LA COMPREHENSION AU CYCLE 2 : Eléments de programmation

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1 LA COMPREHENSION AU CYCLE 2 : Eléments de programmation «Qu est-ce que comprendre un texte?» Le texte se présente au lecteur comme une suite de paragraphes, de phrases, de mots. Il a un caractère linéaire avec un début, un corps et une fin. Le lecteur quant à lui construit, au fur et à mesure de sa lecture, une représentation de la situation ou du processus décrit par le texte. Chaque élément nouveau vient ajouter, enlever ou modifier la représentation mentale initiale. A tout moment le lecteur doit garder en mémoire l ensemble de ces éléments et les relations qui les lient. La difficulté pour le lecteur consiste dans ce passage de l aspect linéaire du texte à l ensemble des informations mises en lien et donnant sens. Pour qu il y ait compréhension, il faut donc que l élève maîtrise les éléments de la langue française : il doit reconnaître les mots (aspect lexical) et la structure (aspect syntaxique). Il doit aussi replacer ceci dans un contexte spécifique en faisant les liens nécessaires à la compréhension (maîtrise d un langage). Définition du dossier n 185 (juillet 2007) MEN Compréhension à l'écrit et à l'oral des élèves en fin d'école primaire La mission du cycle 2 est certes l acquisition du code, mais aussi et autant, l acquisition du code pour mieux s approprier le sens, amenant les élèves à "comprendre un texte et montrer qu ils l ont compris" en étant capables : - "de donner après lecture des informations ponctuelles contenues explicitement ou implicitement dans le texte ; - dans un récit, d identifier les personnages et de les retrouver, quels que soient les procédés utilisés (noms, pronoms, périphrases) ; - de construire la signification générale d un texte simple en prenant en compte ses énoncés successifs." «Un texte n est pas qu une suite de mots à identifier, mais suppose pour être compris que la situation et l intention de production soient perçues, que le lecteur ait formulé un projet de lecture, que les connaissances encyclopédiques de celui-ci (sur le monde et sur les textes) lui permettent d accéder au monde représenté par le texte à lire» «L analyse des textes proposés doit tout d abord avoir été menée par l enseignant afin qu il puisse orienter les élèves dans leur recherche. Son rôle est déterminant dans un tel travail.» Lire des œuvres littéraires, les comprendre et les mettre en réseau, F. Jenner-Metz, I. Lebrat, C. Millécamps, Belin 2008

2 L'enseignant lit des histoires régulièrement... - en mettant en scène et en explicitant son attitude de lecteur - en interrogeant les élèves sur ce qu'ils voient de l'activité de l'enseignant en train de lire (travail du geste, du regard, du suivi du texte...) Les élèves produisent des récits régulièrement (dictée à l'adulte avec prise en charge progressive des élèves)... Représentations erronées qui font obstacle - Lire, c'est regarder des images Avoir une représentation juste de l'acte de lire, identifier un support écrit et sa fonction Des pistes de travail - Lire des histoires sans illustrations - Faire percevoir la différence entre lire un texte et interpréter des images Représentations erronées qui font obstacle - Lire, c'est apprendre par coeur et réciter Des pistes de travail - Pointer dans la page ce qui est lu / s'arrêter sur un mot / tourner la page en expliquant pourquoi... Représentations erronées qui font obstacle - Lire, c'est attendre des réponses de l'extérieur (enseignant ou autre élève) Des pistes de travail - Multiplier les activités en autonomie et confronter régulièrement les hypothèses, les avancées... - Lire, c'est inventer - Relire - Lire, c'est inventer du sens à partir des images - Cf. GS - On n'apprend à lire qu'au CP - Rendre chacun conscient de ce qu'il sait déjà lire et poser l'écart - Construire un projet de lecteur - Lire, c'est reconnaître des mots - Ne pas pratiquer «La pêche aux mots» - Inviter à formuler des hypothèses, ce qui a été compris... - Lire, c'est sur-utiliser une stratégie unique - Faire expliciter les stratégies de chacun, les confronter, les combiner... et évaluer les stratégies pertinentes et efficaces - Pour lire, il faut avoir appris tous les mots et/ou toutes les lettres - Faire expliciter les prises d'indices dans l'acte de lecture - Lire, c'est déchiffrer - Travailler progressivement sur des blocs de sens / faire anticiper en cours de lecture une suite possible / faire vérifier par retour au texte / complexifier progressivement les supports et les tâches Cf : Lire au CP / Le langage à l'école maternelle / Sens et code au cycle 2 coordonné par G. Ducancel, Hachette Education 2006

3 Comprendre des consignes! «Comprendre les consignes n'est pas une fin en soi, mais cette compétence constitue une des conditions de la réussite des élèves dans bien des activités scolaires...» Comprendre des consignes orales (Cf évaluations GS : EGSACA01) - Travailler l'écoute et développer les capacités d'attention - Travailler le lexique des consignes - Proposer des consignes non pertinentes ou non réalisables pour juger de la pertinence ou de la faisabilité de certaines consignes - Amener les élèves à : # Exécuter des consignes complexes # Planifier et organiser leur travail à partir d'une consigne # Reformuler les consignes # Transmettre des consignes # Créer des consignes Lire seul et comprendre des consignes (Cf Lire au CP et évaluations CP : ECPACC01) - Faire reformuler systématiquement les consignes - Utiliser et faire utiliser un vocabulaire stable, précis et exact - Faire élaborer et utiliser des outils individuels ou collectifs d'aide - Pratiquer explications, explicitations, reformulations dialoguées permettant aux élèves de comprendre la nature de l'activité (on parle des mots, pas des choses...) - Après la présentation des consignes, demander à certains de préciser, avec leurs mots, ce qui pourrait prêter à confusion - Observer les élèves en cours de tâche, leur faire prendre conscience de leurs confusions - Amener les élèves à créer des consignes Ecouter et comprendre des textes Compétences à développer : - Comprendre une «histoire» lue par le maître et adaptée à son âge - Comprendre un texte documentaire, adapté à son âge, lu par le maître et en relation avec les activités de la classe - Etre capable d'en tirer des informations, d'en restituer l'essentiel - Etre capable de suivre une lecture longue Veiller à la diversité, la variété et aux aspects lexicaux et syntaxiques des textes proposés : - Mettre en place un travail sur le long terme de fréquentation régulière d'ouvrages de littérature de jeunesse ou de documentaires lus par le maître et utilisés par les élèves - Multiplier les occasions de lecture pour sensibiliser aux exigences de l'acte de lire (distinguer le texte dans sa forme littérale et les commentaires ou interprétations)

4 Amener les élèves à prélever une information Prélever une information explicite Définition : montrer par son choix qu on a prélevé une information qui existe à l identique dans le texte. Tâche : Repérer dans le texte et choisir parmi 4 ou 5 propositions, l information explicite demandée. Structure: Un questionnement direct. La consigne étant rédigée à partir de la reprise d une phrase du texte. Prélever une information implicite Définition : montrer par son choix qu on a construit une nouvelle information à partir des éléments du texte, qu il y a eu une inférence. Tâche : Comprendre les informations du texte permettant de construire une réponse et de choisir parmi 4 ou 5 propositions, l information implicite demandée. Structure: Un questionnement direct. Amener les élèves à appréhender l'implicite et faire des inférences (en effet, dans un texte, tout n'est pas dit, il y a une part plus ou moins importante d'implicite ; la capacité à faire des inférences signale le lecteur «autonome») : - Expansion du texte initial - Recherche d'indices (texte et/ou illustrations) - Prise de conscience des différentes possibilités de trouver des réponses à un questionnement : de façon littérale, dans le texte / à partir de plusieurs éléments dispersés dans le texte / en appui sur des éléments uniquement suggérés dans le texte / en référence à la culture personnelle du lecteur lorsque aucun élément de réponse n'est contenu dans le texte. Il est indispensable d'amener les élèves à appréhender toutes ces stratégies et à les expliciter. Dans un texte documentaire, «les réponses trouvées restent le plus fréquemment difficiles à trouver et à interpréter car elles renvoient à d'autres informations qui se trouvent à d'autres endroits du texte. L'inférence joue dans ce type de lecture un rôle certainement plus important que dans le récit.» (programmes 2007) Amener les élèves à extraire le thème du texte (de qui ou de quoi le texte parle) : - Classer des ouvrages par thème - Travailler sur le lexique des termes génériques (c'est un livre sur les animaux, les monstres...) - Choisir le résumé le plus pertinent parmi plusieurs propositions (justifier le choix) - Associer 3 dessins aux légendes qui leur correspondent et justifier les choix Amener les élèves à repérer les diverses composantes d'un récit : - Les personnages (nombre, désignation, degré de proximité de l'archétype, évolution, relation entre les personnages...) - Les lieux / Les aspects temporels - La construction narrative (les événements essentiels et leurs conséquences) - Les liens de causalité et de chronologie - L'énonciation (qui parle? qui raconte? à qui?) - Les singularités d'écriture - La relation texte/image

5 Amener les élèves à repérer les diverses composantes et les caractéristiques d'un texte documentaire : - La mise en page - Le rôle du sommaire, de la table de matière, de l'index. - La relation texte/image - La visée du texte : des textes qui décrivent, des textes qui expliquent comment, des textes qui expliquent pourquoi. Des activités possibles en petits groupes, guidées par l'enseignant : A la B.C.D., effectuer collectivement une recherche de livres portant sur un sujet défini / Classer ces ouvrages pour faire apparaître leur fonction / Associer photocopies de pages intérieures et livre-source / Fabriquer une représentation graphique de l'organisation de la page / Classer des photocopies de documentaires en fonction de leur visée / Apprendre à repérer le sujet dans la table des matières / Proposer un titre pertinent à une page documentaire / Lire de manière sélective (ne pas tout lire) / Verifier, compléter sa compréhension du texte grâce aux illustrations / Se questionner en lisant le texte et chercher la réponse dans l'illustration / Insérer dans un texte des illustrations pertinentes / Repérer les mots «scientifiques» riches en informations et en construire le sens / Repérer si la définition d'un mot scientifique est donnée par le texte (ou se donner d'autres moyens pour le comprendre) / Trouver quelle est l'information reprise par un pronom ou un autre procédé / Repérer les mots (connecteurs cause-conséquence, espace-temps) qui relient les informations, y être attentif et les utiliser comme indices... Pour servir la compréhension, amener les élèves à maîtriser : le lexique adapté à leur âge les marques de cohésion et de cohérence (les connecteurs, la reprise anaphorique, ponctuation, marques de temporalité...) les structures syntaxiques (phrases passives, phrases complexes avec conjonctives ou relatives), les accords dans le groupe nominal et/ou groupe verbal Rendre les élèves actifs lors de la lecture : - Les mettre en situation de «projet d'écoute» en indiquant ce que l'on fera après, sur la base de ce que l'on aura entendu - Construire l'univers de référence et un «horizon d'attente» - Les doter de stratégies de lecture (selon le type de texte et la tâche fixée, on ne lit pas de la même façon) - Leur permettre de remettre en cause leur compréhension et d'entrer dans le «jeu» introduit par l'auteur (mise en place de débats, d'échanges / reformulations d'étape) - Les engager à formuler des demandes de relecture pour vérifier la compréhension - Les inviter à s'appuyer sur leurs connaissances propres - Les inciter à prendre des indices syntaxiques Amener les élèves à rendre compte de leur compréhension : - par des choix d'images - par des dessins ou des représentations graphiques - par des reformulations - par des rappels de récits - par des réponses à des questionnements : la réponse se retrouve dans une seule phrase du texte/ la réponse est dans le texte mais il faut la chercher dans plusieurs phrases/ la réponse est une combinaison entre ce que le lecteur sait et ce que l'auteur dit/ la réponse est disponible dans les propres connaissances du lecteur - par des activités d'anticipation (trouver une suite possible...) - par la sélection d'un résumé pertinent Cf : Lire au cp

6 Lire et comprendre un texte narratif court : thème connu et sens «porté» par des mots susceptibles d'être reconnus, texte qui suscite l'élaboration d'inférences. Mettre en place des situations de lecture découverte, en petits groupes ou en classe entière puis progressivement seuls selon les compétences des élèves. Amener les élèves à formuler des propositions de sens. Les amener à appréhender le texte de manière ordonnée et à découvrir que l'activité de lecture porte sur plusieurs niveaux : les mots, les mots réunis en phrase, l'enchaînement des phrases. Les mots sont déchiffrés ou reconnus, toute proposition étant argumentée et validée. Face à une difficulté particulière, se reporter à Lire au CP, fiche A5 p 23 et Lire au CP 2, p 10 et suivantes. Cela permet progressivement de construire le sens de chaque phrase, puis du texte. Amener les élèves à relever des informations factuelles et à montrer leur compréhension/interprétation (Cf partie : «Ecouter et comprendre des textes») Sous la conduite du maître, leur permettre d'identifier et de réparer la perte de compréhension (procéder à des retours en arrière dans le texte, à des synthèses partielles de l'état de la compréhension). Engager les élèves à lire seuls et comprendre un texte dont le maître a déjà parlé. Questionnement oral pour dégager le thème et l'idée principale du texte : De quoi parle ce texte? Quelle est la chose la plus importante que l'auteur veut nous dire dans son texte? Amener les élèves à relever des informations factuelles et à montrer leur compréhension/interprétation (Cf partie : «Ecouter et comprendre des textes») Rendre les élèves capables d'identifier et de réparer leur perte de compréhension (adopter des réflexes de retours en arrière dans le texte).

7 Lire et comprendre les informations explicites d'un texte documentaire Les textes informatifs restent difficiles d'accès en lecture autonome individuelle tout au long du C2. Un abord collectif et accompagné semble donc préférable. La recherche documentaire ne peut se justifier qu'à partir d'interrogations et de questions suscitées par «une expérience directe de la réalité». Elle implique de structurer le questionnement pour aboutir à un vrai projet de lecture: décomposer ce questionnement en plusieurs questions et les ordonner. Exemple : Expérience de réalité : la perte des dents Questionnement qui peut se décomposer ainsi : - Pourquoi est ce que je perds mes dents? - Est ce que tout le monde perd ses dents? - Est-ce que je vais perdre toutes mes dents? - Est ce qu'elles vont repousser et quand?