T. Bouguerra : Cours de méthodologie

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1 E 53 SLL1 T. Bouguerra : Cours de méthodologie III. LES APPROCHES ACTIONNELLES 1. Le Modèle actionnel et le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues Par approche actionnelle on entend essentiellement les travaux qui se sont développés dans le cadre du Cadre Européen Commun de référence pour les Langues 1 (désormais CECR). Les travaux du CECR 2 sont centrés essentiellement sur les notions de compétence, de tâche et d action. Comme le souligne C. Tagliante (2005 : 36), le modèle dit actionnel repose sur les principes de l approche dite communicative et y ajoute les notions de «tâche» et d «action» : «L approche actionnelle, reprenant tous les concepts de l approche communicative, y ajoute l idée de «tâche» à accomplir dans les multiples contextes auxquels un apprenant va être confronté dans la vie sociale. Elle considère donc l apprenant comme un «acteur social» qui sait mobiliser l ensemble de ses compétences et de ses ressources (stratégiques, cognitives, verbales et non verbales) pour parvenir au résultat qu il escompte : la réussite de la communication langagière.» Dans la perspective actionnelle, la notion d action revêt une importance considérable : c est ainsi que le CECR définit la conception de l apprentissage et de l enseignement des langues: «L'usage et l'apprentissage d'une langue, actions parmi d'autres, sont le fait d'un acteur social qui possède et développe des compétences générales individuelles, et notamment une compétence à communiquer langagièrement, qu'il met en œuvre, à travers divers types d'activités langagières lui permettant de traiter (en réception et/ou en production) des textes à l'intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui lui paraissent convenir à l'accomplissement des tâches à effectuer. Cette mise en œuvre contextualisée des compétences individuelles et singulièrement de la compétence à communiquer contribue à les modifier en retour». 1 COSTE D., MOORE D., ZARATE G., Apprentissage et usage des langues dans le cadre européen, compétence plurilingue et pluriculturelle, Le Français dans le monde Recherches et applications, Paris, Hachette, Juillet 1998; Hachette, p Conseil de l Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier, 2001

2 2. Les notions de compétence, de tâche et d action La compétence de communication selon le CECR Pour le CECR 3, les compétences correspondent aux capacités d un individu en général et d un apprenant en particulier, à effectuer telle ou telle action et ici à communiquer dans la langue cible. Le développement des compétences est donc pour l enseignant un objectif prioritaire sachant que : (les apprenants) «mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences.» (Conseil de l Europe 2001 : 15). Le CECR distingue trois composantes de la compétence de communication, les compétences linguistique, sociolinguistique et pragmatique. La compétence linguistique se décline en : - compétence lexicale : la connaissance et la capacité à utiliser le vocabulaire d une langue qui se compose d éléments lexicaux et d éléments grammaticaux ; - compétence grammaticale : la connaissance des ressources grammaticales de la langue et la capacité de les utiliser ; - compétence sémantique : la conscience et le contrôle que l apprenant a de l organisation du sens ; - compétence phonologique : une connaissance de la perception et de la production et une aptitude à percevoir et à produire les unités sonores de la langue et leur réalisation dans des contextes particuliers, les traits phonétiques qui distinguent les phonèmes, la composition phonétique des mots, la prosodie ou phonétique de la phrase ; - compétence orthographique : une connaissance de la perception et de la production des symboles qui composent les textes écrits et l habileté correspondante ; - compétence orthoépique : la connaissance des conventions orthographiques, la capacité de consulter un dictionnaire et la connaissance des conventions qui y sont mis en œuvre pour présenter la prononciation, la connaissance des implications des formes écrites, en 3 Cf. bibliographie

3 particulier des signes de ponctuation, pour le rythme et l intonation, la capacité de résoudre les équivoques (homonymes, ambiguïtés syntaxiques, etc.) à la lumière du contexte. La compétence sociolinguistique est ainsi définie : «[ ] comprend les marqueurs des relations sociales (dans les salutations, les façons de s adresser à quelqu un en fonction du degré de familiarité que l on a avec lui, le choix des exclamations que l on utilise dans un discours oral) ; les règles de politesse (ou d impolitesse) ; la connaissance et la capacité de produire «les expression de la sagesse populaire» (proverbes, expressions imagées), les différences de registre (officiel, formel, neutre, informel, familier, intime) ; les dialectes et les accents ainsi que le vocabulaire particulier aux différentes communautés linguistiques francophones [ ]» 4. La compétence pragmatique, englobe la compétence discursive qui est définie comme : «[ ] la capacité à organiser des phrases dans un ensemble cohérent, donc à structurer son discours» et la compétence fonctionnelle qui «[ ] recouvre l utilisation du discours oral et des textes écrits en termes de communication à des fins fonctionnelles particulières» (2001 : 98) Les compétences et les descripteurs Dans le CECR, la définition des compétences est articulée aux domaines de la vie sociale ; les domaines correspondent aux sphères d activité ou centres d intérêt des individus. Les domaines concernés sont ainsi identifiés : - le domaine personnel, qui est celui de la vie privée du sujet, centrée sur le foyer, la famille et les amis et dans lequel il s engage également dans des activités proprement individuelles telles que lire pour le plaisir, tenir un journal, pratiquer un passe-temps ou se consacrer à un intérêt particulier, etc. - le domaine public, qui est celui où le sujet est engager, comme tout citoyen, ou comme membre d un organisme, dans des transactions diverses pour des buts différents (espace de la rue, espaces institutionnels : mairies, préfecture ) - le domaine professionnel dans lequel le sujet est engagé dans son métier ou sa profession - le domaine éducationnel dans lequel le sujet est impliqué dans un système éducatif, notamment (mais pas obligatoirement) dans une institution d enseignement 5. 4 Tagliante, C. (2005 :50) L évaluation et le Cadre européen commun, Paris, Clé International. 5 Conseil de l Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier, 2001 p.41

4 Chaque domaine s inscrit dans une situation de communication caractérisée par le lieu et le moment de l interaction, le statut des interlocuteurs, la nature des objets présents physiquement dans l univers des communicants, la nature des opérations langagières réalisées par les différents acteurs (requête, proposition, sollicitation..) et par les documents écrits et oraux qu ils peuvent rencontrer dans un univers donné. La description d un domaine se traduira ultérieurement par la mise en place d un dispositif didactique (programme, choix des supports, mise en place d activité ). 3. La notion de tâche Le CECR propose (2001 :16) donne de la notion tâche, (notion inscrite dans un modèle résolument actionnel, (2001 : 19») une définition très générale : Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné. «En fonction d un problème à résoudre, d une obligation à remplir, d un but qu on s est fixé. Il peut s agir tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d écrire un livre, d emporter la décision dans la négociation d un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe.» Différentes catégories de tâches relevant des différents domaines (public, privé, professionnel) sont retenues en fonction de leur nature (langagière ou non langagière) et des stratégies que leur réalisation mobilise. 2 grandes catégories de tâches sont identifiées : «cibles» ou de «répétition» ou «proches de la vie réelle», «authentique» ou «pédagogique», «communicationnelle». Dans sa phase de réalisation, la tâche mobilise un certain nombre de stratégies (sélection, adaptation, ajustement, filtrage des données..), stratégies qui ont à voir tout à la fois avec les buts poursuivis, les conditions de réalisation, les contraintes et la mobilisation des compétences à mobiliser en matière de planification, d exécution, de suivi, d évaluation et de réalisation du projet communicatif. On notera qu au niveau de sa mise en œuvre, la notion de tâche entendue dans son acception sociale, actionnelle implique : - la sélection de la tâche en fonction de l objectif visé, des compétences à développer (par exemple de type discursif : enquête, sondage d opinion, reportage...) - la multiplication des entrées dans la tâche : entrée par verbalisation : reformulation du problème, entrée par visualisation (schémas, textes, graphiques ).

5 4. Les publics et les niveaux Le Cecr propose l identification des publics d utilisateurs de la langue objet enseignement-apprentissage selon (2001 : 24) en 6 niveaux : Utilisateur élémentaire A1. Introductif ou de découverte A2. Utilisateur intermédiaire ou de survie Utilisateur indépendant B1 Niveau seuil B2 avancé ou indépendant 3. Utilisateur expérimenté C1 Autonome C2 Maîtrise Le Niveau intermédiaire ou de survie (Waystage) reflète la spécification de contenus actuellement en vigueur au sein du Conseil de l Europe. Le Niveau seuil (Threshold) reflète la spécification de contenus actuellement en vigueur au sein du Conseil de l Europe. Le Niveau avancé (Vantage) ou utilisateur indépendant, supérieur au Niveau seuil, a été présenté comme étant une «compétence opérationnelle limitée» par Wilkins et par Trim comme une «réponse appropriée dans des situations courantes». Le Niveau autonome ou de compétence opérationnelle effective a été présentée par Trim comme «compétence efficace» et comme «compétence opérationnelle adéquate» par Wilkins, correspond à un niveau de compétence avancé acceptable pour effectuer des tâches ou des études plus complètes. Le niveau maîtrise : («maîtrise globale» (V. Trim) ou «compétence opérationnelle globale» (D. A Wilkins) «correspond à l examen le plus élevé dans l échelle ALTE. On pourrait y inclure le niveau encore plus élevé de compétence interculturelle atteint par de nombreux professionnels des langues».

6 5. Les descripteurs de compétence UTILISATEUR EXPÉRIMENTÉ UTILISATEUR INDÉPENDANT UTILISATEUR ÉLÉMENTAIRE C2 C1. B2 B1 A2. A1 Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut restituer faits et arguments diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente. Peut s'exprimer spontanément, très couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes. Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites. Peut s'exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou académique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien structurée et manifester son contrôle des outils d'organisation, d'articulation et de cohésion du discours. Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Peut communiquer avec un degré de spontanéité et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d actualité et exposer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités. Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s'il s'agit de choses familières dans le travail, à l'école, dans les loisirs, etc. Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région où la langue cible est parlée. Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée. Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu'un échange d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats. Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. et peut répondre au même type de questions. Peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif.

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