Français cycle 2. Le langage oral. Circonscription Decazeville - Villefranche de Rouergue
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- Claude Lefrançois
- il y a 5 ans
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1 Français cycle 2 Le langage oral Circonscription Decazeville - Villefranche de Rouergue
2 Sommaire Echanges sur nos pratiques de classe Attendus de fin de cycle 2 les enjeux institutionnels Point sur les programmes Repères de progressivité Affichages sur les trois entrées didactiques Analyse d activités dans les trois entrées didactiques Analyse de programmation et de progression Construire une séquence d oral Evaluation de l oral
3 1/ Echanges sur nos pratiques de classe 1) Dans votre pratique, que mettez-vous en place pour atteindre ces objectifs prioritaires en matière d enseignement de l oral? 2) Quelles sont les activités qui vous paraissent efficaces? 3) Quels sont les principaux obstacles que vous rencontrez?
4 Attendus de fin de cycle 2 les enjeux institutionnels Attentes institutionnelles : les élèves soient actifs dans les échanges avec un guidage de l enseignant ; des séances d apprentissage spécifique soient prévues dans l emploi du temps ; l écrit soit progressivement mobilisé comme support pour l oral. expérimenter des outils numériques pour enregistrer/réenregistrer, éditer, monter, diffuser, publier, s écouter et s évaluer.
5 Attendus de fin de cycle 2 les enjeux institutionnels Conserver une attention soutenue lors de situations d écoute ou d interactions et manifester, si besoin et à bon escient, son incompréhension. Dans les différentes situations de communication, produire des énoncés clairs en tenant compte de l objet du propos et des interlocuteurs. Pratiquer avec efficacité les formes de discours attendues - notamment raconter, décrire, expliquer - dans des situations où les attentes sont explicites ; en particulier raconter seul un récit étudié en classe. Participer avec pertinence à un échange (questionner, répondre à une interpellation, exprimer un accord ou un désaccord, apporter un complément ).
6 2/ Point sur les programmes
7 Connaissances et compétences associées CO1 Écouter pour comprendre des messages oraux (adressés par un adulte ou par des pairs) ou des textes lus par un adulte (lien avec la lecture) CO2 Dire pour être entendu et compris, en situation d adresse à un auditoire ou de présentation de textes (lien avec la lecture) CO3 Participer à des échanges dans des situations diversifiées (séances d apprentissage, régulation de la vie de la classe) CO4 Adopter une distance critique par rapport au langage produit
8 Connaissances et compétences associées Écouter pour comprendre des messages oraux (adresses par un adulte ou par des pairs) ou des textes lus par un adulte (lien avec la lecture) Maintien d une attention orientée en fonction du but. Repérage et mémorisation des informations importantes ; enchainement mental de ces informations. Mobilisation des références culturelles nécessaires pour comprendre le message ou le texte. Attention portée au vocabulaire et à la mémorisation. Repérage d éventuelles difficultés de compréhension. Exemples de situations, d activités et de ressources pour l élève Activités requérant l écoute attentive de messages ou de consignes adressées par un adulte ou par un pair. Audition de textes lus, d explications ou d informations données par un adulte. Répétition, rappel ou reformulation de consignes ; récapitulation d informations, de conclusions. Récapitulation des mots découverts lors de l audition de textes ou de messages. Explicitation des repères pris pour comprendre (intonation, mots clés, connecteurs, etc.) ; une relation peut être faite avec les situations d écoute en langue vivante étrangère ou régionale.
9 Connaissances et compétences associées Exemples de situations, d activités et de ressources pour l élève Dire pour être entendu et compris, en situation d adresse à un auditoire ou de présentation de textes (lien avec la lecture) Prise en compte des récepteurs ou interlocuteurs. Mobilisation de techniques qui font qu on est écouté (articulation, débit, volume de la voix, intonation, posture, regard, gestualité ). Organisation du discours. Mémorisation des textes (en situation de récitation, d interprétation). Lecture (en situation de mise en voix de textes). Jeux sur le volume de la voix, la tonalite, le débit, notamment pour préparer la mise en voix de textes (expression des émotions en particulier). Rappel de récits entendus ou lus. Présentation des conclusions tirées d une séance d apprentissage, d une lecture documentaire, avec réutilisation du vocabulaire découvert en contexte. Présentation de travaux à ses pairs. Présentation d un ouvrage, d une œuvre. Justification d un choix, d un point de vue. Préparation d une lecture a voix haute. Lecture après préparation d un texte dont les pairs ne disposent pas. Enregistrement et écoute ou visionnement de sa propre prestation ou d autres prestations.
10 Connaissances et compétences associées Exemples de situations, d activités et de ressources pour l élève Participer à des échanges dans des situations diversifiées (séances d apprentissage, régulation de la vie de la classe)»respect des règles régulant les échanges.»conscience et prise en compte des enjeux.»organisation du propos.»moyens de l expression (vocabulaire, organisation syntaxique, enchainements ). Prise en charge de rôles bien identifiés dans les interactions, notamment les débats. Préparation individuelle ou à plusieurs des éléments a mobiliser dans les échanges (ce que l on veut dire, comment on le dira, recherche et tri des arguments).
11 ressources pour l élève Adopter une distance critique par rapport au langage produit Règles régulant les échanges ; repérage du respect ou non de ces règles dans les propos d un pair, aide à la reformulation. Prise en compte de règles explicites établies collectivement. Autocorrection après écoute (reformulations). Participation à l élaboration collective de règles, de critères de réussite concernant des prestations orales. Mises en situation d observateurs ( gardiens des règles ) ou de co-évaluateurs (avec le professeur) dans des situations variées d exposés, de débats, d échanges. Elaboration d un aide-mémoire avant une prise de parole (première familiarisation avec cette pratique).
12 Repères de progressivité Quatre variables pour guider les éléments de progressivité : la régulation voire le guidage dans les interactions, la taille du groupe d élèves les sujets autour desquels l écoute ou les échanges sont organisés la préparation des prises de parole
13 Repères de progressivité Quatre variables pour guider les éléments de progressivité : la régulation voire le guidage : forts au CP, décroît par la suite sans jamais faire défaut à ceux qui en ont besoin. dans les interactions, la taille du groupe d élèves impliqués directement : réduite au CP, s élargira au CE2, des interactions performantes doivent pouvoir s installer avec la classe entière ; les sujets autour desquels l écoute ou les échanges sont organisés : proches des expériences des élèves au CP et s en éloignent progressivement tout en restant dans le registre de la culture partagée ou à partager par la classe la préparation des prises de parole : progressivement plus exigeante (précision du lexique, structuration du propos) et peut s appuyer sur l écrit à partir du moment où les élèves ont acquis une certaine aisance avec la lecture et la production d écrits.
14 Les 3 entrées didactiques Approche communicati onnelle L école et la classe comme microsociétés Approche discursive La classe comme lieu de construction des savoirs L oral pour apprendre Approche intégrée L oral comme objet d apprentissage L oral à apprendre
15 4/ Analyse d activités dans les trois entrées didactiques Agir sur les trois leviers pour faire progresser les élèves : - éléments de la situation (familiarité du contexte, nature et présence des interlocuteurs) - caractéristique des supports de travail et des discours produits - modalités pédagogiques : de l étayage vers l autonomie, la taille des groupes, la préparation des prises de parole
16 Approche communicationnelle L école et la classe comme microsociétés
17 Approche communicationnelle L école et la classe comme microsociétés
18 Un exemple d oral pour apprendre à communiquer: le message clair Comment outiller des enfants pour gérer des conflits? 1 le message clair : pour régler des petits conflits sans intervention de l adulte. Dossier complet : Médiation par les pairs : Quel intérêt pédagogique sur le plan de l enseignement de l oral? Quels apprentissages et quelle progressivité pour atteindre cet objectif?
19 Critères d observations éléments de progressivité (cf. carte mentale)
20 Structurer le vocabulaire des sentiments Sur le modèle de la corolle : Micheline Cellier
21 Donner des structures langagières
22 Approche discursive La classe comme lieu de construction des savoirs L oral pour apprendre
23 Approche discursive La classe comme lieu de construction des savoirs - L oral pour apprendre
24 Porter un regard critique sur des propositions existantes Outil d évaluation : pour évaluer la prise de parole (sur un plan «quantitatif») Source : Rispail M. (dir.), Apprendre à parler, parler pour apprendre : L oral à l école primaire, Canopé CRDP académie de Nice, 2009, p. 59. Quel regard portez-vous sur cet outil d évaluation? Utilisez-vous un outil similaire dans votre pratique? Pourquoi?
25 Pour chacun des axes d évaluation proposés dans la grille, précisez les indicateurs que vous retiendriez pour évaluer la situation de langage présentée dans la vidéo. Construire une grille d évaluation spécifique à une situation de langage Affichages trois entrées didactiques Vidéo : restitution de récit Poule coquette Proposition d outil Le récit : Un exemple de séquence au cours préparatoire
26 Outil d évaluation spécifique à la conduite discursive narrative
27 D autres ressources Eduscol sur l approche discussive Le langage à l école élémentaire : l approche discursive Tableau vierge pour une programmation des activités au regard des conduites discursives
28 Approche intégrée L oral comme objet d apprentissage L oral à apprendre
29
30 Ressources Eduscol sur l approche intégrée L'oral à apprendre : des premiers essais à l'oral "formalisé" Le récit : Un exemple de séquence au cours préparatoire L exposé : Un exemple de séquence au cours préparatoire Le débat délibératif ou interprétatif : Fiche de préparation pour le débat en classe Un exemple de séquence au cours préparatoire Vidéo conseil de classe La mise en voix de textes : La lecture à haute voix au cycle 2 La lecture à haute voix au cycle 2 : pistes pour l'évaluation
31 3/Programmations et progressions Analyse des intérêts des limites de deux approches :
32 Repères de progressivité Quatre variables pour guider les éléments de progressivité : la régulation voire le guidage : forts au CP, décroît par la suite sans jamais faire défaut à ceux qui en ont besoin. dans les interactions, la taille du groupe d élèves impliqués directement : réduite au CP, s élargira au CE2, des interactions performantes doivent pouvoir s installer avec la classe entière ; les sujets autour desquels l écoute ou les échanges sont organisés : proches des expériences des élèves au CP et s en éloignent progressivement tout en restant dans le registre de la culture partagée ou à partager par la classe la préparation des prises de parole : progressivement plus exigeante (précision du lexique, structuration du propos) et peut s appuyer sur l écrit à partir du moment où les élèves ont acquis une certaine aisance avec la lecture et la production d écrits.
33 Proposition 1 : programmation par conduite discursive (narrative, descriptive, etc.) Séquence Caractéristiques Supports 1. Narrative Raconte : c est produire un discours centré sur un déroulement chronologique finalisé -> importance de la structure du texte 2.Descriptive Décrire : c est produire un discours dont les éléments ne sont pas arrangés selon un ordre causal mais cependant hiérarchisés en une série d actes. Comporte une opération de thématisation (dénomination de l objet), une opération «d aspectualisation» (qualification par l aspect) et une opération de mise en relation. 3. Explicative Expliquer : faire comprendre quelque chose à quelqu un, de montrer les liens de cause à effet qui relient les entre eux, pourquoi, «parce que» ou comment? -> importance des savoirs 4. Argumentative Argumenter : remplacer chez son interlocuteur une «croyance» par une autre «croyance» -> importance de l étayage des arguments, des exemples et des contres exemples (inférences) «donc» (consensus, ratification, évaluation) 5.Prescriptive ou injonctive Prescrire, ordonner : faire exécuter une tâche -> importance de la logique de succession des actions à accomplir Récit, compte rendu, faits divers, événements, histoire, évocation Portraits, lieux, objets, photos, images, modes d emploi, recettes, affiches, documentaires Dictionnaires, notices, manuels scolaires, documentaires Débats, articles scientifiques, lois et règlements Consignes, questions, énoncés, slogans, publicité 6. Dialogue Dialoguer, converser : c est une interaction entre au moins deux actants qui donne lieu à une Conversations, discussions, répliques, structure hiérarchisée de séquences (phatique et transactionnelle) appelés échanges souvent théâtre, jeux de rôle, ritualisés -> importance du contact et de l intersubjectivité (ouverture, clôture) débats, mimes. Source : François P., 2013, Le langage oral au cycle 2, Pistes de réflexion et de mises en œuvre, Document de travail DENC, pp. 2 et 3.
34 Proposition 1 : programmation par conduite discursive (narrative, descriptive, etc.) Tableau vierge pour une programmation des activités au regard des conduites discursives
35 Proposition 1 : programmation par conduite discursive (narrative, descriptive, etc.) Programmation par conduites discursives Intérêts - permettre une intégration des -activités d oral aux autres activités de français ; - faciliter des activités de comparaison entre production écrite et production orale pour un même type de séquence - (narrative, explicative, etc). Limites - rester dans un cadre strictement disciplinaire ; - considérer les activités d oral de façon assez ponctuelle, comme activité d appoint dans un travail de maîtrise de la langue d abord orienté vers l écrit.
36 Proposition 2 : Programmation par genre formel de l oral (débat régulé, exposé oral ) Programmation par genres (débat régulé, exposé oral ) Intérêts - donner toute leur légitimité à des apprentissages relatifs à l oral - rendre ces apprentissages repérables par tous - aider à organiser un ensemble d activité favorisant la maîtrise de compétences à l oral Limites - «autonomiser», traiter de manière séparée les apprentissages d oral ; - ne pas prendre suffisamment en compte les spécificités des interactions orales en situation scolaire ; - le nombre de genres étant infini, risque de juxtaposer des modules, ou au contraire de les répéter, sans aucun principe d organisation plus global.
37 Une démarche d enseignement de l oral
38 L évaluation d une lecture à voix haute Echelle d'évaluation d'une production de lecture orale Grille d évaluation Critères plus fins d évaluation formative et aide à la progressivité.
39 Exemples de critères d observation - Grille d évaluation du langage oral approche intégrée
40 GRANDATY Contribution aux travaux des groupes d élaboration des projets de programmes C 2, C3 et C4 L enseignement de l oral en cycle 2 Comportements observables lors de la mise en place d un apprentissage de la maîtrise de la langue orale Certains enfants ont du mal à se mettre à la place d un récepteur plus jeune dans un contexte dialogal (parler à plusieurs). Quand il y a discussion dans le groupe : - Tous les enfants parlent en même temps. - Ils se coupent la parole de façon non pertinente, ils ne s écoutent pas. - Ils ne respectent pas le temps de parole accordé à un pair. - Le silence n est pas toujours reconnu comme temps de préparation de la parole (posture d interlocuteur à construire) Indicateurs de progrès Quel que soit le locuteur, prise en compte des règles conversationnelles. Décentration de l élève par rapport à l enseignant au profit du groupe de pairs dans un dispositif adapté et structuré par l enseignant. Capacité d écoute en relation avec un enjeu pragmatique (justifier, argumenter, expliquer ). Les enfants réservés restent trop souvent extérieurs à la situation et les enfants leaders prennent encore trop de place. Les élèves de cycle 2 ne prennent pas assez en compte la réalisation formelle de leur message. L organisation générale du discours n est pas prise en compte (ex : expliquer en sciences) Les élèves ont du mal a gérer seul l enjeu discursif (expliquer, décrire, justifier ) Meilleur équilibre dans les temps de dialogue entre pairs, les enfants réservés y trouvent toute leur place même si leurs interventions sont rares mais pertinentes. Ecoute et prise de parole maîtrisées dans un cadre situationnel structuré où les élèves ont des rôles précis et leur intervention possède un véritable enjeu. Les élèves sont capables de prendre de la distance métalangagière. Remarques critiques sur le mauvais choix d un mot, d une formulation syntaxique erronée, reformulation proposée. Perception plus juste du statut du lexique de spécialité dans son propre discours. Meilleure compétence à anticiper l organisation globale du discours. Plus grande autonomie dan la gestion des enjeux : décrire c est donner à voir à son interlocuteur, expliquer c est répondre à une question en «pourquoi» ou «comment». Concession : mais Justification : parce que On a oublié de dire que Les élèves sont capables de porter un commentaire sur un texte narratif et donc de distinguer ces deux activités langagières.
41 EN FIN DE CYCLE 2, L ÉLÈVE QUI A UNE MAÎTRISE SATISFAISANTE (NIVEAU 3) PARVIENT À : Ecouter pour les comprendre des messages oraux ou des textes lus par un adulte. Pratiquer avec efficacité trois formes de discours attendues : raconter, décrire, expliquer. Participer avec pertinence (en adoptant les règles usuelles de la conversation ; en restant dans le propos) à un échange : questionner, répondre à une interpellation, exprimer une position personnelle (accord ou désaccord, avis, point de vue..), apporter un complément Dire de mémoire un texte devant un auditoire (poème, courte scène ). EN FIN DE CYCLE 2, L ÉLÈVE QUI A UNE MAÎTRISE SATISFAISANTE (NIVEAU 3) PARVIENT À : L évaluation est réalisée dans des situations où les attentes sont explicites. Tous les domaines disciplinaires offrent des contextes d évaluation de la maîtrise du langage oral, dans la variété de ses réalisations. L évaluation de la compréhension s appuie sur l observation des réactions aux messages : questionnement en vue de mieux comprendre, réalisation des actions attendues (cas des consignes verbales), réponses correctes, reformulations L évaluation de la production prend en compte les caractéristiques formelles du langage (précision lexicale, structuration) et l adaptation du propos à la situation (parole audible ; attention aux interlocuteurs même si celle-ci suppose encore un rappel de la part de l adulte. Les élèves peuvent raconter un événement de leur vie mais aussi une histoire lue, un film ou un spectacle, etc. Les situations de description ou d explicitation s inscrivent dans le cadre des activités scolaires (mathématiques, sciences, EPS, arts) et mobilisent le lexique spécialisé appris. L évaluation de la restitution d un texte tient compte de l exactitude de la remémoration et de la justesse de l expression.
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