REMERCIEMENTS. Monsieur le Ministre de L Education

Transcription

1 !"#!!$%"&!'%#() #)'*#&#!)( +"'(*,& %*%-. //)+'%'!,)0 12 Dakar Mars 2004

2 REMERCIEMENTS Remerciements pour leur soutien : Monsieur le Ministre de L Education Monsieur le Correspondant National de la CONFEMEN au Togo Remerciement pour leur participation : Les cadres du Ministère de l éducation nationale et toute l équipe des tests et de la saisie informatique. Les auteurs Equipe nationale PASEC ABOU Kossi AMAVI A. Ayi-Koutou AMOUSSOUKPETO Komlan BAOUTOU A. B. Bahama GBATI Koffiwai Yanakou CONFEMEN BEHAGEL Luc BERNARD Jean-Marc BURNOD Guillaume KOBENAN Kouamé NKENGNE NKENGNE Alain Patrick Cellule PASEC du Secrétariat Technique Permanent de la CONFEMEN 2

3 Préface!"!# $ $ %&&&'()))*+,-./*.. * 0. '... *.. * 0. + * * * /3 * '3.* 3

4 Sommaire Remerciements... 2 Sommaire... 4 Liste des abréviations... 6 Liste des tableaux... 7 Liste des graphiques... 9 Synthèse de l'étude Introduction ère partie : cadre de l étude A- Le cadre macro économique Le contexte démographique La situation macroéconomique et budgétaire B- Le système éducatif togolais L enseignement du premier degré L évolution de la scolarisation dans l enseignement primaire L efficacité interne et la qualité de l'enseignement C- Historique et problématique de la formation professionnelle des enseignants du premier degré au Togo D- Aspects méthodologiques Enjeux méthodologiques de l étude Le schéma conceptuel d analyse E- Echantillonnage et données disponibles Conclusion de la 1ère partie ème partie : Les caractéristiques des enseignants de l échantillon A- Les différentes catégories d'enseignants dans l'échantillon B- La Formation académique des enseignants C- La Formation professionnelle des enseignants D- L ancienneté des enseignants Conclusion de la 2ème partie ème partie : Le niveau des apprentissages dans l enseignement du premier degré 45 A- Analyse des résultats en classe de CP Descriptif Perspective comparative B- Analyse des résultats en classe de CM Descriptif Perspective comparative Conclusion de la 3 ème partie ème partie : L effet de la formation des enseignants sur les acquisitions scolaires.. 56 A- Principaux résultats des recherches antérieures

5 1- Les résultats antérieurs du PASEC Les résultats de l étude de Jean-Pierre Jarousse et Alain Mingat Que retenir? B- L impact de la formation académique sur les apprentissages Les scores moyens Les progressions des élèves L effet de la formation académique sur les acquisitions C- L impact de la formation professionnelle sur les apprentissages Les scores moyens Les progressions des élèves L effet de la formation professionnelle sur les acquisitions Conclusion de la 4 ème partie ème partie : Résultats connexes A- Le redoublement Les résultats en début de cycle Les résultats en fin de cycle B- Les manuels scolaires C- L assiduité de l enseignant Conclusion de la 5 ème partie Conclusion générale Les recommandations annexes ANNEXE I : La méthode de régression utilisée ANNEXE II : Dictionnaire des variables ANNEXE III : Modèles explicatifs du score de fin d année au CP ANNEXE IV : Modèles explicatifs du score de fin d année au CM ANNEXES V : Quelques éléments d appréciation du cadre d évolution du système éducatif togolais La situation macroéconomique et budgétaire L organisation du système éducatif L évolution de l'effectif des élèves dans le primaire ANNEXES VI : Présentation de la méthodologie d analyse utilisée par le PASEC L'analyse de type quantitatif L'analyse de type qualitatif ANNEXES VII : Analyse descriptive de quelques caractéristiques de la population étudiée ANNEXE VIII : Analyse de contenu des entretiens avec les maîtres, les directeurs, les parents et les élèves au Togo ANNEXE IX : Recommandations issues du séminaire de restitution tenu à Lomé au Togo du 23 au 27 février 2004 sous l égide du Ministère de l éducation

6 LISTE DES ABRÉVIATIONS BAC Baccalauréat BEPC Brevet des collèges BREDA Bureau régional de l UNESCO pour l éducation en Afrique CM1 Cours moyen 1 ère année (5 ème année de l enseignement primaire) CP2 Cours préparatoire 2 ème année (2 ème année de l enseignement primaire) CONFEMEN Conférence des ministres de l éducation des pays ayant le français en partage EDIL Ecole d initiative locale ENI Ecole Normale d instituteurs INEADE Institut national d étude et d action pour le développement de l éducation PASEC Programme d analyse des systèmes éducatifs des pays membres de la CONFEMEN UNESCO Organisation des Nations Unies pour l éducation, la science et la culture 6

7 LISTE DES TABLEAUX Tableau 1.1 : Répartition des enseignants par statut en dans les écoles primaires publiques Tableau 1.2 : Comparaison entre l échantillon prévu et l échantillon final exploitable Tableau 2.1 : Répartition des enseignants suivant la classe et le type de formation professionnelle initiale Tableau 2.2 : Répartition des enseignants selon le niveau académique et le type de formation au CP Tableau 2.3 : Répartition des enseignants selon le niveau académique et le type de formation au CM Tableau 2.4 : Ancienneté moyenne des maîtres selon le type de formation reçu Tableau 3.1 : niveau moyen des élèves de CP2 par discipline en début et en fin d année Tableau 3.2 : Comparaison internationale des résultats au test de français de fin de CP Tableau 3.3 : Comparaison internationale des résultats au test de mathématiques de fin de CP Tableau 3.4 : niveau moyen des élèves de CM1 par discipline en début et en fin d année Tableau 3.5 : Comparaison internationale des résultats au test de français de fin de CM Tableau 3.6 : Comparaison internationale des résultats au test de mathématiques de fin de CM Tableau 4.1 : impact de la durée de la formation professionnelle sur les acquisitions scolaires en 2 ème année de l enseignement primaire (% d écart type) Tableau 4.2 : impact de la durée de la formation professionnelle sur les acquisitions scolaires en 5 ème année de l enseignement primaire Tableaux 4.3 : Répartition des maîtres de l échantillon suivant le niveau académique Tableau 4.4 : Score moyen (global) des élèves selon le niveau académique des maîtres au CP Tableau 4.5 : Score moyen (global) des élèves selon le niveau académique des maîtres au CM Tableau 4.6 : effet de la formation académique sur les apprentissages Tableau 4.7 : Scores moyens (global) des élèves selon la formation professionnelle des maîtres au CP Tableau 4.8 : Scores moyens (global) des élèves selon la formation professionnelle des maîtres au CM Tableau 4.9 : Ancienneté moyenne et formation professionnelle Tableau 5.1 : Effets des livres en 2 ème année :

8 Tableau 5.2 : Effets des livres en 5ème année :

9 LISTE DES GRAPHIQUES Graphique 1.1 : L évolution des effectifs d élèves dans le primaire par catégorie d écoles Graphique 1.2 : Profil de scolarisation Graphique 1.3 : Proportion d adultes qui savent lire aisément selon la classe la plus élevée fréquentée pendant leur jeunesse Graphique 2.1 : Répartition des enseignants suivant le niveau académique Graphique 2.2 : Répartition des enseignants suivant le niveau académique et la classe Graphique 3.1 : Distribution des scores de pré-test en français et en mathématiques 2 ème année.. 47 Graphique 3.2 : Distribution des scores de post test en français et en mathématiques 2 ème année. 48 Graphique 3.3 : Taux de décrochage en français en 2 ème année Graphique 3.4 : Distribution des scores de début d'année en français et en mathématiques au CM Graphique 3.5 : Distribution des scores de fin d'année en français et en mathématiques au CM1 52 Graphique 3.6 : Taux de décrochage en français en 5 ème année Graphique 3.7 : Taux de décrochage en mathématiques en 5 ème année Graphique 4.1 : Impact de la formation académique des enseignants sur les acquisitions scolaires en 2 ème et 5 ème années de l enseignement primaire dans cinq pays africains Graphique 4.2 : Impact de la formation académique des enseignants sur les acquisitions scolaires en 2 ème et 5 ème années de l enseignement primaire togolais Graphique 4.3 : Progression des élèves au CP Graphique 4.4 : Progression des élèves au CM Graphique 4.5 : Progression des élèves au CP Graphique 4.6 : Progression des élèves au CM Graphique 4.7 : Impact de la formation professionnelle sur les acquisitions scolaires Graphique 4.8 : Impact des contractuels non formés sur les acquisitions comparativement aux maîtres titulaires Graphique 5.1 : L effet coup de pouce temporaire du redoublement : cas de la côte d ivoire Graphique 5.2 : Effets du redoublement sur la progression des élèves de CM Graphique 5.3 : Effets des manuels scolaires

10 SYNTHÈSE DE L'ÉTUDE 1) Cadre et objectifs de l'étude Le recrutement et la formation des enseignants correspondent à une problématique centrale pour la politique éducative d un pays, mais cette problématique prend une importance toute particulière dans le contexte togolais compte tenu de l évolution difficile qu a connu la formation professionnelle. En effet, depuis 1983, seules trois promotions d enseignants ont connu une formation professionnelle initiale, ce qui signifie que la majorité des enseignants recrutés depuis près de 20 ans sont des enseignants qui n ont pas de formation professionnelle initiale, soit environ 66% des enseignants en poste dans l enseignement primaire public. Pour pallier cette difficulté, les autorités togolaises ont mis en place avec l appui de la Banque mondiale entre 1986 et 1995 des formations de recyclage de trois mois à destination d une partie des enseignants non formés. Pour tenter d apporter une réponse précise dans ce contexte particulier, il convient de distinguer la formation académique de la formation professionnelle. En ce qui concerne la formation académique, depuis 1983, le niveau de recrutement 1 est le baccalauréat alors qu auparavant le BEPC suffisait, on peut donc s interroger sur l impact de cette évolution. En ce qui concerne la formation professionnelle, il faut considérer trois catégories : (i) les enseignants qui ont bénéficié d une formation professionnelle initiale de 3 ans ou de 1 an, (ii) les enseignants qui n ont pas eu de formation professionnelle initiale mais qui ont eu une formation de recyclage de 3 mois, et (iii) les enseignants qui n ont jamais eu de formation professionnelle. L'objectif essentiel est donc d'identifier le ou les profils d'enseignants qui s'avèrent les plus efficaces pour faire progresser les élèves. 2) Principes d'évaluation et données collectées Le principe méthodologique de base du PASEC est simple et invariant : il repose sur la comparaison. Les systèmes éducatifs se caractérisent par une grande variété des situations scolaires, et cette diversité est la source d informations à exploiter pour identifier les modes de scolarisation les plus performants. 1 Il s agit des enseignants recrutés par l Etat, les choses sont différentes pour les enseignants recrutés par les communautés. 10

11 Dans cet esprit, on vise à observer le niveau d acquisition des élèves dans des situations d enseignement aussi diversifiées que possible. L utilisation d instruments standardisés (mêmes épreuves, conditions de passation homogènes et correction centralisée) permet alors d établir des comparaisons. Dans le cadre de ce rapport l'objectif étant avant tout de comparer différents profils d'enseignants, l'échantillon a été construit en conséquence. Il ne s'agit donc pas d'un échantillon représentatif des élèves mais plutôt d'un échantillon rendant compte de la diversité des profils des enseignants. La complexité de l'entreprise au niveau de l'enquête de terrain n'a pas permis de constituer l'échantillon souhaité mais l'échantillon final (Cf. tableau suivant) permet néanmoins de comparer les principales catégories d'enseignants. Répartition des enseignants selon le niveau académique et le type de formation CP2 ENI 3 ans ENI 1 an ENI 3 mois Auxiliaires Temporaires Total BAC et plus Lycée sans BAC BEPC Inférieur au BEPC Total CM1 ENI 3 ans ENI 1 an ENI 3 mois Auxiliaires Temporaires Total BAC et plus Lycée sans BAC BEPC Inférieur au BEPC Total ) Les principaux résultats sur la formation académique et la formation professionnelle En ce qui concerne la formation académique, les résultats obtenus sont sans ambiguïtés et globalement conformes aux résultats obtenus dans d autres études. Ainsi, au CP2, les enseignants titulaires du BEPC sont les plus efficaces, c'est-à-dire qu'ils font plus progresser leurs élèves, alors que l on n observe pas de différence significative entre les différents niveaux de formations académiques au CM1. Si l on peut considérer qu un niveau académique minimum est nécessaire pour enseigner à l école primaire, dans le contexte actuel ce niveau est le BEPC. Ainsi, les politiques visant à élever le niveau de recrutement des enseignants n'apparaissent pas pertinentes en terme d'amélioration de la qualité de l'enseignement. 11

12 Le recrutement des enseignants à un niveau de formation académique plus élevé n'est pas un substitut à la formation professionnelle. Cette dernière apparaît en effet comme un élément important de la qualité de l éducation, que ce soit au CP2 ou au CM1. Nous avons distingué deux catégories de formation professionnelle distinctes à savoir une formation professionnelle initiale longue (un an ou trois ans) et une formation de recyclage de courte durée (3mois). Les enseignants de ces deux catégories se révèlent plus efficaces que leurs collègues sans formation, avec un écart assez prononcé en début de cycle (CP2). Par contre, de façon assez surprenante, on n observe pas de différences significatives entre les deux catégories d enseignants formés. Ces résultats amènent plusieurs considérations : La formation de recyclage des enseignants sans formation professionnelle initiale s avère très bénéfique et doit être encouragée compte tenu de la forte proportion d enseignants dans cette situation dans le système éducatif togolais. Le recyclage des enseignants n est cependant pas suffisant. En effet, nos résultats montrent que sans formation professionnelle les enseignants sont nettement moins performants. Il est donc préjudiciable à la qualité de l'éducation de faire enseigner des personnes qui n'ont pas de formation professionnelle. Par conséquent, il faut envisager de mettre en place une formation initiale systématique sans quoi la formation des enseignants ressemblera fort au mythe de Sisyphe avec pour conséquence une dégradation de la qualité de l éducation. Les formations professionnelles initiales longues ont des effets comparables à la formation de recyclage des enseignants. Cela suscite quelques interrogations sur l efficacité de ces formations. Une réflexion pourrait être utile sur cet aspect notamment avec la prise en compte des résultats de la formation de recyclage. Un aspect important réside dans le fait que les enseignants n'ayant pas de formation professionnelle initiale ne sont pas titulaires de la fonction publique. Les analyses ont montré que ces enseignants non titulaires s'avéraient aussi performants que leurs collègues lorsqu'ils avaient bénéficié d'une formation de recyclage. Ainsi, au-delà du statut, c est avant tout la formation professionnelle de l enseignant qui est déterminante. 4) Résultats connexes Pour obtenir les résultats précédents, il a fallu élaborer des modèles statistiques complets prenant en compte un grand nombre de facteurs relatifs à l'élève et aux conditions d'enseignement. Bien que l'échantillon n'ait pas été conçu pour cela, il nous a paru intéressant de présenter certains résultats. Il en va ainsi du redoublement qui est très marqué au Togo mais qui s'avère inefficace sur le plan pédagogique, il n'est pas un facteur de progrès durable des élèves et s'avère même très pénalisant en fin de cycle. De plus, le redoublement est 12

13 extrêmement coûteux puisqu'on estime son coût annuel à 5,3 milliards de francs cfa pour l'enseignement primaire. Des marges de manoeuvre importantes existent pour la politique éducative sur cet aspect. Les manuels scolaires apparaissent également comme un facteur important du processus d'apprentissage, avec un rôle plus marqué du manuel de français en début de cycle alors que c'est le manuel de mathématiques qui se révèle le plus efficace en CM1. L'importance des manuels scolaires se confirme et devrait constituer une priorité. Pourtant, dans notre échantillon, seulement 23% des élèves possèdent les manuels de français et de mathématiques au CP2 et ils ne sont que 32% au CM1. C'est peu, c'est trop peu, notamment au regard de la proportion d'enseignants non formés pour qui le recours aux manuels est indispensable. 13

14 INTRODUCTION Lors du forum mondial sur l éducation qui s est tenue à Dakar en avril 2000, les Etats et gouvernements se sont engagés à fournir à chaque enfant une éducation capable de lui apporter les compétences indispensables dans la vie courante. Cela suppose que tous les enfants doivent aller à l école, et aussi, qu il faudrait s assurer que les conditions soient réunies pour qu ils accèdent à une éducation de qualité. Toutefois, disposer des moyens matériels et humains n est pas suffisant pour fournir une bonne éducation ; l efficacité avec laquelle ces moyens sont utilisés est déterminante. Les enseignants en tant qu'acteurs principaux de l'éducation se trouvent naturellement au centre de la problématique de l'education pour tous. Deux éléments concernant les enseignants sont des enjeux majeurs pour les systèmes éducatifs de tous les pays. Le premier est la rémunération des enseignants qui constitue la plus grande part des ressources du secteur éducatif : en Afrique, dans l'enseignement primaire, elle varie de 63,4% au Sénégal à 95,8% au Kénya 2. Dans un contexte de ressources limitées, il est vital que les résultats en termes de scolarisation et d apprentissages des élèves soient à la hauteur des efforts consentis par les pays. Le second élément est celui de la formation des enseignants. On observe dans de nombreux pays une pénurie de personnes formées pour le métier d enseignant alors que l atteinte de la scolarisation universelle passe par une augmentation des effectifs d enfants scolarisés et donc un recrutement massif d enseignants. Le Togo n échappe pas à ces contraintes et la question du recrutement et de la formation des enseignants revêt même un intérêt particulier. Depuis les années 80, le système éducatif togolais a évolué dans un contexte socioéconomique et politique difficile. Si l Etat a maintenu un effort important au niveau des dépenses éducatives au cours de la décennie passée, la dégradation de la situation économique a finalement abouti à une diminution de la part du PIB allouée au secteur éducatif. Les autorités ont décidé, en 1984, de réduire la durée de formation des enseignants de trois ans à un an tout en élevant le niveau de recrutement du BEPC au Baccalauréat. Malheureusement, cette mesure a été difficilement appliquée de sorte que seules trois cohortes d enseignants ont été formées en un an (1985, 1996 et 1997). Pour résoudre le problème d insuffisance d enseignants, l Etat a procédé au recrutement des enseignants dits auxiliaires. Ce sont des titulaires du Baccalauréat qui sont directement affectés dans les salles de classes, 2 UNESCO-BREDA, Document statistique du MINEDAF VIII,

15 sans aucune formation professionnelle. Parallèlement, les communautés ont recrutés directement des enseignants de niveaux divers notamment dans le cadre des écoles d'initiative locale (EDIL). Selon l annuaire des statistiques scolaires de 2001, près des deux tiers des enseignants du public ont commencé l'enseignement sans avoir reçu de formation professionnelle. Pour faire face à cette situation, le gouvernement a organisé, entre 1985 et 1995, avec l appui de la Banque Mondiale, des recyclages de trois mois pour les maîtres sans formation professionnelle. Cependant, tous n ont pas pu bénéficier de ces formations. Depuis 1998, il n existe plus de formation professionnelle ; les enseignants sont recrutés soit par l Etat, soit par les collectivités locales et affectés directement dans des salles de classe. Cette situation a amené les responsables nationaux à s interroger sur l incidence d une telle situation sur les apprentissages des élèves. La présente étude tente d apporter des éléments de réponse à cette question. Plus précisément, elle cherche à identifier, des différents profils d enseignants existant, quels sont ceux qui concourent à de meilleures acquisitions des élèves? La méthodologie utilisée est celle propre aux enquêtes du Programme d'analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (PASEC) centrée sur les acquisitions des élèves. Elle consiste à évaluer des élèves de début et de fin de cycle primaire (2 ème et 5 ème année), dans les disciplines fondamentales que sont le français et les mathématiques, à deux reprises : en début d année et en fin d année. Des informations sont également collectées sur les conditions de scolarisation des élèves (environnement scolaire, environnement familial, caractéristiques personnelles) afin de les confronter aux progressions des élèves sur une année. Avant de répondre à la question que soulève l étude, il convient d étudier dans une première partie (Contexte et cadre de l étude), le cadre macro-économique et démographique dans lequel le pays a évolué ces dernières années, ainsi que l évolution générale et l organisation du système éducatif. Ceci permettra de connaître les contraintes démographiques et financières qui pèsent sur le système. Dans cette première partie, un paragraphe présente plus en détail la problématique du recrutement et de la formation des enseignants tandis qu un autre traite des aspects méthodologiques. Compte tenu de notre problématique, les caractéristiques des enseignants revêtent un intérêt tout particulier, et fera l'objet de la seconde partie (les caractéristiques des enseignants de l'échantillon). Elle débouche sur la troisième partie (Le niveau des apprentissages dans l enseignement du premier degré) qui compare le niveau des élèves togolais à celui des élèves d autres pays où le PASEC a mené des activités similaires avec les mêmes épreuves de français et de mathématiques. L importance de cette partie ne tient pas seulement en la comparaison avec les autres pays, mais elle met en évidence la qualité des enseignements 15

16 mesurée par le taux de décrochage (pourcentage d élèves ayant une note en dessous d un seuil minimal jugé acceptable) par discipline. Une quatrième partie est axée sur la mise en relation des acquisitions des élèves avec la formation des enseignants (L effet de la formation des enseignants sur les acquisitions des élèves). Cette mise en relation utilise les analyses multivariées, permettant ainsi d identifier parmi plusieurs facteurs, l effet propre d un type de formation sur les apprentissages des élèves. L ensemble des résultats débouche sur des recommandations en vue d orienter la politique de recrutement, de formation et de gestion du personnel enseignant. 16

17 1 ère PARTIE : CADRE DE L ÉTUDE 17

18 L étude d un système éducatif ne peut faire abstraction du contexte dans lequel celui-ci évolue sous peine de ne pas prendre en compte des éléments qui peuvent être déterminants pour sa compréhension 3. Bien sûr, il ne s avère pas pertinent dans le cadre de ce travail de rentrer dans une description quasi exhaustive du contexte, aussi avons-nous retenu un certain nombre d éléments jugés essentiels comme la contrainte démographique et la situation macroéconomique et budgétaire (I- Le cadre macro économique). La croissance démographique à travers l augmentation de la population scolarisable est évidemment un facteur clé à prendre en compte dans les projections pour le développement de la scolarisation. De même, la situation macro-économique et budgétaire est essentielle pour comprendre de quelles ressources bénéficie le système éducatif. Le fonctionnement du système éducatif togolais nous intéresse naturellement au premier chef, notamment à travers son organisation, mais aussi les enjeux relatifs à la scolarisation et à la qualité de l enseignement (II- Le système éducatif togolais). L objet de l étude porte sur l enseignement du premier degré, aussi porterons-nous une attention particulière à ce degré d enseignement. Une fois le contexte général de l étude présenté, nous explorerons la problématique de la formation des enseignants du premier degré qui fait l objet de cette évaluation thématique du PASEC (III- historique et problématique de la formation professionnelle des enseignants du premier degré). En matière de formation des enseignants, le Togo a connu une évolution singulière au cours des deux dernières décennies qui l amène à avoir désormais environ les deux tiers des enseignants du premier degré qui n ont pas eu de formation professionnelle initiale. Nous explorerons donc l historique de la formation professionnelle au Togo afin d affiner la problématique de recherche de notre évaluation. Sur la base de la problématique de recherche, nous présenterons la méthodologie retenue pour tenter d y apporter des réponses suffisamment claires et précises (IV- Méthodologie d analyse). Le PASEC possède une méthodologie d analyse qui lui est propre mais il a dû l adapter pour traiter de façon pertinente les questions soulevées par la formation professionnelle des enseignants. Enfin, nous présenterons la méthode d échantillonnage retenue et l échantillon finalement disponible pour les analyses (V- Echantillonnage et données disponibles). L échantillon devait naturellement être conçu pour répondre spécifiquement à la thématique de l étude. Si 3 Les deux premières sections de ce rapport s inspirent très largement du rapport d état du système éducatif national (RESEN) réalisé par une équipe togolaise avec l appui technique de la Banque mondiale en janvier

19 conceptuellement cela ne pose aucune difficulté nous verrons que la réalisation concrète sur le terrain n a pas été aisée. A- Le cadre macro économique La contrainte démographique pèse lourdement sur les systèmes éducatifs africains, il est donc apparu nécessaire de se pencher sur cette dimension afin d avoir une idée précise de son importance dans le contexte togolais. De la même façon, il n est guère possible de faire abstraction des contraintes financières et budgétaires qui affectent le système éducatif. Même si l on souhaite que l éducation soit une priorité pour le gouvernement, les ressources de celui-ci ne sont pas illimitées et donc celles destinées à l éducation également. On ne peut donc analyser les problèmes éducatifs sans prendre en compte cette contrainte majeure. Ces deux aspects seront étudiés dans cette section. 1- Le contexte démographique Selon les estimations démographiques faites par la Direction Générale de la Statistique et de la Comptabilité Nationale, à partir des données du recensement de 1981 et du recensement agricole de 1996, l effectif de la population togolaise serait passé de habitants en 1981 à environ habitants en 1998, soit un rythme d accroissement annuel moyen de 2,9 %. Selon les mêmes estimations, on peut considérer que près de la moitié de la population (48 %) est âgée de moins de 15 ans. Cette proportion est l une des plus élevées du monde. Même s il convient d être prudent sur ces projections, les tendances qui se dégagent indiquent qu une pression démographique forte s est exercée sur le système scolaire puisque la croissance démographique se traduit mécaniquement par une augmentation de population scolarisable. 2- La situation macroéconomique et budgétaire Il s agit pour nous ici de nous intéresser aux ressources publiques dont dispose le secteur éducatif pour son fonctionnement. La part des ressources budgétaires affectées par les pouvoirs publics au secteur de l éducation repose pour l essentiel sur trois facteurs. Tout d abord, la croissance économique globale du pays traduite par l évolution du produit intérieur brut (PIB). C est un élément clé dans la mesure où il s agit de la base sur laquelle l Etat va prélever ses revenus. Le second facteur est la capacité globale de l Etat à prélever des revenus sur son économie pour le fonctionnement des services publics. Une fois ces deux facteurs connus ainsi que les ressources extérieures, nous avons une idée très précise des ressources dont dispose l Etat. Il reste à connaître la part attribuée à l éducation par rapport 19

20 aux autres fonctions collectives financées par l Etat pour savoir exactement de quelles ressources dispose le secteur éducatif. L analyse de l évolution économique togolaise au cours de la dernière décennie ne peut se réaliser qu en tenant compte de la crise socio-politique qu a connu le pays pendant la période qui a profondément affecté l activité économique du pays au début des années 90. En effet, le PIB réel a connu une évolution pour le moins irrégulière, d abord en diminuant au début de la décennie (baisse du PIB de 3,8 % entre 1991 et 1992, puis de 16,6 % entre 1992 et 1993), notamment en raison de la grève générale qui a duré sept mois ; puis avec une croissance assez soutenue (6,9%) sur la période Toutefois, l économie togolaise est demeurée fragile et vulnérable avec une stagnation du PIB en termes réels (variation de moins de 0,5%) entre 1997 et Globalement, sur la décennie, la progression annuelle moyenne du PIB n a été que de 1,5%. La population s est accrue à un rythme plus élevé (2,9%) que celui du Produit Intérieur Brut (1,5%), ce qui s est traduit par une diminution du PIB par habitant qui est passé de Fcfa (de 2000) en 1991 à Fcfa en Face à cette situation économique difficile, les recettes intérieures de l Etat se sont significativement dégradées au cours des 15 dernières années, avec, pour la dernière décennie, une croissance globale très faible du produit national (1,5 % par an) et une diminution très sensible de la part des recettes intérieures dans le PIB (de 17 à 13 %). Ainsi, outre l évolution défavorable du PIB qui a augmenté moins rapidement que la population, la capacité de l Etat à mobiliser des ressources s est dégradée. Si l on rapproche l évolution des recettes intérieures à l augmentation de la population, on constate que la baisse des ressources intérieures par habitant a été de l ordre de 35%. Dans le même temps, les ressources extérieures de l Etat n ont pas connu d augmentation en termes réels (les 18,7 milliards Fcfa courants en 1991 correspondent à 32,7 milliards Fcfa de 2000) et demeurent à un niveau modeste 4 (environ 3,7% du PIB). Avec une baisse forte des ressources intérieures par habitant, un niveau faible et en réduction des ressources extérieures par habitant, il est clair que les contraintes budgétaires globales pesant sur le fonctionnement des services publics togolais se sont fortement accentuées au cours des 10 dernières années. L évolution des dépenses de l Etat togolais est évidemment déterminée par celle des ressources qu il a pu mobiliser. Les contraintes de ressources ont globalement eu comme 4 A titre de comparaison, les ressources extérieures représentaient en % du PIB au Bénin et 12% au Burkina Faso. 20

21 conséquence que le volume des dépenses de fonctionnement n a pas évolué de façon positive. Le secteur éducatif n a pas échappé à cette baisse de ressources. La part des dépenses publiques allouée à l éducation a été variable au cours des dix dernières années. De 26,3% à 31,3% en 1991 et 1992, elle est passée à 11,3% en 1993, année de grève générale. Depuis 1994, les dépenses d éducation sont supérieures à 20% des dépenses de l Etat avec une stagnation entre 1998 et 2000 autour de 24,5%. Elles oscillent entre 4% et 4,9% du PIB depuis 1995 alors qu elles atteignaient presque 6% en 1991 et Si l Etat a maintenu un effort important au niveau des dépenses éducatives au cours de la décennie passée, la dégradation de la situation économique s est finalement traduite par une diminution de la part du PIB allouée au secteur éducatif. Le Togo a connu une évolution économique difficile lors de la dernière décennie avec une croissance modérée du produit intérieur brut qui s est accompagnée d une détérioration de la capacité de l Etat à prélever des revenus sur son économie. A cela, il convient d ajouter l augmentation de la population plus rapide que celle du PIB. Cela s est traduit pour le secteur éducatif par une faible augmentation de ses ressources globales dans un contexte de pression démographique. Il s agit d un environnement peu favorable pour le développement du système éducatif. Nous verrons dans la section suivante les éventuelles répercussions. B- Le système éducatif togolais Le système scolaire togolais, tel qu il se présente aujourd hui, est issu de la réforme de l enseignement promulguée par l ordonnance n 16 du 6 mai 1975 et qui institue «l Ecole nouvelle». Cette «Ecole nouvelle» est divisée en quatre degrés : l enseignement du premier degré (préscolaire et primaire), l enseignement du second degré (classes de la sixième à la troisième et enseignement technique), l enseignement du troisième degré (de la seconde à la terminale et enseignement technique), l enseignement du quatrième degré (université et instituts supérieurs). Dans le cadre de cette étude, nous nous limiterons à la présentation de l enseignement du premier degré (enseignement primaire). Au-delà de l organisation de l enseignement primaire, nous nous intéresserons ici aux enjeux en matière de scolarisation et de qualité de l éducation. 1- L enseignement du premier degré L enseignement du premier degré comprend le cycle préscolaire et l école primaire. Les enfants entrent au préscolaire à 2 ans révolus pour une période de 3 ans. Initialement présents en milieu urbain, les jardins d enfants se créent progressivement en milieu rural, notamment 21

22 sous forme d école d initiative locale (EDIL). L enseignement privé y tient également une place importante. L âge d entrée au primaire est de 6 ans et la scolarité dure théoriquement six années. En fait, cette clause d âge n est pas respectée et faute de places disponibles en milieu urbain, de nombreux directeurs refusent les enfants de cinq ans et acceptent en priorité les enfants qui accusent déjà un retard sur l âge officiel. En milieu rural, la distance à parcourir pour se rendre à l école interdit souvent la scolarisation des très jeunes enfants. L entrée en première année du primaire se situe donc en moyenne autour de 7 ans. Une fois dans le cycle, l élève est autorisé à redoubler la même classe au plus 2 fois. L école primaire comprend trois cours (cours préparatoire, cours élémentaire, cours moyen). Ces trois cours sont eux-mêmes subdivisés en deux classes chacun, on obtient un total de six classes (CP1, CP2, CE1, CE2, CM1, CM2). L année scolaire est divisée en trois trimestres. A chaque fin de trimestre, une composition (identique pour toutes les écoles d une même inspection) est organisée. Théoriquement, seule l obtention de la moyenne à la composition du troisième trimestre autorise l accès en classe supérieure. Mais dans la pratique, la décision de faire passer certains élèves en classe supérieure prend en compte l évolution de ses notes au cours de l année. Pour les élèves du cours moyen 2 ème année, l accès en classe supérieure qui correspond au passage à l enseignement du second degré se fait par voie de concours (concours d entrée en sixième). L examen final clôturant le cycle du premier degré est le Certificat d Etude Primaire Elémentaire (CEPE) devenu Certificat d Etude du Premier Degré (CEPD) depuis la réforme de L évolution de la scolarisation dans l enseignement primaire Grâce aux mesures prises dans le cadre de la réforme de 1975, et aux importantes contributions des parents et des collectivités locales ainsi que des partenaires en matière d éducation, le Togo a connu une expansion rapide de son système éducatif. Les effectifs du primaire ont connu au cours des deux dernières décennies un accroissement annuel moyen de 4,5%, c'est-à-dire à un rythme plus élevé que l accroissement de la population (2,9%). Toutefois, cette évolution globale cache des évolutions différenciées selon les composantes de l offre de scolarisation primaire. On distingue trois composantes : l enseignement public, l enseignement privé que l on peut qualifier de classique qui regroupe le privé confessionnel et le privé laïc, et les écoles d initiative locale (EDIL) qui ont commencé à fonctionner au milieu des années Le graphique 1.1 présente l évolution des effectifs d élèves dans le primaire en distinguant ces trois catégories. On constate que l'évolution n a pas été identique pour chacune des catégories. En effet, l'accroissement a été plus limité dans les établissements 22

23 publics car la progression moyenne annuelle entre 1988 et 2000 n a été que de l ordre de 2,7% avec en réalité une quasi stagnation des effectifs entre 1994 et 2000, et même une diminution depuis En fait, les moteurs de la croissance des effectifs scolarisés dans le primaire ont été, d une part, le secteur privé traditionnel avec une croissance spectaculaire des effectifs (de élèves en à élèves en , soit une progression moyenne annuelle de 6,8%) et, d autre part, les écoles d initiative locale (EDIL) qui sont nées en 1993 et qui regroupent actuellement 8,8% 5 des effectifs du primaire. Ces EDIL sont des écoles communautaires qui comme leur nom l indique reposent entièrement sur l initiative des communautés au niveau local. Ainsi, le Togo, d'après les données de l'unesco 6, est le pays africain avec la plus forte proportion d'élèves (37%) scolarisés dans l'enseignement privé au primaire. Graphique 1.1 : L évolution des effectifs d élèves dans le primaire par catégorie d écoles P u b lic P riv é E D IL Source : RESEN (Rapport d Etat du Système Educatif National), Le système éducatif togolais Eléments d analyse pour une revitalisation, janvier 2002 Ces évolutions manifestent des difficultés de l enseignement public à répondre aux demandes de scolarisation, difficultés ayant sans doute une composante qualitative autant que quantitative. La création des EDIL répond sans doute majoritairement à des insuffisances quantitatives en matière d offre scolaire, alors que la tendance à la substitution de l enseignement privé à l enseignement public correspond sans doute plutôt à des insatisfactions de nature qualitative (et aussi parfois quantitative) sur l enseignement dispensé dans les établissements publics. En tout état de cause, il n est pas inutile de rapprocher ce développement du secteur privé du contexte macro-économique défavorable que nous avons 5 Annuaires statistiques UNESCO-BREDA, Document statistique du MINEDAF VIII,

24 mis en évidence dans la section précédente. Devant l insuffisance des ressources publiques, le développement du secteur privé traduit une forte demande d éducation au niveau de la population togolaise. Cependant, en dépit de la création des EDIL et de l augmentation des effectifs dans les écoles privées, on assiste tout de même à un certain tassement des effectifs dans le primaire au cours des années récentes. Ce tassement peut être inquiétant si la scolarisation primaire universelle n'est pas atteinte car alors il indiquerait un recul par rapport à cet objectif. La scolarisation primaire universelle signifie que tous les enfants accèdent à l'école primaire mais aussi achèvent le cursus, c'est-à-dire accèdent en classe de CM2. Pour savoir si l'on est proche de cet objectif, le taux brut de scolarisation n'est pas le meilleur indicateur. En effet, ce dernier nous informe sur la capacité «physique» du système en terme de places offertes pour la scolarisation des enfants du pays. Avec un taux supérieur à 100%, sous réserve de la fiabilité des données démographiques, on déduit qu il y a plus d élèves dans le système que d enfants d âge correspondant au niveau analysé. Ce sont les redoublements qui provoquent un gonflement artificiel du taux en raison des doubles comptes qu ils occasionnent. Il est préférable d analyser les profils de scolarisation 7 qui indiquent la probabilité moyenne pour un enfant de sa catégorie d âge d atteindre chacun des niveaux et des classes dans le système. Les données d une enquête auprès d'un échantillon de ménages en permettent d'estimer de façon plus fiable le taux d'accès au CP1 comparativement aux projections des données du recensement démographique de On peut ensuite estimer le profil de scolarisation pour l année 1999 (graphique 1.3). On observe que sur 100 enfants dans la population environ 82% accèdent à l'école primaire. Les déperditions en cours de scolarité font qu'ils ne sont que 64.6% à atteindre la classe de CM2. Cela revient à dire qu'un peu plus de 35% d'une cohorte d'âge ne connaît pas une scolarisation primaire complète et ils sont environ 18% à ne jamais aller à l'école primaire. On observe en outre des disparités selon le genre puisque le taux d'accès au CP1 est de 74.1% pour les filles contre 89.4% pour les garçons. De même, le taux de rétention au primaire est meilleur pour les garçons (82.2%) que pour les filles (71.3%). L'objectif de scolarisation primaire n'est donc pas encore atteint au Togo malgré les progrès observés au cours de la dernière décennie. 7 Selon la méthode du RESEN (Rapport d Etat du système éducatif national) de la Banque Mondiale. 8 Enquête MICS (Multiple Indicators Cluster Survey). 24

25 Graphique 1.2 : Profil de scolarisation % de la classe d'âge CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 6ème 5ème 4ème 3ème 2nde 1ère Terminale Classes Source : RESEN, Le système éducatif togolais Eléments d analyse pour une revitalisation, janvier 2002 En ce qui concerne l'accès au premier cycle secondaire, il ne concerne qu'environ 52% d'une classe d'âge, mais seulement 23.7% des enfants accèderont en classe de 3 ème. Ils ne seront que 6.5% à atteindre la classe de terminale. Le Togo a connu au cours des deux dernières décennies une croissance quantitative des effectifs très marquée, mais malgré les progrès réalisés des efforts sont encore nécessaires pour atteindre la scolarisation primaire universelle. On peut alors s'inquiéter du tassement des effectifs observé lors des années 1999/2000 car il est synonyme de recul par rapport à l'objectif de scolarisation primaire universelle. La croissance des effectifs au cours de la dernière décennie a été pour une bonne part le fait de l'enseignement privé et des EDIL traduisant une forte demande d'éducation des ménages dans un contexte de ressources publiques limitées. 3- L efficacité interne et la qualité de l'enseignement Un cycle d'enseignement se caractérise par une durée et des programmes scolaires propres. Il relève du bon sens de considérer que si le cycle primaire a une durée de 6 ans, l'ensemble des enfants devrait suivre ces six années tout en apprenant les contenus de formation retenus dans les programmes scolaires. L efficacité interne d un cycle d'enseignement renvoie à la capacité du système à retenir en son sein et pour la durée du cycle prévue, les enfants qui y sont inscrits. Dans cette perspective, on comprend que les abandons comme les redoublements nuisent à l'efficacité interne. Par ailleurs, un enseignement de qualité se mesure à l'aune de ce qu'apprennent les élèves, avec cet enjeu majeur pour le primaire d'une alphabétisation durable. 25

26 3.1- L'efficacité interne Le redoublement a toujours été élevé dans le système éducatif togolais. Selon l UNESCO 9, le taux de redoublement moyen au primaire était de 27% en l an On compte une grande proportion de redoublants en 1990 avec des taux avoisinant 36% dans le primaire, 33% dans le second degré, et 39% dans le troisième degré. On constate cependant une tendance à la baisse sur les dix dernières années, de 36% à 24% dans le primaire, de 33% à 18% dans le second degré, et de 39% à 29% dans le troisième degré. Toutefois, ces taux restent particulièrement élevés. D après les différentes analyses disponibles, tant celles menées par Mingat et Suchaut 10, que par le PASEC 11, il apparaît que l argument selon lequel les redoublements pourraient être justifiés pour des raisons liées à la qualité de l éducation, ne sont pas empiriquement valides. Ainsi, au Sénégal 12, on a pu observer que le redoublement se traduisait par un impact négatif sur les apprentissages en classes de CE2 et CM1. A niveau équivalent et caractéristiques égales, un élève qui redouble progressera moins qu'un élève qui passe en classe supérieure. Si les redoublements n entretiennent pas de liaison positive avec la qualité des systèmes, ils sont connus pour produire un gaspillage des ressources publiques et pour accentuer les abandons. De même que les redoublements, les abandons scolaires sont relativement nombreux au Togo: sur 100 élèves entrant au CP1, environ 79 accèdent au CM2. Evidemment, les abandons avant la fin de l'école primaire sont extrêmement dommageables dans la mesure où il n'y a aucune garantie que les enfants concernés soient alphabétisés durablement. Dans ce sens les ressources engagées auront été dépensées inutilement. En fait, redoublements et abandons se traduisent tous les deux par un gaspillage des ressources publiques. Pour évaluer ce gaspillage, on utilise le coefficient d'efficacité interne. Au Togo, ce coefficient à une valeur de 66.1%, ce qui est comparable à ce qu'on observe dans les autres pays africains francophones, et cela signifie qu'environ un tiers des ressources publiques engagées à ce niveau d'enseignement est en fait utilisé sans produire les résultats escomptés. 9 Source : UNESCO-BREDA, Document statistique du MINEDAF VIII, Alain Mingat et Bruno Suchaut, Une analyse économique comparative des systèmes éducatifs africains, De Boeck Université, Bruxelles, Rapport de synthèse du Programme d Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (PASEC), Les facteurs de l efficacité dans l enseignement primaire : les résultats du programme PASEC sur neuf pays d Afrique et de l Océan indien, Dakar, PASEC, Ministère de l éducation du Sénégal, Le redoublement : pratiques et conséquences dans l enseignement primaire au Sénégal, CONFEMEN, Dakar,

27 3.2- Eléments sur la qualité de l'enseignement Au niveau de l'enseignement primaire, l'un des enjeux majeurs est l'acquisition de compétences de base que sont : lire, écrire et compter. Une façon d'approcher la qualité de l'enseignement est donc de s'intéresser à la capacité du système à faire acquérir ces compétences. Le graphique 1.4 présente la proportion d adultes âgés de 22 à 44 ans au Togo qui savent lire et écrire aisément selon la classe la plus élevée fréquentée pendant leur jeunesse 13. On observe qu avec le CP1, le CP2 ou le CE1 comme classe la plus élevée atteinte, seulement 15% des adultes sont alphabétisés. A partir du CE2, la proportion augmente de façon significative : 40% avec le CE2 pour atteindre 86% en CM2. Ainsi, après une scolarité primaire complète seulement 86% des adultes sont alphabétisés et il faut aller jusqu'en classe de 4 ème pour s'approcher des 100%. L'enseignement primaire ne suffit donc pas à alphabétiser durablement tous les élèves qui atteignent la classe de CM2. Graphique 1.3 : Proportion d adultes qui savent lire aisément selon la classe la plus élevée fréquentée pendant leur jeunesse CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 % d'adultes qui savent lire aisément CM2 6ème 5ème 4ème 3ème 2nde Plus haute classe atteinte Source : Rapport de l enquête MICS 2000 (Multiple indicators clusters survey 2000) Il faut bien sûr prendre en compte ici le fait que cette mesure porte sur le passé puisqu'il s'agit ici d'adultes âgés de 22 à 44 ans et qui ont donc déjà quitté le système éducatif depuis plusieurs années. 13 Selon l enquête MICS réalisée au cours de l année 2000 par la Direction Générale de la Statistique et de la Comptabilité Nationale avec l appui de l Unicef. 27

28 On peut utilement compléter ces premiers éléments avec les résultats d'une enquête menée par la Coopération française 14 sur les acquis en fin de CE1 en français et mathématiques. Cette évaluation à vocation pédagogique permet d'évaluer la maîtrise des programmes dans les deux disciplines. Elle a été menée sur un échantillon de 1464 élèves appartenant à 33 écoles différentes réparties dans les 6 régions éducatives. On peut donc penser que cet échantillon permet de dégager des tendances significatives. Les résultats obtenus sont modestes puisque seulement 35.7% du programme est acquis en français et 39% en mathématiques. La problématique de la qualité est donc bien au centre des préoccupations en ce qui concerne l'enseignement primaire. Avec des taux de redoublement et d'abandon relativement élevés, le système éducatif togolais se situe à un niveau moyen d'efficacité interne par rapport aux autres pays d'afrique francophone. Cependant, cette situation n'est guère satisfaisante puisque comme nous l'avons vu, cela correspond à un gaspillage de près d'un tiers des ressources pour l'enseignement primaire. Sur le plan de la qualité, les éléments disponibles indiquent que pour ceux qui ont connu une scolarisation primaire complète environ 86 % étaient correctement alphabétisés une fois adultes. La scolarité primaire est donc une condition nécessaire mais pas suffisante pour une alphabétisation durable. Les résultats à une enquête en CE1 se révèlent particulièrement inquiétants puisque les élèves maîtrisent moins de 40% des programmes en français et mathématiques. La qualité apparaît comme une problématique centrale du système éducatif togolais. Cette section avait pour objectif de faire un descriptif du système éducatif sans souci d'exhaustivité mais plutôt avec un accent particulier sur l'enseignement primaire. Naturellement l'organisation du système éducatif a été présentée afin de prendre en compte le contexte institutionnel. Une attention particulière a été donnée aux questions de scolarisation, d'efficacité interne et de qualité. Sur le plan de la scolarisation, malgré des progrès notables, des efforts importants sont encore nécessaires pour se rapprocher de l'objectif de scolarisation primaire universelle. Les évolutions récentes avec un tassement des effectifs sont particulièrement inquiétantes sur ce plan. En ce qui concerne l'efficacité interne, le Togo se situe dans une moyenne peu satisfaisante des pays africains francophones puisqu'on estime que le gaspillage pour l'enseignement primaire est de l'ordre du tiers des ressources publiques. Enfin, sur le plan de la qualité de l'enseignement, on a pu constater qu'une scolarisation primaire complète n'était pas une garantie suffisante pour une alphabétisation durable. L'évaluation menée apportera de nouveaux éléments d'appréciation de la qualité de l'enseignement. 14 Enquête citée dans le RESEN Togo. 28