Sommaire. Janvier / Février / Mars 2010

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1 T RI AL OGUE ACTEURS DE L EDUCATI ON L emagaz nedel afédér at ondesas s oc at onsdepar ent sdel Ens e gnementof f c el Parents -Elèves -Ensegnants Doss er L ense gnement spéc al sé Numér o57 J a n v e r F é v r e r Ma r s Conf ér encefapeo Qu peutm a deràc ho s r uneéc ol epourmonenf a nt? Sousl al oupefapeo L enouv ea udéc r eti ns c r pt on T av epr v é eàp l eouf a c e book Newsd a l l eurs AF S:r c he, ex t r a or d na r e, noubl a bl e! Quest on santé L epa pp l ov r usetl ec a nc er duc ol del ut ér us Bur e a udedé pôt Br ux e l l e sx P Bel g que-bel g ë P. P. -P. B Br ux el l es-br us s el X BC ETUDE FAPEO L e n s e g n e me n te nc o mmu n a u t éf r a n ç a s ed eb e l g q u ea ur e g a r d d e sc o mp a r a s o n s n t e r n a t o n a l e s

2 Page 02 Sommare Tralogue n 57 Janver / Févrer / Mars 2010 Edteur responsable Hakm HEDIA - Rue Emle Zola, Grâce-Hollogne Page 03 - L Edto du Présdent Dosser - L ensegnement spécalsé Page 04 - L ensegnement spécalsé en Belgque fête ses 40 ans d exstence légale Page 10 - L ensegnement spécalsé et le transport scolare. Que fare face à l nacceptable? Page 12 - L orentaton vers le type Des chffres qu nterrogent Etude FAPEO Page 14 - L ensegnement en Communauté françase de Belgque aux regards des comparasons nternatonales Sous la loupe FAPEO Page 19 - Inscrptons en premère secondare Rédacteur en chef : Perre Spehl Réalsaton : Chrstophe Desagher, Johanna de Vllers, Anthony Escole, Hakm Heda, Hra Lac, Mare-Chrstne Lnard Conférence FAPEO Page 25 - Qu peut m ader à chosr une école pour mon enfant? News d alleurs Page 27 - AFS : Rche, extraordnare, noublable! Queston santé Page 30 - Le papplovrus et le cancer du col de l utérus Informatons Page 32 - Con actus-lvres Page 34 - Cycle de conférences Page 35 - Bobnoscope Pérodcté : 4 numéros/an Page 21 - Ta ve prvée à ple ou FACEBOOK Sources photos de ce tralogue 56 : Tralogue est le journal édté par la FAPEO. Il s adresse tout partculèrement aux parents d élèves et aux professonnels du monde de l ensegnement.

3 Tralogue n 57 Edto Page : les 40 ans de l ensegnement spécalsé! En septembre 2010, cela fera 40 ans déjà que l ensegnement spécalsé exste et est organsé dans un cadre légal! Aujourd hu, beaucoup de chanters sont encore ouverts face aux dfférentes dffcultés que rencontrent le corps ensegnant et les parents pour rendre de plus en plus adaptée et fructueuse l offre d éducaton pour les enfants touchés par un handcap plus ou mons grave. Cela étant, les choses évoluent, comme en témognent les avancées apportées par le décret de 2004 (ré)organsant l ensegnement spécalsé et le décret de 2009 dt «Intégraton». Ce derner a perms, entre autres, de renforcerl ntégraton d enfants souffrant de surdté ou de cécté dans l ordnare, de créer de nouveaux postes d éducateurs dans le type 3 (caractérels) et a sanctonné la reconnassance de nouveaux types tels que l autsme, l aphase/dysphase et les polyhandcapés. Cette reconnassance devant déboucher sur une melleure prse en charge (pédagoge adaptée) des enfants relevant de ces types. Un des grands chanters, pour la FAPEO, reste la problématque du transport scolare lé à l offre d ensegnement. On a pu constater, notamment en suvant l actualté de ces dernères semanes, que ce transport posat d énormes problèmes. Souvent l offre d école de type et/ou de forme correspondant aux besons de l enfant ne se trouve pas à la porte de la mason famlale. Et, pour bon nombre d enfants (parents sans véhcule, famlles nombreuses, horares ncompatbles, etc.), la seule façon de bénéfcer de ce drot fondamental à l éducaton est d utlser le transport scolare relevant des pouvors publcs. Or, l offre nsuffsante de transport combnée à la dsperson géographque des établssements spécalsés, provoque parfos des stuatons ntolérables. Pensons aux enfants qu passent quotdennement 3, 4, 5, vore plus de 6 heures dans les transports. Presque autant de temps que sur les bancs de l école! Est-ce acceptable? La faute au manque de moyens alloués par les autortés concernées (en charge du transport et de l ensegnement) et, par voe de conséquence, à une logstque nsuffsante. Une des réponses apportées au problème de la dstance entre école spécalsée et domcle peut être trouvée dans le décret «Intégraton». Celu-c permet d ntégrer, dans l ordnare, des enfants à besons spécfques. Cette démarche touche prncpalement les enfants souffrant d un handcap physque (moblté rédute, surdté, cécté ) ou d une dffculté relatvement légère en termes d apprentssage. Le légslateur a prévu un encadrement renforcé et dfférencé pour permettre le melleur accuel de ces élèves. Cela dt, l ntégraton n est pas la panacée, elle n est envsageable que pour une mnorté d enfants, le plus grand nombre ayant vértablement beson d être accuells par des professonnels formés (équpe plurdscplnare) dans des nfrastructures adaptées. Enfn, célébrer l annversare du spécalsé ne dot pas nous fare tomber dans l angélsme. Les études menées sur l orentaton vers le type 8 (troubles d apprentssage) montrent que l orentaton y est corrélée à l orgne socale et au sexe de l enfant. À réfléchr donc! C est donc anmés à la fos par le souhat d nformer et le souc de partcper au débat contradctore que nous proposons de célébrer le 40e annversare du spécalsé en y consacrant le dosser de ce Tralogue. Comme toujours, optmsme et confance, nformaton et controverse, réflexon et acton seront de mse à la FAPEO. Hakm Heda - Présdent de la FAPEO

4 Page 04 Tralogue n 57 Dosser L ensegnement spécalsé, tout comme l ordnare, est accompagné d une oblgaton scolare qu s étend, comme pour tous les enfants, de 6 à 18 ans. L ensegnement spécalsé comprend un ensemble de structures répondant aux besons éducatfs des enfants et adolescents handcapés mentaux, moteurs, nstrumentaux ou autres ; ces derners n étant pas en mesure de suvre un ensegnement ordnare. Un peu d hstore... L ensegnement spécalsé s ancre dans la phlosophe des Lumères et les prncpes défendus par la Révoluton françase «d éducablté de la personne humane et du secours envers les plus vulnérables 1». Sot la possblté d éduquer tous les enfants en adant les plus démuns. Le 19 e sècle sera celu des essas d éducaton d enfants consdérés jusqu alors comme «néducables», pensons à l hstore de Vctor, l «enfant sauvage» de l Aveyron, ou aux enfants recuells dans les asles ou hospces, termes ustés à l époque, et que certans médecns novateurs ont tenté de scolarser 2. L dée de voulor scolarser tous les enfants, en ce comprs ceux qu présentent des dffcultés d apprentssage, des troubles psychques ou physques, émerge progressvement. En 1901, en Belgque, Ovde Decroly fonde l «Insttut pour Enfants Irrégulers». À l époque, l estme que 3 à 4% de la populaton a des besons spécfques autres que ceux proposés tradtonnellement par l école. Il décde donc de créer une structure adaptée à l accuel de ces enfants. Cet nsttut exste toujours aujourd hu et propose un ensegnement pour les types 1, 3 et 8 qu s adressent, comme nous le verrons, aux enfants souffrants de troubles de l apprentssage et/ou du comportement, mas qu peuvent grâce à des pédagoges dfférentes (nouvelles), acquérr les mêmes apttudes et savors que tout enfant dt «normal». En 1914, la lo portant sur l oblgaton scolare pour les enfants âgés de 6 à 14 ans est votée. Des dspostons légales concernant l organsaton d un ensegnement spécal apparassent dans les textes de lo, mas ren n est réellement organsé. Il faudra attendre 1931 pour que sot votée l oblgaton scolare pour les enfants souffrant d un handcap physque et/ou mental. L accent étant ms sur l adaptaton à la ve plutôt que sur l nstructon. Dès 1950, les premères tentatves d ntégraton apparassent. Des sectons d ensegnement spécal sont nclues dans l ensegnement ordnare. Dx ans plus tard, les premères écoles exclusvement destnées aux enfants handcapés sont créées. Le 6 jullet 1970 est votée la lo organsant l ensegnement spécal en Belgque, elle vse non seulement à assurer le drot à l éducaton pour tous, mas également à rencontrer les besons éducatfs spécfques de chaque enfant et à l amener à son melleur nveau de développement. Le décret «Mssons» de 1997 précse que l école dot «assurer à tous les élèves les mêmes chances d émancpaton socale». Le décret du 3 mars 2004 réorgansant ce qu on appelle désormas l ensegnement «spécalsé» apportera encore d mportantes modfcatons. 1 - Becquemn M., «Éducaton spécalsée», Barreyre J.-Y. et Bouquet B. (s.l.d.), Nouveau dctonnare crtque d acton socale, Pars, Bayard, 2006, pp Sur ces thématques vor l artcle «De l enfant sauvage à l autsme» et le dosser «Les défs du handcap» dans la revue Scences Humanes, n 212, févrer 2010.

5 Tralogue n 57 Dosser Page 05 Objectfs 3 La Communauté françase défnt les objectfs de l ensegnement spécalsé de la manère suvante : ader l élève à défnr et à attendre son projet pédagogque (PIA = Projet ndvduel d apprentssage) ; permettre à l élève de bénéfcer d un accompagnement pédagogque, paramédcal, psychologque et socal ; assurer à l élève de façon ndvduelle une large éducaton de base en foncton de ses besons et de ses potentaltés ; observer et évaluer contnuellement l évoluton de l élève. Ces objectfs relèvent de l autonome, de l ntégraton et, dans la mesure des moyens de l élève, de la qualfcaton professonnelle. Pour les attendre, l ensegnement dot offrr une souplesse d organsaton. Dès lors, l est structuré en foncton des phases d évoluton de l élève et non sur base d une année scolare. Dans l ensegnement fondamental, ces phases d évoluton se nomment : maturté. Les objectfs des maturtés sont multples et progressfs. Phases de maturté défnes pour l ensegnement FONDAMENTAL spécalsé Maturté 1 : Cette phase correspond au nveau d apprentssage préscolare. Mse en place et vérfcaton des acqus préscolares pour aborder les apprentssages futurs. Le franças et le calcul sont abordés. Maturté 2 : Installaton des apprentssages scolares. Maturté 3 : Maîtrse et développement des acqus. Dans cette phase, l équpe éducatve tente de rejondre l ensegnement ordnare en termes de contenus, mas dans le respect du rythme d apprentssage de l élève. Maturté 4 : Préparaton au CEB (Certfcat d études de base) qu permet de rejondre l ensegnement ordnare mplquant, en plus des acqus d apprentssage, des compétences d autonome dans le traval. Les élèves peuvent rester pluseurs années dans une même maturté. Ce système de maturté est applqué dans les 8 types d ensegnement spécalsé. Dans l ensegnement secondare spécalsé, on parle de formes adaptées aux potentaltés et aux objectfs d nserton socale, vore professonnelle future de l élève. Ces objectfs peuvent être revus en cours de scolarté. Formes de l ensegnement SECONDAIRE spécalsé Forme 1 : ensegnement secondare spécalsé d adaptaton socale. Offre une formaton socale rendant possble l ntégraton, à l âge adulte, dans un mleu de ve adapté (centre de jour, par exemple). Forme 2 : ensegnement secondare spécalsé d adaptaton socale et professonnelle. Offre une formaton générale, socale et professonnelle rendant possble l ntégraton dans un mleu de ve et de traval adapté (entreprse de traval adapté, ancennement ateler protégé). Forme 3 : ensegnement secondare professonnel spécalsé. Offre une formaton générale, socale et professonnelle rendant possble l ntégraton dans un mleu de ve et de traval ordnare. Forme 4 : ensegnement secondare général, technque, artstque et professonnel de transton ou de qualfcaton. Offre une formaton rendant possble la poursute des études jusqu au terme de l ensegnement secondare supéreur, l entrée dans la ve actve ou la poursute d études supéreures. Ces formes ne sont pas proposées dans tous les types d ensegnement spécalsé. Par exemple, les formes 3 et 4 ne sont pas organsées dans le type 2 (arrératon mentale modérée ou sévère). 3 - Des nformatons plus complètes relatves à l organsaton de l ensegnement spécalsé se trouvent dans le document «L ensegnement spécalsé et sa gudance en Communauté françase. Gude à l ntenton des parents», publé par le Consel supéreur de l ensegnement spécalsé et le Consel supéreur de la gudance PMS. Cette Crculare 3010 (édtée le ) est dsponble sur le ste AGERS à partr du len suvant :

6 Page 06 Dosser Tralogue n 57 Les 8 types d ensegnement spécalsé L ensegnement spécalsé se scnde en dfférents types qu correspondent, comme le stpule le décret de 2004, à un ensegnement «adapté aux besons éducatfs généraux et partculers des élèves relevant de l ensegnement spécalsé appartenant à un même groupe, besons qu sont détermnés en foncton du handcap prncpal commun à ce groupe». Le type 1 4 est adapté aux besons éducatfs des enfants et des adolescents attents d arrératon mentale légère, sot d un retard et/ou de trouble(s) léger(s) du développement ntellectuel. Leurs possbltés sont telles qu ls peuvent acquérr des connassances scolares élémentares, une hableté et une formaton professonnelle qu permettent de prévor leur ntégraton dans un mleu socoprofessonnel ordnare. Le type 2 est adapté aux besons éducatfs des enfants et adolescents attents d arrératon mentale modérée ou sévère, sot présentant un retard et/ou des troubles(s) modérés(s) ou sévère(s) du développement ntellectuel. Les possbltés constatées chez les jeunes souffrant d une arrératon mentale modérée sont telles que, par une éducaton socale et professonnelle adaptée, on peut prévor leur ntégraton dans un mleu socoprofessonnel adapté. Le type 3 est adapté aux besons éducatfs des enfants et des adolescents attents de troubles structurels du comportement et de la personnalté d une gravté telle qu ls affectent sa relaton aux autres et au monde et exgent le recours à des méthodes orthopédques et psychothérapeutques approprées. Le type 4 est adapté aux besons éducatfs des enfants et des adolescents attents de défcences physques, pour lesquels on reconnaît l apttude ntellectuelle à fréquenter l ensegnement ordnare, mas dont l état nécesste le recours à des sons médcaux et paramédcaux régulers, à l emplo de méthodes orthopédques ou encore à l évoluton dans un envronnement ajusté. Le type 5 est adapté aux besons éducatfs des enfants et des adolescents malades et/ou convalescents. Ce type est destné aux élèves qu, attents d une affecton corporelle et/ou mentale, sont prs en charge par une clnque ou une nsttuton médco-socale organsée par la Communauté françase ou reconnue. On y retrouve les structures scolares en mleu hosptaler. Ce type d ensegnement est organsé en étrote collaboraton avec l école ordnare ou spécalsée dans laquelle l élève est nscrt. Le type 6 est adapté aux besons éducatfs des enfants et des adolescents attents de défcences vsuelles (cécté ou amblope (dmnuton de la vue)) qu nécesstent régulèrement des sons médcaux et paramédcaux et/ou l emplo de méthodes orthopédagogques. Le type 7 est adapté aux besons éducatfs des enfants et des adolescents attents de défcences audtves (surdté ou hypoacouse (dmnuton de l ouïe)) qu nécesstent régulèrement des sons médcaux et paramédcaux et/ou l emplo de méthodes orthopédagogques. Le type 8 est adapté aux besons éducatfs des enfants et des adolescents attents de troubles nstrumentaux qu, tout en ne manfestant pas de troubles de l ntellgence, de l audton ou de la vson, se tradusent par des dffcultés dans le développement du langage ou de la parole et/ou dans l apprentssage de la lecture, de l écrture ou du calcul et dont la gravté est telle que, dans un premer temps, une nterventon partculère dans le cadre de l ensegnement ordnare ne peut suffre. On trouve c les enfants souffrant de dyslexe, aphase, dyscalcule, dysorthographe, etc. Les types 1 et 8 de l ensegnement spécalsé ne sont pas organsés au nveau de l ensegnement maternel. Le type 8 n est pas organsé au nveau de l ensegnement secondare, l est structuré en prévson d une réntégraton dans l ordnare Les termes utlsés sont ceux du Décret de 2004, dans le Chaptre II : «Des types d ensegnement spécalsé». 5 - Sur les dffcultés de dagnostc et la fable réntégraton dans l ordnare des élèves ssus du type 8, vor l artcle «L ensegnement vers le type 8 des chffres qu nterrogent» dans ce même dosser.

7 Tralogue n 57 Dosser Page 07 Les condtons d admsson et de manten L nscrpton des enfants et des adolescents dans un établssement d ensegnement spécalsé est subordonnée à la producton d un rapport motvant une telle orentaton. Ce rapport est établ, pour les types et 8, sur base d un examen plurdscplnare effectué par un centre PMS, par un offce d orentaton scolare et professonnelle ou par tout autre organsme offrant les mêmes garantes en matère d orentaton scolare ou professonnelle, organsés, subventonnés ou reconnus par la Communauté françase. En ce qu concerne le type 5, le rapport est établ par un pédatre ou le médecn du servce de pédatre de l nsttuton médcale reconnue par les pouvors publcs. Pour le type 6, l l est par un médecn spécalste en ophtalmologe, pour le type 7, par un médecn spécalste en oto-rhno-laryngologe. Le Gouvernement prend toutes les mesures nécessares en vue de rendre possble la gudance permanente des élèves de l ensegnement spécalsé. Lorsqu l exste une dvergence de vues rrémédable entre l école et/ou l organsme chargé(s) de la gudance et/ou les parents, le ltge peut être porté devant la Commsson consultatve de l ensegnement spécalsé de la zone. Comme dans l ensegnement ordnare, les enfants peuvent être nscrts comme élèves régulers dès qu ls attegnent l âge de 2 ans et dem. Des entrées plus précoces peuvent être envsagées dans des cas très précs. Par exemple, le Gouvernement peut autorser l accès à l ensegnement spécalsé de type 7 avant 2 ans et dem à un enfant sourd, lorsqu un rapport émanant d un servce d ade précoce ou d un centre d audophonologe établt l absolue nécessté de la solarsaton. À ttre exceptonnel et dans l ntérêt des enfants, on accorde la possblté à un enfant d être nscrt à 5 ans en prmare ou d être mantenu dans le prmare au-delà de sa trezème année. En ce qu concerne les élèves du secondare, l exste également des possbltés de mantenr certans élèves au-delà de 21 ans (en réponse notamment au manque de structures d accuel pour adultes). Sancton des études et passage vers l ordnare Lorsque le Consel de classe constate que les compétences acquses sont équvalentes à celles prévues dans le décret «Mssons» en matère de socle de compétences à attendre, le certfcat d études de base est délvré à l élève qu a termné avec fruts. Tout élève quttant l établssement scolare a drot à une attestaton de fréquentaton délvrée par le drecteur conformément au modèle fxé par le Gouvernement. Dans la forme 3 du secondare spécalsé, des attestatons de réusste peuvent être obtenues et un certfcat de qualfcaton est délvré en fn de cursus. La forme 4 est soumse en matère de sancton des études, aux mêmes dspostons légales et réglementares que l ensegnement secondare ordnare. Un élève régulèrement nscrt dans un établssement d ensegnement fondamental ou secondare spécalsé peut être nscrt dans l ensegnement fondamental ou secondare ordnare sur décson de ses parents ou de la personne nveste de l autorté parentale, à condton toutefos d avor obtenu un avs de l organsme chargé de la gudance des élèves de l établssement concerné et, pour le secondare unquement, l avs favorable du consel d admsson de l école d accuel. L ntégraton dans l ensegnement ordnare Afn de promouvor l ajustement et la formaton des enfants à besons spécfques, l ntégraton temporare ou permanente dans l ensegnement ordnare d un élève régulèrement nscrt dans l ensegnement spécalsé peut être organsée suvant certanes modaltés. Pour donner un cadre offcel à cette ntégraton, un décret portant sur les dspostons en matère d ensegnement spécalsé et d accuel de l enfant à besons spécfques dans l ensegnement oblgatore a été voté le 5 févrer 2009 par le Gouvernement de la Communauté françase 6. Ce décret «Intégraton» complète celu voté en 2004 ; l précse et faclte les modaltés d ntégraton dans l ordnare d élèves attents d une défcence qu peut être vsuelle ou audtve. Ce décret devrat permettre auss la créaton de plus de 40 nouveaux emplos d éducateurs dans l ensegnement spécalsé du type Toutes les nformatons sur les modaltés de cette ntégraton sont dsponbles sur le ste Ensegnement.be, dans la rubrque consacrée au Consel supéreur de l ensegnement spécalsé. On y trouve un Vademecum des dspostons relatves à l ntégraton des élèves à besons spécfques dans l ensegnement ordnare. Ce Vademecum devrat évoluer en permanence en foncton de la légslaton. Dsponble en lgne à partr du len :

8 Page 08 Dosser Tralogue n 57 Outre les avancées sgnfcatves de nouvelles dspostons prses pour une melleure effcacté de fonctonnement dans l ensegnement spécalsé, l faut mettre en évdence la parte de ce décret qu concerne l ntégraton dans l ensegnement ordnare. Dorénavant, toutes les écoles de l ensegnement ordnare sont amenées à nscrre dans leur projet d établssement les actons qu elles comptent mettre en place pour favorser l ntégraton des élèves à besons spécfques. En ce qu concerne l ntégraton dans l ensegnement ordnare, pour bénéfcer d ades complémentares à rason de 4h/semane, l est ndspensable que l élève sot nscrt dans une école d ensegnement spécalsé tout en fréquentant l ensegnement ordnare (est supprmée la fréquentaton oblgatore pendant 3 mos d une école spécalsée). La premère année, l élève relève de l ensegnement spécalsé et la seconde année, l relève de l ordnare. Les dplômes ou certfcats sont délvrés, au terme de la scolarté, par l école ordnare fréquentée par l élève. Afn de promouvor l nserton socale et la formaton des enfants à besons spécfques, l ntégraton temporare ou permanente dans l ensegnement ordnare peut être organsée. Quatre types d ntégraton sont prévus. Types d ntégraton dans le secondare ordnare 1. Intégraton permanente totale : l élève sut tous les cours dans l ensegnement ordnare, pendant toute l année scolare, tout en bénéfcant, en foncton de ses besons, de la gratuté des transports (unquement en Régon wallonne) entre son domcle et l établssement ordnare qu l fréquente et d un accompagnement assuré par l ensegnement spécalsé. 2. Intégraton permanente partelle (IPP) : l élève sut certans cours dans l ensegnement ordnare et les autres dans l ensegnement spécalsé pendant toute l année scolare. 3. Intégraton temporare totale (ITT) : l élève sut la totalté des cours dans l ensegnement ordnare pendant une ou des pérodes détermnées d une année scolare. 4. Intégraton temporare partelle (ITP) : l élève sut une parte des cours dans l ensegnement ordnare pendant une ou des pérodes détermnées d une année scolare. Pour les IPP, ITT et ITP, l élève contnue à bénéfcer de la gratuté des transports scolares de son domcle à l école d ensegnement spécalsé dans laquelle l est nscrt (unquement en Régon wallonne et en Régon bruxellose). 7 - Cf : Décret du 3 mars 2004 (Chaptre X : De l Intégraton), décret «Intégraton» du 5 févrer 2009 et les crculares qu sont, chaque année, envoyées aux écoles. Le pont de vue de la FAPEO L arrvée d un enfant à besons spécfques dans la famlle consttue un bouleversement et ndut automatquement un comportement et un parcours famlal dfférents. Des questons partculères émergent autour de la scolarté. L ensegnement spécalsé fat toujours peur aux parents et ls n ont de cesse de trouver une école ordnare pour leur enfant. L ntégraton leur ouvre cette voe vers l ordnare. Reste à trouver l ECOLE qu pratque l ntégraton, qu accuelle les enfants dfférents Il leur arrve souvent de déchanter, parce que trouver une école qu ntègre n est pas chose asée L ntégraton des enfants à besons spécfques dans l ensegnement ordnare s est fate pendant longtemps de manère nformelle, dépendant du bon voulor des ensegnants et des drectons d école, s appuyant sur la motvaton des parents. Aujourd hu, cette ntégraton est organsée par les décrets relatfs à l ensegnement spécalsé 7, selon lesquels l ntégraton dot avant tout se donner pour objectf de rencontrer les besons de l élève. Elle dot se réfléchr, se concerter, se préparer pour que l enfant ntégré pusse être «confortablement» accuell dans sa nouvelle école. Le leu le plus favorable à l ntégraton semble être l ensegnement maternel. Parce qu l se prête plus faclement à l organsaton d actvtés communes à tous les enfants. Dans l ensegnement prmare, une prse en charge ndvduelle de l élève ntégré est nécessare pour lu permettre d évoluer à son rythme. C est en ce sens qu un encadrement pédagogque renforcé est prévu. Il reste que la «bonne» ntégraton en classe repose, en grande parte, sur le traval et la motvaton du ttulare de la classe. Dans tous les cas, l mplcaton de la famlle dans l expérence semble ndspensable à la réusste de l ntégraton. Il est fondamental que les parents sachent comment cela se passe en classe et quel souten l école attend de la part de la famlle. Afn de donner les melleures chances à la réusste du projet d ntégraton, la conjoncton de dfférents facteurs est mportante : 1. L ntégraton effcace dot être conçue et réfléche dans le cadre du projet d établssement. Tous les partenares de l école dovent y être assocés. 2. Une nformaton et une sensblsaton au handcap dovent être ntées auprès de tous les ensegnants. Cette sensblsaton peut également être prévue pour les élèves, en partculer ceux de la classe qu ntègre, vore même pour les parents de ces élèves (qu peuvent parfos être rétcents).

9 Tralogue n 57 Dosser Page Les ensegnants dovent être meux préparés et outllés pour réussr ces expérences humanes. Ce qu suppose des aménagements de la formaton ntale et de la formaton contnuée des ensegnants. La FAPEO à toujours soutenu l ntégraton, dans l ensegnement ordnare des enfants ayant un handcap, en dépt des dffcultés qu elle mplque. De fat, l ensegnement spécalsé sépare les enfants, propose un ensegnement à l écart de celu qu s adresse aux enfants «ordnares». Or, la FAPEO a toujours soutenu un projet de mxté à l école, d apprentssage de la dversté et d égalté des chances pour tous les enfants. Au-delà de cette poston de prncpe, l reste vra que dans bon nombre de cas, l ensegnement spécalsé offre une structure adaptée à des enfants qu sans cela ne pourraent pas être scolarsés. Ic, l ensegnement spécalsé offre une chance nespérée d épanoussement pour l enfant et un relas préceux pour les parents. Mas dans d autres cas, cette mse à l écart de l ordnare n est pas toujours justfée dans l ntérêt de l enfant : ntégrer un enfant en chase roulante dans une école ordnare, c est lu offrr l opportunté d une melleure ntégraton socale future, c est auss préparer ses camarades à accepter et gérer la dfférence. Aujourd hu d alleurs, toute nouvelle école construte dot être conçue pour être accessble aux personnes à moblté rédute (rampes, ascenseurs, etc.). Mentonnons auss qu l n y a pas longtemps que nos nsttutons publques et nfrastructures de transport et de losrs dovent être accessbles et que beaucoup d améloratons restent encore à fare. L ensegnement spécalsé dot être réservé aux enfants qu en ont vrament beson en termes de possbltés d épanoussement et de développement personnel, en cela, l faut absolument soutenr un ensegnement spécalsé de qualté, auquel on offre les moyens de cette qualté. Mas l ne faudrat en aucun cas qu l serve de trop-plen à un ensegnement ordnare qu n a pas les outls pour gérer certans enfants un peu plus dffcles ou smplement dfférents, comme on peut parfos l appréhender en observant ce qu l se passe pour le type 8 (vor l artcle sur le sujet dans ce dosser). La plateforme des parents de l ensegnement spécalsé L UFAPEC (fédératons des assocatons de parents de l ensegnement catholque) et la FAPEO ont été proposées comme nterlocutrces au Consel supéreur de l ensegnement spécalsé, organe crée en 1971 et destné à travaller sur l améloraton des condtons de scolarté des enfants aux besons éducatfs spécfques. À ce ttre, elles ont nvté les autres assocatons tratant de la personne handcapée à rejondre une plateforme pour travaller ensemble et relayer ans auprès du Consel supéreur les demandes de chacun. Hra Lac - Chargée de mssons à la FAPEO

10 Page 10 Dosser Tralogue n 57 L ensegnement spécalsé et le transport scolare. Que fare face à l nacceptable? La problématque du transport scolare, en général, et plus partculèrement pour les élèves fréquentant le spécalsé, nterpelle depus longtemps la FAPEO. Certanes stuatons sont telles qu elles ne peuvent que suscter l ndgnaton. L oblgaton scolare touche, en Belgque, tous les enfants, quel que sot leur état de santé. C est ans qu on dspose par exemple d un ensegnement en mleu hosptaler (type 5), avec des structures remarquables comme l École Robert Dubos, qu dépend de la Vlle de Bruxelles, et qu jouxte l Hôptal des enfants de Bruxelles (HUDERF). Ce que l on sat mons, c est que l oblgaton scolare qu touche les enfants à besons spécfques s accompagne parfos d énormes dffcultés en matère de transport scolare. Depus le Pacte scolare, les servces publcs ont l oblgaton d assurer le transport de tous les enfants jusqu à l école la plus proche du réseau correspondant au chox des parents. En matère d ensegnement spécalsé, le transport dot être assuré jusqu à l école spécalsée la plus proche répondant le meux aux besons spécfques de l enfant. Auss, l oblgaton scolare ne peut être dssocée de l oblgaton d une prse en charge publque du transport scolare. Ce drot à être scolarsé et à être transporté jusqu à son école est un drot qu est fondamental et ndscutable. Cela dt, l arrve que cette double exgence sot dffcle à concler et que des enfants soent ms dans des condtons de transport partculèrement dffcles. Un traval de réflexon sur le transport scolare des enfants fréquentant l ensegnement spécalsé a été réalsé en collaboraton avec l ensemble des drectons de l ensegnement spécalsé du Brabant wallon, tous réseaux et nveaux confondus, rejonts par les deux fédératons d assocatons de parents (FAPEO et UFAPEC) et des fédératons représentant des pouvors organsateurs. L objectf de ce groupe nterréseaux état de préparer une nterpellaton au Gouvernement wallon et à la Communauté françase, qu ont la responsablté de l organsaton du transport scolare et de l ensegnement spécalsé, à propos des temps et des condtons de parcours nacceptables des jeunes fréquentant les établssements scolares en Brabant wallon. Cette problématque concerne également les autres provnces wallonnes. Le groupe nterréseaux, s appuyant sur les chffres fourns par le TEC, a établ quelques chffres pour le Brabant wallon : La durée maxmale recensée est de 7h25 de trajet quotden. Quel est l adulte qu accepterat de passer tous les jours autant d heures dans un transport pour rejondre son leu de traval? La jeune flle handcapée qu vt cette stuaton au quotden n a d autre chox ou, plutôt, on ne lu a offert aucun autre chox. Plus de 7h de transport pour bénéfcer pour quelques heures du drot nalénable d être scolarsée. Un coût qu nous semble fort élevé 137 élèves passent plus de 3h par jour dans le bus pour envron 6h de présence à l école et le mercred pour 3h de présence. Près de 90 élèves sont prs à domcle avant 7h du matn, 120 ne rentrent chez eux qu après 18h30. La pénblté de ces longs trajets est à envsager en termes de fatgue (révels avant l aube, retours tardfs), d hygène (pas d accès aux santares ou de sons adaptés pendant le transport), de confort (pensons aux enfants souffrant de handcaps physques lourds) et d absence d encadrement éducatf (le chauffeur est seul avec des enfants souffrant parfos de troubles du comportement qu l n est pas à même de gérer). Après de multples nterpellatons, et sans réponse à la demande d audence adressée au Mnstre wallon Phlppe Henry ayant le transport scolare dans ses compétences, le groupe a décdé d organser une conférence de presse le 29 janver 2010 pour présenter le dosser ad hoc. Cette conférence de presse avat pour objectf d nsster sur l urgence du dosser des transports scolares organsés dans le Brabant wallon. Et notamment sur les condtons, parfos catastrophques, dans lesquelles sont plongés au quotden bon nombre d élèves fréquentant l ensegnement spécalsé. Certans en arrvant même à devor nterrompre leur scolarté. Les responsables poltques en ont été nformés, mas tardent à réagr. Une améloraton du système devrat donc fgurer parm les prortés du gouvernement.

11 Tralogue n 57 Dosser Page 11 Lors de cette conférence de presse, le groupe nterreseaux a présenté une sére de revendcatons : 1. Sortr l ensegnement spécalsé du «système d enveloppe budgétare fermée». La spécfcté des élèves concernés demande une adaptaton spécfque et régulère des servces, lée à la réalté du terran. 2. Inscrre, dans la crculare mnstérelle donnant les drectves pour les transports scolares, un temps de parcours maxmal en tenant compte des avs du Consel supéreur de l ensegnement spécalsé (avs 113 et 124) et déployer les moyens permettant de respecter cette «norme». 3. Obtenr pour tous les bus un convoyeur formé et pourvor, le cas échéant, à son remplacement. 4. Dsposer d un nombre suffsant de bus adaptés permettant de répondre à la demande des élèves à moblté rédute. 5. Rendre possble et encourager une collaboraton entre les servces du transport scolare wallon et bruxellos. 6. Analyser l offre d ensegnement spécalsé et l ajuster aux besons. Sute à cette conférence de presse, le Mnstre Henry a rencontré une délégaton du groupe. Aucune soluton n a été proposée malgré l urgence que réclament certanes stuatons et les nterpellatons parlementares adressées au Mnstre depus pluseurs mos. La Mnstre de l ensegnement oblgatore, Mare-Domnque Smonet, a également accepté de rencontrer le groupe. Le 23 févrer derner, c est Monseur Jean-Franços Delsarte, conseller de la Mnstre, qu l a reçu. Connassant la problématque de l ensegnement spécalsé et du transport scolare, M. Delsarte a été partculèrement attentf aux revendcatons. Il s est engagé à les relayer auprès de la Mnstre. À suvre La Lbre Belgque du 8 mars derner, pour le Mnstre Henry, l n y aurat pas assez d écoles, la responsablté de la stuaton ncomberat donc à la Mnstre de l ensegnement oblgatore. Pour cette dernère, l n y aurat pas assez d offre de transport, ce qu renvoe la balle au cabnet du Mnstre wallon. «En attendant, c est le règne de la débroulle», comme l ndque le journalste 1. N ayant eu, aujourd hu, aucune sute quant à la mse en place d un groupe de traval auprès du Mnstre Henry, le groupe nterréseaux mantent la presson sur ce mnstère en charge du transport scolare ans que sur le mnstère en charge de l ensegnement oblgatore. Par alleurs, la volonté est d élargr le groupe aux partenares des autres provnces, où les dffcultés sont smlares. À suvre donc Hra Lac - Chargée de mssons à la FAPEO Poème rédgé par une drectrce d école spécalsée et qu retrace la journée de Rayan (prénom magnare) Il est 6h et Rayan se révelle pénblement Sa sœur l a secoué volemment, sans ménagement! La mason est encore endorme, Elle est frode et sans ve. Rayan a 7 ans et dot se dépêcher Le bus va bentôt passer Il n attendra pas, l est pressé La tournée est longue et peu varée Il est 6h30 et Rayan est dans le bus Il emporte son dîner et ren de plus C est part pour 2h30 de route On somnole et on papote sans doute Le chemn semble toujours long, Rayan ame son école, ce n est pas la queston! Arrvé à l école tout juste à temps, Il court rejondre son rang. Déjà on commence une actvté Rayan est affamé et fatgué Il a du mal à se concentrer, à écouter Et passer aux tolettes? l a oublé. Rayan est dans une école d ensegnement spécalsé Des troubles de l attenton ont été sgnalés C est l école la plus proche de sa mason Il n a aucune autre soluton. Et le retour se passe comme l aller À 18h30, encore les devors à effectuer Vte se laver, souper pus se coucher Tens, on n a pas le temps de jouer!!! Rayan n est pas une excepton Beaucoup d enfants se font une rason Mas, en 2010, est-ce ben normal D avor 5h de route au total? 1 - L. Gérard, «Bruno, 4h de bus par jour, avec le sourre», La Lbre Belgque, lund 8 mars 2010, pp. 44 et 45.

12 Page 12 Dosser Tralogue n 57 L orentaton vers le type 8 des chffres qu nterrogent Le type 8 de l ensegnement spécalsé s adresse, en prncpe, à des enfants qu présentent des troubles nstrumentaux d apprentssage (aphase, dyslexe, dysorthographe, dyscalcule ) avec une ntellgence consdérée comme normale. Il n est organsé qu au nveau de l ensegnement prmare (sur 7 années), l objectf étant de réntégrer ensute les élèves dans l ensegnement secondare ordnare. Ce type regroupe près de 40% des élèves scolarsés dans l ensegnement fondamental spécalsé 1. Lorsqu on observe l organsaton de ce type d ensegnement, deux constats posent queston : une grande hétérogénété du publc scolare et de très fables taux de réntégraton dans l ordnare, en partculer dans le général. Ces constats sont au cœur de deux enquêtes menées par Phlppe Tremblay (ULB), la premère à Bruxelles (2003), la seconde en Wallone (2007). Caractérstques des élèves orentés vers le type 8 À Bruxelles, l un des prncpaux constats est la surreprésentaton des enfants ssus de l mmgraton, et en partculer de l mmgraton marocane (avec une part de 27% dans le type 8 pour une populaton de référence de 13% 2 ). En Wallone, en examnant les dossers d orentaton, les causes «troubles/ défcences des apprentssages», qu correspondent à la strcte défnton du décret relatf à l orentaton vers le type 8, ne sont ctées que dans envron 27% des cas 3. Il exste donc un écart mportant entre la populaton scolare nscrte dans ce type 8 et le prescrt légal. Par alleurs, on y observe une surreprésentaton des enfants ssus des mleux les plus fragles (orgne, langue, mleu, etc.). Près de 90% des élèves sont respectvement ssus de mleux «ouvrers» ou «sans emplo». Une fable réntégraton La deuxème queston concerne la réntégraton dans l ensegnement ordnare. Pour y répondre, Tremblay a suv pendant tros ans des cohortes d élèves sorts du type 8. À Bru-xelles, en premère année du secondare, le taux de réntégraton dans l ensegnement ordnare est de 76%, sachant que 60% le sont en 1 ère accuel 4, c est-à-dre dans ce qu on appelle aujourd hu le 1 er degré dfférencé (qu accuelle des élèves n ayant pas leur CEB). Tros ans plus tard, seuls 18% de ceux-c sont encore dans l ensegnement ordnare général, sur lesquels seule une part de 20% est en 3 e année du secondare (les 80% d élèves restant ayant redoublé au mons une fos). Par la sute, 80% de l échantllon de départ se retrouvera dans des flères professonnelles (de l ordnare ou du spécalsé). En Wallone, la réntégraton est encore plus fable : 52% réntègre l ordnare en 1 ère secondare, très majortarement dans le 1 er degré dfférencé ; après 3 ans, mons de 4% sont encore dans l ordnare général ou technque. On constate ans l échec de la fnalté de réntégraton du type 8 et le recourt à cette flère comme voe de relégaton pour des élèves ne pouvant réussr alleurs ou dffclement gérables dans des classes ordnares. Ce qu questonne la pertnence de ce type d ensegnement spécalsé : faut-l le mantenr ou le rénover? Des constats smlares sont dressés dans une étude menée par ETNIC (servce des statstques de la Communauté françase) 5 sur la réntégraton des élèves sortant d un ensegnement prmare de type 1, 3 et 8. L auteur y constate : une fable réntégraton dans l ensegnement secondare ordnare et une orentaton massve vers les formatons qualfantes de l ordnare (flères professonnelles) et du spécalsé (forme 3). 1 - Mnstère de la Communauté françase de Belgque / ETNIC, Les ndcateurs de l ensegnement, 2007, p Commsson Consultatve Formaton Emplo Ensegnement, Quels parcours scolares en régon bruxellose?, Tremblay Ph., «Evaluaton de la valdté et de l effcacté nterne de l ensegnement spécalsé prmare de type 8 en Wallone», Educaton Formaton, e-286, décembre 2007, pp Tremblay Ph., «Le passage des sortants du type 8 en secondare», communcaton au Colloque Ensegnement spécalsé, FAPEO, 26/11/ Danher J., «Parcours des élèves sortant de l ensegnement spécalsé de types 8,3 et 1», ETNIC - Paper de traval, 26 ma 2008.

13 Tralogue n 57 Dosser Page 13 Le spécalsé en quelques chffres : Nveau soco-économque et orentaton vers le spécalsé La proporton d élèves dans l ensegnement spécalsé est fortement corrélée au nveau socoéconomque de leur quarter de résdence. En bref et statstquement, plus on habte un quarter défavorsé, plus on a de chance d être orenté dans le spécalsé, et cette probablté passe du smple au quadruple. Surreprésentaton des garçons Le pourcentage de garçons dans l ensegnement spécalsé avosne les 63%, contre 37% de flles, cela pour tous les âges et tous types confondus 6. Cette surreprésentaton touche partculèrement le type 3 (troubles structurels du comportement et de la personnalté) où l on attent 81% de garçons. Nous n avons pas trouvé d explcaton à ce phénomène, s ce n est que la socalsaton des flles les prépare à être plus scolares (tenr en place, écouter, obér, etc.), tands que les garçons sont mons socalsés à cette «doclté» exgée par le système scolare. C est en tout cas le type d explcaton avancée pour comprendre les melleures performances scolares des flles (melleurs résultats en prmare et mondre taux de redoublement dans le secondare) : «leur melleure scolarté à ce nveau résulte sans doute avant tout des pratques éducatves famlales, qu les doteraent de qualtés partculèrement ben adaptées aux exgences du «méter d élève» 7. Par alleurs, on constate un manten tardf dans le spécalsé (jusqu à 22 ans, sot ben au-delà de l oblgaton scolare), en partculer des garçons, cela est notamment dû au manque de structures d accuel adaptées pour les adultes. JDV 6 - Données relatves à la populaton scolare , dsponbles sur le ste d ETNIC ( Dans l annuare de l ensegnement de plen exercce , on trouve ces données par type, provnce, réseau et sexe (vor en partculer le tableau ). 7 - Duru-Bellot Mare & Henrot-van Zanten Agnes, Socologe de l école, Pars, Armand Coln, 1992, p 33.

14 Page 14 Etude FAPEO Tralogue n 57 L ensegnement en Communauté françase de Belgque aux regards des comparasons nternatonales 1 Notre ensegnement est soums, depus pluseurs décennes déjà, à des évaluatons externes. Mas ce n est que depus les années 2000 qu elles font parler d elles. Auss, savor ce qu elles dsent, comment elles sont fates et ce que nos vosns font, sont autant de pstes qu l est ntéressant d analyser pour mettre notre ensegnement en perspectve. Présentaton succncte de l ensegnement en Communauté françase de Belgque Lorsque l on songe à une évaluaton de l ensegnement en Communauté françase de Belgque, on pense quas systématquement aux études PISA (Programme for Internatonal Student Assessment programme nternatonal pour le suv des acqus des élèves). Ces études menées par l OCDE (Organsaton de coopératon de développement économque) depus 2000 rencontrent un large écho. Les rapports trennaux sont très attendus tant par les poltques que par les médas, mas auss par ceux qu vvent l ensegnement au jour le jour, c est-à-dre les parents, les élèves mas auss les professeurs et pouvors organsateurs. Pourtant, que ce sot en 2000, 2003 ou 2006, on ne peut pas dre que l ensegnement en Communauté françase at été épargné par ces dfférents rapports. Les lectures et analyses qu ont suv ces études sont légons et confrment le double constat effectué par PISA : notre ensegnement est relatvement neffcace et négaltare. Est-ce une carcature que de poser de tels constats? Hélas non, mas l faut savor ce que ces termes recouvrent comme réalté complexe. Car s l ensegnement en Communauté françase pouvat valablement se résumer à ces deux qualfcatfs, l serat nutle d écrre pluseurs centanes de pages d analyse (comme c est le cas, par exemple, dans le cadre des études PISA). Face à ces constats, la tentaton d mter ce qu se fat alleurs, chez ceux qu occupent le haut du pavé est forte. Certans systèmes éducatfs natonaux peuvent sembler ntéressants lorsque l on ne regarde que leurs résultats mas, après une analyse approfonde, on se rend compte que les contextes éducatfs sont tellement dfférents qu soler un «élément mracle» dans un système pour l applquer à un autre, n est pas s smple. On l aura comprs, comparer des systèmes natonaux sans un solde traval de mse en perspectve ne serat pas séreux. Au préalable, l convent donc de se poser quelques questons. Que nous apprennent les évaluatons externes? La queston des classements Les évaluatons externes menées au sen de la Communauté françase de Belgque mettent en avant des problèmes relatfs à la performance, mas auss à l équté de notre ensegnement. Du reste, nous ne sommes pas les seuls dans ce cas-là. On peut remarquer qu l y a dans les classements nternatonaux des pays dont le système d ensegnement est non-performant /néqutable performant / néqutable performant / équtable etc. Au nveau du classement des pays dans les rapports PISA, on est tenté de centrer son attenton sur les premers du classement, les tops performers. Parm eux, l y a comme on le sat les Fnlandas, qualfés de «champons» de l ensegnement. Sur la queston des classements et des scores attrbués, l faut savor rason garder. Pour rappel, la moyenne de l OCDE en matère de «connassance à propos de la scence» (thème d étude de PISA 2006) a été fxée arbtrarement à 500 ponts. Dans ce même classement, la Communauté françase de Belgque a 497 ponts sot 0.6% en dessous de la moyenne. S on prend les pays comprs dans une fourchette de +/- 5% (sot entre 475 et 525 ponts), on aurat pas mons de 18 pays, ans que 2 des 3 Communautés de notre pays sot : la Communauté germanophone (523), le Royaume-Un (517), la Susse (514), l Irlande (513), l Allemagne (512), la France (507), 1 - Cet artcle est ssu de l Etude 2009 de la FAPEO : «L ensegnement en Communauté françase de Belgque aux regards des comparasons nternatonales», dsponble dans son ntégralté sur notre ste dans la rubrque «Publcatons», onglet «Educaton permanente».

15 Tralogue n 57 Etude FAPEO Page 15 l Autrche (504), la Républque tchèque (499), la Suède (498), la Communauté françase (497), le Danemark (493), l Islande (493), les USA (492), la Hongre (492), la Pologne (491), l Espagne (489), le Luxembourg (488), le Portugal (481), la Norvège (480), la Républque slovaque (478). Notons que la Communauté flamande se trouve à plus de 5% au-dessus de la moyenne. S l avat été décdé de mettre la moyenne à 100 ponts, ces pays seraent donc comprs entre 95 et 105 ponts, la Communauté françase de Belgque aurat 99.4 ponts. La Fnlande aurat eu, quant à elle, ponts. Le fat d avor une moyenne à 500 ponts a donc pour conséquence de créer des écarts mportants, ou du mons assez conséquents pour qu on sache fare des classements très pontus entre les partcpants à ces études. On peut se demander s les études PISA auraent eu autant d mpact s la moyenne avat été exprmée en pourcent et non en pour cnq cents. Ans, des recommandatons sont fates par l OCDE en vue d amélorer l ensegnement. S l paraît moralement souhatable de relever le nveau de performance des systèmes éducatfs, aujourd hu, les dfférents pays partcpant aux enquêtes focalsent plutôt leur attenton sur leur classement, ce qu n est pas toujours un sgne d améloraton qualtatve de l ensegnement. En outre, ces classements sont l œuvre d une organsaton à caractère économque. Auss, de manère générale, les réformes des systèmes éducatfs répondent-elles à des mpératfs économques où la performance dot être attente à mondre coût. Cette tendance est partculèrement observable en Grande-Bretagne. Lorgner le haut du classement et essayer de trouver des recettes mracles chez les tops performers est une tentaton forte mas hasardeuse. À ttre d exemple, rappelons-nous qu en 1993 le décret relatf à la réforme du premer degré du secondare a supprmé pour ces années-là, la possblté de redoublement. Il faut dre qu en 1990, le taux de redoublement dans le premer cycle du secondare état de % 2. Dès lors, voulor mter les Fnlandas qu ne pratquent pas le redoublement peut sembler ntéressant. Or, s l on se réfère aux chffres de 2007, on remarque que le taux de redoublement dans le premer cycle du secondare est toujours de 11% 3 alors que le redoublement a été, en prncpe, nterdt par le décret de 1993! Que s est-l passé entre les deux? Exste-t-l une méthode «mracle» applcable partout? Non, répondrat-on s l on devat fare une réponse courte et smple. Pour comprendre qu l n y a pas de réponse clef sur porte, l faut savor ce que font les études PISA. Elles permettent de cbler les forces et les fablesses des systèmes d éducaton, mas elles servent auss d outl de régulaton. C est notons-le en passant une évoluton récente des objectfs des évaluatons externes : aujourd hu, elles posent non seulement un dagnostc, mas évaluent, exercent un pouvor certfcatf sur l ensegnement. La stuaton n a pas évolué. En cause, un message sousjacent à cette dsposton : les élèves étant habtués à être notés lors d examens, devors ou nterrogatons avec en pont de mre la sancton extrême du redoublement, ls pouvaent percevor le fat qu ls n échoueraent de toute façon plus comme le sgnal qu ls ne devaent plus travaller. Or, en Fnlande, les élèves ne sont pas notés avant l âge de 11ans. Chez nous, elle commence le plus souvent dès 6 ans 2 - Données recuelles lors de la conférence de Vncent Carette «Les socles de compétences et savors : comment ça fonctonne?», Conférence donnée à la FAPEO, Bruxelles, 26 novembre Servce de la Recherche du Secrétarat général, Fats & Gestes Débats & Recherches en Communauté françase Wallone-Bruxelles, Bruxelles, hver 2009, p. 9.

16 Page 16 Tralogue n 57 Etude FAPEO C est pourquo, en 1997, le décret «Mssons» nsttuat une «année complémentare» dans le premer cycle. Cela sgnfe que les élèves qu rencontrent des dffcultés à attendre les socles de compétences requs au terme du premer degré peuvent effectuer une année complémentare afn de parfare leurs acqus. En réalté donc, l année complémentare est un redoublement masqué 4. L effet établssement en Communauté françase de Belgque Dre que l ensegnement en Communauté françase de Belgque est neffcace au regard de notre classement, c est un peu smplste et cela tend à fare crore que tous les élèves sont des cancres. En fat, ce n est pas du tout le cas. Bon nombre d élèves obtennent d excellents résultats. Par exemple, en culture scentfque 7.1% 5 se trouvent au-dessus du nveau 5, sot ayant un score égal ou supéreur à ponts aux tests PISA. Rappelons que le score moyen en Communauté françase de Belgque en culture scentfque état en 2006 de 486 ponts 6. Cela montre que notre ensegnement est pour parte effcace et que certans élèves arrvent à obtenr de très bons résultats. Mas la fablesse de la moyenne révèle qu un bon nombre d élèves ont des résultats très fables. Effectvement, 24.2% des élèves se stuent au nveau 1 ou en dessous, sot à un score nféreur à ponts 7. S l on regarde le classement des pays en matère de varance nter-établssements, la Belgque se classe en 8 e poston sur 54. Pour une fos, on est dans le top Irone mse à part, l faut admettre que l ensegnement en Communauté françase est fortement stratfé. Les rasons en sont multples. Parm elles, on peut épngler, par exemple, la haute sélectvté de l ensegnement en Communauté françase. Ben que cela permette à un nombre restrent de retrer des avantages en termes de performance, au nveau global, ce type de système n est pas performant 12. On comprend ben qu une école qu, par dfférents processus, ne conserve en son sen que les élèves ayant de bons résultats, aura au fnal de melleurs scores qu une école composée d un publc hétérogène sur la queston des résultats.certes, la sélectvté des établssements partcpe de la bpolarsaton de l ensegnement en Communauté françase, mas l est auss vrasemblable que certanes caractérstques (autres que la haute sélectvté) nhérentes à la structure de ces mêmes établssements partcpent également de ce processus. On est en drot de penser que les poltques menées par la drecton de l établssement ans que celles menées par les ensegnants ont un rôle à jouer sur la performance de leurs élèves 13. En somme, l établssement fréquenté a un mpact sur la performance des élèves durant leur scolarté. Il exste donc un fossé énorme entre les très bons élèves et les élèves les plus fables. Mas qu sont ces élèves? Lorsque dans les enquêtes PISA, on qualfe notre ensegnement d négaltare, c est parce qu l exste une forte varance nterétablssements. Cet ndcateur quantfe le degré d homogénété de performance des élèves d un établssement à l autre. Et l est notable que les établssements qu obtennent les mons bons résultats soent ceux qu sont fréquentés par les enfants dont les parents ont un ndce socoéconomque fable. À l nverse, les établssements dont la majorté des élèves est ssue de mleux socoéconomquement favorsés, tendent à avor de bons résultats aux tests PISA. Nous pouvons noter d emblée que des efforts ont été réalsés pour rédure la varance nter-étabssements. Effectvement, elle a dmnué en Belgque de 65% à 57% entre 2000 et S l on met souvent en avant les excellents résultats de la Communauté flamande (529 ponts 9 ), l faut tout de même remarquer que la varance nter-établssements y est encore plus forte qu en Communauté françase. Respectvement, elle est de 54.4 % et 46.5 % 10. L ensegnement est certes plus performant en Communauté flamande, mas l est auss plus négaltare. 4 - Sur ce thème, vor également l analyse «Les dédales de l approche par compétences. Premer volet : clés de lecture», Bruxelles, analyse de la FAPEO, Addton des pourcentages des nveaux «5» et «6» ssus du Tableau S2a «Pourcentage d élèves à chaque nveau de compétence de l échelle de culture scentfque» dans PISA 2006 : Les compétences en scences, un atout pour réussr - OCDE 2007, consultable en lgne sur : Tableau S2c «Score moyen, dfférences de score selon le sexe et répartton des scores sur l échelle de culture scentfque» dans PISA 2006, op. ct. 7 - Addton des pourcentages des nveaux «1» et «en dessous du nveau 1» ssus Tableau S2a «Pourcentage d élèves à chaque nveau de compétence de l échelle de culture scentfque» dans PISA 2006, op.ct. 8 - OCDE, PISA 2006 Les compétences en scences, un atout pour réussr. Volume 1: analyse des résultats, Pars, OCDE, 2007, p Tableau S2c «Score moyen, dfférences de score selon le sexe et répartton des scores sur l échelle de culture scentfque» dans PISA 2006, op. ct Tableau S4a «Varance ntra- et nter-établssements du score des élèves sur l échelle de culture scentfque du cycle PISA 2006» dans PISA 2006, op. ct Fgure 4.1 «Varance ntra- et nter-établssements de la performance sur l échelle de culture scentfque» dans PISA 2006 Les compétences en scences, un atout pour réussr. op. ct, p Ibdem, p Ibdem.