Faire parler l activité «silencieuse» de visionnement d une vidéo de pairs en formation

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1 Faire parler l activité «silencieuse» de visionnement d une vidéo de pairs en formation Serge Leblanc 1 L utilisation accrue de la vidéo dans les dispositifs d analyse de pratiques professionnelles ou dans la formation initiale des enseignants (Gaudin & Chaliès, 2012 ; Leblanc & Veyrunes, 2012) vise à étayer la construction de compétences professionnelles en établissant des liens plus explicites entre la formation à l université et les stages et/ou la pratique en établissement scolaire. A travers une revue de littérature internationale récente (Gaudin, 2014), nous nous appuyons sur certains travaux de recherche qui se sont focalisés sur l activité «silencieuse» lors du visionnage de vidéo en formation et qui ont décrit l activité de comparaison entre ce que les formés perçoivent d une situation filméecommentée et ce qu ils font dans leur classe (Leblanc, 2014a ; Lussi-Borer, & Muller, sous presse). Nous faisons l hypothèse que cette mise en relation entre l activité visionnée et l expérience personnelle constitue un puissant levier de transformation potentiel de leur activité professionnelle mais qu elle reste à la fois un point aveugle de la formation et un point peu appréhendé du point de vue de la recherche. En formation, cette comparaison reste le plus souvent implicite pour les différents acteurs (formateur et formés) car a) les objectifs des formateurs sont orientés le plus souvent sur l appropriation de cadres d analyses vidéo en extériorité à partir de grilles préétablies, b) les expériences rappelées spontanément «en écho» chez les formés restent de l ordre du vécu-privé, c) ces expériences sont peu conscientisées par les acteurs eux-mêmes. Premièrement, nous présentons les deux modalités d utilisation de vidéo en formation et discutons, en termes d intérêts et limites, les conditions d accès à cette activité «silencieuse». Deuxièmement, nous exposons une synthèse des principaux effets sur soi-même du visionnage de vidéos dans le cadre de la formation des enseignants. Troisièmement, nous expliquons les processus mimétiques mobilisés dans ces pratiques puis concluons sur quelques pistes d accompagnement par les formateurs de ces processus. Des dispositifs de formation-recherche ad hoc pour accéder à cett«activité silencieuse» de visionnage Les dispositifs de formation utilisant le visionnage de vidéos dans une perspective d analyse des pratiques professionnelles se déclinent à travers deux grands types de modalités dites soit d alloconfrontation soit d autoconfrontation (Leblanc, 2014b). Elles permettent de faire réagir et interagir un enseignant ou un groupe d enseignants à partir de la confrontation à une ou plusieurs vidéos de classe. a) Dans la modalité d alloconfrontation, les participants sont invités à voir un moment de classe filmé d un collègue qu ils ne connaissent pas et à commenter cette activité dont ils peuvent avoir ou non l expérience. Le préfixe «allo» est utilisé parce que les enseignants sont confrontés à une activité qui ne leur appartient pas. b) Dans la modalité d autoconfrontation, les participants sont invités à voir et commenter leur propre activité en classe à partir d un enregistrement vidéo. Le préfixe «auto» est utilisé car ils sont amenés à décrire-commenter en première personne ce qui a fait expérience dans une situation précise de classe qu ils revivent à travers le visionnage de l enregistrement 1 Université de Montpellier, TFD-LIRDEF, ESPE

2 vidéo. L enquête sur sa propre activité peut se réaliser avec l aide d un formateur, d un autre enseignant et/ou être exploitée, sous certaines conditions, avec un collectif d enseignants. Dans cette contribution, nous nous focalisons sur l exploitation de la modalité d alloconfrontation qui nous semble particulièrement pertinente pour accompagner les premiers pas du développement professionnel des enseignants novices et débutants dans le métier. Elle peut se décliner sous les différentes formes: a) d auto-alloconfrontation où un enseignant se confronte seul et librement à des vidéos d autres enseignants sans s inscrire dans un projet de formation institué (e.g. navigation autodidacte sur une plateforme de vidéoformation Néopass@ction 2 ), b) d alloconfrontation individuelle-collective différée où un enseignant est amené à produire une réflexion professionnelle à partir de la consultation de vidéos d autres enseignants à distance (e.g. navigation en autoformation guidée sur la plateforme Néopass@ction débouchant sur la réalisation d une production écrite et la participation à un forum), c) d alloconfrontation individuelle immédiate où un formateurtuteur accompagne une réflexion sur la pratique professionnelle d un enseignant à partir du visionnage de vidéos d autres enseignants (e.g. visite à visée formative s appuyant sur la confrontation à l activité d autres enseignants), et d) d alloconfrontation collective où un formateur pilote une réflexion collective avec des enseignants sur une thématique professionnelle particulière à partir de la confrontation à des vidéos de pairs qui peuvent être ou non présents dans le dispositif de formation (e.g. formation Tronc Commun interdisciplinaire structurée à partir du référentiel des compétences à développer chez les enseignants). Ces différents dispositifs, qui peuvent se déployer aussi bien en formation initiale qu en formation continue, partagent tous un temps commun de visionnage de vidéo dans lequel les enseignants développent une activité «silencieuse» qui la plus part du temps n est pas exploitée par les formateurs et qui constitue un point aveugle de la formation. Pour pouvoir accéder à cette activité implicite de visionnage de vidéos de pairs qui, selon nous, oriente fortement l engagement des acteurs dans la suite de la situation de formation, nous avons développé des observatoires adaptés à chacune de ces situations. Les méthodes d investigation utilisées sont : a) soit la production de verbalisations simultanées et interruptives adressées au chercheur et produites tout au long du visionnage de la vidéo (Leblanc, 2014a), b) soit la réalisation d entretien d autoconfrontation individuelle sur la base d un enregistrement de l activité (Leblanc & Blanes, 2014), ou c) soit la récupération des traces d activités écrites stockées sur la plateforme utilisée en ligne (Leblanc & Blanes, sous presse). Dans ces différentes méthodes, les enseignants sont invités, suite au visionnage d une ou plusieurs vidéos, à expliciter leur activité à chaque fois que c est significatif pour eux. Le chercheur joue un rôle pour faciliter a) la description, avec le plus de précision possible des préoccupations, focalisations, interprétations, émotions, connaissances mobilisées lors de la navigation et/ou confrontation à la vidéo, b) l explicitation du point de vue adopté par rapport au visionnage de la vidéo (celui de l enseignant, des élèves, d un élève, d eux-mêmes en tant qu enseignants ), et c) l engagement et le maintien dans la situation de formation et/ou recherche en les écoutant attentivement, en les relançant, en les approuvant, en reformulant leurs propos, et parfois même en les aidant à s orienter dans les ressources offertes par l environnement multimédia (e.g. dans la situation d autoformation en présence du chercheur). L adressage du discours des utilisateurs sur ces situations professionnelles à un chercheur qui développe une intelligibilité complice et sans jugement, contribue à favoriser et stimuler leur implication pour documenter l activité réalisée ou en cours et leurs analyses compréhensives des activités observées. Ces entretiens ont été filmés à partir d un cadrage qui permet d enregistrer, sur un même plan, à la fois le contenu des navigations et/ou la situation de formation à l écran et les expressions mimico-gestuelles de l enseignant(e) en formation 2 Plateforme de formation en ligne développée par une équipe de chercheurs (Ria et collaborateurs, 2010) à destination des enseignants et des formateurs et hébergée au sein de l Institut Français de l Éducation de l École normale supérieure de Lyon.

3 potentiellement pertinentes pour l analyse (Figures 5 et 6). Ce type de plan facilite une compréhension globale de la situation ainsi que la retranscription des données et des observations, l ensemble des informations étant contenu sur le même enregistrement vidéo. Figure 5. Verbalisations simultanées et interruptives adressées au chercheur Figure 6 : Autoconfrontation simple avec le chercheur Effets sur soi-même du visionnage de vidéo de pairs Cette synthèse reprend les résultats d études qui ont analysé les effets sur l engagement et l apprentissage-développement professionnel d enseignants débutants de l utilisation d espaces d alloconfrontation vidéo collectif et individuel dans différents contextes et formats de formation (Flandin & Ria, 2014 ; Gaudin, 2014 ; Kleinknecht &Schneider, 2013 ; Leblanc, 2014a; Leblanc & Ria, 2012 ; Leblanc & Sève, 2012 ; Lussiborer & Muller, 2014, sous presse ; Ria & Leblanc, 2012 ; Ria, Serres & Leblanc, 2010 ; Santagata & Guarino, 2011 ; Zhang et al., 2011). Réassurance, interrogations et interprétations nouvelles grâce à se voir par procuration La confrontation à des «difficultés typiques» d enseignants-débutants dans le métier contribue à rassurer les enseignants en les amenant à prendre conscience que leur propres difficultés vécues ne sont pas liées à leur personne mais sont des passages incontournables plus ou moins longs pour s approprier le métier. Progressivement, la confiance créée par ce changement de perception de leurs difficultés les déculpabilise, atténue leur sentiment d incompétence et ouvre un espace de parole dans lequel ils acceptent spontanément et de manière authentique de livrer une partie de leur propre vécu en écho aux extraits filmiques. Le climat de confiance généré par la confrontation à un vécu proche les éloignent de leur sentiment d isolement vécu quotidiennement dans leur classe et favorise les échanges entre pairs en les amenant à faire d eux-mêmes référence plus ou moins longuement à une ou des expériences personnelles ressemblantes. Ce rappel immédiat d expériences vécues est favorisé par la proximité de ce qui est donné à voir dans l extrait filmique. Ils s engagent dans une activité de comparaison entre ce qu ils perçoivent de la situation filmée et ce qu ils font dans leur classe. Même si leur expérience reste limitée et si la situation ne correspond pas précisément à leur niveau de classe ou à leurs contenus d enseignement, une activité comparative avec les situations les plus proches, ressemblantes se développe. Ces expériences qui «remontent» à leur conscience en voyant la vidéo sont parfois évoquées spontanément et publiquement dans les échanges qui suivent. Si ces expériences rappelées en écho ne sont pas souvent explicitées ni commentées durant la séance de formation, cette activité est réalisée en pensée-privée lorsqu ils regardent silencieusement la vidéo. Elle débouche souvent sur une auto-analyse

4 dont on peut penser qu elle leur sera utile si ce n est pour agir directement au moins pour reconnaître des situations professionnelles correspondantes sur le terrain. L observation de l activité d un tiers sert également de révélateur pour leur propre pratique en leur permettant de repérer des aspects contradictoires, problématiques ou insatisfaisants. La comparaison entre ces différentes expériences les conduit à réinterroger leur agir professionnel lorsque notamment elle révèle des tensions entre ce qu ils font dans leur classe et ce qu ils souhaiteraient faire. Elle les amène dans certains cas à repérer dans les extraits filmiques des façons de faire efficaces dans lesquelles ils se reconnaissent mais dont ils n avaient pas conscience et paraît servir aussi d accélérateur à cette prise de conscience. Ces situations favorisent également l émergence d analyses de pratiques privées leur permettant de repérer leurs points forts et leurs points faibles. Elles sont source d apprentissage-développement à travers un processus de validations-invalidations de connaissances expériencées et d appropriation d actions nouvelles comme si la confrontation à une diversité d activités typiques d enseignants débutants plus ou moins efficaces leur ouvrait des possibles qu ils ne se seraient pas autorisés à mobiliser spontanément. Elles favorisent également le prélèvement d indices pertinents pour gagner en compréhension et dégager une nouvelle intelligibilité de la situation en relation avec un contexte de classe particulier grâce à la possibilité de maîtriser le temps (revisionnement, arrêt, retour arrière) et grâce à l accès au point de vue de l enseignant (entretiens d autoconfrontation ou de vécu professionnel). Les enseignants débutants découvrent à partir des verbalisations et commentaires de leurs pairs l intérêt de dépasser la seule observation vidéo pour comprendre les organisateurs de l activité et comment elle s était construite dans le temps. Ces situations les amènent aussi à s interroger sur leur propre développement professionnel et sur la manière de le construire. La confrontation à plusieurs extraits filmiques sur un même objet d analyse montrant des façons de faire qui gagnent en efficacité et efficience favorise la remise en cause d une vision figée voire irréversible des premiers gestes professionnels dans la conduite de leurs classes. Le visionnage de l observatoire du travail d enseignants en milieu difficile ou de situations d enseignement conflictuelles conduit certains à réinterroger la pertinence de leur choix professionnel. Le recours à des points de vue complémentaires d enseignants plus expérimentés prolonge le processus de sémiotisation. La mise en relation de plusieurs vécus, celui de l enseignant visionné, celui d enseignants expérimentés et le sien, relance le processus d enquête et d analyse sur des axes nouveaux. Les propos d enseignants expérimentés jouent le rôle de médiation entre le vécu de l enseignant visionné et le double vécu des enseignants débutants, celui dans la classe et celui expérimenté mimétiquement et fictionnellement lors du visionnage de la vidéo. Cet engagement mimétique où les enseignants débutants voient l autre dans la vidéo comme eux-mêmes ouvrent de multiples possibilités d apprentissagedéveloppement et de projection dans le futur de leur propre activité. L accompagnement des formateurs dans ce type de situation d alloconfrontation vidéo est donc à penser avec cette double visée a) celle d aider les formés à se voir par procuration dans l activité de pairs ou de quasi-pairs en prenant conscience de certaines de leurs manières d agir et des effets potentiels sur l activité des élèves et b) celle de les faire s interroger sur leurs croyances, convictions, dispositions à agir, façons de faire non ou peu questionnées afin d envisager de nouveaux champs de possibles. Limites du «tout réflexif» et de la référence à des pratiques parfaites et en extériorité Certaines limites apparaissent également à travers certaines études (Leblanc & Blanes, 2014, sous presse). Elles concernent d une part le sens à construire pour les enseignants des objectifs de visionnage proposé. Ainsi, si l appropriation de méthodes et/ou d outils pour

5 analyser les pratiques professionnelles visionnées constitue un objectif intéressant pour les formateurs, il n en va pas toujours de même pour les enseignants dont les préoccupations prioritaires se situent plus sur un versant pragmatique et utilitaire en lien direct avec les difficultés qu ils rencontrent dans leur classe à un moment de leur trajectoire professionnelle. Cette approche pragmatique se trouve justifié par le peu de temps d expérience de classe pour se préparer à faire le métier comme l illustre ces propos «l intérêt j le vois pas là, j le vois dans Tiens, cette situation, je peux la rencontrer mais pas sur l analyse quoi [ ] c est pour se projeter plus, parce qu on a tellement peu l occasion d être en situation de classe». En ne déconnectant pas la phase d analyse de la vidéo du vécu et/ou des intentions d exploitation que les enseignants peuvent construire en parallèle lors du visionnage, il est possible de plus faire converger les préoccupations des enseignants et celles du formateur. En autorisant voire en suscitant la reviviscence d expériences «en écho» à la vidéo et en organisant le dialogue entre pairs, les analyses menées peuvent prendre un autre sens, une fois reliées à l explicitation de leurs propres expériences, et du coup ne pas être vécues comme un exercice déconnecté d une visée d accompagnement professionnel. Le caractère plus ou moins éloigné ou décalé de la situation d enseignement visionnée au regard de leur propre expérience constitue une autre limite. Ce décalage peut s exprimer lors du visionnage d un film trop scénarisé où la pratique montrée a perdu son caractère authentique et se confronte à une vision plus réaliste du métier : «C est rare de se projeter dans une classe où y a que 20 élèves, ils sont tous parfaits, ils répondent tous parfaitement. Ça ne se déroule jamais comme ça en classe». Le plus souvent, les enseignants confrontés à de telles vidéos ne perçoivent pas d éléments exploitables dans leur propre pratique. Une autre limite est de permettre aux acteurs de dépasser un jugement spontané et instantané face à la situation professionnelle observée, attitude qui ne leur permet pas de comprendre les conditions de la réussite ou les difficultés de l enseignant. Pour donner aux enseignants les moyens de dépasser un premier ressenti comme par exemple celui exprimé par cette enseignante stagiaire après le visionnage du début de cours d un pair «je suis impressionnée par son rituel de cours et là je vois quelque chose qui me plaît, c est-à-dire que je trouve que c est un bon début de cours, mais je ne sais pas encore comment elle fait», il y a nécessité d accéder à la partie non visible de l activité professionnelle qui est organisatrice de ces comportements. L explicitation du vécu d un enseignant impliqué dans la vidéo donne la possibilité d accéder à de nouvelles clés de lecture-compréhension de la situation en appréhendant le sens de certaines actions. Les propos de cet enseignant expérimenté illustre l enrichissement possible de l interprétation de l action d un moment de classe particulier grâce à l accès à son point de vue : «L élève était au tableau, il a fait sa production, il s est retourné, moi j étais au fond. Alors ça c est volontaire, je me mets au fond parce que je m étais rendu compte que si je restais sur le devant, l élève qui était au tableau répondait en me regardant, hors moi je veux qu il regarde ses pairs». En accédant aux dimensions implicites de l activité, les enseignants novices peuvent reconstruire des formes d efficacité professionnelle, sans séparer les registres de l action, de la cognition et des émotions, et du coup voir ces façons d agir comme quelque chose d accessible. Processus mimétiques impliqués lors du visionnage de vidéos de pairs La mimésis permet non seulement de mobiliser des connaissances, des expériences passées mais est également source de connaissance en mettant en œuvre des processus de projections-identifications multiples. Cette faculté reproductrice du monde perçu à la base de toute connaissance est pourtant peu reconnue à la fois scientifiquement et dans le monde de l éducation car la conception philosophique dominante des modalités de la connaissance humaine «sous-estime l accès non réflexif au monde que rend possible l exemplification

6 mimétique» (Schaeffer, 1999, p. 57). Parmi les raisons de la non prise en compte de cette dimension anthropologique fondamentale de l activité humaine, on peut citer une vision rationaliste de la construction des connaissances basée sur l opposition vrai-faux, l invisibilité des processus de simulation auxquels sont soumises les personnes, une conception sérieuse de la connaissance incompatible avec le jeu et le plaisir ainsi qu une vision unifiée de l identité personnelle écartant la pluralité de nos modes d existence. Par ailleurs, cette simulation permet de partager le contenu phénoménal des relations intentionnelles des autres et «d être en empathie». Si ce mécanisme n est pas nécessairement le résultat d un effort cognitif voulu et conscient, nous pensons que l accès à la conscience préréflexive des observateurs grâce aux techniques de verbalisations simultanées et interruptives favorise la compréhension de l action de l autre du fait même de l explicitation d émotions, de sensations, d actions à la fois perçues via la vidéo et ressenties via cette simulation intégrée. Cette immersion mimétique se décline par un enchaînement de points de vue en «première personne» : soi-même à la place de l autre en adoptant les émotions-intentions inférées ou repérés chez autrui, soi-même à la place de l autre en vivant la situation à partir de ses propres émotions-significations-intentions, soi-même à la place de l autre en modifiant la situation à travers un processus d anticipation-projection d actionsintentions différentes. Ce regard en «première personne» nourri du vécu émotionnel et intentionnel de l acteur est indispensable pour pouvoir appréhender et comprendre la situation du point de vue de l autre : «comme nous n avons aucune expérience immédiate de ce que les autres hommes ressentent, nous ne pouvons nous faire une idée de la manière dont ils sont affectés, sinon en concevant ce que nous ressentirions nous-mêmes dans une pareille situation» (Jorland, 2004, 44). L empathie envisagée comme une capacité à ressentir les émotions pour soi et pour autrui, à se glisser à la place de l autre pour en comprendre les intentions tout en faisant la distinction entre soi et autrui constitue une disposition essentielle pour s immerger dans une nouvelle situation et apprendre de cette situation fictionnelle. Les phénomènes dits d «amorçage observationnel» sont utilisés dans des études éthologiques pour identifier ce qui conduit des animaux à imiter leurs congénères à partir de l observation de l activité de l un d entre eux. Ces phénomènes existent également chez l homme et nous utilisons cette expression pour désigner le rôle de déclencheur que jouent les comportements d autrui repérés dans les vidéos ainsi que leurs effets (e.g. sur les comportements des élèves, l ambiance de classe) pour les comportements projetés et imaginés des enseignants. L expression «amorce observationnel» correspond à la reconnaissance lors du visionnement des extraits vidéo d une situation professionnelle déjà rencontrée par l enseignant. Cette amorce observationnelle favorise un jeu de comparaison entre les éléments semblables et dissemblables, mais aussi l émergence et la projection d une activité de même type que celle observée, qu elle soit extériorisée ou seulement intériorisée (Schaeffer, 1999). L observation du comportement d autrui ne détermine pas le déroulement du comportement «reproducteur», elle se contente de le déclencher. Ces amorces mimétiques favorisent donc l engagement des formés dans la posture du «faire comme si» en leur permettant de se glisser dans un univers fictionnel. Par exemple, lors du visionnage d une vidéo, une enseignante stagiaire reconnaît un rituel de début de cours mais qui n est pas respecté par les élèves. Elle évoque ce qu elle aurait fait «à la place de l enseignant» et son état émotionnel «j aurais réagi, je n aurais pas attendu autan,t quoi. Là vraiment, si je me mets dans sa peau, je le vis mal». Les amorces observationnelles signifiantes pour l enseignante-spectatrice (la posture d attente de l enseignant les bras croisés-dos au tableau et les comportements non scolaires des élèves illustré par «le coup du sac qui se promène de droite à gauche») favorisent une immersion mimétique générant à la fois des attentes («je m attends au pire», «je craignais que ça

7 dérive», «je me demande comment il va s en sortir après avoir laissé les élèves faire ce qu ils voulaient pendant cinq minutes») et une dynamique émotionnelle variée («ça me fait sourire», «je suis très inquiète pour lui», «au début ça me paraissait un peu gentillet», «je suis un peu plus inquiète pour lui compte tenu des événements», «je le vis mal», «je suis heureusement surprise pour lui»). Ces scénarios vidéo, très proches d ancrages «réels» de l activité cible, constituent des leurres susceptibles de déclencher l installation d un processus fictionnel basé sur la compétence humaine à combiner trois relations mimétiques (Horcik & Durand, 2011 ; Schaeffer, 1999) : «l immersion mimétique» ou la capacité à «compter quelque chose comme autre chose», la «feintise ludique partagée» ou la capacité à «faire comme si», la «modélisation analogique» ou la capacité à identifier des isomorphismes de second degré, c est-à-dire qui portent sur la structure organisationnelle du comportement et non sur ses manifestations de surface. Le processus d immersion mimétique qui se déclenche en premier, s appuie sur la capacité des individus à accepter de prendre quelque chose pour quelque chose d autre de manière consentie et intentionnelle. Cette immersion facilitée par le visionnement vidéo de corps en mouvement appelle un flux de vécu égocentré correspondant à la situation filmée. Ainsi le visionnement de l activité réelle ou rejouée d un enseignant débutant peut engendrer chez l utilisateur des émotions, des perceptions, des sensations et des interprétations comparables à celles observées à l écran. Un certain nombre d amorces permet aux navigateurs-spectateurs de s engager dans l espace fictionnel en leur permettant d adopter la posture du «faire comme si», correspondant au second processus dit de feintise ludique partagée. La fiction fonctionne dès lors que les enseignants, tout en sachant qu ils sont devant un ordinateur en présence d un chercheur, rentrent dans la classe comme si elle était réelle, se mettent à la place de l enseignant observé, cherchent à comprendre ses intentions, se projettent, agissent à sa place, anticipent sur ses actions, vivent des émotions, endossent le point de vue des élèves, etc. En même temps, il est nécessaire qu ils puissent se distancier pour pouvoir apprendre dans cette situation. Un certain nombre d indicateurs présents dans les commentaires des enseignants sur leur propre activité nous montre qu ils se déprennent de cette immersion immédiate tout en étant très investis dans la situation observée. Cette situation favorise par le jeu fictionnel un changement de point de vue de l égocentré vers l allocentré qui conduit les formés à se mettre à la place de l autre tout en maintenant le flux de leur propre vécu dans une sorte de processus de «dédoublement» où ils se retrouvent à la fois objet et sujet. Ce changement de référentiel permet une distanciation par rapport à ces deux points de vue en favorisant le développement d un processus de «modélisation métaphorique de l expérience» (Durand, 2008 ; Schaeffer, 1999). Le processus de métaphorisation qui s appuie essentiellement sur l'image et l'imagination permet à la fois de typicaliser l'expérience et en même temps de créer des extensions de la signification de ces expériences construites dans l espace de formation à d autres expériences professionnelles. La métaphore induit une modification globale de types qui amène à réviser les «configurations de types» relatifs au domaine concerné élaborées lors des expériences passées. Par exemple, la métaphore du «sas d entrée» utilisée par les enseignants pour signifier la transition entre un espace de détente (la cours de récréation) et un espace de travail (la salle de cours) agrège en elle de nombreuses fonctions possibles (l accueil individuel convivial, le contrôle de comportements déviants, l entrée dans la discipline, l anticipation de la mise au travail des élèves ) qui amènent à remodeler potentiellement l'image-cible d un début de cours. * * *

8 Pour éviter l absence de lien de signification entre des mondes qui s ignorent dans la phase de visionnement de vidéo et dans ses prolongements, il nous semble important de donner une place à la reviviscence, aux émotions ressenties et au dialogue entre pairs. L articulation entre les phénomènes produits par l immersion mimétique et l analyse de la vidéo doit être pensée afin de permettre de relier l «ego» et l «alter», les outils d analyse proposé et son développement professionnel, les significations attachées à son agir en classe et celles liées à son activité en formation. En donnant la possibilité aux enseignants de se souvenir de conduites passées en lien avec le visionnage d une vidéo, le formateur peut favoriser leur engagement dans le dispositif et les aider à se voir par procuration dans l activité de pairs ou de quasi-pairs et à prendre conscience de certaines de leurs manières d agir et des effets potentiels sur l activité des élèves. A partir des conséquences tirées des expériences passées en lien avec la situation, une analyse plus distanciée et collective permet de les faire s interroger sur leurs croyances, convictions, dispositions à agir, façons de faire non ou peu questionnées afin de construire les problèmes professionnels et d envisager de nouveaux champs de possibles. Le processus de réflexivité est, selon nous, toujours à articuler avec un processus de création de soi en favorisant l imagination de nouvelles façons d agir en s inspirant d images-esquisses élaborées à partir des ressources vidéo issues de l environnement de formation et des échanges entre pairs et avec les formateurs. L articulation entre ces processus d immersion-création-imagination-réflexion permet de dépasser l émergence d affects potentiellement bloquants et de s enrichir d autres repères favorisant la «renormalisation» de leur conception du métier (Lussi-Borer & Muller, 2014). La dynamique d accompagnement de ce processus de transformation des enseignants dans un dispositif d alloconfrontation peut-être modélisée à travers les étapes suivantes : - Phase de contractualisation : adhésion, implication des enseignants dans le dispositif de vidéoformation sur la base de principes éthiques - Phase de visionnage des vidéos : engagements pluriels possibles favorables à une conscientisation individuelle - Phase de dialogue entre pairs : explicitation du vécu lors du visionnage, empathie favorables à une objectivation collective - Phase d élargissement et de synthèse : problématisation, théorisation favorables à une distanciation et généralisation - Phase d appropriation individuelle : construction de significations nouvelles et d une identité professionnelle. Bibliographie Durand, M. (2008). Un programme de recherche technologique en formation des adultes : une approche enactive de l activité humaine et l accompagnement de son apprentissage/développement. Education & Didactique, 3(2), Flandin, S, & Ria, L. (2014). Un programme technologique basé sur l analyse de l activité réelle des enseignants débutants au travail et en 11(2), Gaudin, C. (2014). Analyse d activités de formation exploitant le visionnage de vidéos et de leurs effets sur l activité professionnelle d'enseignants novices : une étude de cas en éducation physique et sportive. Thèse non publiée, Université Jean Jaurès, Toulouse. Gaudin, C., & Chaliès, S. (2012). L utilisation de la vidéo dans la formation professionnelle des enseignants novices : revue de littérature et zones potentielles d étude. Revue Française de Pédagogie, 178,

9 Horcik, Z., & Durand M. (2011). Une démarche d ergonomie de la formation : Un projet pilote en formation par simulation d infirmiers anesthésistes. Activités, 8(2), , Jorland, G. (2004). L empathie, histoire d un concept. In A. Berthoz & G. Jorland (Dir.) L empathie (pp ). Paris : Editions Odile Jacob. Kleinknecht, M., & Schneider, J. (2013). What do teachers think and feel when analyzing videos of themselves and other teachers teaching? Teaching and Teacher Education, 33(1), Leblanc, S. (2014a). Vidéo formation et transformations de l activité professionnelle. Activités, 11(2), v11n2.html Leblanc, S. (2014b). Observer ses collègues ou soi-même. Cahiers pédagogiques, 511, Leblanc, S. (sous presse). Expériences mimétiques en Vidéo formation et transformation de l activité professionnelle. Recherche et Formation, 75. Leblanc, S., & Blanes, C. (2014). Immersion, réflexion, imagination et transformation via le visionnement de films de pairs. Symposium Visionner le travail ou se visionner au travail sert-il à s y former? Intérêts et limites de l usage de la vidéo en formation. ConviSciencia de la recherche en éducation. Journées Internationales d'efts, Toulouse.4-5 et 6 juin Leblanc, S., & Blanes, C. (sous presse). Effets d une utilisation à distance de la plateforme Néopass@ction avec des formateurs et des professeures des écoles stagiaires. Tréma. Leblanc, S., & Sève, C. (2012). Vidéo formation et construction de l expérience professionnelle. Recherche et Formation, 70, Leblanc, S., & Veyrunes, P. (2012). Vidéoscopie et modélisation de l activité enseignante. Recherche et Formation, 68, Linard, M., & Prax, I. (1984). Images vidéo, images de soi, ou, Narcisse au travail. Paris: Dunod Lussi-Borer, V. & Muller, A. (2014). Exploiter le potentiel des processus de renormalisation en formation à l enseignement, Activités, 11(2), Lussi-Borer, V., & Muller, A. (sous presse). Quel apport/usage du «voir» pour le «faire» en formation des enseignants du secondaire. In L. Paquay, M. Altet, J. Desjardins, R. Etienne, & P. Perrenoud (Eds.). Prendre en compte le travail en formation des enseignants. Bruxelles : De Boeck. Ria, L. (Ed.) (2010). Plateforme de formation en ligne «Néopass@ction» de l Institut Français de l Education de l ENS de Lyon. Ria, L., Serres, G. & Leblanc, (2010). De l observation vidéo à l observation in situ du travail enseignant en milieu difficile : étude des effets sur des professeurs stagiaires. Revue Suisse des Sciences de l Education. 32(1), Santagata, R., & Guarino, J. (2011). Using Video to Teach Future Teachers to Learn from Teaching. ZDM The International Journal of Mathematics Education, 43(1), Schaeffer, J.M. (1999). Pourquoi la fiction? Paris : Seuil. Zhang, M., Lundeberg, M., Koehler, M-J., & Eberhardt, J. (2011). Understanding affordances and challenges of three types of video for teacher professional development. Teaching and Teacher Education, 27(2),