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1 Une communauté de pratique, un dispositif d apprentissage au travail? Bernadette Charlier Département des Sciences de l Education, Université de Fribourg 1. Introduction Le thème de cette journée nous invite à considérer la communauté de pratique comme un dispositif d apprentissage au travail. Considérer une communauté de pratique comme un dispositif, c est-à-dire comme un ensemble de moyens humains et matériels mis en œuvre afin d atteindre un objectif (Lameul, 2006), n est pas fréquent. En effet, au début des travaux sur les communautés de pratique, on a d abord utilisé le terme pour désigner un phénomène émergeant en situation de travail (Wenger, 1998) et en contexte. En témoigne l analyse de cas rédigée par Wenger en introduction à son ouvrage intitulé «La théorie des Communautés de Pratique» (Wenger & Gervais, 2005) relatant l expérience d apprentissage d Ariel, une jeune employée du bureau de réclamation d une grande assurance. Ce processus d apprentissage est présenté comme une négociation de sens expérimentée par Ariel au contact de ses collègues mais aussi des documents mis à sa disposition. Dans cette perspective, la communauté n est pas créée mais reconnue comme un lieu d apprentissage social et situé. L apprentissage étant assimilé à une construction de pratiques. En effet, dans ce concept de communauté de pratique, c est bien la pratique qui est centrale. Par son travail quotidien et l engagement mutuel de ses membres, un groupe de personnes construit une pratique partagée. Cette expérience nous est également familière. Chacun-e se souvient d une situation de travail dans laquelle il ou elle a construit des manières de faire, des routines, acceptées et valorisées par le groupe. Ce n est que plus récemment que le concept de communauté de pratique a été repris et valorisé par les entreprises. Il s agit aujourd hui de récupérer des communautés existantes au service de l organisation ou d en faire émerger de nouvelles (Kimble, 2006). Au service de ces démarches, les supports offerts par les technologies se sont avérés essentiels. Dans cette contribution, l entrée par le dispositif nous conduira à nous interroger sur trois aspects essentiels d un dispositif : les caractéristiques des acteurs d une communauté, l environnement ou le lieu de la communauté, ainsi que deux processus centraux vécus par les individus et par la communauté elle-même pour apprendre : d une part la réification et la réutilisation des pratiques, d autre part l animation de la communauté. Nous illustrerons notre propos d un cas, issu du projet européen PALETTE 1. Mais avant cela, nous préciserons quelques concepts essentiels : les concepts de pratique, de communauté de pratique et de communauté virtuelle. 2. Communautés et pratique, des concepts à clarifier Pour Wenger et Gervais (2005), une pratique est essentiellement faite d expériences de significations. Cette expérience du monde que Wenger décrit comme une négociation de sens est faite de deux processus centraux : la participation et la réification. On peut trouver un exemple de cette expérience de signification dans le témoignage de deux jeunes enseignantes universitaires. Nous reproduisons ici un long extrait avec leur permission : «Lectrices et commentatrices réciproques de nos travaux réalisés dans le cadre de la formation : nous avons très tôt pris conscience du bénéfice de regards croisés. Cette conscience, à laquelle s ajoute une commune et essentielle confiance, nous a permis d envisager le prolongement du dialogue jusque dans nos pratiques. (..) Sur la base de 1 PALETTE est un projet de recherche subventionné par la CE, dans le cadre du FP6. Il vise à développer des scénarios et services pour supporter l apprentissage dans les communautés de pratique. Sur son site, vous trouverez les rapports de recherche ainsi que les logiciels développés : FOPA Novembre

2 difficultés communes révélées au cours d une conversation informelle, nous avons vu l intérêt d une mise en commun de nos perceptions et expériences. Afin de tirer de leur confrontation des outils et modèles d équilibration, de renforcement et de redressement de nos attitudes respectives. C est alors, conscientes d une forte inconnue et lancées, quelque peu sur le ton du pari, que nous nous sommes engagées dans cette réflexion commune, appréhendée en deux temps. En effet, il nous est apparu essentiel de procéder, en vue d une confrontation, à une formulation de cas, issus de nos expériences respectives. Dans cette perspective, nous concentrer de manière individuelle sur nos pratiques et attitudes en encadrement a impliqué une première phase de travail à distance, soumis à quelques consignes communément établies. Il s agissait de décrire précisément un cas, de la manière la plus objective et détaillée possible, tout en mettant l accent sur l impression, le ressenti lié au cas décrit. (..) Le deuxième temps de la réflexion a consisté dans la mise en commun, au bénéfice d une confrontation propre à dégager les caractéristiques dominantes, les forces et les faiblesses, des deux récits élaborés à distance. Temps de la surprise, de la synthèse féconde, temps surtout de formulation d hypothèses et de propositions de redressement». Dans ce témoignage, Franziska Heyna et Aurélia Maillard Despond (2007) rendent compte, dans un dialogue écrit, de leurs pratiques d accompagnement individuel d étudiants. Elles ont tenté de formaliser leurs pratiques sous la forme de cas, de les confronter au regard de l autre et, enfin, d identifier quelques invariants transférables ou réutilisables. Dans cette expérience, les processus de réification (donner une forme concrète à l expérience en la représentant sous forme d objets permanents : notes, plans, recettes) et de participation (agir, interagir, se confronter) apparaissent comme essentiels et en équilibre : «La participation permet de remédier aux problèmes d interprétation suscités par la réification. Si la réification a une forme trop ambiguë ou trop imprécise, la participation vient à la rescousse» (Wenger, 2005, p. 69). Cette approche est assez différente de celle proposée par Giddens (1979), qui caractérise la pratique davantage comme un comportement, une routine possédant une certaine structure : la pratique s applique au comportement récurrent ou à la routine effectuée au jour le jour. Ainsi, une pratique serait une manière de faire quelque chose, dont la structure est reproduite dans un contexte social, par exemple le travail, selon certaines règles. Il ne s agirait donc pas d un événement singulier mais bien de comportements qui se répètent selon certaines règles. Giddens distingue également la pratique discursive («discursive practice») et la conscience de la pratique («practical consciousness»). Le qualificatif «discursif» s applique à une pratique verbalisée traduisant la conscience des conditions et des significations qu une personne accorde à sa propre action dans un contexte de travail. Tandis ce que la conscience de la pratique s applique à la connaissance qu une personne peut avoir de son travail incluant les conditions de sa propre action sans pouvoir la verbaliser. Giddens (1979) souligne toute la complexité d une telle distinction : «Where what agents know about what they do is restricted to what they can say about it, in whatever discursive style, a very wide area of knowledgeability is simple occluded from view. The study of practical consciousness must be incorporated into research work» (p. 105). Cependant, les frontières entre le discursif et la «conscience de la pratique» ne seraient pas tout à fait strictes. Cette conscience pourrait être découverte au cours de dialogues et d interprétations d événements, par exemple. Cette position rejoint celle de Wenger et Gervais (2005), pour qui réification et participation sont indissociables. Que pouvons-nous retenir? Pour Wenger, une pratique est indissociable de l expérience de sa signification associée à sa réification et à sa négociation. Une pratique est vécue, représentée et partagée. Pour Giddens, elle est ancrée dans un comportement gouverné par des règles. Cette pratique n est pas toujours accessible et représentable. Elle est dynamique. On retrouve cependant, dans toutes ces définitions, des aspects communs et essentiels : le caractère situé, incorporé, partagé, construit historiquement, dynamique et composite d une pratique. FOPA Novembre

3 De manière plus opérationnelle, afin de constituer des éléments descripteurs d une pratique, nous considérons dans nos travaux qu une pratique est constituée de représentations, de théories personnelles, de comportements, d objets, de documents, de savoir, d émotions, de connaissances et de routines. Les pratiques ne suffisent pas à constituer une communauté. Ainsi, Charlier et Daele (2004) rappellent que «Le terme est d abord utilisé pour désigner un type de groupe aux caractéristiques particulières : interdépendance, interaction et participation, intérêt partagé, relations significatives (Westheimer, 1998, cité par Grossmann, Wineburg & Woolworth, 2001, p. 943). Ce qui différencie alors les réseaux des communautés serait l intensité des relations entre leurs membres, la fermeture ou les frontières assignées et le poids accordé aux valeurs partagées. Tout comme pour le groupe et pour le réseau, l émergence de l intérêt pour les communautés ne peut être pensée hors contexte. Pour les États-Unis, par exemple, Grossmann, Wineburg et Woolworth (2001, pp.945 et 946) situent leur développement en réaction à la montée de l individualisme dans la société.» Pour Wenger (1998) et Wenger, McDermott et Snyder (2002) trois éléments principaux caractérisent une communauté : un domaine, une communauté et une pratique partagée. «Le domaine de connaissances, qu il ne faut pas confondre avec la profession ou la discipline, définit un ensemble d enjeux, de défis et de problèmes rencontrés dans la pratique et auxquels la communauté décide de se consacrer. C est le sujet sur lequel la communauté focalise, son entreprise commune. Il constitue la raison d être de la communauté et définit son identité. Au cours du cycle de vie de la communauté, le domaine évoluera en fonction des défis nouveaux qui se présentent et des problèmes nouveaux qui surgissent. Une communauté est un ensemble de personnes qui ont à cœur le domaine, c est-à-dire qui se sentent concernées par les enjeux qui sont en cause et qui s y engagent. La participation y est volontaire et prend diverses formes représentant diverses motivations : le désir de voir le domaine se développer, la recherche d interactions avec les pairs pour partager quelque chose d important, le désir de faire une contribution sachant qu elle sera appréciée ou la simple envie d apprendre au sujet de la pratique dans une perspective personnelle de se perfectionner. Les relations au sein de la communauté sont fondées sur la réciprocité, la confiance et l ouverture. Les membres ont la capacité de gérer les dissensions et de les rendre productives (...). Une pratique partagée est développée par les membres de la communauté pour être plus efficace au quotidien. Il s agit d un répertoire commun englobant l histoire de la communauté et les connaissances qui y sont développées. Il s agit d un ensemble socialement défini de manières de faire les choses dans un domaine spécifique. Des approches communes et un ensemble de normes partagées qui constituent la base pour l action, la communication, la résolution de problème, la performance et la responsabilité. La pratique inclut un corpus de divers types de connaissances empiriques, théoriques, procédurales, des cadres de référence, des modèles, des principes, des outils, des experts, des documents, des leçons apprises, des pratiques exemplaires, des heuristiques. Elle inclut les connaissances tacites et explicites de la communauté, des objets concrets et tangibles (outils, manuels) et des objets moins concrets ou intangibles (manifestation ou extériorisation de compétences).» (Charlier & Henri, 2006) Comme le laisse deviner cette citation, ces caractéristiques sont parfois devenues une norme. Ainsi, certains chercheurs utilisent le modèle de communauté proposé par Wenger pour vérifier si un groupe est une communauté ou non (Milsteim & Denis, 2007). Nous ne partageons pas ce point de vue et préférons utiliser le modèle de Wenger et al. comme un instrument de compréhension de réalités souvent plus complexes (Charlier, Henri & Ciussi, 2008). Pour compléter cette brève clarification des concepts centraux, il nous faut encore brièvement préciser ce que nous entendons par Communauté virtuelle et évoquer différents types de communauté. A côté du terme communauté, on trouve parfois l adjectif virtuel. Actuellement, cette expression renvoie souvent simplement à tout groupe utilisant des outils de communication d Internet (courrier électronique, forums, babillards, newsgroups ) pour FOPA Novembre

4 constituer et organiser des discussions thématiques. Cette expression recouvre aussi parfois un «lieu virtuel», par exemple un portail ou un forum sur Internet destiné à connecter entre elles des personnes partageant un même signe distinctif. «Ainsi, l adjectif «virtuel» à côté du mot «communauté» a tendance à réduire l expression à la technologie utilisée par les membres pour communiquer. Cependant, si la technologie constitue ici un élément de description important, elle ne constitue pas pour autant l essence de la communauté. En ceci, nous rejoignons d autres auteurs comme Grossman, Wineburg et Woolworth (2001 ) pour qui le concept de «communauté» devrait être utilisé de façon plus parcimonieuse : une communauté n est pas un regroupement, ni un réseau, ni un groupe De même, ce n est pas parce qu une liste de discussion par courrier électronique est mise en place qu une communauté se crée automatiquement. «Nous choisissons d utiliser l expression «communautés virtuelles» pour désigner des groupes communiquant et échangeant en réseau au moyen des technologies liées à internet et dont le fonctionnement et l identité se construisent au fil du temps par les membres eux-mêmes. Leurs membres participent ensemble à des discussions et partagent certaines pratiques qui, à la fois, définissent la communauté et sont développées par elle.» (Daele & Charlier, 2006, page 8). Dans cet ouvrage collectif dirigé avec Amaury Daele, nous avons rassemblé huit cas de communautés virtuelles d enseignants décrits par des acteurs qui y sont impliqués comme concepteur, modérateur ou participant. Pour compléter cette précision de concepts centraux, France Henri suggère une intéressante distinction entre des types de communautés virtuelles les différenciant selon leurs buts, la force du lien social les unissant et l évolution temporelle de ces buts et modes d association. Elle distingue ainsi les communautés d intérêt association de personnes partageant un intérêt commun, les communautés d intérêt intelligentes association de personnes ayant pour but de réaliser un projet particulier, limité dans le temps, les communautés d apprenants et finalement les communautés de pratique. La distinction entre communauté d apprenants et communauté de pratique est particulièrement intéressante pour des formateurs. La communauté d apprenants, au contraire d une communauté de pratique, est créée par des formateurs pour exploiter le potentiel d apprentissage des communautés. Elles sont centrées sur des objectifs d apprentissage définis et ne sont pas pérennes. Les communautés de pratique existent bien entendu aussi dans le cadre d institutions de formation ou de stratégies déployées par les organisations pour soutenir le développement professionnel de leurs membres. Cependant, dans ce cadre, selon Charlier et Henri, Promouvoir la constitution d une communauté de pratique virtuelle n a de sens que si le but poursuivi est orienté vers la satisfaction d un besoin d apprentissage relié à la pratique et partagé par l ensemble de la collectivité. Il apparaît que la décision d employer la communauté de pratique comme stratégie pédagogique dans un contexte éducatif devrait être fondée sur des objectifs pédagogiques tels que préparer des apprenants à entrer dans une profession, leur présenter des modèles de pratiques professionnelles, leur apprendre à agir en tant que professionnels et à acquérir les références identitaires d'une profession». (Charlier & Henri, 2004) 3. Une communauté de pratique, un dispositif? Avec d autres auteurs (Peraya, Linard), nous concevons le dispositif dans une perspective constructiviste, c'est-à-dire une perspective intégrant le sujet lui-même et sa propre expérience de la formation. Dans cette perspective, l'expression formation renvoie à la partie émergée d'un iceberg : un lieu, un espace, des objectifs, des formateurs ou des formatrices, des apprenant-es. En fonction de variables immergées et de leurs articulations, à un moment donné, ces réalités prennent un sens particulier pour les différents acteurs et actrices qui les vivent : formateur ou formatrice, apprenant-e. Plus particulièrement, trois ensembles de variables entrent en jeu : des variables d entrée concernant des caractéristiques du sujet ou du groupe conditionnant l émergence de la communauté ou l engagement d une personne dans celle-ci ; FOPA Novembre

5 des variables relationnelles construites dans l'interaction du sujet ou du groupe avec l'environnement : le but poursuivi, les médiations construites ; des variables de l'environnement intégrant les lieux d'apprentissage et de travail, le rôle des modérateurs, animateurs ou formateurs, le rôle des technologies. C'est la nature des articulations entre ces variables et leur intégration dans un contexte organisationnel qui déterminent, à un moment donné, la signification accordée par chaque acteur ou actrice à sa participation à la communauté et in fine à son expérience d'un apprentissage significatif au sein de ce dispositif. Dans la suite, nous décrivons chacune de ces composantes d une communauté de pratique considérée comme un dispositif d apprentissage sur le lieu de travail. Pour ce faire, nous nous fondons sur un modèle proposé par Daele (2006), analysant une communauté de pratique d enseignants comme un lieu de développement professionnel et sur le modèle de développement des communautés de pratique depuis l analyse du potentiel d émergence jusqu à la transformation ou la disparition de celle-ci proposé par Wenger, McDermott, & Snyder (2002). Nous illustrons cette présentation à partir du cas d une communauté d enseignants de l enseignement supérieur créée dans le cadre du projet européen PALETTE : la communauté eprep 2 (Küng, 2008). Dans cette démarche, nous aurions aimé prendre plus de distance avec des modèles prescripteurs comme celui de Wenger et al. (2002) pour prendre davantage en compte la complexité des communautés en tant que lieu d apprentissage sur le lieu de travail. En ce sens, notre contribution doit être considérée comme provisoire et partielle Les variables d entrée Pour la communauté, quelles conditions d émergence? Selon Wenger, McDermott et Snyder (2002), une communauté émerge souvent d un groupe de personnes (parfois très réduit) partageant un intérêt. Ces personnes constituent, en quelque sorte, le noyau, l embryon d une communauté de pratique possible. A un moment donné, l idée de constituer une communauté (ou un groupe plus formalisé) est apportée par une personne. Alors qu un domaine d intérêt commun émerge davantage, le besoin de s organiser, de se donner des règles de fonctionnement, des moyens pour supporter les interactions apparaît et des solutions sont recherchées. A ce moment, trois challenges important doivent être relevés : définir suffisamment le domaine d intérêt partagé pour que des participants se sentent passionnés, impliqués ; se fonder ou trouver des personnes ou des communautés d intérêt existantes susceptibles de constituer les premiers membres de la communauté ; enfin, en ce qui concerne le développement des pratiques, il s agit d identifier les premiers besoins de connaissances. Ainsi, pour qu une communauté se développe, elle doit s équilibrer entre des phases d analyse de l existant et d imagination ; découvrir ce qu on peut construire à partir de la connaissance de son environnement et imaginer jusqu où le potentiel de la communauté peut conduire. A cet égard et relativement au modèle proposé par Wenger et al.(2002), le cas de la communauté eprep est assez exemplaire. Même si le rôle de sa modératrice y paraît particulièrement accentué. 2 eprep «a pour objet de définir et de conduire des actions à but non lucratif pouvant contribuer au développement et au rayonnement des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), grâce à l utilisation des technologies de l information (informatique, Internet, réseaux de communication, etc.) et ce, tant en France qu au niveau international» Vous trouverez le site de cette communauté à l adresse : FOPA Novembre

6 En témoigne cet extrait de la monographie rédigé par P. Küng : La genèse d eprep «commence à partir d un site web personnel développé par Nathalie Van de Wiele (actuellement coordinatrice de la communauté) en Professeur de physique jusqu en 2001 dans les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), Nathalie a voulu mettre en ligne et donc à disposition des étudiants et de ses collègues les contenus de ses cours. Elle avait pensé qu Internet était un bon moyen pour faire connaître les prépas. Lorsque ce contenu a été mis en ligne, des enseignants, des étudiants, ainsi que des professeurs de prépas de France et du monde francophone ont manifesté de l intérêt pour le site et pour les problématiques pédagogiques abordées. Un réseau virtuel a pris forme avec la même disparité géographique qu aujourd hui. Les professeurs étaient tous enthousiastes de se voir rassemblés par messagerie électronique au départ. Ils ont pensé essayer (au niveau de la France pour commencer) de mener une réflexion sur ce que les TIC pouvaient apporter à l enseignement dans les classes prépas, qui ont depuis le début une structure plutôt fermée (c est-à-dire reliée à l établissement dans lesquels elles s insèrent sans réelle possibilité de s ouvrir et partager avec les autres classes prépas). Grâce à l intérêt manifesté par plusieurs personnes, Nathalie a décidé de prendre une année de disponibilité et de se consacrer entièrement à la mise en place d un premier colloque en essayant de trouver des subventions auprès d instituts partenaires grâce notamment aux contacts des associations des professeurs des classes prépas. Ces institutions (comme par exemple la Commission européenne, le Ministère de l Education nationale, la Conférence des grandes écoles, Le Monde de l éducation, les sociétés savantes, etc.) ont permis le développement de l association, notamment en terme de visibilité. Actuellement, parmi ces partenaires, la Conférence des Grandes Ecoles joue un rôle de premier plan, soutenant de manière permanente à la fois l association eprep, la communauté d intérêt et la CoP. Il faut en outre souligner que le prestige de certains partenaires (comme par exemple le soutien du Ministère) a favorisé l engagement des professeurs dans l association eprep. Actuellement, la communauté d intérêt eprep compte plus de 1000 membres, dont participent fréquemment aux activités et sont des membres actifs dans la CoP eprep. (Küng, 2008, pp. 5-6) Pour les individus, quelles conditions d engagement? Parmi les conditions d entrée ou d adhésion individuelle à une communauté virtuelle, Daele distingue «les caractéristiques personnelles des enseignants (compétences informatiques, accès à un ordinateur connecté à Internet, temps disponible ), l étape de carrière (à quelle étape de leur carrière les enseignants sont-ils enclins, ont-ils envie ou besoin d adhérer à une communauté professionnelle?), la représentation personnelle de ce qu est une communauté virtuelle, la représentation de son propre développement professionnel, les habitudes de réflexivité par rapport à sa propre pratique professionnelle (habitudes et opportunités dans le cadre scolaire pour parler de ses pratiques, tenir un discours à leur propos, argumenter ses opinions ) et enfin, la visibilité de la communauté (image de la communauté à l extérieur, publicité )» (Daele, 2006, p. 100). Le cas des participants à la communauté eprep illustre certaines de ces conditions, en particulier la représentation de la participation à la communauté comme une occasion de collaboration avec d autres collègues et de trouver du soutien et des informations. Les participants ont généralement pris part à cette communauté pour des raisons et intérêts très concrets et personnels (donc pas nécessairement en lien avec les centres d intérêt de leur établissement). Ils ont été surtout touchés par la possibilité de partager leurs expériences professionnelles dans le but de bénéficier de nouveaux outils qui pouvaient être mis en place dans leurs pratiques quotidiennes et pour mener des projets pour la CoP (plateforme francophone, Wikiprépas, etc.). Bien évidemment ces projets permettent dans un deuxième FOPA Novembre

7 temps de faire évoluer chaque professeur qui y participe dans ces propres pratiques personnelles. A la question «Pourquoi aviez-vous choisi de prendre part à la CoP eprep?», plusieurs membres répondent : «En tant qu enseignante-chercheuse dans 2 grandes écoles, il me paraît essentiel de travailler pour et avec les professeurs de prépas.» ; «Professeur de CPGE moimême, intéressé et engagé dans les TICE + travaux de recherche perso en histoire des sciences et techniques» ; «Je cherchais d autres enseignants intéressés par les TICE et des informaticiens pour donner corps à mes idées.» A partir des témoignages on peut identifier des points communs, comme par exemple l envie de contacts/de collaboration avec d autres professionnels du même domaine (autres professeurs) qui ont un intérêt tout particulier pour les technologies de la communication et de l information. Ils perçoivent la communauté comme un lieu pour trouver du soutien, pour concrétiser leurs idées et se mettre au service des collègues. (Küng, 2008, pp. 8-9) 3.2. Les variables relationnelles Pour notre propos, c est sans doute l analyse des variables relationnelles qui est la plus intéressante puisqu elle permet d une part d appréhender les processus vécus par les participants à la communauté de pratique au plan individuel, d autre part de cerner les processus vécus par la communauté elle-même. Daele et Charlier (2006) suggèrent cinq variables relationnelles. Partant d une pratique suscitant une observation et une réflexion, la personne est amenée à participer à une communauté : «Au sein de cette communauté, cinq processus sont mis en oeuvre à partir des interventions des participants. Ces cinq processus se suivent dans le modèle, mais on peut imaginer qu ils se produisent indépendamment les uns les autres ou dans un ordre différent. Des échanges se produisent suite à une intervention d une personne (observation, soumission d une question ou d un problème). Ceci donne lieu à un partage d expériences où les participants élargissent le champs d observation ou peut-être décrivent et précisent davantage les contextes respectifs de chacun. Une analyse peut avoir lieu ensuite, c est-à-dire une identification précise de ce qui pose problème, une mise en relation de la question ou de l observation avec des références théoriques ou pratiques, etc. Cette analyse peut déboucher sur un débat où les avis sont partagés et où chacun est amené à argumenter son point de vue. Ce processus de débat peut éventuellement élargir très fort le champ de discussion en renvoyant à d autres questions ou problèmes connexes ; il peut alors mener à d autres échanges et d autres analyses. Cette confrontation d idées et d argumentations peut mener à la création de nouvelles méthodes, à des propositions de nouvelles idées pour la pratique de classe» p.100. Ce modèle idéal s inspire des modèles de développement professionnel, notamment celui d Huberman (2001). Plus récemment, Daele a identifié une dimension importante pouvant constituer une condition pour un apprentissage effectif dans le contexte d une communauté de pratique. Il s agit de l espace social. Selon Daele et Audran (2008) : «un espace social se construit (Kreijns, Kirshner et Jochems, 2002 ; Kreijns et al., 2004). Il s agit d un lieu constitué des relations sociales d une communauté qui sont ancrées dans les normes, les valeurs, les règles, les rôles, les croyances et les idéaux de cette communauté. Ce lieu n est pas physique mais se développe autour des interactions sociales des membres. Un espace social est d autant plus positif que les relations socio-affectives entre les membres sont solides et que la cohésion, la confiance, le respect, le sentiment d appartenance et la satisfaction sont forts. La façon dont le processus de construction de l espace social est vécu au sein de la communauté par les membres semble constituer une condition de participation et d apprentissage pour ceuxci (Kreijns et al., 2004 ; Preece, 2001 ; Yorks, 2005).» FOPA Novembre

8 Dans le cadre d eprep, les processus de partages, analyses d expériences, débat et création de nouvelles pratiques ont essentiellement lieu au cours de réunions en présence organisées par la coordinatrice. Le climat social chaleureux y semble jouer un rôle important. Les séminaires thématiques sont une manière très importante pour que les personnes qui adhèrent à la CoP puissent se connaître physiquement, partager leurs problèmes, présenter les différents projets et surtout comprendre ce que c est qu être membre d une communauté. Lors du deuxième Séminaire thématique eprep à l INSA de Lyon (les 5 et 6 novembre 2007), les participants ont eu l occasion de se retrouver dans le but de faire le point sur l avancement des projets mis en place pendant la dernière année (lancés en 2006 à Sousse lors du premier séminaire) en liaison avec PALETTE. Ils ont eu également l occasion de réfléchir au plan de développement de ces projets. La thématique touchée par le séminaire était «la Communauté de pratique eprep : quels outils pour quels projets?» et les travaux menés ont permis de former les équipes chargées des deux projets centraux (projet Wikiprépas et projet de plateforme francophone eprep) et de définir le développement du projet de coopération internationale entre établissements. Ces projets sont coordonnés et développés par des équipes-projets, et portent sur la formation en ligne ou en présentiel ou sur des outils. Une cinquantaine de participants étaient présents : professeurs de CPGE, représentants des Grandes écoles, de l Université, des organismes de formation, des instituts de recherche de 8 pays (Chine, Côte d'ivoire, France, Italie, Luxembourg, Maroc, Suisse, Tunisie). Toutes ces activités peuvent se comprendre au travers de cette citation : «La pratique existe parce que des participants sont engagés dans des actions dont ils négocient le sens les uns avec les autres.» (Wenger, McDermott et Snyder, 2002). Malgré les occasions de partage, le sentiment de reconnaissance mutuelle semble être très faible à cause du petit nombre de participants actifs et parce que les retrouvailles sont relativement rares. En effet, même si les relations entre les participants sont chaleureuses, c est rare qu ils se rencontrent en dehors des réunions eprep. Le climat est toujours très harmonieux au sein de la CoP, et de véritables situations critiques n ont jamais eu lieu. Concrètement, «les projets se sont toujours bien développés également, que ce soit Wikiprépas, la Plate-forme francophone eprep ou la Coopération internationale entre établissements. Le choix des outils a pu être plus critique mais toujours résolu d un commun accord (ainsi SweetWiki a été abandonné au profit de MédiaWiki pour le projet Wikiprépas suite aux premiers essais, et les membres ont approuvé ce dernier choix).» (Extrait de l interview avec la coordinatrice). Les bonnes relations sont donc fondamentales car tout se passe par la discussion entre participants, à partir du lancement des projets ou le choix des outils. (..) Grâce aux activités d eprep, les participants, notamment les professeurs de CPGE, ont la possibilité d explorer de nouvelles pratiques et des outils coopératifs, tout en les intégrant directement dans leur pratique. «Je suis déjà en train d introduire dans mon enseignement ces pratiques (labo multimédia)» Les participants de la CoP ne se limitent pas à acquérir des connaissances simplement, mais «ils conduisent aussi les projets de la CoP et sont moteurs de nouvelles expérimentations ; parfois, ils apprennent aux autres (par exemple lors des colloques eprep, lorsqu ils exposent leurs travaux à l ensemble des participants (en général 150 participants de 10 pays).» (Extrait de l interview avec la coordinatrice). (Küng, 2008, pp ) Outre l échange des pratiques et le débat présentés dans le modèle de Daele et al. (2006) et bien illustré par le cas eprep, nous avons dans le cadre du projet PALETTE, à partir de l analyse des activités centrales vécues par dix communautés de pratique, étudié deux autres processus centraux à leur apprentissage : d une part la réification et la réutilisation des pratiques, d autre part l animation de la communauté. Pour chacun de ces processus, nous avons proposé des scénarios et des services de soutien à leur mise en œuvre. Nous les présentons brièvement dans le paragraphe suivant consacré aux variables de l environnement Les variables de l environnement FOPA Novembre

9 Le cas d eprep a déjà permis de souligner le rôle essentiel de la coordinatrice (parfois nommée modératrice ou animatrice) et des lieux d échanges qu ont constitués les événements organisés autour de la communautés (conférences et séminaires). A cet égard, Wenger et al. (2005) insistent sur l importance de développer à la fois un espace public (événement, conférences, site web) comme le fait eprep et un espace privé fait de nombreuses interactions informelles. Dans le cas d eprep, les rôles de la coordinatrice peuvent être décrits comme suit : Le coordinateur est, généralement, un membre même de la communauté. Il supporte la communauté dans ses aspects opérationnels et organisationnels (colloques, séminaires, etc.), mais il a aussi la tâche de stimuler la communication, la collaboration et la coordination des nouveaux membres tout en s assurant que les objectifs préfixés sont toujours respectés. Nathalie Van de Wiele remplit précisément ce profil tout d abord en essayant d être attentive à chaque membre de la communauté. En effet, elle affirme que le facteur humain est très important : «Le fait que les actions d eprep soient à but non lucratif et que chacun y contribue bénévolement est un élément de base dans la stratégie d animation. On ne peut obliger les membres de la CoP, on ne peut que leur donner envie de participer le plus possible. On pourrait dire que la stratégie de l animation de la CoP eprep est guidée par «donner envie aux membres de participer à de belles choses, pour le bénéfice de la communauté éducative au sens large». Et pour donner envie, il faut bien gérer les projets et ne pas se ménager pour qu ils aboutissent ; il faut aussi organiser des moments de convivialité lors des séminaires par exemple.» Les relations entre les membres sont un autre aspect important pour que le travail de la coordinatrice soit efficace ; des relations de confiance, professionnelles, chaleureuses, amicales se sont constituées entre tous les participants. La coordinatrice s appuie beaucoup sur le travail de collaboration : par exemple les équipes-projets mises en place au sein de la CoP à l issue du deuxième séminaire thématique (novembre 2007) ont constitué un véritable «pointrelais pour l animation». En outre, la coordinatrice ne prend jamais de décisions de manière individuelle, mais elle en discute toujours au sein de la communauté. Ensuite, le Comité de développement effectue une étude des propositions, et le Comité d orientation émet un avis sur les réalisations à faire suite à ces décisions lors de sa réunion annuelle. Les choses peuvent alors être réorientées dans un sens ou dans l autre. Le rôle de la coordinatrice est crucial aussi en ce qui concerne l apprentissage de tous les participants. Elle joue un rôle de facilitateur, par exemple, par la mise en place de rencontres où les participants ont la possibilité d apprendre véritablement. Elle témoigne : «lors de la dernière formation LimSee3 (Paris, le 24 janvier 2008) les participants ont réellement appris quelque chose, grâce au travail très pédagogique de deux chercheurs de PALETTE. J en étais plus ou moins consciente pendant la séance, mais à un moment, un membre de la CoP me signale qu elle doit écourter la séance et nous quitter ; elle ajoute que c est vraiment dommage car, pour elle, LimSee3 est un outil prometteur. Je me suis alors réellement rendue compte de l intérêt pour les membres d assister à cette séance, même pour les plus experts d entre eux.» (Küng, 2008, pp ) A côté de cette animation, la réification et la réutilisation des pratiques apparaissent comme essentielles et encore relativement peu soutenues par des ressources de l environnement. C est une des raisons pour laquelle les chercheurs du projet PALETTE ont investi leurs efforts dans la mise au point de scénarios d activités et de services informatisés pouvant servir de support à ces activités. Pour soutenir la réification des pratiques, deux scénarios et services associés ont été proposés : FOPA Novembre

10 Le premier, particulièrement adapté aux communautés se réunissant en présence, propose de soutenir le processus de réification de partages de pratique au moyen de support à la prise de notes, à la production de documents structurés et à leur réutilisation (Charlier, 2008) ; le second, plutôt adapté aux communautés de pratique virtuelles échangeant essentiellement dans des forums ou listes de discussion, suggère une méthode pour l analyse des contenus des échanges et la constitution d ontologies (Know, PALETTE, 2008). 4. Conclusion Les communautés de pratique peuvent certainement être considérées comme des dispositifs de développement professionnel. Les paragraphes qui précédent ont permis de les caractériser au moins partiellement. En nous lisant, le lecteur aura sans doute ressenti une tension permanente entre une analyse compréhensive de ces dispositifs comme lieu de développement professionnel et une prescription de ces mêmes dispositifs considérant qu ils sont innovants et «à la mode». En effet, comme chercheure et conceptrice ou formatrice, nous nous situons dans cet entredeux un peu inconfortable. Pour constituer un véritable lieu d apprentissage authentique pour les individus et l organisation, la communauté ne devrait-elle pas rester un phénomène émergeant, reconnu et valorisé? Force est de reconnaître que cette même tension est vécue par le formateur depuis fort longtemps à propos de l apprentissage. L apprentissage aussi est considéré comme un phénomène vécu, expérimenté, qu il n est pas aisé de provoquer. En conclusion, nous devons sans doute accepter de vivre cette situation inconfortable, tout en refusant de réduire les expériences vécues par les individus et les groupes à nos modèles prescripteurs et en évitant de croire comme chercheur à la possibilité de trouver un jour un modèle suffisamment riche pour représenter ces expériences dans toute leur complexité. Références Charlier, B. (2008), Capitaliser les pratiques d enseignement : un enjeu de recherche et de formation, Contribution au symposium REF 07. Charlier, B., Cisussi, M., & Henri, F. (2008). Sharing practices in a community, what does it mean?, paper to be presented at the EARLI 2009 conference, Amsterdam. Charlier, B. et Daele, A. (2006). Pourquoi les communautés d enseignants aujourd hui? In A. Daele et B. Charlier (Eds.). Comprendre les communautés virtuelles d enseignants : Pratiques et recherches. Paris : L Harmattan, pp Charlier, B., & Henri, F. (2004). Démarche d'évaluation, communauté de pratique et formation professionnelle: elearning: Concepts d'évaluation et applications. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 26(2), Daele, A. et Audran (2008) La socialisation des enseignants au sein des communautés virtuelles : contribution à une compréhension du rapport à la communauté, à paraître Heyna, F. et Maillard Despond, A. (2007). Un cadre au dialogue: application du modèle dialogique à la question de l'encadrement de travaux écrits. Travail de diplôme en Enseignement Supérieur et Technologie de l'education, juin FOPA Novembre

11 Giddens, A. (1979) Central Problems in Social Theory. Macmillan. Huberman, M. (2001). Networks that Alter Teaching: Conceptualisations, Exchanges and Experiments. Teacher Developmen exploring our own practice. Kimble, C. (2006). Never Knowingly Undersold: The use and abuse of the term Communities of Practice, PALETTE workshop proceedings, D.DIS.05 Küng, P. (2008). eprep Monographie, document de travail rédigé dans le cadre du projet PALETTE, WP1, sous la direction de A.Daele, Université de Fribourg. Lameul. G. (2006) Former des enseignants à distance, Etude des effets de la médiatisation de la relation pédagogique sur la construction des postures professionnelles enseignantes, Thèse de Doctorat en Sciences de l Education, Université Paris X, Nanterre. Milstein, A. et Denis, B. FORM@HETICE : Une étude de cas sous l angle de la théorie des Communautés de Pratique (Short Paper). EIAH, Palette international workshop. Lausanne, June Wenger, D. E. (1998). Communities of Practice Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press. Wenger, D. E., & Gervais, F. (2005). La théorie des communautés de pratique. Wenger, D. E., McDermott, R. A., & Snyder, W. (2002). Cultivating Communities of Practice. FOPA Novembre

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