Les Centres de Formation en Entreprise et Récupération : Une approche novatrice pour les jeunes ayant des difficultés graves d'apprentissage

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1 Les Centres de Formation en Entreprise et Récupération : Une approche novatrice pour les jeunes ayant des difficultés graves d'apprentissage Stéphanie Bélanger, Éric Courcy et Dominique Mercille étudiants de 2 e cycle à l Université du Québec à Trois-Rivières étudiants-chercheurs à la Chaire de recherche CFER Case postale 500 Trois-Rivières (Québec) G9A 5H7 stephanie_belanger2@uqtr.ca Introduction Selon le Conseil Supérieur de l'éducation (1996), environ 4 % des jeunes québécois vivraient des difficultés d apprentissage et d adaptation. Désireux de contribuer à la persévérance scolaire et à l insertion sociale des jeunes ayant des difficultés d apprentissage et d adaptation, le ministère de l Éducation a mis sur pied le programme d Insertion Sociale et Professionnelle des Jeunes (ISPJ) pour répondre à leurs besoins. Dix ans plus tard, soit en 1990, cinq enseignants ont élaboré un programme de formation et une démarche pédagogique qu ils souhaitaient mieux adaptés à cette clientèle (Arsenault, Bastien, Fitzback et Thérrien, 2000). C est ainsi que messieurs Normand Maurice, Robert Arsenault, Jean-Marc Gosselin, Denis Pépin et Gérald Leclerc ont créé le premier Centre de Formation en Entreprise et Récupération (CFER). Aujourd hui, on en compte 22 au Québec. Leurs programmes de formation à l entreprise et récupération varient en fonction des spécificités locales, passant de la récupération de papier à la récupération de matériaux divers. Cet article présente le fonctionnement du CFER; sa philosophie, l organisation de l enseignement et la formation à l emploi par les stages en usine CFER. Nous rapporterons également les résultats d une étude menée par Rousseau (à paraître) auprès des élèves du CFER afin de connaître et de comprendre leurs perceptions face à leur réalité scolaire.

2 2 1. L organisation des CFER Les CFER sont des lieux de formation destinés aux jeunes ayant des difficultés graves d apprentissage âgés de 16 à 18 ans. À l occasion, ces centres de formation accueillent des élèves ayant une déficience intellectuelle légère ou des difficulté d adaptation. Dans le système éducatif québécois, l ISPJ est le modèle d intervention qui se rapproche le plus des CFER. En effet, ces deux mesures de qualification à l emploi s adressent aux mêmes clientèles et sont orientées vers la participation sociale des jeunes par le biais du travail, ce dernier étant une des formes les plus répandues et accessibles aux jeunes (René, Goyette, Bellot, Dallaire et Panet-Raymond, 2001). Dans le cadre de chacune de ces deux mesures, les étudiants font des stages de formation en vue d emplois non spécialisés. Bien que l ISPJ et le CFER aient beaucoup en commun, certaines distinctions les caractérisent. Notons, entre autres, l organisation de la tâche enseignante et le lieu des stages de formation à l emploi (stages en entreprise à même l école au CFER et stages en entreprise hors école en ISPJ). Pour bien cerner la nature du programme CFER, nous vous présentons les principales caractéristiques pédagogiques (décloisonnement des horaires, tâche globale, caravanes) et de développement à l emploi (travail en entreprise., participation à la protection de l environnement). 1.1 La philosophie du CFER Tout d abord, les objectifs des CFER visent la formation de personnes autonomes et de travailleurs productifs, les amenant à devenir des citoyens engagés dans leur communauté (Réseau québécois des CFER, 2001). Cet apport auprès de la collectivité se traduit, entre autres, par l éducation de la population quant à l importance de protéger l environnement (Comité pédagogique, 2000). Cette sensibilisation se fait au moyen de la caravane de récupération, outil dont il sera question un peu plus loin. Enfin, les CFER offrent aux élèves des occasions d apprentissage concrets qui leur seront utiles dans leur vie socioprofessionnelle (Comité pédagogique, 2000; Réseau québécois des CFER, 2001). Duclos, Laporte et Ross (1995) rappellent d ailleurs l importance de montrer aux élèves en quoi les notions enseignées sont pertinentes dans leur vie afin de favoriser leur motivation. Par ailleurs, un élève s investira plus pour une activité à laquelle il accorde

3 3 de la valeur dans une perspective future. Aussi, un élève du secondaire qui s est fixé des buts d apprentissage s engagera davantage au niveau cognitif et il sera capable de percevoir la valeur d une activité, contrairement à celui qui n a pas de but (Viau, 1994). 1.2 L organisation de la tâche enseignante Les CFER sont d abord et avant tout un lieu de formation destiné aux jeunes de 16 à 18 ans ayant des troubles graves d apprentissage ou des difficultés d adaptation. La formation peut se présenter sous deux volets : formation de type académique et formation de type pratique. La première se présente avec quelques particularités dont le décloisonnement des horaires, l intervention sous forme de tâche globale et les caravanes. De même, les contenus et méthodes présentent certaines spécificités Le décloisonnement Une des particularités des CFER est le décloisonnement des horaires (Arsenault, Bachand, Gosselin, Leclerc et Maurice, 1989; Arsenault, Brunelle, Gosselin et Maurice, 2002). En effet, dans les CFER, il n y a pas d horaire journalier fixe. L horaire est adapté aux besoins quotidiens. Par exemple, si après avoir fait 50 minutes de français et que la matière à maîtriser n est pas bien comprise, on poursuit cette même matière jusqu à saturation des élèves ou jusqu à l atteinte des objectifs fixés. Ainsi, selon les fondateurs (2002; Arsenault et al., 2002), «la possibilité de passer la journée sur la rédaction complète d une lettre plutôt que de le faire sur neuf jours rend l apprentissage beaucoup plus facile» La tâche globale Pour réussir ce tour de force qu est le décloisonnement, les enseignants des CFER travaillent en tâche globale. Dans cette optique, Arsenault, Gosselin et autres (1989; 1989; 2002) définissent la tâche globale par une responsabilité de tous les enseignants quant à la formation des élèves. Chacun veille au bon déroulement des activités de formation de tous les étudiants du CFER. Ainsi, les groupes sont doublés (de 35 à 60 étudiants et deux enseignants), ce qui permet, selon les fondateurs, de diminuer la partie prestation orale du cours, libérant ainsi l enseignant pour plus d intervention individualisée auprès des élèves (Arsenault et al., 1989). Par exemple, pendant qu un

4 4 enseignant s attarde à l explication d un concept à maîtriser, le second peut s assurer de l attention et de la compréhension des jeunes en circulant dans la classe, donnant ainsi une rétroaction quasi immédiate aux élèves. De même, un des deux enseignants peut régler une situation problématique alors que l autre poursuit ses activités pédagogiques, assurant ainsi un minimum d interruption dans les activités de la classe Les caravanes Les caravanes constituent un autre élément important de la pédagogie des CFER. Par caravane, on entend une présentation itinérante de sensibilisation à l environnement et à l utilisation responsable des ressources. Trois caravanes sont présentement en opération, soit celle de la récupération, celle de l eau et celle de l efficacité énergétique. Lorsque les élèves participent à ces caravanes, ils doivent apprendre les textes qui s y rattachent, tenir compte des caractéristiques du public cible (élèves du primaire, du secondaire, travailleurs en entreprise, visiteurs du CFER, etc.), tout en soignant leur présentation personnelle. Ces caravanes sont souvent présentées dans des écoles de la commission scolaire, dans des entreprises de la région ou auprès de visiteurs du CFER (des ministres, des représentants locaux, etc.) afin de les sensibiliser à la protection de l environnement. Les concepteurs du programme croient que les étudiants sortent grandis d avoir présenté leur caravane devant un public réel. Les concepteurs croient aussi que la participation à la caravane permet de travailler la mémorisation et d acquérir des compétences utiles pour les entrevues d emploi et autres situations de la vie Les contenus et les méthodes Dans les CFER, trois outils pédagogiques sont au cœur de l approche préconisée : le journal, le fichier orthographique et le cartable. Les fondateurs ont choisi le journal pour développer la lecture et permettre une meilleure compréhension de l actualité locale. Le journal sert aussi de base pour construire le fichier orthographique. Ce dernier est une boîte de fiches constituées de nouveaux mots de vocabulaire et de leurs définitions. Ces fiches doivent être complétées par l étudiant selon une marche à suivre très précise, dans le but de développer l habileté à suivre rigoureusement des consignes et une méthode de travail. Un troisième outil qu utilisent les CFER est le cartable. Encore une fois, la

5 5 rigueur est de mise : l ordre de présentation est strict (table des matières, onglets, mise en page, etc.). Celui-ci permet de rassembler dans un tout cohérent les connaissances acquises par les étudiants. L utilisation des outils pédagogiques a pour but l acquisition par les étudiants d attitudes rigoureuses de travail, le développement d un vocabulaire plus étendu lié au domaine de l emploi et de l actualité régionale (Arsenault et al, 2000) ainsi que le développement d habiletés de lecture nécessaires au citoyen actif (Nombré, 1997). La formation de type académique passe aussi par un examen relativement poussé des lois et règlements qui touchent de près les travailleurs et les adultes dans leur quotidien : les normes du travail, la loi de l assurance emploi, la santé et sécurité au travail, le bail, etc. (Arsenault et al, 2000). 1.3 Formation à l emploi Une des caractéristiques majeures des CFER est le développement d une entreprise dont le but est la formation des jeunes à l emploi. Comme l indiquent Maurice, Arsenault et autres (Récupération De Matériel Informatique, 2001), les entreprises CFER reposent toutes sur la protection de l environnement. Cette protection peut prendre différentes formes : récupération de papier, de matériel informatique, de bois, restauration de mobiliers scolaires, etc. Ce sont des entreprises sans but lucratif dont l objectif premier est la formation supervisée des jeunes à l employabilité. Enfin, les CFER ont pour objectif la production d un bien ou d un service qui sera réinséré dans l économie sociale. Ainsi, les concepteurs du programme souhaitent que les jeunes ressentent le besoin de participer à la vie communautaire. 1.4 Les stages en usine CFER À l intérieur du programme CFER, les étudiants doivent pouvoir effectuer la très grande majorité des tâches liées au bon fonctionnement d une entreprise. Leur participation réelle à la production est la clef de voûte de la formation en entreprise CFER. Les étudiants doivent être ceux qui induisent un changement dans la réalité qui les entoure : que ce soit un mobilier scolaire, une diminution de la quantité de déchets (papiers, ordinateurs) ou encore une préoccupation environnementale et le bien-être de leur concitoyens. Notons que la supervision des stages en usine est assurée par les

6 6 enseignants, ce qui leur permet d évaluer la qualité du transfert des apprentissages dans un contexte réel et de modifier leur enseignement selon les besoins éprouvés. 1.5 La valorisation des étudiants Comme le rapporte Viau (1994), des échecs répétitifs peuvent mener au développement d un sentiment d impuissance apprise alors que l élève ne croit plus pouvoir contrôler ce qui lui arrive. Ces échecs répétitifs les amènent à se dévaloriser et à ne plus s attribuer de crédit pour leurs succès (Fortin, ). Cet auteur souligne alors l importance de favoriser l autonomie de l élève en lui fournissant des outils de résolution de problèmes. C est en faisant vivre des réussites à ces élèves qu ils peuvent se sortir du cercle vicieux qu est l impuissance apprise. Alors que les étudiants participent concrètement à la production d un bien, ils apprécient le résultat final et peuvent constater le produit de leurs efforts (Arsenault et al, 2002). Cette valorisation des étudiants est aussi recherchée par le biais de la présentation des caravanes. Enfin, selon Arsenault, Maurice et autres (2002), la certification délivrée par la commission scolaire et le ministère de l Éducation du Québec à la fin de la formation au CFER, soit le Certificat de formation en entreprise et récupération, assure une grande valorisation. 2. Perceptions des élèves du CFER Au cours de l année scolaire , Rousseau (à paraître) a mené une recherche exploratoire sous forme d étude de cas dans un CFER auprès de cinq élèves, âgés de 16 à 18 ans, ayant des troubles graves d apprentissage inscrits pour une première année dans un CFER. L objectif principal de l étude était de mieux comprendre la réalité scolaire de ces jeunes et leurs perceptions face à cette réalité. Les données ont principalement été recueillies par des entrevues individuelles semistructurées menées auprès de ces élèves, de leurs parents ainsi que d une de leur enseignante. Ainsi, la chercheure a rencontré les élèves quatre fois entre les mois d octobre 2000 et de mai 2001, les parents deux fois entre novembre 2000 et juin 2001 et l enseignante une fois en février Ces entrevues ont permis à la chercheure de mieux cerner les expériences scolaires précédentes vécus par élèves et les raisons qui les ont poussés à s inscrire dans un CFER. Les dernières entrevues ont ensuite permis

7 7 d explorer les perceptions des élèves relatives au CFER après un an de fréquentation dans cet établissement. Ces entrevues, dont le déroulement correspondait aux techniques suggérées par Seidman (1998), étaient complétées par des observations non-participantes et la passation d un questionnaire d autoévaluation sur l estime de soi globale et scolaire, instrument développé par Duclos, Laporte et Ross (1995). Les données recueillies à l aide des entrevues ont ensuite été analysées en utilisant le logiciel Atlas-ti. Les résultats des questionnaires ont été étudiés afin de déterminer s il y avait eu un changement au niveau de l estime de soi entre le pré-test et le post-test. Les observations, quant à elles, permettaient une meilleure compréhension du contexte scolaire dans lequel évoluaient les élèves du CFER. 2.1 Perceptions des élèves du CFER vis-à-vis leurs enseignants Lorsqu on interroge les élèves sur leurs perceptions des enseignants du CFER, ils affirment qu ils se sentent écoutés, respectés et soutenus dans leurs apprentissages. Ils ne se sentent pas jugés, contrairement à ce qu ils ont vécu précédemment alors qu ils avaient l impression que les enseignants étaient centrés sur les notions académiques plutôt que sur la personne (Rousseau, à paraître). Les élèves mentionnent aussi que le personnel du CFER les aide à devenir plus responsables et autonomes en vue d obtenir un emploi (Rousseau, à paraître). Cela correspond à la philosophie des CFER qui met l accent sur la connaissance de soi, le respect et le sens des responsabilités (Rousseau, à paraître). 2.2 Perceptions des élèves du CFER relatives à leurs apprentissages Selon l étude de Rousseau (à paraître), les étudiants des CFER soulignent que leurs apprentissages sont liés à des situations concrètes et pertinentes qui favoriseront leur recherche d emploi et leur employabilité. Ils observent également que les valeurs véhiculées par le CFER correspondent à celles valorisées sur le marché du travail. Les élèves mentionnent entre autres le respect de la personne et de l environnement, l autonomie et la ponctualité. Rousseau (à paraître) rapporte aussi que les élèves ont le sentiment de mieux réussir depuis qu ils fréquentent le CFER. De plus, ces élèves considèrent que les enseignants

8 8 du CFER peuvent aborder différentes matières et les traiter en profondeur selon leurs besoins. En contrepartie, ils ont de la difficulté à préciser la pertinence et la signifiance des notions apprises avant leur entrée au CFER, que ce soit au niveau scolaire ou personnel (Rousseau, à paraître). 2.3 Perceptions des élèves du CFER relatives à l école L auteure rappelle que les élèves qui fréquentent les CFER ont vécu des échecs scolaires répétés et ont été placés dans une classe spéciale au cours du primaire ou du secondaire. En se rappelant ce contexte scolaire, les élèves mentionnent la pression à réussir dans les matières académiques. Ils rapportent un manque de soutien et de compréhension de la part de ces enseignants. Ces élèves soulignent toutefois leur appréciation de leurs éducateurs dont ils se sentaient respectés. Ce sont ces sentiments d échecs, d exclusion et d abandon que les élèves du CFER mentionnent en se rappelant leurs expériences dans des écoles précédentes et en faisant ressortir le contraste avec le CFER où ils se sentent mieux compris et plus soutenus dans leurs apprentissages (Rousseau, à paraître). Les participants disent subir moins de pression et affirment pouvoir travailler à leur rythme d apprentissage. 3. Conclusion M. Normand Maurice (2002), président du Réseau québécois des CFER, parle souvent du programme comme d un projet de récupération de jeunes qui, autrement, seraient relégués à l exclusion sociale. Par ce programme, il souhaite concourir à la participation sociale des jeunes ayant des difficultés d apprentissage et d adaptation par le biais d une insertion professionnelle et sociale. Les premières recherches effectuées dans les CFER nous ont permis de constater l importance accordée à la relation de sollicitude entre l élève et l enseignant (Rousseau, à paraître). Suite à cette étude, il semble que les élèves fréquentant un CFER ont une perception plus positive de l école, des enseignants et de l enseignement qu ils reçoivent en comparaison avec leurs expériences précédentes. Ils se sentent mieux compris, pris au sérieux et respectés. Les élèves ont d ailleurs développé une relation positive avec leurs enseignants et ils considèrent que leurs apprentissages sont pertinents en vue de leur

9 9 emploi futur. D ailleurs une étude présentement en cours menée par Rousseau (qui est réalisée auprès d une cinquantaine de jeunes provenant de six CFER de différentes régions du Québec) arrive au même constat, soit l'expérience scolaire précédente négative et pour une majorité de jeunes, une expérience beaucoup plus positive en contexte CFER et ce, plus particulièrement dans les CFER où l on pratique la tâche globale. Enfin, d après les commentaires des élèves, les activités d apprentissage du CFER rejoignent plusieurs critères déterminés par McCombs (cité dans Viau, 1994) qui favorisent la motivation chez les apprenants. Ainsi, ces activités sont interdisciplinaires, productives et pertinentes sur le plan personnel, social et professionnel, en plus de favoriser la responsabilisation de l élève par les choix qu il doit faire. Toutefois, l étude de Rousseau souligne que les jeunes sont peu conscients de la nature de leurs difficultés ainsi que des stratégies d apprentissage qui leurs sont propres. Cet élément mérite d être approfondi plus longuement. Les recherches en cours (alphabétisation, pédagogie des CFER, environnement, structure organisationnelle des CFER) réalisées par les membres de la Chaire de recherche CFER semblent reconnaître au CFER un environnement pédagogique et de formation à l emploi prometteur pour les élèves ayant de graves difficultés d apprentissage. Il nous paraît impératif de poursuivre des recherches en ce sens afin de mieux connaître cette alternative proposée à ces jeunes, d identifier les composantes qui favorisent la réussite scolaire et l insertion socioprofessionnelle et d identifier les éléments moins productifs qui mériteraient d être révisés.

10 10 Références Récupération de matériel informatique. (2001) Arsenault, R., C. Bachand, J.-M. Gosselin, G. Leclerc et N. Maurice (1989). La tâche globale : Clef pour l'organisation des cheminements particuliers, Victoriaville, La Commission scolaire de Victoriaville. Arsenault, R., R. Bastien, M. Fitzback et J. Thérrien, J. (2000). Reconnaître ses limites pour mieux se concevoir : Objectifs et moyens : Guide pédagogique du Réseau québécois des CFER. [Document inédit]. Arsenault, R., D. Brunelle, J.-M. Gosselin et N. Maurice (2002). La tâche globale: Le plaisir d'enseigner aux élèves en difficulté. Comité pédagogique du réseau québécois des CFER (2000). Guide pédagogique : Reconnaître ses limites pour mieux se concevoir, Hull, Réseau CFER. Conseil Supérieur de l'éducation (1996). L'intégration scolaire des élèves handicapés et en difficulté, Sainte-Foy, Québec, Conseil Supérieur de l'éducation. Duclos, G, D. Laporte et J. Ross (1995). L Estime de soi de nos adolescents : Guide pratique à l intention des parents, Montréal, Hôpital Sainte-Justine. Fortin, B. ( ). L enseignant comme intervenant en santé mentale? Site consulté le 6 janvier 2003 Maurice, N. (2002). Le CFER (conférence), Fédération des Commissions Scolaires du Québec. Nombré, P.-M. (1997). Profil de l'alphabétisation populaire au Québec : résultats d'une enquête auprès des groupes d'alphabétisation populaire, Montréal, Regroupement des groupes populaires en alphabétisation du Québec (RGPAQ). René, J.-F., M. Goyette, C. Bellot, N. Dallaire et J. Panet-Raymond (2001). «L'insertion socioprofessionnelle des jeunes : Le prisme du partenariat comme catalyseur de la responsabilité», Lien social et politique : La responsabilité : au-delà des engagements et des obligations, 46, Réseau québécois des CFER (2001). Dossier caravanes, Réseau CFER Rousseau, N. (à paraître). «L école de la dernière chance!», dans N. Rousseau et L. Langlois (Éds.) Vaincre l'exclusion scolaire et sociale des jeunes : Vers des modalités d'intervention actuelles et novatrices. Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec. Seidman, I. (1998). Interviewing as Qualitative Research: A Guide for Researchers in education and the Social Sciences (2è éd.). New York: Teachers College Press.

11 Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire, Canada, ERPI. 11