Principes de concep,on et ges,on d un cours de langue en modalité hybride : l ini%a%ve GramFlex
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- Émile Nadeau
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1 Principes de concep,on et ges,on d un cours de langue en modalité hybride : l ini%a%ve GramFlex Marie- Josée Hamel - Chaire de recherche de l ILOB, Université d OEawa marie- josee.hamel@uoeawa.ca; hep:// Isabelle LeCoin Doctorante, Université du Québec en Outaouais isabelle.lecoin@outlook.com
2 Plan Contexte et défini,on Desiderata pour l AL2 Approches de concep,on Le forum de discussion Alternance fonc,onnelle du disposi,f Affordances de BBL et ou,ls pour le «langagier» Évolu,on du disposi,f Apprécia,on du disposi,f par les étudiants Valeur ajoutée Enjeux et défis
3 Mo#va#on et objec#fs Contexte de l ini,a,ve GramFlex Diversifier l offre de forma,on des cours de langues à l Ins,tut des langues officielles et du bilinguisme (ILOB) de U. OEawa Développement professionnel - autoforma,on, réflexivité, transfert de pra,ques Enrichir l expérience des apprenants de langue en milieu universitaire Cours ciblé: FLS2513 FLS2513W Grammaire de niveau intermédiaire faible (A2/B1)
4 Défini,ons Le disposi,f est «une logique de moyens mise en œuvre en vue d une fin». (Peteers et Charlier, 1999, p.18, ) Le disposi#f hybride est une modalité souple entendue comme la combinaison de temps et de lieux de forma,on variés, en présen,el et à distance, à travers un environnement technopédagogique. (Degache et Nissen, 2008) Exige une reconfigura#on autant des ressources, des stratégies et des finalités que des rôles des acteurs de la forma,on. (Neumeier, 2005) Un lieu où se combinent des «formes complexes de média0sa0on et de média0on». (Charlier et al., 2006, p.481) Planifier une logique de l alternance.
5 Desiderata pour l AL2 1. Les caractéris,ques linguis,ques de l input langagier doivent être mises en évidence; 2. Les apprenants doivent recevoir de l aide pour comprendre les aspects séman,ques et gramma,caux de l input langagier; 3. Ils doivent avoir des opportunités de produire en L2; 4. Ils doivent remarquer leurs erreurs dans leur propre produc,on langagière; 5. Ils doivent corriger leur produc#on langagière; 6. Ils doivent pouvoir s engager dans des interac,ons cibles où la structure langagière doit être négociée pour révéler le sens; 7. Ils doivent être engagés dans des tâches en L2 conçues pour maximiser les opportunités de bonnes interac,ons. (Chapelle, 2001) Connaître les condi#ons d acquisi#on des savoirs (- faire; être) de sa discipline.
6 Approche centrée sur la grammaire de texte Permet de contextualiser l appren#ssage de la grammaire par les genres textuels. Intégrer le vécu de l apprenant à l appren,ssage des genres textuels. Aborder le code écrit de façon signifiante et systémique. (Bronckart, 1996; Bain, 1991) U,liser les types de textes (descrip,f et narra,f) pour maîtriser les thèmes gramma,caux à l étude. Progression didac,que et pédagogique du cours à travers 4 phases (Hamel, 2004, 2005) 1. Compréhension 2. Explora,on 3. Manipula,on 4. Produc,on Approche fonc,onnelle de la grammaire (Barbazan, 2011) Pour comprendre la culture de l autre, pouvoir interagir, fonc,onner au niveau professionnel et personnel.
7 Approche par la tâche langagière Permet d opéra#onnaliser les concepts véhiculés par l approche théorique Trame pédagogique mo,vante et enrichissante pour les apprenants Méthodologie et structura#on de l enseignement pour le professeur (Beacco, 2007; Guichon, 2012) Caractéris,ques des tâches langagières du cours de grammaire hybride: Signifiantes et authen,ques : intégra,on du vécu de l apprenant (Ellis, 2003) Inscrites dans une durée (deux ou trois semaines) : flexibilité de réalisa,on Orientées vers la forme et le fond : maîtrise des genres textuels (Buck et McAllister, 2011) Documentées et ou,llée : objec,fs, sous- tâches, consignes et ou,ls (Nissen, 2011) Asynchrones en ligne et publique : pragma,que de l écrit (Mangenot, 2004, 2008) Collabora,ves et interac,ves
8 Logique combinatoire des deux approches Tâches langagières et genres textuels Thèmes grammaticaux visés 1. Le portrait secret : genre descrip#f, biographie. Les apprenants font la biographie d un personnage connu sans donner son nom. Les autres étudiants collaborent en proposant des choix. 2. Les filles du Roy : genre narra#f, récit de fic#on. À par,r d un fait historique réel (Les filles du Roy) ini,é par la professeure, les étudiants imaginent la suite du récit collec,f. 3. Où je serai dans 10 ans? : genre descrip#f- narra#f, récit d an#cipa#on. Texte avec prédic,ons d avenir professionnelles et personnelles. 4. Une photo qui m inspire : genre descrip#f, avec argumenta#on. Choisir une photo, la décrire et expliquer son choix, réagir aux choix des autres. 5. Mes dix conseils à : genre incita#f, conseils. Proposer des conseils à quelqu un pour résoudre un Les verbes au présent, l emploi des auxiliaires, préposi,ons, adjec,fs, adverbes, etc.. Enrichissement de la phrase simple. Les temps et la concordance au passé. Les indicateurs de temps et les marqueurs de progression du récit. Les temps du futur, le mode condi,onnel, la phrase complexe (d hypothèse). Pronoms rela,fs et compléments, la phrase complexe (rela,ve descrip,ve). Le mode subjonc,f, la phrase complé,ve, les connecteurs logiques.
9 Exploita,on du forum de discussion Permet d assurer l adéqua,on entre l objec,f pédagogique et l ou,l technologique. (Andrianirina, 2012) Dans le cours hybride de grammaire en FLS: Espace d écriture asynchrone : améliorer la grammaire Caractère structuré de l écrit : travail sur le fond et la forme Flexibilité pour écrire : rythme de l étudiant Aspect public du forum : écrire pour les autres Autorégula,on des appren,ssages : lecture des pairs Fonc,onnalités du forum : archivage interac,vité ressource Mo,ver à distance tout le groupe : étayage socio- affec,f (Mangenot, 2004, 2008; Linard, 2003; Soubrié, 2008)
10 Alternance fonc#onnelle du disposi#f hybride Ac#vités en présen#el (synchrones / 1.5h semaine) Phases de compréhension et d explora#on Mise en place de la forma#on : plan de cours, plateforme, socialisa#on, rôles et contrat didac#que. Analyse des genres textuels. Points de grammaire. Régula#on rétroac#ve sur les exercices et les devoirs auto- corrigés. Suivi et rétroac#on sur les tâches; pré et post- test sur les genres textuels et les thèmes gramma#caux. Rappel des consignes; démos des ou#ls et des ressources disponibles sur Blackboard. Ac#vités en distanciel (asynchrones/ 2 à 3h semaine) Phases de manipula#on et de créa#on Consulta,on de l agenda du cours, des annonces rela,ves aux dates d échéance et des ressources en ligne. Tests de grammaire, conseils pédagogiques et didac,ques. Notes de cours. Démos des ou,ls. U,lisa,on des ou,ls langagiers. Ac,vités gramma,cales auto- corrigées. Produc,on et affichage dans le forum des tâches de produc,on écrite. D é p ô t, r é c u p é r a, o n, c o r r e c, o n e t rémédia,on des produc,ons écrites. Régula#on rétroac#ve et proac#ve (Aguerre, 2011) sur les tâches à faire. Examen final. Clavardage, courriel et visioconférence sur demande. Présence en ligne (Roster). Ques,onnaires de rétroac,on sur le cours
11 Accompagnement pédagogique Vers changement de posture pour le rôle du professeur... «Ne plus être au devant de la classe mais aux côtés de l apprenant» (Henri, 2010, p.165) Un accompagnement permeeant le développement de diverses capacités : cogni#ves (tâches/genres textuels); informa#onnelles (consulter des ressources en ligne et faire un choix); métacogni#ves (auto- évalua,on des erreurs gramma,cales /ques,onnaires en ligne); socioaffec#ves (collabora,on avec les pairs, le professeur) et mo,va,onnelles (centra,on sur les besoins des apprenants). Finalité de l accompagnement : aider les apprenants à s orienter et à apprendre en contexte média,sé. (Audet, 2009; Henri, 2010)
12 Évalua,on et suivi des appren,ssages En distanciel: Tâches d écriture (forma,f, asynchrone) Collabora,on avec les pairs Rétroac,on individuelle mul,modale Tests de grammaire (somma,f, synchrone) Auto- corrigés Ques,onnaires (forma,f, asynchrone) Auto- évalua,on, réflexion cri,que En présen#el: Consolida,on des genres textuels et thèmes gramma,caux (forma,f) Suivi, rétroac,on sur les tâches Synthèse, pra,que des tests en ligne - Examen final (somma,f)
13 Affordances du Campus virtuel et ou,ls pour le langagier BlackboardLearn Course menu, Content Area, Module page (structure, distribu,on) Tests en ligne Assessments ; Devoirs Assignments ; Forum No,fica,ons de l ac,vité sur la plateforme (push) Traces d usage tracking Annonces (push) Photo ou avatar (socio- affec,f) Mes notes My grades (progrès) Ou#ls pour le langagier intégrés à la plateforme Exerciseurs : FreeText, Pomme, Hot Potatoes Ques,onnaires : SurveyMonkey; Google Drive Capture vidéo écran : Camtasia, ScreencastOma,c Analyseur d erreurs et syntaxique : Bon Patron et FIPScolor Enregistrement audio : JDVoice Mail, et Vocaroo Alertes : sites pour le FLS en ligne
14 Disposi,f GramFlex 2011, 2012
15 Évolu,on du disposi,f hybride Années Année 2013 Plateforme Blackboard Vista 5 tests en ligne Rétroac#on synchrone Ques,onnaires axés sur le disposi,f, les tâches Guidage facilitateur Approche par la grammaire textuelle Par les tâches Via le forum Alternance présence- distance Plateforme Blackboard Learn 2 tests en ligne Ques,onnaires axés sur le disposi,f, les tâches, l autonomie Guidage autonomisant
16 Disposi,f GramFlex 2013
17 Perspec,ve des apprenants : tendances Cohortes : 2011, 2012 : n = 27 ; Cohorte 2013 : n = 14 : n = 41 apprenants Deux ques,onnaires en ligne : mi- session et fin de session (n = 6 Q) Première expérience hybride en appren,ssage de la grammaire pour tous les étudiants. Ils ont trouvé cohérente l alternance entre le présen,el et le distanciel; u,les les affordances de la plateforme. Ils se sont engagés dans leur appren,ssage; leurs écrits : ils ont aimé les tâches dans le forum; les ressources u,lisées (et jugées u,les) sont celles en rela,on avec les tâches. Ils ont amélioré : compétences gramma,cales et la naviga,on sur la plateforme. Certains ont eu du mal à s adapter au rythme hybride; à la cadence accélérée du cours en présen,el; l hybride n est pas pour tous. Ils ont trouvé stressants les tests en ligne. Ils ont réfléchi à leur capacité d autonomie pour apprendre en ligne. Ils auraient souhaité davantage d oral et plus d heures en présen,el.
18 Les apprenant à propos de l approche par les tâches langagières, la grammaire textuelle «J ai aimé les différents T.P. [les tâches], ils étaient intéressants et u%les pour apprendre la grammaire, c était bon d avoir un autre contexte, naturel, où on a vu les éléments de grammaire». «Ce qui m engage le plus de ce cours sont les tâches écrites. Elles sont bien longues, et elles m aident à connaître l applica%on des thèmes gramma%caux. En plus, elles sont très amusantes!». «J aime les exercices écrites [les tâches ] parce que sa me donne la chance de meere en pra%que ce que j apprends dans le cours. J aime aussi la chance de voir les correc0ons que j ai besoin de faire et les faire moi- même pour mieux comprendre mes erreurs».
19 Les apprenants à propos de la modalité hybride «C'était très organisé; j'ai aimé la structure et le "flow" de ce cours. On a appris beaucoup des choses, mais on a pris assez de temps pour chaque thème.» «J aime beaucoup ce cours, je le trouve u%le. J aime la chance d étudier autonome, car ça me montre que je connais et peut écrire plus de français que j ai pensé, sans être dépendant du prof.» «L hybride, le fait qu on fait beaucoup chez nous, et il nous engage de fait plus nous- même». «Le format hybride était super et j ai aimé l organisa%on du cours - j ai su toujours ce que nous faisons et que nous ferons. C était très bien organisé; comme résultat le cours était un plaisir».
20 Valeurs ajoutées du disposi,f 1 ère catégorie : Paradigme de l apprenant (Docq, Lebrun et Smidts, 2010) Mo,va,on et implica,on personnalisée de l apprenant dans son appren,ssage Développement de différentes capacités (cogni,ves, métacogni,ves, socio- affec,ves) Interagir avec les pairs/professeur et produire un signe visible de leur appren,ssage 2 e catégorie : Flexibilité de l enseignement à distance pour répondre aux besoins des apprenants Flexibilité spa,o- temporelle Biodiversité pédagogique (Poisson, 2003) 3 e Catégorie de valeur ajoutée : s#mula#on du développement professionnel Évolu,on du paradigme et des pra,ques professionnels Co- construire une iden,té de professeur- chercheur - transfert interdisciplinaire
21 Enjeux et défis Enjeux : Disposi#f / Didac#que / Accompagnement Alternance fonc,onnelle entre présen,el et distanciel Répar,,on spa,otemporelle du cours Op,miser le présen,el : Classe inversée Consolider la socialisa,on entre les pairs MeEre en place un suivi mul,modal de groupe et individuel Ges,on du suivi des apprenants Défis : Profession / Transfert Valoriser le temps d élabora,on des cours hybrides Documenter les pra,ques en contexte média,sé (carnet de bord /publica,on) Autoforma,on coopéra,ve / partage d exper,se interdisciplinaire Flexibilité et sou,en organisa,onnels
22 MERCI! Pour consulter cette présentation en ligne : Site du Groupe de Recherche Interdisciplinaire en Langue et Technologie, le GRILT: hep://web5.uoeawa.ca/grilt/
23 Références Publica#ons par les auteurs (grammaire textuelle, disposi#f hybride) : Hamel, M.- J. (2005). Grammaire en contexte d ALAO : une année avec le logiciel Free Text. The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, 62(1), Hamel, M.- J. et Girard, M. (2004). Une exploita,on pédagogique de la typologie des textes en ALAO. Journée ATALA TAL : Typologie des textes pour le traitement automa%que et appren%ssage des langues, Grenoble, Hamel, M.- J. et LeCoin, I. (2012). Reflec,on on the design and delivery of a hybrid grammar course. Proceedings of ICT for Language Learning 5th Edi%on conference. Florence, Nov. 2012, LeCoin, I. et Hamel, M.- J. (à paraître). Disposi,f hybride pour un cours de grammaire en français langue seconde. Ritpu (accepté). Auteurs clés (modalité hybride en langue et références de la présenta#on) : Andrianirina, H. (2011). Analyses des usages d un disposi%f hybride d appren%ssage du français et éléments pour un appui à la concep%on de disposi%fs en contexte malgache. (Thèse de Doctorat en co- tutelle), Université Antananarivo et Université Blaise Pascale. Récupéré du site archive ouverte pluridisciplinaire HAL : hep ://tel.archives- ouvertes.fr/docs/00/69/01/65/pdf/tha_se_andrianirina.pdf Audet, L. (2009). Mémoire sur le développement de compétences pour l appren%ssage à distance : points de vue des enseignants, tuteurs et apprenants. REFAD : Récupéré du site du REFAD : hep ://refad.ca/nouveau/memoire_sur_les_competences_fad_mars_09.pdf
24 Références Bain, D. (1991). D une typologie à une pédagogie des textes. Dans J.- L. Chiss, J.- P. Laurent, J.- C. Meyer, H. Romian et B. Schneuwly (dir.). Apprendre/enseigner à produire des textes écrits, Bruxelles : Prisme. Barbazan, M. (2011). Intégrer les Tice à une approche cogni,ve de la grammaire du discours. ALSIC, 14. Récupéré de la revue : hep://alsic.revues.org/2337. Beacco, J.- C. (2007). L approche par compétences dans l enseignement des langues. Didier : Paris Bronckart, J.- P. (1996). Ac%vité langagière, textes et discours. Paris : Delachaux et Niestlé. Buck, J. et McAllister, J. (2011). Mis en place d'un disposi i hybride à l'université. APLIUT, 30(1), Récupéré du site Cahiers de l'apliut : hep:apliut.revues.org/571 doi: /apliut.571 Chapelle, C. (2001). Computer applica,on in second language acquisi,on: Founda,ons for teaching, tes,ng ans research. Cambridge : Cambridge Univresity Press. Degache, C. et Nissen, E. (2008). Forma,ons hybrides et interac,ons en ligne du point de vue de l enseignant : pra,ques, représenta,ons, évolu,ons. ALSIC, 11(1). Récupéré du site de la revue : hep://alsic.revues.org/797. Charlier, B., Deschryver, N., et Peraya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance. Distance et Savoirs, 4, Récupéré du site Cairn.Info : hep :// distances- et- savoirs page- 469.htm Docq, F., Lebrun, M., & Smidts, D. (2010). Analyse des effets de l enseignement hybride à l université : détermina,on de critères et d indicateurs de valeurs ajoutées. RITPU, 7(3), Ellis, R. (2003). Task- based language learning and teaching. Oxford : Oxford University Press. Guichon, N. (2012). Vers l intégra%on des TIC dans l enseignement de langues. Paris : Didier.
25 Références Henri, F. (2010). La forma,on à distance : enseigner et apprendre autrement. Dans B. Charlier et F. Henri (dir.), Apprendre avec les technologies, Paris : PUF Linard, M. (2003). Autoforma,on, éthique et technologies : enjeux et paradoxes de l autonomie. Dans B. Albero (dir.), Autoforma%on et enseignement supérieur, Paris : Lavoisier. Mangenot F. (2004). Analyse sémio- pragma,que des forums pédagogiques sur Internet. Dans J.- M. Salaün et C. Vandendorpe (dir.), Les défis de la publica%on sur le Web : hyperlectures, cybertextes et méta- édi%ons, Villeurbanne : Presses de l Enssib. Mangenot, F. (2008). Pra,ques pédagogiques instrumentées et propriétés des ou,ls : le cas des forums. Sciences et technologies de l informa%on et de la communica%on pour l éduca%on et la forma%on, STICEF, 15, Récupéré du site de la revue : hep ://s,cef.univ- lemans.fr/num/vol2008/05- mangenot/s,cef_2008_mangenot_05p.pdf Neumeier, P. (2005) A closer look at blended learning parameters for designing a blended learning environment for language teaching and learning. ReCALL, 17 (2), Nissen, E. (2011). Varia,ons autour de la tâche dans l enseignement / appren,ssage des langues aujourd hui». ALSIC, 14. Récupéré de la revue : hep://alsic.revues.org/2344. Poisson, D. (2003). Modélisa,on des processus de média,on- média,sa,on. No%ons en Ques%ons, (7), p Soubrié, T. (2008). La difficile ar,cula,on du présen,el et de la distance dans le cadre d un cours hybride en master. Alsic, 11(2), Récupéré du site de la revue : hep ://alsic.revues.org/3
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