REPUBLIKA E SHQIPËRISË UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA DEPARTAMENTI I GJUHËS FRËNGE

Transcription

1 REPUBLIKA E SHQIPËRISË UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA DEPARTAMENTI I GJUHËS FRËNGE MËSIMI I GJUHËVE TË HUAJA SIPAS STANDARDEVE TË KËSHILLIT TË EVROPËS - NJË SFIDË DHE DOMOSDOSHMËRI PËR SISTEMIN ARSIMOR NË KOSOVË Punim për gradën shkencore ʺDoktor i Shkencaveʺ në fushën e gjuhësisë Specialiteti: ʺDidaktikë e gjuhëve të huajaʺ Mentori: Prof. Dr. Andromaqi Haloçi Kandidati: Mr. Sc. Lendita Gjikolli Tiranë 2017

2 REPUBLIKA E SHQIPËRISË UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA DEPARTAMENTI I GJUHËS FRËNGE Punim për gradën Doktor i Shkencave në Didaktikë Komisioni: 1. Prof.Dr. Artur Sula Kryetar (Oponent) 2. Prof.Dr. Esmeralda Kromidha (Oponente) 3. Prof.Dr. Shpresa Delija (Anëtare) 4. Prof.Dr. Nikoleta Mita (Anëtare) 5. Prof.Asoc.Dr.Lorena Dedja (Anëtare) Tiranë 2017 I

3 Dedikim Prindërve të mi! Edhe pse jo fizikisht ju keni qenë dhe do të jeni gjithnjë pranë meje! Drita & Gjyltekin Shehut II

4 Falënderimet Falënderoj dhe shpreh mirënjohjen time të thellë për Prof. Dr. Andromaqi Haloçin, udhëheqësen time, për mbështetjen dhe inkurajimin e vazhdueshëm, sygjerimet e shumta, këshillat dhe udhëzimet e vlefshme që mi ka dhënë gjatë punimit të temës së doktoratës dhe që më mundësoi të merrem me një çështje krejtësisht të re në sistemin tonë arsimor. Falënderoj Prof. Dr. Jolanda Parruca për mbështetjen, motivimin dhe përkrahjen e vazhdueshme morale. Falënderoj Prof. Dr. Lindita Sejdiu Rugova, Dekane në Fakultetin Filologjik për përkrahje për të vazhduar studimet e mia në nivel doktorate. Falënderoj Shefen e Departamentit të Gjuhës dhe Letërsisë Frënge Prof Dr. Valbona Gashi - Berisha për mbështetjen e ofruar gjatë realizimit të këtij projekti. Falënderoj Zyrtarët e Ministrisë të Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë në veçanti Z. Ukë Osmanaj, udhëheqës i Divizionit për Shkencë-MASHT, për ndihmën e pakursyer për realizimin e këtij punimi. Znj. Feime Llapashtica Zyrtare për plan-programe nga Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë (MASHT) për ofrimin e materialeve dhe shfrytëzimin e të dhënave. Falënderoj të gjithë Drejtorët e shkollave të mesme që më mundësuan qasjen në shkolla dhe më lehtësuan përfundimin e këtij punimi. (Z. Osman Beka, Drejtor i Gjimnazit ʺSami Frashëri, Sekretaren e gjimnazit S. Frashëri Znj. Shemsije Berisha që më ofroi të dhënat statisikore për nxënësit e këtij Gjimnazi. Drejtorin e Gjimnazit ʺAhmet Gashiʺ, Z. Hilmi Reqica si dhe sekretarën e Gjimnazit, Znj. Lisana Berisha. Profesoreshën Krenare Luma në Gjimnazin ʺAhmet Gashiʺ që më mundësoi plotësimin e pyetësorëve, portofoliove dhe vëzhgimin gjatë testimit të nxënësve. III

5 Gjithashtu, falenderoj drejtorin e Gjimnazit ʺEqrem Çabejiʺ Z. Iliaz Haziri, Sekretaren Znj. Lirije Sadikaj për ofrimin e të dhënave statistikore në këtë shkollë. Falënderoj të gjithë nxënësit, profesorët në tërë territorin e Kosovës që më mundësuan t i realizoj synimet e mia, që morën pjesë në seancat e vëzhgimeve, plotësimin e pyetësorëve dhe realizimin e pyetësorëve për portofoliot. Dhe në fund, falënderoj familjen time bashkëshortin Ilirin, Djalin Visarin, dhe vajzat Dafinën dhe Fjollën, që patën durimin dhe më ofruan mbështetje dhe familjen Shehu vëllain Gazmendin dhe motrat e mia Mirlindën dhe Laurën që me mbështetjen dhe ndihmesën e tyre të pakursyer, më inkurajuan për përfundimin e këtij punimi. IV

6 Shkurtesat /Akronimet FK...Fushë e Kurrikulës KB...Kurrikula Bërthamë KE...Kuadri Evropian KEPGJ...Kuadri Evropian i Përbashkët i Gjuhëve KK...Kurrikula e Kosovës KKK...Korniza e Kurikulës së Kosovës GP.Grup Punues L...Lëndë MASHT...Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë Pp...Planprogram PE...Portofolio Evropian PEGJ... Portofolio Evropian i gjuhëve PEPELF...Portofolio Evropian për mësimdhënës të gjuhëve në formim fillestar RNF...Rezultatet e të nxënit për fushë RNSH...Rezultatet e të nxënit për shkallë RMT...Rezultatet Mësimore për Tema RML...Rezultatet Mësimore për Lëndë QEGJM...Qendra Evropiane për Gjuhë Moderne SNKA...Sistemi Ndërkombëtar i Klasifikimit të Arsimit SHK...Shkallë e Kurrikulës SHK...Shkathtësi T...Tema V

7 Kuadri teorik Hyrje VI

8 STRUKTURA E PUNIMIT Falenderimet...III Akronimet...V HYRJA...VI Përligjja e punimit...x Objekti i punimi dhe hipotezat...xiv Qëllimi i punimit...xv Metodologjija...XVI Struktura e punimit...xviii Kapitulli I Shtyllat e politikës Evropiane për gjuhët Këshilli i Evropës dhe mësimi i gjuhëve të huaja Qëllimet dhe objektivat e politikës gjuhësore të KE-së Masa me karakter të përgjithshëm Rëndësia e KEPGJ dhe PEGJ në kontekstin Kosovar Funksionet dhe objektivat e Kuadrit dhe PEGJ-it Nocionet themelore të përdorura në këto dokumente...20 Kapitulli II 2.1 Vështrim i mësimit të gjuhëve të huaja në sistemin tonë arsimor Arritjet e probleme në metodologjinë e përdorur në grup-mosha të ndryshme nxënësish Planet mësimore dhe programet e gjuhëve të huaja sipas niveleve të KEPRGJ-së...37 VII

9 2.4 Risitë e Kuadrit në mësimin e gjuhëve të huaja në Kosovë Roli i teksteve shkollore dhe reformimi i tyre Arritje e probleme në formimin e mësuesëve të gjuhëve të huaja...55 Kapitulli III 3.1 Politikat gjuhësore në Kosovë Përvoja shumëgjuhësore Evropiane dhe ndikimi në Kosovë Promovimi i mësimit të gjuhëve dhe diversiteti gjuhësor Mësimi i gjuhëve gjatë gjithë jetës Gjuha amtare plus dy gjuhë të tjera Evropianët dhe politikat e tyre shumëgjuhëshe nje model per t u ndjekur...70 Kapitulli IV 4.0.Veprimtaritë gjuhësore në qendër të procesit të mësimit Metoda ndërvepruese në mësimin e gjuhëve të huaja Ç është ʺdetyra komunikativeʺ Shembuj të detyrave komunikative në tekstet e gjuhëve të huaja Analiza e një detyrë komunikative? Kriteret, parametrat Përcaktimi i përparësive në ndërtimin e detyrave komunikative Përshtatja e detyrave komunikative me veprimtaritë gjuhësore Kapitulli V Kuadri Evropian i përbashkët i referencës për gjuhët (KEPRGj ) dhe Portfolio Evropian i gjuhëve (PEGj ), dy mjete bazë për realizimin e reformave në mësimin e gjuhëve dhe zhvillimin e autonomisë së nxënësve Kosovarë 5.1 Roli dhe funksionet e Portfolios Evropian të gjuhëve dhe pasaportës gjuhësore në VIII

10 mjedisin shkollor Kosovar Përdorimi i PEGJ për inkurajimin e kompetencës shumëgjuhësore tek nxënësit Kosovarë PEGJ dhe këndvështrimi pozitiv i vlerësimit dhe vetëvlerësimit të nxënësit Shkalla e niveleve të aftësive në gjuhë në mjedisin arsimor Kosovar Nivelet e aftësive dhe veprimtaritë gjuhësore marrëse dhe prodhuese Nivelet e aftësive dhe detyrat komunikative sipas KEPGJ dhe PEGJ Kapitulli VI Analiza dhe interpretimi i të dhënave të vëzhgimeve dhe eksperimentimeve në drejtimet e më poshtëm metodologjinë e mësimdhënies së gjuhëve të huaja në shkollat Kosovare, - reformimin e programeve të gjuhëve të huaja, - reformimin e teksteve shkollore, - formimin e mësuesve, Përfundimi: Bibliografia: Anekset: Abstrakt : IX

11 HYRJE ʺTë mësuarit mund të shpjegohet me ndihmën e dy ligjeve të thjeshta: Që të kemi mësimdhënie, duhet të kemi qëndrim. Që të kemi mësimdhënie, duhet që qëndrimet që bëjnë objektin e të mësuarit të përforcohen.ʺ Skinner Përligjja e punimit Ky punim vjen si rezultat i shumë viteve reflektimi, pune dhe angazhimi në mësimdhënie, me idenë (për të kontribuar sado pak), me një qëllim të vetëm për ta standardizuar arsimin e Republikës së Kosovës me vendet tjera të zhvilluara Evropiane, për të gjetur një mënyrë më të përshtatshme,më efektive për të mësuar një gjuhë të huaj, me qëllime komunikimi, me qasje të reja metodiko didaktike si në aspektin teorik ashtu edhe në atë praktik, gjithnjë duke u bazuar në standardet, pra, në politikat, strategjitë dhe parimet e BE-së, shumë të dëshiruara dhe të domosdoshme në sistemin para-universitar në Kosovë. Përkundër bindjes se të gjitha çështjet nuk mund të zgjidhen definitivisht megjithatë do të mundohemi t i ndriçojmë disa aspekte dhe problematika gjithëpërfshirëse të mësimdhënies së gjuhëve të huaja në Kosovë, në veçanti të gjuhës Frënge. Pra, do të mundohemi të paraqesim qasje të reja, të cilat do të mundësonin një komunikim me efektiv të një gjuhe të huaj duke u mbështetur në reformat që sygjerojnë dy dokumentet bazë: Kuadri Evropian i Përbashkët i Gjuhëve dhe Portfolio Evropian i Gjuhëve të BE-së për mësimin e gjuhëve të huaja, me të gjitha variacionet e saja. Gjithashtu, do të tentojmë të pasqyrojmë në mënyrë sa më reale gjendjen e gjuhëve të huaja e sidomos të gjuhës frënge në sistemin para-universitar në Kosovë 1 Daniel Gaonac h et Caroline Golder, Profession enseignant-manuel de psychologie pour l enseignement, Des applications trop directes des recherches en psychologie: attention, danger!hachette, Education,2002, fq.21. X

12 gjatë kësaj periudhe tranzicioni. Gjithnjë duke pasur parasysh periudhën 10 vjeçare të ngecjes dhe të degradimit të arsimit në Kosovë si dhe periudhën e pas-luftës me shumë zbrazësi dhe improvizime. Prandaj, është ndier nevoja e një ndryshimi krucial dhe të menjëhershëm të mënyrës së menaxhimit të politikave dhe strategjive në sistemin para-universitar në Kosovë, duke u mbështetur në Kornizën e Përbashkët Evropiane për Gjuhët. Në fakt, ky punim paraqet vazhdimësinë e temës time të magjistraturës me titull:ʺmetodat e mësimit të gjuhës frënge dhe evoluimi i tyreʺ ku kam shtjelluar metodat dhe evoluimin e tyre në mënyrë kronologjike duke shqyrtuar dhe analizuar gjithë problematikën e mësimdhënies/nxënies së gjuhëve të huaja si dhe domosdoshmërinë e ndryshimeve gjatë procesit të mësimdhënies së gjuhëve të huaja e sidomos gjuhës frënge në sistemin para-universitar në Kosovë. Megjithatë, kam ndier nevojën për tu thelluar në konceptet e reja që ofron ʺKuadri Evropian i Referencave për Gjuhët e Huajaʺ, për përvetësimin e politikave, strategjive dhe kurrikulave, që ndihmojnë për t i kuptuar më mirë problemet me të cilat ballafaqohen mësimdhënësit e gjuhës së huaj në ditët e sotme. Kuadri Evropian i Referencave për Gjuhët e Huaja në të vërtet vjen si rezultat i një reflektimi dhe një pune shumë të gjatë të ekspertëve të shquar të çështjeve të arsimit dhe linguistëve të shumtë Evropian, për të gjetur një formë të përbashkët, për të pasur një transparencë më të madhe për sa i përket koncepteve të reja në kuadër të reformës arsimore që gjithashtu është shumë e nevojshme për sistemin tonë arsimor. Pra, medoemos duhej filluar nga një këndvështrimi ri metodik didaktikë me njohjen e këtyre dy dokumenteve bazë, ngaqë këto dokumente shërbejnë njëkohësisht për nivelizimin e aftësive të mësimdhënësve dhe nxënësve si dhe certifikimin e tyre me të gjitha vendet e Evropës. Duhet theksuar se, pas viteve të 90 (viteve të pas luftës) filluan zhvillimet të hovshme por, sipërfaqësore të cilat lenin përshtypjen e zhvillimeve ekonomike, sociale dhe kulturore që do të ndikonin më pas në fillimin e proceseve reformuese në XI

13 sistemin arsimor, me qëllim, detyrë të rritjes së cilësisë në sistemin arsimor në Kosovë si dhe përgatitjes profesionale të mësimdhënësve me anë të trajnimeve. Duke pasur parasysh se gjuha është gjithnjë në evoluim dhe pëson transformime, e me te edhe qasja ndaj saj dhe çdo gjëje që ka të bëjë me të si proces kontuinitiv është shumë sfidues madje edhe tejet i vështirë edhe vet procesi i përvetësimit dhe përcjelljes së ndryshimeve që pëson ajo gjatë rrugëtimit, megjithatë me anë të këtij punimi ne do të mundohemi të gjejmë përgjigjen e disa pyetjeve që sado pak t i ndriçojmë disa aspekte të reja të mësimdhënies bazuar në ʺKuadrin Evropian të referencës për gjuhëtʺ,ʺkornizën Evropiane për gjuhëtʺ, si dhe ʺPortofoliotʺ, që paraqesin një domosdoshmëri dhe risi në sistemin para - universitar në Kosovë, për të qenë në rrjedha me evoluimet gjuhësore dhe arsimore që sot ndodhin në Evropë dhe botë. Ja disa nga pyetjet, të cilat i kemi konsideruar të domosdoshme dhe thelbësore përmes të cilave synojmë të vërtetojmë çështjet që paraqesin interes për zgjidhjen e problemeve të mësimdhënies dhe mësimnxënies, duke u bazuar në rezultatet e arritura t i verifikojmë analizat dhe hipotezat ngaqë ato ndihmojnë për ta qartësuar nga një këndvështrim tjetër hulumtimin tonë: Çfarë nënkuptojmë me KEPRGJ dhe PEGJ -in? Cilat janë risitë që sjellë KEPRGJ ja? Sa janë të pasqyruara standardet Evropiane për mësimin e gjuhëve të huaja në Kosovë? Cilat janë problemet me të cilat ballafaqohen mësimdhënësit e Kosovës? Me cilat probleme ballafaqohen nxënësit e Kosovës gjatë mësimit të gjuhëve të huaja? Kush janë më të motivuar për të mësuar gjuhët e huaja dhe përse? Çfarë vendi zë vlerësimi e testimi në procesin mësimor? Sa njihen dhe sa zbatohen kriteret e vlerësimit sipas Kuadrit të Përbashkët Evropian të Referencave për Gjuhët në Kosovë? Çfarë vendi zë vlerësimi në kurrikulën e përgatitjes së mësuesve të ardhshëm të gjuhëve të huaja? A janë të trajnuar mësimdhënësit për të punuar me Portfolio në Kosovë? XII

14 0.2 Objekti dhe Hipotezat e studimit Si rrjedhojë e pyetjeve të lartpërmendura pasojnë hipotezat në vijim, të cilat do të mundohemi ti vërtetojmë me anë të analizave dhe të dhënave që kemi arritur ti sigurojmë gjatë punës tonë kërkimore në territorin e Republikës së Kosovës. 1. Rrethanat sociale, kulturore, arsimore ndikojnë në mësimin e gjuhëve të huaja (do të vërtetohen në mënyrë empirike përmes variablave mesatare, të vëzhguara në disa qytete të Kosovës; 2. Mësimi i gjuhëve të huaja mbështetur në parimet e Kuadrit Evropian të Referencës për gjuhët është mënyra e duhur për të realizuar një mësimdhënie cilësore të kompetencës së komunikimit të nxënësve; 3. Përdorimi i Portfoliove një mjet ndihmës, motivues për nxënësit në vetëvlerësimin e gjuhëve të huaja si një domosdoshmëri për nxitjen, caktimin e objektivave të nxënies së gjuhëve të huaja dhe shumëgjuhëshmërisë. XIII

15 0.3 Qëllimi i punimit Të bëjmë të njohur për mësimdhënësit dhe nxënësit, objektivat e KE-së në fushën e politikave gjuhësore, ndërtimin e një Evrope shumëgjuhëshe dhe shumëkulturëshe si edhe objektivat dhe funksionet e dokumenteve të KE-së në këtë fushë: risitë në fushën e mësimdhënies së gjuhëve të huaja, veçanërisht prurjet e Kuadrit Evropian të përbashkët të referencës për gjuhë dhe Portfolion Evropiane të gjuhëve si dhe të japim shembuj konkretë të përdorimit të tyre në klasë për nivele e grup-mosha të ndryshme. Përveç të tjerave qëllimi ynë është të thellohemi në studimin dhe në përsosmërinë e mësimdhënies së gjuhëve të huaja me theks të veçantë të gjuhës frënge duke u ndalur gjithashtu edhe në përparësitë, efektshmërinë, mangësitë si dhe shkallën e formimit të mësimdhënësve. Përmes këtij punimi do të analizojmë në mënyrë të thelluar çështjet që kanë të bëjnë me përvojën e deritanishme në mësimdhënien e gjuhëve të huaja dhe metodologjinë e përdorur në vendin tonë, hulumtimi vë në pah gjithashtu, edhe çështjet që kanë të bëjnë me vlerësimin dhe testimin e njohurive të nxënësve të shkollave të mesme të Kosovës, të identifikojë nivelin gjuhësor të këtyre nxënësve, problemet që hasin mësimdhënësit dhe nxënësit gjatë procesit të mësimit të gjuhëve të huaja si dhe të ofrojë rekomandime mbi mënyrat dhe teknikat më të mira, për gjithë publikun e interesuar si mësimdhënësit, nxënësit, drejtuesit e arsimit, hartuesit e programeve, teksteve, prindërit e punëdhënësit. XIV

16 0.4 Metodologjia dhe struktura e punimit Për realizimin e këtij studimi kemi përdorur metodat më bashkohore të kërkimit shkencor duke trajtuar në mënyrë analitike tërë problematikën e mësimit të gjuhëve të huaja për një komunikim sa më efikas në funksion të vërtetimit të pyetjeve dhe hipotezave të parashtruara në kapitujt e strukturuar në bazë të dhënave dhe analizave gjegjëse. Metodat kanë qenë nga më të ndryshmet duke filluar nga përdorimi i metodës statistikore në mënyrë që të fitohen hulumtime objektive për gjendjen e mësimdhënies dhe mësimnxënies në sistemin para-universitar në Kosovë si dhe me anë të metodës grafike, kemi paraqitur të dhënat për gjendjen e hulumtuar. Gjithashtu, gjatë këtij punimi janë përdorur metoda me qasje moderne që aplikohen në lëmin e gjuhësisë aplikative, kemi vepruar varësisht nga forma e studimit dhe nevoja që kemi ndier për të shqyrtuar një problematikë të caktuar. Duke filluar nga metoda e pyetësorit, intervistimit, vëzhgimit si dhe nga pasqyra e të dhënave të marra nga Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, si dhe Shkollave të mesme pothuajse në tërë territorin e Kosovës dhe në Gjimnazin ʺSami Frashëriʺ, në veçanti ku i kemi zhvilluar eksperimentimet me nxënës, me zhvillimin e pilot -projektit për portofolio dhe pasaportën e nxënësve. Pas studimit të dokumenteve bazë të KE-së në fushën e mësimdhënies/nxënies së gjuhës dhe kulturave, politikave, kurrikulave si dhe udhëzuesve administrativ, rëndësi të veçantë i kemi dhëne studimeve të përvojave të vendeve të rajonit dhe vendeve Evropiane lidhur me politikat, planet e programet mësimore si dhe metodologjitë e mësimdhënies. XV

17 Gjithashtu, kemi shqyrtuar dhe përpunuar pjesën teorike, të cilën më pas kemi tentuar ta vërtetojmë përmes hulumtimeve të gjendjes në terren, në shkolla e klasa të ndryshme, me anë të vëzhgimeve e pyetësorëve për nxënës, mësimdhënës e prindër. Për të qenë analiza sa më cilësore dhe e saktë, gjithashtu me anë të eksperimentimeve në klasa e shkolla të ndryshme kemi evidentuar punën e mësimdhënësve dhe gjendjen e gjuhës frënge në Kosovë. Për të realizuar këtë punim kemi përgatitur pyetësor, në mënyrë që të testojmë performancën dhe arritjet e mësimdhënësve gjatë trajnimeve si dhe njohurit e fituara te nxënësit për një periudhë përmes një pilot - projekt i cili ka zgjatur gjatë gjithë kohës së hulumtimit tonë. Duke u mbështetur në rezultatet e nxjerra kemi ardhur në përfundime të caktuara të cilat i vërtetojnë anekset në vijim. Kemi përdorur tërë materialin pedagogjikë që kemi pasur në dispozicion për t i paraqitur veprimtaritë dhe detyrat komunikative, bazuar në kurrikulat e Republikës së Kosovës që parashohin zhvillimin e autonomisë së nxënësve, përcaktimin e objektivave të mësimdhënies/nxënies së gjuhëve dhe kulturave. XVI

18 Struktura e punimit Punimi është i strukturuar në gjashtë kapituj: Në këtë pjesë bëhet justifikimi i temës përmes një hyrjeje të përgjithshme për gjuhët e huaja gjithnjë duke u mbështetur në reformat që sygjerojnë dy dokumentet bazë : ʺKuadri i Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhëtʺ dhe ʺPortfolio Evropian i Gjuhëve të BE-sëʺ për mësimin e gjuhëve të huaja, duke shqyrtuar problematikën e mësmdhënies/mësimnxënies në pikëpamje të ndryshme, të cilat paraqesin një domosdoshmëri dhe risi në sistemin para - universitar në Kosovë. Në kapitullin e parë: Jemi përqendruar më tepër në elaborimin e çështjeve teorike, në përkufizimin e koncepteve në aspektin analitik, duke ju qasur një terminologjie të re për mësimdhënien dhe mësimnxënien. Pra, me një vështrim të përgjithshëm kemi bërë analizimin e detajuar të dhënave duke filluar nga politikat gjuhësore, strategjitë, portofoliot Evropiane të gjuhëve, shtyllat e politikës Evropiane për gjuhët, Këshillin e Evropës dhe mësimin e gjuhëve të huaja, gjithnjë duke u fokusuar në rëndësinë e KEPGJ-së dhe PEGJ-së pasi që të gjitha paraqesin risi në sistemin arsimor në Kosovë. Në kapitullin e dytë: Kemi shqyrtuar në formë panoramike gjendjen e gjuhëve të huaja në sistemin tonë arsimor, arritjet dhe problemet në metodologjinë e përdorur te nxënësit, në hartimin e programeve dhe teksteve shkollore sipas shkallës së niveleve të KEPRGJ-së si dhe risitë e Kuadrit në mësimin e gjuhëve të huaja, duke ju referuar gjetjeve dhe të dhënave të grumbulluara në shkollat e mesme të Kosovës. Në kapitullin e tretë: Rëndësi të veçantë i kemi kushtuar koncepteve dhe parimeve metodologjike gjatë promovimit të gjuhëve të huaja si dhe ndikimin e tyre në sistemin tonë arsimor, duke ju qasur politikave Evropiane në përvetësimin e një apo më shumë gjuhëve të huaja në linjë me politikat ndërkombëtare. Në kapitullin e katërt: Ju kemi qasur zhvillimit dhe përcaktimit të përparësive në ndërtimin e detyrave komunikative, përshtatjen e detyrave komunikative me veprimtaritë gjuhësore, aftësimin e nxënësve për realizimin e detyrave komunikative, vlerësimin e aftësive gjuhësore sipas standardeve Evropiane, tipologjinë e parimeve e XVII

19 standardeve Evropiane si dhe rolin dhe funksionet e Portfolios Evropiane të gjuhëve dhe Pasaportës gjuhësore në mjedisin shkollor Kosovar. Në kapitullin e pestë: Duke i marrë në konsideratë objektivat, të cilat mund të arrihen pikërisht me hartimin e programeve të mësimit të gjuhës si dhe lidhshmëritë e njohurive të mëparshme me planet ekzistuese që janë zbatuar gjatë procesit të të mësuarit nga e kaluara me theks të veçantë, rëndësi ju është kushtuar niveleve të Kurrikulave duke filluar nga arsimit i ulët, i mesëm dhe ai i lartë, gjithnjë duke i shenjuar përparësitë dhe mangësitë jemi fokusuar në përmbushjen e kritereve sipas udhëzuesve ku mundësohet reflektimi i njohurive të poseduara dhe reflektimi i njohurive të fituara, që lehtëson planifikimin dhe monitorimin e nxënies së mëtutjeshme. Në kapitullin e gjashtë: Jemi fokusuar në analizimin dhe interpretimin e të dhënave, vëzhgimeve dhe eksperimentimeve në tërë territorin e Kosovës, duke u mbështetur në metodologjinë e përdorur të mësimdhënies së gjuhëve të huaja në shkollat Kosovare, si dhe në reformimin e programeve të gjuhëve të huaja, të teksteve shkollore dhe formimin e mësuesve. Përfundimet Në pjesën e fundit paraqiten gjetjet bazuar në të dhëna, vërtetohen hipotezat, vijnë rekomandimet për zgjidhjen e problemeve të mësimit të gjuhëve të huaja, përmes veprimtarive të ndryshme gjuhësore duke u mbështetur në ʺKuadrin Evropian të referencave për gjuhëtʺ si dhe sygjerohen sfera dhe veprimtari të caktuara të mësimdhënies që ne mendojmë se do të duhej hulumtuar në vazhdimësi në metodologjinë dhe didaktikën e mësimdhënies. XVIII

20 Kapitulli i I Politikat gjuhësore e kulturore të Këshillit të Evropës parë në këndvështrim historik Kuadri Evropian i përbashkët i gjuhëve dhe Portfolio Evropian i gjuhëve, dy dokumente bazë për përshkrimin dhe analizën e materialeve pedagogjike dhe procesin e mësimit të gjuhëve të huaja në sistemin arsimor Kosovar. Politikat gjuhësore të Këshillit të Evropës sipas standardeve të vendosura me konsensus bazohen në dy dokumentet bazë të Këshillit të Evropës si: ʺKuadri i Përbashkët Evropian i Referencës për Gjuhët ʺdheʺ Portofolio Evropian për Gjuhëtʺ. Por, para se të flasim për politikat do të mundohemi në mënyrë kronologjike të paraqesim historinë e formimit të Këshillit të Evropës për idenë dhe pritshmëritë e realizimit të saj si një fuqi e përbashkët me qëllime paqësore, barazie dhe respekti për gjuhën dhe kulturën e të gjithë popujve të Evropës. Këshilli i Evropës është themeluar në vitin 1949, është organizatë e cila përbëhet nga këto fusha të kompetencës si të drejtat e njeriut, kohezioni social, edukimi, trashëgimia kulturore, rinia dhe sporti. 2 Ndërsa në nëntor të vitit 1991 me iniciativën e qeverisë Federale të Zvicrës u mbajt një simpozium ndërqeveritar në qytetin Ruschlikon me temën ʺTransparencë dhe koherencë në mësimin e gjuhëve në Evropë ʺ3me objektiv të vlerësimit dhe certifikimit të njohurive me ç rast u morën këto vendime: Të forcohet mësimdhënia/mësimnxënia e gjuhëve të shteteve anëtare për të favorizuar një lëvizje, një komunikim më të efektshëm ndërkombëtar ku do të respektohej identiteti dhe ndryshueshmëritë kulturore, ku do të shkëmbeheshin, informata, përvoja dhe punësimi do të ishte shumë më i mirë dhe i mundshëm në të gjitha vendet e Evropës. 4 Hartimin e një ʺKuadri Evropian të përbashkët të referencave për gjuhëtʺ me qëllim të mësimit të gjuhëve në gjitha nivelet. 2 Rosen Evelyne,ʺCadre européen commun de référence pour les languesʺ, CLE international 2007, Paris.fq9. 3 Division des Politiques Linhguistiques Strasbourg Cadre européen commun pour les langues, Didier,2005,fq31 4 ibid, fq.31 1

21 Të kërkohet ndihma e të gjithë faktorëve relevant si gjuhëtarëve eminent, administruesve të arsimit, hartuesve të programeve, mësimdhënësve, certifikuesve të punojnë së bashku për ti arritur këto objektiva. Zhvillimin dhe lehtësimin e bashkëpunimit të institucioneve arsimore të vendeve të ndryshme. Vendosjen e një baze të mirë për njohjen reciproke të kualifikimeve në një gjuhë 5. Tetë vendet si: Austria, Franca, Greqia, Holanda, Lihtenshtejni, Malta, Sllovenia dhe Zvicra themeluan Qendrën Evropiane për Gjuhët Moderne me 8 Prill 1994 si një Marrëveshje të Pjesshme të Zgjeruar, të Këshillit të Evropës, e cila përkufizohet si ʺnjë formë bashkëpunimi, që mundëson ushtrimin e disa aktiviteteve, të cilat nuk kishin mbështetjen e të gjitha shteteve anëtare të Këshillit të Evropës. Rrjedhimisht, vetëm shtetet anëtare të interesuara marrin pjesë në një Marrëveshje të tillë dhe përballojnë shpenzimet e saj. Në të vërtetë QEGJM numëronte 33 shtete anëtare. Marrëveshja e pjesshme për ECML e cila ishte e hapur edhe për shtetet tjera jo anëtare të Këshillit të Evropës dhe për të gjitha ato shtete që kanë mundësi ti bashkëngjiten Qendrës. Sipas Rezolutës (94) 10 u vendos që QEGJM të krijohej për një periudhë prove deri në dhjetor të vitit Rezoluta parashikonte, që një grup i jashtëm evaluimi do të vlerësonte performancën e QEGJM gjatë periudhës së provës. Si rezultat i rekomandimeve pozitive të këtij vlerësimi, në korrik të vitit 1998 Komiteti i Ministrave me anë të Rezolutës (98) 11 vendosi ta kthente Qendrën në një institucion permanent 7. Kjo Rezolutë qartëson synimet dhe objektivat e Qendrës, përcakton strukturat e saj dhe formëson përbërjen dhe detyrat e çdo organi. QEGJM hyn në kompetencat e Drejtorisë së Përgjithshme IV të Këshillit të Evropës Edukimi, Kultura dhe Trashëgimia, Rinia dhe Sporti. Këshilli i Evropës është treguar aktiv njëkohësisht në fushën e edukimit gjuhësor që prej viteve 1960 dhe në mënyrë të vazhdueshme punon në perfeksionimin e politikave gjuhësore. Aktivitetet e tij në këtë fushë synojnë të promovojnë 5 Kuadri i përbashkët evropian i referencave për gjuhët, fq.14 6 Kuadri i përbashkët evropian i referencave për gjuhët, fq.16,17 7 Conseil de l Europe, 1998, Recommendation 98 (6) du Comité des Ministres sur la diversité linguistique. De la diversité linguistique à l éducation plurilingue. Strasbourg, 2007 fq.9. 2

22 plurilingualizmin dhe plurikulturalizmin për të arritur objektivat e mëposhtme siç janë: Lufta kundër intolerancës dhe ksenofobisë nëpërmjet përmirësimit të komunikimit dhe të kuptueshmërisë reciproke të individëve; Mbrojtja dhe zhvillimi i trashëgimisë gjuhësore dhe diversiteti kulturor i Evropës si një burim i pasurimit reciprok; Lehtësimi i lëvizjes personale dhe shkëmbimit të ideve; Promovimi i një plurilingualizmi të një shkallë sa më të gjerë etj. Prioritete e Qendrës Evropiane të shteteve anëtare Mësimi atraktiv dhe efikas i gjuhës së huaj Zhvillimi autonom i të mësuarit holistik Qasje gjithëpërfshirës shumëgjuhësore dhe ndërkulturore Literatura digjitale Formimi i mësimdhënës it Mësimi i hershëm i gjuhës Komuniteti profesional i praktikës Mësimdhënësi i gjuhës kompetencës dhe CEFR Testimi dhe Vlerësimi Figura1. Prioritetet e Qendrës Evropian të shteteve anëtare të Këshillit të Evropës 8 8 Qendra Evropiane e Gjuhëve Moderne 3

23 Duhet theksuar se puna e Këshillit të Evropës në fushën e edukimit gjuhësor koordinohet nga dy organe plotësuese, Qendrës Evropiane të Gjuhëve Moderne dhe Divizionit për Politikat Gjuhësore në Strasburg që ka të bëjë më tepër me politikat dhe standardet Evropiane për gjuhët e shkollimit, gjuhët e huaja moderne, gjuhët e pakicave dhe emigrantëve. Programi afat-mesëm përbëhet nga projekte të lidhura ngushtë me njëri-tjetrin, të cilat janë: 1. Politikat dhe standardet në fushën e gjuhëve të shkollimit 2. Profilet e politikave të edukimit gjuhësor 3. Standardet Evropiane të transparencës dhe cilësisë në testimin e zotërimit të gjuhëve 4. Integrimi i provimeve të gjuhës në Kuadrin e Përbashkët Evropian të Referencës për Gjuhët (CEFR) 5. Kërkesat e zotërimit të gjuhëve për emigrantët që aplikojnë për leje qendrimi ose nënshtetësi, sipas CEFR si dhe 6. Kurrikul-kuadri i përbashkët për Romët. Në kartën e të drejtave themelore të Bashkimit Evropian, të vitit 2000 BE-ja inkurajon gjithashtu, të gjithë qytetarët e saj të flasin në shumë gjuhë, sidomos ata që janë në gjendje të flasin dy gjuhë përveç gjuhës së tyre amtare. Përkundër të gjithave, megjithatë BE-ja ka ndikim shumë të kufizuar në këtë fushë, është përgjegjësi e vetë vendeve Evropiane, që një numër të fondeve të programeve të BE-së të shfrytëzohen për mësimin e gjuhëve me programe dhe kualifikimeve të standardizuara, është shumë e nevojshme që vendet anëtare si dhe vendet të cilat janë në pritje për integrim në BE si Republika e Kosovës, në mënyrë aktive të promovojnë të mësuarit, llojllojshmërinë gjuhësore, të bëjnë shkëmbimet e përvojave profesionale, kurrikulave, të mundësohet lëvizshmëria e studentëve dhe mësimdhënësve, të ketë një bashkëpunim midis shkollave, të rinjve, të punonjësve social, edukativë si dhe të aplikohet një mësimdhënies në distancë etj. Komisioni Evropian në vazhdimësi i fton Shtetet anëtare që: të adoptojnë plane kombëtare në favor të shumëgjuhësisë, të përmirësojnë më shumë formimin e mësimdhënësve të gjuhës, të parashikojnë mjetet e nevojshme për mësimin e gjuhëve 4

24 që në moshë të vogël dhe të forcojnë mësimdhënien e lëndëve me integrimin e një gjuhe të huaj. Traktati i Maastrichtit pohon qartësisht në nenin e 126, ʺlidhjen midis ndërtimit të identitetit Evropian dhe përhapjes së gjuhëve në shtetet anëtare të Evropësʺ. Gjithashtu, në nenin 21, ndalohet çdo diskriminim për sa u përket gjuhëve, gjersa në nenin 22 parashikohet që Bashkimi Evropian të respektoj diversitetin gjuhësor 9. Prandaj, politikat gjuhësore të Këshillit të Evropës të mbështetura në standarde të përbashkëta të saja promovojnë respektimin e diversitetit gjuhësor që është një ndër vlerat më të rëndësishme të Bashkimit Evropian, duke pranuar tjetrin pa paragjykime, duke pasur tolerancë dhe duke qenë të hapur ndaj kulturave dhe traditave të popujve tjerë të Evropës. Duhet pasur parasysh se: ʺKuadri Evropian i përbashkët i referencave për gjuhëtʺ vjen si rezultat i punës shumëvjeçare të gjuhëtarëve të njohur të 41 shteteve anëtare të Këshillit të Evropës, të cilët pas një konsultimi të gjërë dhe sfilitës kanë arritur të realizojnë një projekt i cili do të jetë shumë i rëndësishëm për didaktikën e gjuhëve moderne me një qasje krejtësisht të re të detajuar të aftësive dhe njohurive me një bazë të përbashkët të programeve të mësimdhënies/mësimnxënies/ kualifikimeve dhe certifikimeve për tërë Evropën. Pra kuadri u drejtohet të gjithë profesionistëve në fushën e gjuhës moderne; ai ka për qëllim të nxisë reflektimin, mbi objektivat dhe metodat, ai lehtëson komunikimin dhe jep një bazë të përbashkët për konceptimin e programeve të provimeve të diplomave dhe të certifikatave,ʺ... duke favorizuar lëvizjen edukative dhe profesionaleʺ 10, njëkohësisht duhet të themi se kuadri vjen me një vlerë të paçmuar për formatorët e mësuesve, hartuesve të programeve dhe të provimeve si edhe për autorët e teksteve dhe të materialeve pedagogjikeʺ 11 për ti tejkaluar vështirësitë që vijnë nga sistemet e ndryshme edukative me ç rast favorizohet bashkëpunimi ndërkombëtar në të gjitha sferat e gjuhësisë moderne duke vendosur Haloçi Andromaqi, Shpresa Delija, Elida Tabaku, Artur S, Didaktika e gjuhëve të huaja, Tiranë, 2008, fq ibid.fq ibid.fq.209 5

25 kriteret me objektiva që trajtojnë kompleksitetin e komponentëve të ndryshëm duke trajtuar dhe përkrahur identitetin, personalitetin dhe njohjen e shumëgjuhësisë në Evropë. Dokumentet bazë të KE-së si: ʺKuadri i përbashkët Evropian i referencës për gjuhëtʺ, Udhëzuesi për hartimin e ʺPortofolit Evropian të gjuhëveʺ si edhe vetë Portfolio kanë gjetur zbatim në hartimin e Kurrikulës Kombëtare të gjuhëve moderne në Kosovë e sidomos të krijimit të politikave gjuhësore 12. Portofolio i gjuhëve Evropiane është krijuar nga Këshilli i Evropës për prezantimin personal të përvojave gjuhësore të nxënësve dhe personave të interesuar për të mësuar gjuhët e huaja, është modeluar në atë mënyrë që të nxisë përdoruesit për të reflektuar mbi të mësuarit e gjuhëve të huaja dhe kompetencat që ata kanë. Për dokumentet bazë të KE-së si ʺKuadri i përbashkët Evropian i referencës për gjuhëtʺ, ʺPortfolioʺ si dhe ʺUdhëzuesi për hartimin e Portofolios Evropiane të gjuhëveʺ kanë njohuri një publik tejet i vogël kryesisht përpiluesit e Kurrikulave, një grup i caktuar i trajnerëve të mësimdhënësve, personave përgjegjës në Drejtoritë Arsimore dhe në Ministritë e Arsimit. Megjithatë, Portofoliot ende nuk kanë gjetur zbatim në praktikë edhe pse janë paraparë portofoliot në hartimin e Kurrikulës Kombëtare të gjuhëve moderne në Kosovë, ngase sapo ka filluar përfshirja e mësimdhënësve në trajnime në tërë territorin e Kosovës me anë të pilot projekteve që parashohin formimin e mësimdhënësve për përdorimin e kurrikulave të reja bazuar në Kuadrin e përbashkët Evropian të Referencës për Gjuhët. 12 Kuadri Evropian i përbashkët i referencave për gjuhët, fq 1 6

26 1.0 Shtyllat e Politikës Evropiane për Gjuhët Organizatat si: Kombet e Bashkuara (OKB), Këshilli i Evropës (KE) dhe Organizata për Siguri dhe Bashkëpunim në Evropë (OSBE) që nga vitet 1990 janë fokusuar në realizimin e standardeve ndërkombëtare të të drejtave gjuhësore sidomos për të siguruar mbrojtjen e komuniteteve jo-shumicë duke nënkuptuar: a) tolerancë gjuhësore b) promovimin e tolerancës përfshirë të gjitha masat mbrojtëse kundër diskriminimit dhe padrejtësisë procedurale të bazuara në Konventën Evropiane për të Drejtat e Njeriut (KEDNj) dhe Konventën Ndërkombëtare mbi të Drejtat Civile dhe Politike (KNDCP), të cilat promovojnë, krijojnë të drejta në shërbime publike si arsimim dhe mediat publike etj, Këto lloj masash mund të gjenden kryesisht në: 13 a) Deklaratën e Kombeve të Bashkuara për të Drejtat e Personave që u takojnë Pakicave Kombëtare ose Etnike, Fetare dhe Gjuhësore (Deklaratën e OKBsë), b) Kartën Evropiane për Gjuhët Rajonale ose të Pakicave (KEGjRP) c) Konventën Kornizë të Këshillit të Evropës për Mbrojtjen e Pakicave Kombëtare (Konventën Kornizë), dhe d) Dokumentin e OSBE-së të Takimit të Kopenhagës të Konferencës së OSBE-së për Dimensionin Njerëzor (Dokumentin e Kopenhagës). Bashkimi Evropian ka një strukturë të përbërë e cila performohet nga tri shtylla dhe që vjen si rezultat i marrëveshjeve të shteteve anëtare të arritura në Konferencat ndërkombëtare, të cilat kanë përfunduar me miratimin e Traktatit të Mastrihtit në vitin 1992, kur është themeluar Bashkimi Evropian Evropa për të gjithë fq.12 7

27 Shtylla e parë përbëhet nga tri Komunitete Evropiane: 14 Komuniteti Evropian; Komuniteti Evropian i Qymyrit dhe Çelikut dhe Euroatomit. Vetëm Shtylla e parë është mbinacionale e cila ndahet në Bashkimin Evropian të qymyrit dhe çelikut, që ka pushuar të ekzistojë që nga viti 2002, në Bashkimin Evropian ekonomik dhe Bashkimin Evropian të energjisë bërthamore. Shtylla e parë nënkuptonte ndryshimet nga sfera ekonomike në atë politike, në të cilat institucionet komunitare hartojnë norma varësisht nga fushat dhe veprimtaritë e tyre, me treg të përbashkët si 15 : a) liria e lëvizjes së personave; b) mallrave; c) shërbimeve dhe kapitalit; d) rregullat mbi konkurrencën, të cilat zbatohen në mënyrë automatike për shtete anëtare. Shtylla e dytë -Politika e Jashtme dhe e Sigurisë së Përbashkët. Përbëhet nga bashkëpunimi i shteteve anëtare në sferën e politikës së përbashkët të jashtme dhe të sigurisë 16. Shtylla e dytë me anë të një akti të përbashkët Evropian insiston në bashkëpunimin politik dhe konsolidimin e përpjekjeve për siguri të përbashkët në mes të shteteve anëtare përmes ministrave të jashtëm dhe kontakteve të vazhdueshme që parashikonin konsultime të rregullta Evropa për të gjithë fq Evropa për të gjithë fq Evropa për të gjithë fq.13 8

28 Shtylla e tretë - Bashkëpunimi në fushat e Drejtësisë dhe të Punëve të Brendshme Bashkëpunimi i shteteve anëtare në sferën e Drejtësisë dhe punëve të brendshme, siç është definuar me Traktatin e Mastrihtit, me Traktatin e Amsterdamit për bashkëpunimin policor dhe ligjor për çështjet penale, sepse një pjesë e punëve është transferuar në shtyllën e parë 17. Shtylla e tretë paraqet bashkëpunimi në mes të shteteve anëtare specifikisht në fushat e Drejtësisë dhe të Punëve të Brendshme, ndërmjet autoriteteve gjyqësore dhe policore të cilat i ofrojnë qytetarëve evropianë lehtësimin dhe zbatimin e normave në fushën e politikës së jashtme dhe sigurisë së përbashkët duke parandaluar dhe luftuar krimin, racizmin dhe ksenofobinë. Pra, BE-ja me zbatimin e këtyre politikave mundohet që ti sigurojë qytetarëve, liri të lëvizjes, si një nga të drejtat themelore të tyre, duke bërë përshpejtimin e bashkëpunimit në fushën e zbatimit të vendimeve penale, lehtësimin e ekstradimit ndërmjet shteteve anëtare, vendosjen e normave penale uniforme në luftën ndaj krimit të organizuar, terrorizmit dhe trafikut të drogës Evropa për të gjithë fq.13 9

29 1.1 Këshilli i Evropës dhe mësimi i gjuhëve të huaja Puna e Këshillit të Evropës në fushën e edukimit gjuhësor siç kemi përmendur më lart koordinohet nga dy organe plotësuese, Qendra Evropiane për Gjuhë Moderne dhe Divizioni për Politikat Gjuhësore në Strasburg. Programi i Divizionit ka lidhje me politikat dhe standardet Evropiane për gjuhët e shkollimit, gjuhët e huaja moderne, gjuhët e pakicave dhe emigrantëve. Pra, siç shihet, Bashkimi Evropian dëshiron që të gjithë qytetarët e tij të përfitojnë nga avantazhet që mund të sjellë njohja e gjuhëve, të cilat janë një element i rëndësishëm i programeve të edukimit dhe formimit në të gjitha sistemet arsimore përmes masave që si preventivë do të ndërmerren. Ndërkaq, politikat e KE-së në sistemin tonë arsimor kanë për qëllim për të reformuar tërë sistemin edukativ në mënyrë graduale dhe jo vetëm të fokusohen në kurrikulat e gjuhëve të huaja por edhe te gjuhët e minoriteteve, duke promovuar dialog ndërkulturor si një domosdoshmëri integrimi dhe globalizimi me një dimension më të drejtpërdrejtë si parakusht për integrimin efektiv social. BE-ja inkurajon dhe nxitë qytetarët e saj të flasin dy gjuhë e më shumë përveç gjuhës së tyre amtare në mënyrë që të lehtësohet bashkëpunimin në mes të shteteve anëtare në të gjitha sferat e jetës. Promovim në dimensionit evropian gjuhësor sigurohet me anë të fondeve të programeve të specializuara në kuadër të BE-së për gjuhët e huaja. 10

30 1.2 Qëllimet dhe Objektivat e Politikës Gjuhësore Dy dokumente të OSBE-së kanë domethënie të rëndësishme në fushën e të drejtave gjuhësore. Dokumenti i Kopenhagës, përfshin dispozita të hollësishme mbi përdorimin e gjuhëve si dhe mbi mos-diskriminimin dhe arsimimin, përmban elemente të rëndësishme të ligjit ʺtë butëʺ dhe implikime politike dhe shumë e konsiderojnë të jetë më i avancuar se instrumentet e tjera. Dokumenti / ʺRekomandimet e Oslosʺ është instrument praktik i politikave, që u ofron shteteve dhe akterëve të tjerë një pikë të hollësishme reference për zhvillimin e politikave efektive të gjuhëve minoritare, për përdorimin e gjuhëve në arsim, fe, media, jetën e komunitetit dhe organizata jo-qeveritare (OJQ), komunikimin me autoritetet publike, në procedura gjyqësore, dhe në biznese në gjuhë amtare, vlerësimin objektiv dhe certifikimin e njohurive për gjuhë. Qëllimet dhe Objektivat e Politikës Gjuhësore ishin të njohura përmes rekomandimeve R (82) 18 dhe R (98) 6 të Komitetit të Ministrave ku theksohej: ʺtë sigurohet një unitet më i madh midis anëtarëve nëpërmjet mbajtjes së një qëndrimi të përbashkët në fushën kulturoreʺ18 Për sa u përket gjuhëve moderne, puna e Këshillit të Bashkëpunimit Kulturor të Evropës, e ndërtuar që prej themelimit të tij rreth një serie projektesh afatmesme, ka hedhur bazat e një koherence dhe vazhdimësie në bazë të tri parimeve të shprehura në parathënien e Rekomandimit R (82) 18 të Komitetit të Ministrave të Këshillit të Evropës ku thuhet se: ʺTrashëgimia e pasur e cila përfaqëson diversitetin gjuhësor dhe kulturor në Evropë përbën një burim të çmuar të përbashkët të cilin duhet ta ruajmë dhe ta zhvillojmë. Përpjekje të konsiderueshme imponohen në fushën e edukimit në 18 Conseil de l Europe, 1985, Recommendation No. R (82) 18 du Comité des Ministres: l enseignement et l apprentissage des droits de l homme à l école.fq.9 19 Conseil de l Europe, 1985, Recommendation No. R (82) 18 du Comité des Ministres: l enseignement et l apprentissage des droits de l homme à l école,fq.10 11

31 mënyrë që ky diversitet, në vend që të jetë një pengesë për komunikimin, të kthehet në një burim pasurimi e kuptimi reciprok. 2. Vetëm me një njohje më të mirë të gjuhëve moderne Evropiane do të arrihet të lehtësohet komunikimi dhe shkëmbimet midis Evropianësh me gjuhë amtare të ndryshme dhe kështu të favorizohet lëvizja, kuptimi reciprok dhe bashkëpunimi në Evropë dhe të kufizohen paragjykimet dhe diskriminimi. 3. Shtetet anëtare, duke ndjekur dhe zhvilluar një politikë kombëtare në fushën e mësimdhënies e nxënies së gjuhëve moderne, do të mund të arrinin në një bashkërendim më të madh në nivel Evropian në sajë të dispozitave që kanë për qëllim një koordinim konstant të politikave të tyre. Për të zbatuar këto parime, Komiteti i Ministrave u kërkonte qeverive të shteteve anëtare: ʺTë rrisin bashkëpunimin në shkallë kombëtare e ndërkombëtare të institucioneve qeveritare dhe joqeveritare për përcaktimin e metodave të mësimdhënies dhe të vlerësimit në fushën e mësimit të gjuhëve moderne, të prodhimit dhe përdorimit të materialeve, duke përfshirë institucionet e prodhimit dhe përdorimit të materialeve multimediatike.ʺ ʺTë bëjnë çka është e domosdoshme për të vendosur një sistem Evropian të efektshëm në shkëmbimin e informacioneve duke përfshirë të gjitha aspektet e nxënies dhe të mësimdhënies së gjuhëve moderne, dhe të kërkimit shkencor në këtë fushë, duke përdorur teknologjitë e avancuara të informacionit.ʺ Në parathënien e Rekomandimit R(98)6 20 gjithashtu thuhet se: Evropianët duhet të përgatiten për sfidën e intensifikimit të lëvizjes ndërkombëtare për një bashkëpunimi më efikas, të mirëmbajnë pasurinë dhe larminë e jetës kulturore, ti përgjigjen nevojave të një Evrope shumëgjuhëshe dhe shumë kulturore pra, duke bërë përpjekje të vazhdueshme gjatë tërë jetës për të inkurajuar, organizuar konkretisht dhe financuar nga organet kompetente në të gjitha nivelet e sistemit arsimor. 20 Conseil de l Europe, 1998, Recommendation 98 (6) du Comité des Ministres sur la diversité linguistique. fq

32 1.2 Masa me karakter të përgjithshëm Për të realizuar objektivat e lartpërmendura Komiteti i Kryetarëve në Samitin e parë të mbajtur me 8 dhe 9 tetor 1993 vuri në pah problemet që rrjedhin si pasojë e ksenofobisë dhe reagimeve të ashpra të ultra nacionalistëve si kërcënim për stabilitetin Evropian, për funksionimin e demokracisë, si pengesë kryesore e lëvizjes dhe integrimit të popujve të Evropës, probleme që do të pamundësonin realizimin e qëllimeve të agjendës së BE-së për integrim dhe përsosje të gjuhëve të huaja. Ndërkaq, Samiti i dytë pati për qëllim primar ʺZhvillimin e metodave të mësimit të gjuhëve moderne që përforcojnë pavarësinë e mendimit, të gjykimit dhe të veprimit të kombinuar me përgjithësitë dhe shprehitë shoqëroreʺ 21 që do të thotë ishin shumë të kujdesshëm në orientimin e vëmendjes në arsimimin dhe edukimin e popujve të Evropës në frymën e respektimit të drejtave të njeriut duke vlerësuar gjuhën, kulturën, traditën e njëri tjetrit përmes mësimit të kulturës dhe gjuhës së tjetrit me anë të metodave më të avancuara. Ku edhe në fakt erdhën në përfundim që paraprakisht të merreshin disa masa të përgjithshme të cilat do të ndihmonin në realizimin e objektivave të parapara nga KE duke u mbështetur në ʺKuadrin e përbashkët Evropian të referencës për gjuhëtʺ. Masat me karakter të përgjithshëm që u vendos të ndërmerren janë: 22 Të veprohet, sa të jetë e mundur, në mënyrë të tillë që të gjitha kategoritë e popullsisë të kenë efektivisht mjetet për të marrë njohuri për gjuhët e Shteteve tjera anëtare (ose të komuniteteve të tjera në gjirin e vendit të tyre) dhe aftësi për të përdorur këto gjuhë në mënyrë që ato të plotësojnë nevojat e tyre të komunikimit dhe veçanërisht. Të përballojnë situatat e jetës së përditshme në një vend tjetër, të ndihmojnë për të njëjtën gjë, të ndihmojnë të huajt gjatë qëndrimit në vendin e tyre. Të shkëmbejnë informacione me të rinjtë dhe të rriturit që flasin një gjuhë tjetër dhe t ju transmetojnë atyre mendimet dhe ndjenjat 21 Haloçi Andromaqi, Politikat gjuhësore të këshillit të Europës një sfidë dhe përgjegjësi për sistemin arsimor në Shqipëri, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr 1. fq.49,50 22 Haloçi Andromaqi, Politikat gjuhësore të këshillit të Europës një sfidë dhe përgjegjësi për sistemin arsimor në Shqipëri, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr 1. fq.,50,51 13

33 Të kuptojnë ma mirë mënyrën e jetesës dhe mentalitetin e popujve të tjerë dhe trashëgimin e tyre kulturore. Ndërsa në kuadrin e programit ʺ Gjuhët moderneʺ të Këshillit të Evropës janë përcaktuar disa parime për të vlerësuar, inkurajuar dhe mbështetur përpjekjet e mësimdhënësve dhe të nxënësve, të cilët në të gjitha nivelet, tentojnë të zbatojnë, sipas situatave parimet e programit: 23 duke e mbështetur mësimdhënie /nxënien në nevojat, në motivimet, në karakteristikat dhe burimet e nxënësit. duke përcaktuar me një maksimum saktësie, objektivat e vlefshme dhe realiste duke hartuar metoda dhe materiale të përshtatshme duke përcaktuar modalitete dhe instrumente që mundësojnë vlerësimin e programeve të mësimit. Programet mësimore synojnë futjen e të gjitha niveleve mësimore, metodave dhe materialeve të përshtatshme pra, këtu lejohet përshtatja me gjuhën dhe kulturën e vendit, për t u dhënë mundësinë nxënësve të kategorive të ndryshme të përfitojnë një aftësi komunikimi në përshtatje me nevojat e tyre të veçanta. Pra, këto Samite vunë në pah rëndësinë e zhvillimit të politikave dhe strategjive për zhvillimin dhe intensifikimin e gjuhëve në kontekstin Pan-Evropian duke i kushtuar vëmendje të veçantë zhvillimit të vlerave të lidhjeve, shkëmbimeve edukative dhe të zhvillimit të teknologjive të reja të informacionit dhe të komunikimit. 23 Haloçi Andromaqi, Politikat gjuhësore të këshillit të Europës një sfidë dhe përgjegjësi për sistemin arsimor në Shqipëri, Aktet e Takimit Vjetor, Vëll. II, Nr1. fq.51,52 14

34 1.4 Rëndësia KEPGJ- së dhe PEGJ- së në kontekstin Kosovar Korniza e Kuadrit Evropian për gjuhët është një reflektim i krijuar nga dëshira dhe nevoja e madhe për të pasur transparencë, për të qenë një dëshmi e barazëvlefshme, mjet identifikimi, për kompetencat, vlerësimet gjuhësore si dhe mësimdhënie, mësimnxënie që mbështeten në parimet, sistemet e vlerësimit e të certifikimit të krijuara mbi vlerat e përbashkëta Evropiane. Korniza e Kuadrit Evropian është e domosdoshme për hartuesit e programeve, autorët e teksteve shkollore, vlerësuesit e provimeve, mësuesit dhe formatorët e mësuesve, për të gjithë të interesuarit e tjerë në fushën e mësimdhënies së gjuhëve dhe vlerësimit të aftësive gjuhësore. I hartuar pas një pune kërkimore dhe një konsultimi të gjerë, Kuadri është një instrument praktik që lejon të ndërtohen në mënyrë të qartë elementet e përbashkëta që do të arrihen gjatë etapave të mësim- nxënies. Kuadri është gjithashtu një instrument ideal për të krahasuar rezultatet e vlerësimit në vendet e Këshillit të Evropës. Kuadri ofron një bazë të përbashkët për njohjen reciproke të kualifikimeve në gjuhë, duke lehtësuar kështu lëvizjen edukative e profesionale. Ai po përdoret gjithnjë e më shumë për rishikimin e programeve kombëtare dhe nga ndërmarrjet e mëdha shumëkombëshe për krahasimin e certifikatave në gjuhë. Ai shërben gjithashtu për të organizuar certifikimin e nxënësve duke u nisur nga kritere që formulohen me qasje pozitive duke theksuar rezultatet dhe jo duke theksuar dobësitë, gjë që ndihmon nxënësin të ndërgjegjësohet për njohuritë dhe aftësitë, të vendosë objektiva të vlefshme dhe realiste, të zgjedhë materiale pedagogjike, si dhe të jetë në gjendje të bëjë vetëvlerësimin. Në Evropë kjo formë e vlerësimit ka filluar që nga vitet e nëntëdhjeta për fat të keq në Kosovë fillon me shumë vonesë për shkak të okupimit dhjetë vjeçar dhe luftës së fundit. 15

35 Duhet cekur se pas luftës së vitit 1999 në vendin tonë vendosen një numër i konsiderueshëm i organizatave të ndryshme civile, humanitare si dhe ato të forcave paqëruajtëse gjë që ndikoi në rritjen e nevojës dhe interesimit për të njohur, zgjeruar dhe certifikuar njohuritë e tyre në një ose më shumë gjuhë të huaja. Rindërtimi i marrëdhënieve, rivendosja e Zyrës Ndërlidhëse të Francës në Prishtinë dhe themelimi i Qendrës Kulturore Franceze në vitin 2001, kishte një rëndësi të veçantë për sensibilizimin e nxënësve, studentëve si dhe të gjithë frankofonëve për rëndësinë e diplomave DELF dhe DALF si dhe për përgatitjen, e mësimdhënësve vendës në Francë të cilët më pas do ti transmetonin njohurit dhe përvojat e tyre me mësimdhënës të tjerë nga gjithë bota tek studentet. Stimuloheshin njëkohësisht edhe studentët përmes bursave për të avancuar gjuhën frënge. U licencua edhe Kuadri për trajnimin e kuadrove kryesisht, mësimdhënës të shkollave fillore dhe të mesme sipas Standardeve të përcaktuara në bazë të Kornizës dhe Qendrës Kombëtare të Studimeve Pedagogjike të Francës CIEP- ʺCentre international d études pédagogiquesʺ- për të qenë pjesë e jurive gjatë provimeve. Në vitin 2010 organizohet një trajnim me temënʺ Trajnimi i korrigjuesve të DELF-it dhe DALF- it ʺFormation de correcteur du DELF et DALFʺ24 ku parashihen edhe shumë aktivitete si trajnimi, licencimi i mësimdhënësve për të qenë pjesë e barabartë me vendet tjera Evropiane. 24 Formation de correcteur du DELF et DALF, Shkup gusht,

36 1.5 Funksionet dhe objektivat e Kuadrit dhe PEGJ-së Kuadri Evropian i Referencës për gjuhët qartëson parimet e BE-së në mënyrën të detajuar bënë përshkrimin, kristalizon tipe të ndryshme të njohurive, aftësive dhe praktikave gjuhësore që ky përdorim kërkon. Edhe pse,ʺfunksioni i Kuadrit Evropian i përbashkët i referencës për gjuhët nuk është të përcaktojë objektivat që përdoruesit duhet të ndjekin, as metodat që duhet të përdorinʺ25, megjithatë rëndësi të veçantë me vite të tëra i kanë kushtuar ekspertët përcaktimit të parimeve dhe praktikës në fushën e mësimdhënies/nxënies dhe vlerësimit të gjuhëve. Ne do të përmendim dy objektivat kryesore që kanë udhëhequr realizimin e platformës së kuadrit që është pra: I. Të inkurajoj praktikantët në fushën e gjuhëve moderne, kushdo qofshin ata, duke përfshirë edhe nxënësit ti bëjnë pyetje vetës 26 : Çfarë bëjmë ne saktësisht gjatë shkëmbimeve gojore ose të shkruara me dikë tjetër? Ç na lejon të veprojmë kështu? Ç pjesë e të mësuarit na nevojitet kur ne provojmë të përdorim një gjuhë të re? Si i përcaktojmë objektivat tona dhe si e shënojmë përparimin tonë nga mosnjohja totale deri tek zotërimi efektiv i gjuhës së huaj? Si bëhet nxënia e gjuhës së huaj? Ç duhet bërë për të ndihmuar njerëzit ta mësojnë më mirë një gjuhë? II. Të lehtësojmë shkëmbimet e informacioneve midis praktikantëve dhe nxënësve me qëllim që të parët t u thonë të dytëve se çfarë presin nga të nxënët e tyre dhe se si do të përpiqen ti ndihmojnë ata? Sipas Kuadri Evropian mund të themi se ngriten disa çështje që kanë të bëjnë me mësimdhënien/ nxënien por, zgjidhja e problematikës së procesit të të mësuarit i 25 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg pg.4 26 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg pg.10 17

37 takon vetë përdoruesve të interesuar prandaj është e domosdoshme të përcaktohen kriteret në bazë të objektivave dhe nevojave të nxënësit duke i pasur në konsideratë edhe mjetet të cilat i kanë në dispozicion. Prandaj gjithnjë sipas Kuadrit: ʺNëse të gjithë këta bien dakord për objektivat, atëherë secili në fushën e vet mund të punojë në të njëjtin drejtim për të ndihmuar nxënësin në arritjen e këtyre objektivaveʺ27. Për të kuptuar më mirë funksionimin e Kuadrit do të analizojmë në mënyrë të shkurtër nëntë kapituj të cilët nevojiten për të përshkruar objektivat, metodat dhe rezultatet e përdoruesit. Kapitulli I: për të realizuar funksionimin e tij duhet ti përmbushë disa kritere si atë të transparencës dhe të koherencës gjithashtu në këtë kapitull përcaktohen qëllimet, objektivat dhe funksionet e Kuadrit të referencës përmes politikave gjuhësore dhe promovimit të diversitetit gjuhësor dhe kulturor të Evropës. Kapitulli II: bazohet në analizën e strategjive të përdorura nga nxënësit për ti zbatuar aftësitë komunikative, veprimtaritë dhe operacionet të cilat supozojnë prodhimin dhe kuptimin e teksteve që trajtojnë tema të caktuara si dhe bëjnë shkëmbimet e informacioneve midis praktikantëve dhe nxënësve për të përmbushur detyrat dhe vështirësitë e situatave që shfaqen në fushat e ndryshme të jetës shoqërore Kapitulli III: paraqet në hollësi fazat e përparimit të nxënësve gjatë kohës që ata ndërtojnë aftësitë nëpërmjet parametrave të skemës së përshkruar me nivele. Kapitulli IV: shpalos në mënyrë të detajuar kategoritë e përshkallëzuara e të domosdoshme për përshkrimin e përdorimit të gjuhës nga nxënësi/përdorues në funksion të parametrave të identifikuar që mbulojnë të gjitha fushat dhe situatat në kontekstin gjuhësor ku përfshihen: strategjitë, operacionet e komunikimit, veprimtaritë dhe materialet mbështetëse për detyrat me tema të ndryshme të komunikimit. Kapitulli V: ʺHyn në detajet e aftësive të përgjithshme dhe komunikative të përdoruesit /nxënës të përshkallëzuara në masën më të mundshmeʺ ku jepen shembujt 27 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg pg.11 18

38 dhe parametrat e përgjithshme që i ilustrojnë dhe shpjegojnë ato 28 Kapitulli VI: ka të bëjë me metodologjinë e përdorur gjatë operacioneve të mësimdhënies së gjuhëve duke trajtuar lidhjet me aftësitë shumëgjuhësore me kategoritë e parashtruara në kapitujt 3 dhe 4, pasi që, Kuadrit i referencës nuk shërben për të urdhëruar apo për të rekomanduar këtë apo atë metodë, por të paraqesë opsione të ndryshme për të reflektuar mbi praktikën e përditshme metodologjike. Kapitulli VII: i kushtohet përcaktimit të rolit të detyrave në mësimdhënien dhe të nxënët e gjuhëve. Kapitulli VIII: ʺrishikon parimet e hartimit të kurrikulave që sjell diferencimin e objektivave të mësimit të gjuhëve, veçanërisht në fushën e zhvillimit të aftësisë shumëgjuhësore dhe shumëkulturore të një individi, për ti mundësuar atij t u bëjë ballë problemeve të komunikimit që shtron jeta në një Evropë shumëgjuhëshe dhe shumëkulturoreʺ29. Ky kapitull është shumë i rëndësishëm për të përpunuar kurrikulat, për të studiuar parimin e hartimit të një kurrikule, skema kurrikulare, për efektet e diversitetit gjuhësor në hartimin e kurrikulës etj. Kapitulli IX:ʺtrajton më në fund çështjet e vlerësimit duke shpjeguar përshtatshmërinë e Kuadrit të referencës për vlerësimin e aftësisë ligjërimore dhe rezultateve me ndihmën e kritereve të vlerësimit dhe sipas metodave të ndryshme të procesit të vlerësimitʺ Cadre européen commun de références pour les langues:, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg pg.5 29 Cadre européen commun de références pour les langues:, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg pg.6,7 30 Cadre européen commun de références pour les langues:, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg pg.7,8 19

39 1.6 Nocionet themelore të përdorura në këto dokumente ʺKorniza e Përbashkët Evropiane për Gjuhët ʺKPEGJ - ja si dhe ʺPortofoliotʺ janë dy nocione të reja që karakterizojnë politikat Evropiane, të përdorura në vazhdimësi në dokumentet bazë të BE-së. Këto nocione sidomos janë pak të njohura në kuptimin e mirëfilltë në sistemin arsimor në Kosovë dhe paraqesin risi në kuptimin e qasjes dhe veprimtarive gjuhësore në procesin e mësimdhënies dhe mësim/nxënies. Në kuptimin semantik ʺKorniza e Përbashkët Evropiane për Gjuhët ʺështë një term mjaft kompleks dhe i gjërë që në vete ngërthen të gjitha çështjet që kanë të bëjnë me një gjuhë të huaj ngaqë ofron ʺ...një bazë të përbashkët për elaborimin e plan-programeve të gjuhëve të gjalla, referimeve, provimeve, të manualeve, në Evropëʺ31. Gjithashtu,ʺKorniza sjell mjete administrative, koncepte të programeve, mësimdhënësve, trajnuesve, jurive të provimeveʺ32 etj. Kurse Portofoliot përkufizohen si "një përmbledhje e qëllimshme e punës së nxënësit, e cila i tregon vetë nxënësit por, edhe të tjerëve përpjekjet e tij, përparimin dhe arritjet e tij në fusha të caktuaraʺ33. Në KPEGJ përdoren nocione të shumta si: detyrë komunikative, fushë, veprimtari gjuhësore, strategji, aftësi gjuhësore, kompetenca gjuhësore, qasje gjuhësore, kompetencë e komunikimit, të cilat do ti shtjellojmë në vijim: Me detyrë komunikative: ʺÇdo veprim i qëllimshëm që përfytyrohet nga aktori si i domosdoshëm për të arritur në një rezultat të caktuar në funksion të 31 Division des Politiques Linguistiques Strasbourg, ʺCadre européen commun pour les languesʺ, Didier, 2005, fq.9 32 Ibid,fq.9 33 Genesee, E., dhe Upshur, J. (1996). Classroom-based evaluation in second language education. Cambridge, UK: Cambridge University Press fq

40 zgjedhjes së një problemi, të përmbushjes së një problemi, të një qëllimi për të përmbushur, një qëllimi për të fiksuar.ʺ34 Me fushë: nënkuptohen sektorët e mëdhenj të jetës shoqërore ku realizohen ndërhyrjet e aktorëve shoqëror ku përfshihen kategorizime që kanë të bëjnë me mësimdhënie/mësimnxënien e gjuhëve: si fusha edukative, profesionale, publike dhe personale. Veprimtaritë gjuhësore lidhen me ushtrimin e aftësisë së komunikimit gjuhësor, në një fushë të caktuar për të trajtuar (kuptuar ose prodhuar) një ose disa tekste me qëllim të realizimit të një detyre. Strategji konsiderohet çdo renditje e organizuar me një qëllim të caktuar të veprimtarive të përzgjedhura nga një individ për të përmbushur një detyrë që i caktohet apo që merr përsipër ta kryej. Aftësi gjuhësore është tërësia e njohurive, shkathtësive dhe dispozitave që posedon një person gjatë aktit të komunikimit. Kompetenca gjuhësore, implikon përdorimin e mjeteve specifike gjuhësore për të realizuar një detyrë, pra kompetenca gjuhësore tregon procesin ose prodhimin 35. Qasje gjuhësore, sipas Brown është:ʺbazamenti teorik që përfshinë tërë atë që ndodhë në klasëʺ36 manifestohet si zakonisht përmes principeve të përbashkëta që udhëheqin procedurat e mësimdhënies. Kompetencë e komunikimitʺ Janë përmbledhje e njohurive, shkathtësive dhe mundësive që mundësojnë veprimin (...) Kompetencat e komunikimit janë ato që japin një personi mjetet specifike gjuhësore të nevojshme për një veprimʺ37 34 Division des Politiques Linguistiques Strasbourg, Cadre européen commun de références pour les langues, fq Haloçi Andromaqi, Les Compétences professionnelles d un enseignant de langues, monographie, Tiranë, 2010, pg HD.Brown, Europian portofolio for students teachers of languages, A reflection tool for language teachers education, (2002:11) fq, Division des Politiques Linhguistiques Strasbourg,Cadre européen commun de références pour les langues, fq

41 Kapitulli i II 2.1 Vështrim i të mësuarit të gjuhëve të huaja në sistemin tonë arsimor Që nga gjysma e dytë e shekullit XIX sipas burimeve të deritanishme mund të themi se gjuha frënge është e pranishme në trojet shqiptare, së pari gjuha frënge ka filluar të mësohet në Korçë (Shqipëri) në një shkollë fetare turke, 38 e më vonë në Kosovë, më 1890 në Prizren duke u përhapur në mënyrë graduale në tërë territorin e Kosovës. Duke pasur parasysh rrethanat historike, mësimi i gjuhëve të huaja mbështetej në metodën tradicionale prandaj 39 përdorimi praktik i metodave direkte në mësimin e gjuhëve të huaja e në veçanti gjuhës frënge, në kuptimin e realizimit edukativ, arsimor të detyrave dhe qëllimeve të tyre nuk ka qenë i realizueshëm në periudhën pas luftës: Prej vitit 1945 deri në vitin 1957 nuk ka pasur përparim të dukshëm në modernizimin e procesit mësimor, e posaçërisht të mësimit të gjuhëve të huaja, sepse nuk kishte material mësimor, mjete e as kuadër mësimor, në mënyrë që ti parashtrojnë dhe organizojnë mësimin në mënyrë moderne për kohën 40. Natyrisht se ka pasur aty këtu mësimdhënës të aftë dhe me përvojë që kanë pasur suksese në përdorimin e formave të ndryshme të metodave direkte por, kjo ishte e tëra një dëshirë dhe punë individuale. Kjo është vërejtur më tepër në shkollat e mesme, sepse kuadri arsimor ishte më i përgatitur, por jo edhe në shkollat fillore. Librat ishin të konceptuar në atë mënyrë që nuk ofronin mundësi të mjaftueshme as me strukturë e as me përmbajtje. Rolin kryesor e kishte gramatika, përkthimi dhe mësimi i rregullave, e sa i përket të folurit, konverzacionit ishte aktivitet i mirëseardhur dhe freskues i cili 38 Thaqi Hamit ʺNastava francuskog jezika na Kosovuʺ, Beograd, 1986, fq ibid. fq15 40 Thaqi Hamit ʺMësimdhënia e gjuhës frënge në Kosovëʺ, punim i magjistraturës, 1986, fq

42 mbetej anash, kështu së paku, flasin të dhënat, analizat e deritanishme që ne i kemi vënë në spikamë. Një hap më serioz është bërë në avancimin e mësimdhënies së gjuhës së huaj dhe gjuhës frënge në vitin Në Kosovë, për herë të parë është paraparë në program që në gjysmëvjetorin e parë të klasës së V- të të shkollës fillore ti kushtohet rëndësi mësimit gojor të gjuhës së huaj dhe që zyrtarisht obligohet mësimdhënësi të shpjegoj në këtë mënyrë. Deri në vitin 1957 në Kosovë nuk i është kushtuar rëndësi metodës së drejtpërdrejtë, dhe jo për shkak se nuk është kuptuar mirë, por për shkak të mungesës të kuadrit të kualifikuar, prej 140 shkollave fillore në 76 shkolla mësimi i gjuhës së huaj fare nuk mbahej. Të dhënat e vitit shkollor janë këto: Tabela 1. Vitit shkollor Klasa Numri i nxënësve Përqindja V % VI VII VIII Gjuhët tjera i mësonin nxënës ose 76.72% 41 Në shkollat e mesme teknike dhe ato profesionale gjuhën frënge e mësonin 3049 nxënës ose 20.82% ndërkaq gjuhët tjera i mësonin nxënës ose %. Në shkollat për arsimimin e arsimtarëve gjendja ishte diçka më e mirë. Duke u nisur prej numrit të përgjithshëm të 1848 nxënësve, gjuhën frënge e mësonin 563 nxënës ose 30.46% gjuhët tjera i mësonin 1285 nxënës, ose 69.53%. Shumica e nxënësve në atë periudhë e vijonin mësimin në gjimnaz. 41 ibid,

43 Gjuhët e huaja i mësonin nxënës, prej tyre 6754 ose 27.29% mësonin gjuhë frënge d.m.th. në krahasim me gjuhët tjera. Shkollat e mesme të artit numëronin 310 nxënës, prej të cilëve 73 nxënës mësonin gjuhë frënge d.m.th 23.54%. Dhe në fund në shkollat speciale me 4107 nxënës vetëm 9,05% ose 372 nxënës që mësonin gjuhën frënge. Gjendja e mësimdhënies së gjuhës frënge në periudhën Deçan. Në këtë territor gjuha frënge nuk mësohej në shkolla fillore mësohej vetëm gjuha angleze. Dragash Gjuhën frënge e mësonin 1405 nxënës ose 68.07%, gjuhën angleze e mësonin %, gjuhën ruse 62.15%. Gjakovë: Ishin 11 paralele në gjuhën shqipe me 280 nxënës, gjuhën frënge e mësonin 236 ose 84.2% nxënës(9 paralele). Gllogoc: Ishin 10 shkolla fillore, në 6 prej tyre mësohej gjuha frënge, në katër të tjera mësohej gjuha angleze. Gjilan: Kishte tri shkolla fillore me nga 6533 nxënës, gjuhën frënge e mësonin 3331ose 50.98% ndërsa atë angleze 1999 ose 30.59% nxënës, gjuhën ruse 51ose 0.78% nxënës 42 Istog: Kishte 8 shkolla fillore, gjuha frënge ishte e pranishme 18.75% Kaçanik: Në 5 shkolla fillore, ku mësimi mbahej në gjuhën shqipe, vetëm në dy shkolla mësohej gjuha frënge, në tri të tjera mësohej gjuha angleze. Klinë: Në komunën e Klinës ishin 16 shkolla fillore. Gjuha frënge nuk ishte e pranishme. 43 Kamenicë: Nga shtatë shkolla fillore, vetëm tri prej tyre ishin me mësim në gjuhë shqipe. Gjuhën frënge e mësonin gjithsej 1447 nxënës 52.29%, ndërsa atë angleze 1045 nxënës 37.69%, gjuhën ruse 227 ose 10.01%. 42 ibid, ibid,

44 Leposaviq: Mësimi zhvillohej në gjuhë serbo-kroate. Lipjan: Mësohej vetëm gjuha ruse. Rahovec: Gjendja e gjuhës frënge ishte tejet e pavolitshme. Vetëm 120 nxënës mësonin gjuhën frënge d.m.th. 1,66%, të tjerët mësonin gjuhën angleze. 44 Pejë: Me rrethinë kishte 24 shkolla fillore, gjuhën frënge e mësonin më pak se1/3 d.m.th 27.57%, kurse gjuhën angleze 71.42%. Prishtinë: Qyteti kishte nëntë shkolla tetë vjeçare me 6190 nxënës shqiptarë, prej tyre vetëm 90 nxënës mësonin gjuhën frënge d.m.th 1.56%. Në paralelet shqiptare nuk mësohej gjuha ruse vetëm ajo angleze. Rrethi i Prishtinës: Gjuha frënge e kishte vendin e parë me 46,21% d.m.th 2808 nxënës, ku gjuha frënge e ka vendin e parë ndërsa gjuha angleze e ka vendin e dytë. Prizren: Gjuhën frënge e mësonin 1548 nxënës, 16.14% gjuhën angleze e mësonin 71,89%, gjuhën ruse 11,98%. Skenderaj: Gjuha frënge nuk mësohej. Therandë: Në 52 paralele mësohej gjuha frënge me 1541 nxënës. Në 75 paralele mësohej gjuha angleze me 3350 nxënës, dhe në 36 paralele mësohej gjuha ruse me 1205 nxënës. Mitrovicë: Edhe pse me traditë shumëvjeçare të mësimit të gjuhës frënge edhe këtu kjo gjuhë është në rënie. Prej numrit të përgjithshëm 1479 ose 22.37% nxënës mësonin gjuhën frënge prej 6611 nxënësve të cilët mësonin gjuhën angleze. Ferizaj: Prej 21 shkollave gjuha frënge mësohej vetëm në dy shkolla. Në shkollën ʺ Emin Durakuʺ mësonin 888 ose 58.42% në shkollënʺ Vllaznimiʺ të fshatit Grackë mësonin gjuhën frënge 632 ose 41.57% nxënës, gjithsej 1520 nxënës ibid,

45 Viti: Gjuha frënge e ka vendin e parë 1466 nxënës ose 41,44%, gjuha ruse me 31,38% dhe gjuha angleze me 20 %. Vushtrri: Numri ishte mjaft i madh, gjuhën frënge e mësonin 2181nxënës ose 39,43% të tjerët mësonin gjuhën angleze. 46 Mësimi i gjuhës frënge në paralelet e gjuhës shqipe të shkollave të mesme ishte i përfshirë në 15 komuna prej gjithsej 22 komunave d.m.th në shtatë komuna nuk mësohej fare. Në asnjë komunë nuk mësohej vetëm gjuha frënge.47 Sipas informacioneve të marra në terren nga Drejtorët Komunal të Arsimit gjuha frënge pas vitit 1999 mësohet vetëm si gjuhë e dytë e huaj. Rrethana të pavolitshme qofshin ato politike apo të tjera në Kosovë kanë ndikuar sa i përket formimit të mësimdhënësve sidomos të mësimdhënësve të gjuhëve të huaja.ʺpas rritjes së rolit të Gjuhës angleze, e cila falë arritjeve të teknologjive në SHBA zuri një pozicion mbizotërues duke u imponuar në planin ndërkombëtar si gjuhë pune, si gjuhë e shkencës dhe e teknologjisë, si gjuhë e tregtisë dhe e biznesit në tërësi, Gjuha frënge pësoi një rënie të ndjeshme gjatë gjysmës së dytë të shekullit XX, periudhë kur paramendohej se ajo ishte e paracaktuar të luante rolin e gjuhës ndërkombëtareʺ. 48 Kyçja e gjuhë angleze në mënyrë artificiale në vitet 50-ta pa pasur mësimdhënës të formuar apo të kualifikuar, e më vonë edhe të asaj gjermane në vitet 90-ta, dëmtuan apo bën që të bie ndikimi i gjuhës frënge gjithnjë e më shumë përkundër faktit që Dega e gjuhës dhe letërsisë frënge është hapur shumë herët dhe kishte profesor që kishin përfunduar doktoratat në Francë, Zagreb, Beograd etj. Faktor tjetër determinues ishte edhe fakti se në Kosovë mësohej gjuha serbokroate si gjuhë e parë e huaj, e më pas nga klasa e pestë mësohej gjuha e dytë e huaj si p.sh.: gjuha angleze, gjuha frënge, ruse varësisht nga ndarja që kishte bërë Ministria e Arsimit e asaj periudhe, kështu që ka pasur shumë rënie sa i përket të mësuarit e gjuhës frënge dhe rritje të të mësuarit e gjuhës angleze dhe gjermane. 45 ibid, ibid, ibid, Parruca Jolanda, Gjuha frënge, gjuhë integrimi dhe komunikimi ndërinstitucional, Instituti izhvillimit të arsimit, Revista pedagogjike, 2011, fq85 26

46 Pas luftës së fundit në Kosovë (1999) nuk është se ka pasur një zbrazëti ligjore por, në fakt janë përfillur ligjet për arsimin e ulët dhe atë të lart sipas ligjeve të ish- Jugosllavisë. 49 Që nga viti 2005 Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë nxjerr Udhëzimin Administrativ në bazë të nenit 1.3. pika ç) të Rregullores së UNMIK-ut nr. 2001/19, të Degës së Ekzekutivit të Institucioneve të Përkohshme të Vetëqeverisjes në Kosovë për mësimin e gjuhëve të huaja në tërë territorin e Republikës së Kosovës. 50 Gjendja e tanishme Për kryerjen e këtij punimi janë përzgjedhur 7 shkolla të mesme të dy drejtimeve: Shkencave matematiko- natyrore dhe Shoqërore gjuhësore kryesisht në komunat e Republikës së Kosovës, në veçanti, ku mësohet gjuha frënge. Tabela 2 dhe grafikoni1 tregojnë numrin e nxënësve në Gjimnazin Shoqëror/ Gjuhësor ʺSami Frashëri ʺsipas paraleleve dhe sipas gjinisë për vitin shkollor Tabela 2. Klasat Paralelet Nxënësit Meshkuj Femra Gjithsej Numri i Numri i paraleleve nxënësve N % N % Klasa X Klasa XI Klasa XII Total Nga tabela 2 mund të konkludojmë se sa i përket gjinisë klasa e X ka dominim të gjinisë mashkullore me 46% ndërsa,klasa e XI ka 35% kurse klasa XII me 49 Shënim: Fehmi Ismajli,Gjuha dhe kultura frënge në Kosovë , punim i doktoraturës, ku janë të përshkruar në mënyrë të detajuar të gjitha ndryshimet dhe evoluimet sa i përket gjuhës frënge me të dhëna të shumta statistikore ku përfshihen edhe mësimdhënësit e diplomuar. 50 Udhëzim administrativ, Standardet e programeve për përgatitjen e mësimdhënësve gjatë studimeve,numër MASHT 16/2005 datë: , 51 Gjimnazin Shoqëror/Gjuhësor ʺSami Frashriʺ, (ka ndërruar emrin në Ahmet Gashi), tabela 2 dhe grafikoni1 tregojnë numrin e nxënësve sipas paraleleve dhe sipas gjinisë. 27

47 41%ndërsa sa i përket gjinisë femërore nga tabela mund të shifet se klasaa e XII ka inkuadrim më të lartë të kësaj gjinie me 39.4%, klasa XI me 35% ndërsa në përqindje shumë të ulët është inkuadrimi i femrave në klasën e X me vetëm 13.1% të cilën e kemi paraqitur edhe përmes grafitit 1. Numri i nxënësve sipas klasëve dhe gjinisë % % % 80000% 60000% 40000% 20000% 0% Klasa X XI XII Total Femra Mashkuj Graf. 1 Nga tabela 3 mund ta shohim pasqyrën e mësimit të Gjuhës Frënge në disa Komuna të Kosovës në vitin 2013/14, me ç rast kemi vërejtur gjithashtu se në të gjitha shkollat e arsimit të mesëm të lart mësohet me librin e njëjtë Café Crème I/II pa mjete ndihmëse, libër ushtrimesh, doracak ose ndonjë libër alternativë, vlen të theksohet se asnjëra nga shkollat e lartë përmendura nuk posedon laborator të gjuhëve të huaja (shih tab.3 aneksi b).. 52 Të intervistuar janë mësimdhënësit dhe nxënësit e këtyre shkollave, për realizimin e këtij pyetësori dhe gjetjen e përgjigjeve që na kanë interesuar për të argumentuar hipotezat tona janë marrë për bazë këto variabla: komuna, shkolla, drejtimi, gjinia, paralelja dhe numri i nxënësve. 52 Gjimnaze nga disa Komuna të Kosovës në vitin 2013/14,tabela 3 pasqyron mësimin e Gjuhës Frënge. 28

48 Tabela 4. Pasqyra e të dhënave për mësimdhënësit për periudhën kohore Pasqyra e të dhënave për mësimdhënës Komuna Shkolla Mësimdhën. e intervistuar Drejtimi Nr. nx. Paralele Gjinia Vushtrri Eqrem Çabej 3 Shoq/Gjuhësor /M Ferizaj Sh. Hashani 4 Shoq/Gjuhësor M/ 2F Istog Haxhi Zeka 2 Shoqëror /M/1/F Mitrovicë Frank Bardhi 3 Shkenc. natyror M/1F Gjakovë Hajdar Dushi 4 Shoq/Gjuhësor M /1F Prishtinë S. Frashëri 2 Matematikor M Prishtinë A. Gashi 1 Shoq/Gjuhësor F Gjithashtu në tabelën 5 dhe 6 numri i nxënësve të Gjimnazit të Filologjisë ʺEqrem Çabejʺ është paraqitur sipas paraleleve në tri nivele X, XI, XII nga tabelat të cilat gjenden në shtojcën c dhe d mund të shihet se në Gjimnaz gjuhë obligative është gjuha angleze në të gjitha nivelet por në përqindje të lart gjithashtu shihet edhe interesimi për gjuhë gjermane ndërsa gjuhën frënge edhe pse në gjimnaz Filologjik mësohet me një densitet më të ulët 54 Ndërsa në paralelet e XI përveç gjuhës angleze që të gjithë klasat e përvetësojnë si gjuhë obligative vërejmë se ekziston një korrelacion në mes të gjuhës gjermane dhe frënge ku nga analiza vërehet se nga gjithsej 10 klasë, 4 prej tyre mësojnë gjuhën gjermane dhe 6 gjuhën frënge që flet se në këtë nivel është rritur përvetësimi i gjuhës frënge. Sa i përket paraleleve të XII mund të shihet se nga gjithsej 12 klasë 7 prej tyre mësojnë gjuhën frënge ndërsa vetëm 5 prej tyre gjuhën gjermane që shihet një dominim i gjuhës frënge në krahasim me atë gjermane. Tabela në vijim paraqet performancën e nxënësve në disa komuna të Kosovës për të krahasuar gjendjen dhe vërtetimin e hipotezave në bazë të variablave të përzgjedhura si komuna, shkolla, drejtimi, profesioni i prindit dhe gjinia, me anë të 53 Tabela 4 paraqet të dhënat për mësimëdhënësit për periudhën kohore Gjimnazi i Filologjisë ʺEqrem Çabejʺ tabela 5 dhe 6, përqindja e mësimit të gjuhëve të huaja 29

49 pyetësorëve ( shih. në aneksin e dhe f). 55 Këtu vërejmë se performanca e nxënësve është më e ulët në vendet ku standardi ekonomik është më i ulët gjë që tregon se faktori ekonomik luan një rol të qenësishëm në performancën e tyre. Tabela 7. Pasqyra e të dhënave për nxënës për periudhën kohore Pasqyra e të dhënave për nxënës Komuna Shkolla Të interv. Drejtimi Profesioni i Prindit Gjinia U M L PD M/ F Vushtrri Eqrem Çabej 144 Shoq/Gjuhësor M/89F Ferizaj Sh. Hashani 204 Shoq/Gjuhësor M/ 143F Istog Haxhi Zeka 152 Shoqëror M/98F Mitrovicë Frank Bardhi 28 Shkenc. natyror M/12F Gjakovë Hajdar Dushi 40 Shoq/Gjuhësor M/28F Prishtinë S. Frashëri 46 Matematikor M/16F Prishtinë A. Gashi 89 Shoq/Gjuhësor M/37F Tabela në vijim paraqet: Mësimin e Gjuhës Angleze në Gjimnazin shkencor- natyror ʺSami Frashëriʺ 2016/2017. Në hulumtim janë përfshirë gjithsej 606 nxënës ku 339 i takojnë gjinisë femërore ndërsa 267 nxënës i takojnë gjinisë mashkullore. 55 Gjimnaze të përzgjedhura në disa komuna të Kosovës për të krahasuar gjendjen dhe variablave të përzgjedhura si komuna, shkolla, drejtimi, profesioni i prindit dhe gjinia me anë të pyetësorëve, shih. në aneksin e dhe f. 56 Gjimnaze të përzgjedhura në disa komuna të Kosovës për të krahasuar gjendjen dhe variablave të përzgjedhura si komuna, shkolla, drejtimi, profesioni i prindit dhe gjinia me anë të pyetësorëve dhe Tabelës 7, paraqet të dhënat për nxënës për periudhën kohore

50 Tabela 8 paraqet mësimin e Gjuhës frënge në Gjimnazin Sami Frashëri 2016/2017, Prishtinë. 57 Gjuha Angleze Klasa Meshkuj Femra Gjithsej Klasa e X X X X X X X X X XI XI XI XI XII XII XII XII XII Gjithsej Sipas të dhënave mund të themi se sa i përket mësimit të gjuhës frënge në të gjitha nivelet gjithsej janë 506 nxënës ku nga ky numër 202 i takojnë gjinisë mashkullore dhe 304 i takojnë gjinisë femërore. 57 Gjimnazin shkencor- natyror ʺSami Frashëriʺ 2016/2017, Prishtinë, pasqyra e mësimit të Gjuhës Angleze, tab. 8 31

51 Tabela 9 Mësimi i Gjuhës Gjermane në Gjimnazin Sami Frashëri 2016/2017 Prishtinë. 58 Gjuha Frënge Klasa Meshkuj % Femra % Gjithsej % X X XI XI XI XI XI XI XI XII XII XII XII XII XII XII Gjithsej Tabela sipas analizës së bërë mund të themi se sa i përket mësimit të gjuhës frënge në të gjitha nivelet nga gjithsej janë 606 nxënës që mësojnë gjuhën gjermane 267 i takojnë gjinisë mashkullore ndërsa 339 i takojnë gjinisë femëror 58 Gjimnaziʺ Sami Frashëriʺ 2016/2017, Prishtinë, tabela 9 paraqet të dhënat për mësimin e gjuhës frënge në të gjitha nivelet 59 Gjimnaziʺ Sami Frashëriʺ2016/2017, Prishtinë, tabela 10 paraqet të dhënat për mësimin e gjuhës gjermane në të gjitha nivelet 32

52 Tabela 10. Gjuha Gjermane Klasa Meshkuj Femra Gjithsej Klasa e X X X X X X X X X XI XI XI XI XII XII XII XII XII Gjithsej Ndërsa sa i përket Gjimnazit Shoqëror gjuhësor ʺAhmet Gashiʺ, Prishtinë mund të themi se gjithsej në këtë Gjimnaz janë 1391 nxënës ku 39.18% i takon gjinisë mashkullore ndërsa 60.81% i takon gjinisë femërore gjë që na bënë të kuptojmë se ka dominim të gjinisë femërore në procesin mësimore të këtij Gjimnazi, ndërsa gjuhën frënge e mësojnë 665 nxënës ku % i takojnë gjinisë mashkullore ndërsa 56.84% gjinisë femërore ndërsa sa i përket gjuhës gjermane në bazë të analizës së bërë mund të vijmë në përfundim se nga gjithsej 726 nxënës që mësojnë këtë gjuhë 36.36% i takojnë gjinisë mashkullore ndërsa 63.36% gjinisë femërore. Ndërsa në tabelën 11 në vijim kemi paraqitur angazhimin e mësimdhënësve në ciklin arsimor sipas numrit të nxënësve, lëndëve që ligjërojnë dhe numrit të tyre. 33

53 Prandaj mund të konkludojmë se, sa i përket angazhimit të mësimdhënësve në procesin e mësimdhënies së gjuhës frënge janë të angazhuar dy mësimdhënës ku njëri i takon gjinisë femërore dhe një i gjinisë mashkullore, ndërsa në gjuhën gjermane janë të angazhuara dy mësimdhënëse. Tabela 11Sipas numrit të nxënësve dhe mësimdhënësve 60 Nr. paraleleve Nr. Nxënësve Frëngjisht Gjermanisht Mësimdhënësit e Gj. Frënge Mësimdhënësit e Gj. Gjermane M F GJ M F GJ M F GJ M F GJ M F GJ Tabela 12 Numri dhe përqindja e nxënësve sipas gjuhëve dhe gjinisë në Gjimnazin e Filologjisë ʺEqrem Çabejʺ 2016/17 Prishtinë për klasat (X-XII). 61 Lënda Nr. i nxënësve M % F % Gjithsej Gjuhë angleze % % 828 Gjuhë gjermane % 828 Gjuhë frënge % 33 23% 140 Pra, në këtë gjimnaz 828 nxënës mësojnë gjuhën angleze ku nga 270 ose 33% i takojnë gjinisë mashkullore, 558 ose 67% i takojnë gjinisë femërore i njëjti korelacion është edhe tek nxënësit që mësojnë gjuhën gjermane që përkon me numër dhe përqindje të njëjtë, ndërsa sa i përket gjuhës frënge sipas analizës së bërë mund të shohim se numri i nxënësve që mësojnë gjuhën frënge është gjithsej 140 ku nga ky numër 107 ose 76% i takon gjinisë mashkullore ndërsa vetëm 33 ose 23% i takojnë gjinisë femërore që vërehet se janë në përqindje më të vogël. 60 Gjimnazi ʺ Ahmet Gashiʺ2016/2017, Prishtinë, tabela11 paraqet të dhënat për numrin e nxënësve dhe mësimdhënësve 61 Gjimnazi i Filologjisë ʺEqrem Çabejʺ 2016/17 Prishtinë për klasat (X-XII), në tabelën12 paraqitet numri dhe përqindja e nxënësve sipas gjuhëve dhe gjinisë 34

54 2.2 Arritjet e problemet në metodologjinë e përdorur në grup mosha të ndryshme nxënësish Procesi i të mësuarit nuk ka të bëjë vetëm me inteligjencën por edhe me motivimin e nxënësve, në fakt shumica e nxënësve janë shumë inteligjent dhe kureshtar sidomos kur kemi të bëjmë me përvetësimin e një gjuhe dhe kulture të huaj. Truri i tyre thjesht është i konstruktuar në atë mënyrë që i përshtatet ndryshimeve dhe këto ndryshime reflektojnë në atë se si ata do ti pranojnë informatat. Disa janë më të prirë që ti përvetësojnë ato më shpejtë ndërsa të tjerët më ngadalë. Autorë të shumtë e sqarojnë në mënyra të ndryshme këtë proces pra, janë shumë faktorë që ndërlidhen në mes veti dhe që mund të reflektohen tek grup moshat e ndryshme të fëmijëve. Sipas Sapirit ʺGjuha nuk mund të ndahet prej kulturës se ajo që d.m.th është e trashëguar nga zakonet dhe besimet të cilat gjithashtu kanë përcaktuar jetesën tonë pra në kuptimin tjetër gjuha është një udhëzues i realitetit shoqërorʺ62 Por, në Kosovë pasi që shumica e popullatës është njëkombëshe (shqiptare) përveç në zonat ose komunat e përziera, nuk kemi shumë të bëjmë me përvetësimin e kulturave të ndryshme ekziston një realitet tjetër në krahasim me atë Evropian ku kemi një diverzitet gjuhësor dhe kulturor. Megjithatë gjatë monitorimit kemi vërejtur të shfaqen edhe probleme të tjera që mund të ndikojnë tek grup moshat e ndryshme të një natyre krejtësisht tjetër si: faktorët ekonomik dhe social me të cilët ballafaqohet shoqëria kosovare gjë që reflekton gjendjen e tyre Por, procesi i të mësuarit duhet të koncipohet dhe të realizohet në bazë të moshës së nxënësve. Prandaj krijimi i një mjedisi të përshtatshëm, në klasë, në shkollë është një ndër faktorët kryesor që mund ti ndihmoj që ata të ndihen të mirëpritur në rrethin ku ata jetojnë, të kenë qasje pozitive si dhe ti përvetësojnë teknikat e të nxënit aktiv, 62 Sapir Edward Culture, Language and Personality University of California Press 1970,fq

55 zbatimi i strategjive të mësimdhënies dhe mësimnxënies si dhe zgjidhja e problemeve dhe zhvillimit të të menduarit do ti evitojë problemet që shfaqen gjatë përdorimit të metodologjisë së caktuar. Planprogramet janë të koncipuara për një standard më të lartë ekonomik, evropian dhe çdo ndërmarrje varet nga iniciativa e mësimdhënësit për të realizuar një detyrë apo veprimtari gjuhësore në orën e gjuhës së huaj sipas kurrikulës së Republikës së Kosovës parashihet që nxënësit të mësojnë një gjuhë të huaj prej klasës së tretë fillore të mësimit të mesëm të ulët dhe nga klasa e pestë ose e gjashtë të mësohet gjuha e dytë e huaj. Prandaj duke ju referuar Kuadrit Evropian të gjuhëve mësimdhënia dhe nxënia, e diferencuar, një qasje sipas së cilës mësimdhënia, për zhvillimin e kapaciteteve të gjithë nxënësve, mbështetet në planifikim, në zbatim, në kontroll, në përkrahje dhe në vlerësim. ʺMësuesi, për ta organizuar dhe për ta zbatuar në mënyrë të suksesshme mësimdhënien dhe nxënien e diferencuar, duhet të mbështetet në motivet, në aftësitë, në interesimet dhe në stilet e të nxënit nga nxënësit. Këto janë aspektet kryesore në të cilat mësuesi duhet ta mbështesë mësimdhënien dhe nxënien e diferencuar.ʺ63 Prandaj dhe mësimdhënia dhe nxënia e bazuar në çështjet ndërkurrikulare përfshinë aktivitetet mësimore që krijojnë mundësi për progres në zhvillimin e shkathtësive të nxënësve, për njohjen dhe të kuptuarit e koncepteve të reja apo për ripërforcimin e koncepteve apo të shkathtësive nga perspektiva të ndryshme në mënyrë që të evitohen gabimet, pengesat dhe shprehitë negative tek grup moshat e ndryshme. Varësisht nga grup-moshat mund të realizohen aktivitetet mësimore me metodologjitë më bashkëkohore me anë të projekteve individuale apo grupore, përmes kurseve që zgjojnë interesimin e nxënësve, të cilat ndërlidhen me temën dhe ndihmojnë në shpalosjen e njëra-tjetrës në fusha të ndryshme të cilat gjithashtu ndihmojnë realizimin e kompetencave të veçanta etj. 63 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg

56 Që të mund ti shmangemi problemeve në metodologjinë e përdorur te grup- moshat e ndryshme, mësimdhënësi dhe shkolla duhet të përgatisin paraprakisht planprogramet, të kenë idenë e qartë për pritshmëritë dhe qëllimet e një kursi të caktuar. 2.3 Planet mësimore dhe programet e gjuhëve të huaja sipas niveleve të KEPRGJ-së Plani mësimorë është një mjet që shërben si udhëzues, si burim dhe dokument shkolle, në të cilin mësuesi pasqyron të gjithë filozofinë e tij të mësimdhënies, përbërjen e klasës, tekstet mësimore si dhe pikësynimet e arritjeve për vete dhe nxënësin. 64 Planet dhe programet sipas lëndëve përgatiten në nivel shkolle në harmoni me dispozitat e përcaktuara me Kurrikulën Bërthamë. Koncepti kurrikul ose planprogram në kuptimin më të gjerë, identifikon gjithë problematikën institucionale, pedagogjiko-didaktike dhe organizative. Në të vërtetë kurrikula ka të bëjë me tërësinë e dokumentacionit shkollor, ku hyn plan programi mësimor, metodat, teknikat e mësimdhënies, literatura, tekstet shkollore me qëllim të nxënit, përvetësimit të koncepteve, zbatimit dhe vlerësimit të shprehive të fituara gjatë procesit të mësimdhënies /mësimënxënies të koncipuara për periudha të ndryshme kohore. Për të përcaktuar synimet dhe qëllimet e planit dhe programit mësimor duhet medoemos ti përcaktojmë objektivat me ç rast kemi të bëjmë me ndërgjegjësimin dhe marrjen e përgjegjësive gjatë procesit të të mësuarit si nga ana e mësimdhënësit ashtu dhe nga ana e nxënësit. Plani mësimor përpilohet nga mësimdhënësi i cili i dorëzohet personit zyrtar ose personit kompetent për çështje mësimore. Plani mësimor përshkruan të gjithë veprimtarinë mësimore që ndodh gjatë procesit të mësimit të gjuhës së huaj gjatë një ore mësimi që nënkupton që ka të bëjë me organizimin e përvetësimit të dijeve si dhe 64 Haloçi Andromaqi, Shpresa Delija, Elida Tabaku, Artur S, Didaktika e gjuhëve të huaja, Tiranë, 2008, fq

57 vlerësimin e tyre. Për të realizuar në përpikëri planet dhe programet duhet medoemos të identifikohen qëllimet dhe pritshmëritë e synuara. Qëllimet janë ato pikësynime dhe rezultate që shpresojmë të arrijnë nxënësit gjatë procesit mësimore. Qëllimet ndahen në katër kategori kryesore: Krijimi dhe forcimi i dijeve për gjuhën ku përfshihen : mësimi i fjalorit, gramatikës dhe përfitimi i kulturës së gjuhës përkatëse; 2. Krijimi dhe forcimi i aftësive gjuhësore që përfshijnë aftësitë e nxënësit për ta përdorur gjuhën në katër aftësitë (dëgjim,të folur, lexim, shkrim); 3. Krijimi dhe forcimi i aftësive të mësimnxënies duke i ndihmuar nxënësit si të jenë më produktivë gjatë procesit mësimor; 4. Krijimi dhe forcimi i motivimit të nxënësve, që përfshinë interesat dhe nevojat e tyre gjatë mësimit të gjuhës së huaj duke i ndihmuar nxënësit të zhvillojnë motivimin e brendshëm. Kategoria 1 dhe 2, ka të bëjë me vlerësimin si nga ana e mësuesit ashtu edhe nga ana e nxënësit, ndërsa kategoria 3 dhe 4 ka të bëjë më tepër me identifikimin e problemeve gjatë mësimit të një gjuhe të huaj si dhe përmirësimin e aftësive duke i motivuar nxënësit. Planprogramet mësimore apo kurrikulat janë pasqyrë e zhvillimeve historikoshoqëror, të praktikave dhe përvojave shkollore nëpër etapa. Shumë filozofë dhe gjuhëtar të shquar janë marrë me qartësimin e termit kurrikul dhe përmbajtjen e saj nga shumë aspekte teorike si atë filozofik, psikologjik, etik etj. p.sh.: Filozofi dhe pragmatistit amerikan Xhon Djui thekson se: ʺNë kuptimin ideal, kurrikula mbështetet në veprimtaritë, përvojat dhe interesat e fëmijës dhe e përgatit atë për problemet e jetës dhe për të ardhmen.ʺ66 Procesi i definimit të kurrikulës është shumë kompleks dhe ndikohet nga shumë faktorë që nuk kanë të bëjë vetëm me procesin e mësimdhënies por edhe me etikën, moralin, intelektual që përshkruhen edhe nga Ornestein dhe Hunkins në aspektin filozofik: 65 ibid. fq DjuiXhon, Experiencë dhe education, N. Y,

58 ʺTeoria e mirë kurrikulare përshkruan dhe shpjegon konceptet, principet dhe relacionet që ekzistojnë brenda fushës. Gjithashtu ka vlera të parashikuara, rigororoze, ligje që japin mundësi të lartë kontrolli. Teoria e mirë gjithashtu përshkruan veprimtarit që duhet të ndërmerrenʺ67. ʺSidoqoftë është e pamundur që plotësisht ti parashikojmë rezultatet e edukimit, ashtu si dhe aspektet tjera të edukimit, kurrikula involvon gjykimet, parashikimet dhe brendësit të cilat nuk janë gjithmonë të zbatueshme nga ligji principet ose përgjithësimet Shpeshherë, kurrikula nuk paraqitet tërësisht e rregulluar por përmban një llojllojshmëri të veprimtarive, që involvon një veprim ose zgjedhje që të drejton te tjetraʺ. 68 Ndërkaq, filozofi gjerman Friedrich Herbart thekson se edukimi së pari duhet të jetë moral dhe se Kurrikula tradicionale ishte rigjide dhe e limituar, ai gjithashtu avokonte se:ʺkurrikula duhet ti ofronte njerëzve diverzitet, interesim dhe një perspektivë të balancuar në jetëʺ69 Herbart gjithashtu, specifikoi dy çështje thelbësore të teorisë së tij: ʺnjohjen e interesimeve dhe interesimet etike - E para involvonte të dhënat empirike, fakte dhe teori; ndërsa e dyta interesimet etike,bindjet personale, vullnetin dhe sa i përket drejtësisë, barazinë dhe mirëqenienʺ. 70 Ai paraqiti idenë e korelacionit të të gjithë subjekteve, ide që më pas ndikoj te specialistët e kurrikulës gjatë viteve , Herbarti e shihte të mësuarit si një proces psikologjik të cilit mësuesit i adresonin nevojat dhe interesimet e nxënësve, sipas tij i tërë ky proces përfshinte: Përgatitja: Mësuesi e merr në konsideratë eksperiencën e mëparshme të të mësuarit e nxënësve dhe stimulon gatishmërinë ose vullnetin e tyre Prezantimi: Prezantim i leksionit të ri 67 Ornestein A.C.&Hunkins, curriculum Theory F.P., USA(1993;)page ibid Beauchamp Basic components of acurriculum Theory A Rejoinder,Posner. G.J. Curriculum theory network/ Vol.4.N0 1( ); page cit internet Beauchamp Curriculum theory.pd.chapter 39

59 Asociacioni: Leksionii i ri është i ndërlidhur me idetë ose materialet e mëparshme të studiuara Sistematizimi: Nxënësi i zotëron rregullat e reja, principet ose përgjithësimet Aplikimi: Idetë e reja janë të testuara dhe zbatohen problemet përkatëse në aktivitete. 71 Janë katër sisteme prevalente në shkollë. Sistemi i kurrikulës, përdoret si model i gjeneralizuar i karakterizuar prej komponentëve si Input/hyrja (prodhimi), kontent/përmbajtja dhe procesi, out-put /rezultati dhe feedback / reagimi Fig 2. James Bacdonal «Educational Models for Instruction»in I. B Macdonald and R. R leeper, rds. Theory 72 Procesi i mësimdhënies, përcaktimi i qëllimeve ndikohet nga faktorët si: kërkesat e institucionit ose shkollës, kërkesat e bëra nga nxënësit, përvojat e mëparshme të mësimdhënësit, kërkesat për tekstet dhe materialet ndihmëse. 71 cit internet Beauchamp Curriculum theory.pd.chapter 72 James Bacdonal «Eductational Models for Instruction»in I.BMacdonald and R.R leeper,rds.theory,washington,d.c.associationfor Supervision and Curriculum Development, 1965, p.95, fig 40

60 Kurrikulat duhet të hartohen në përputhje me parimet themelore të KKK-së duke mundësuar nxënësve një pasqyrë të qartë për njohuritë, shkathtësitë, qëndrimet dhe vlerat që ata duhet ti zhvillojnë gjatë procesit të mësimit. Kurrikula është gjithëpërfshirëse u dedikohet mësimdhënësve, nxënësve, prindërve dhe komunitetit të gjerë. Ajo u mundëson nxënësve zhvillimin e të kuptuarit të thellë të roleve dhe përgjegjësive të tyre si qytetarë; u ndihmon nxënësve që të përballen me çështje dhe rrethana të ndryshme morale dhe shoqërore me të cilat ata ballafaqohen në jetën e tyre. 73 Plani mësimor në sistemin tonë të arsimit ka qenë i hartuar dhe i mbikëqyrur nga (MASHT), kurse tash e tutje synohet që gradualisht, plani mësimor të zhvillohet në nivel shkolle. Kjo mundëson dhe lejon autonomi më të madhe të shkollës në organizimin e planit por njëherazi kërkon angazhim dhe përgjegjësi më të madhe nga ajo. Plani mësimor është një dokument nga i cili varet i gjithë organizimi i procesit mësimor në shkollë, në nivel shkalle kurrikulare apo klasë të caktuara. Me të përkufizohen fushat e kurrikulës, lëndët mësimore dhe koha nevojshme minimale që shprehet në përqindje apo në numra orësh për arritjen e rezultateve e të nxënit për fushë dhe shkallë kurrikulare. Në bazë të planit mësimor përcaktohet edhe numri i personelit mësimor dhe pozita e tyre brenda shkollës, të planifikojë organizimin e mësimit në bazë të vlerësimeve që bëjnë vet ata gjithnjë duke pasur parasysh rezultatet e të nxënit për fusha dhe shkallë krrikulare. Shkolla gjatë hartimit të planit mësimor për nivel formal (shkallë dhe klasë) duhet të ketë parasysh kontinuitetin e gjithë planit mësimor parauniversitar për secilën fushë kurrikulare. Shkolla e ka lirinë që brenda kohës së përcaktuar për secilën fushë të planifikojë organizimin e mësimit në bazë të vlerësimeve që bëjnë vet ata gjithnjë duke pasur parasysh rezultatet e të nxënit për fusha dhe shkallë kurrikulare. 73 Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Kurrikula bërthamë për arsimin e mesëm, të ulët të Kosovës 2012 fq,

61 Edhe pse konceptimi dhe struktura e programeve lëndore është unike, programet përgjithësisht janë të mbingarkuara, ato tejkalojnë aftësitë e moshës së nxënësve për përpunimin e informacioneve. Plani mësimor për klasën parafillore, klasat fillore dhe të mesme duhet të përgatiten nga shkollat (mësimdhënësit) duke filluar prej një vizioni të përgjithshëm të dhënë në tabelat/planet e mëposhtme A ose A1. Plani mësimor A bazohet në parimin e autonomisë dhe fleksibilitetit në nivel shkolle që parashikohet me KKK (fq. 25). 74 Kjo mundësi ju jepet shkollave që ato në mënyrë të pavarur të organizojnë PM duke shfrytëzuar në mënyrë fleksibile kohën shkollore për të mundësuar forma të ndryshme të mësimdhënies interaktive gjithmonë duke pasur për qëllim arritjen e kompetencave kryesore kurrikulare. Plani mësimor A përcakton përqindjen minimale të fondit të orëve për secilën fushë kurrikulare për shkallët kurrikulare dhe për nivel (shkallët 1 dhe 2- klasa parafillore dhe klasat 1-5 të shkollës fillore) dhe totalin e numrit të orëve për të gjitha fushat për javë. Plan programet e reja përfshijnë gjithashtu, mësimdhënësit, prindërit, nxënësit dhe komunitetin në të cilin vepron shkolla. Plani vjetor, orienton zhvillimin e mësimit për një vit shkollor (mësimor) duke i përmbushur kërkesat e shkallës kurrikulare dhe duke i ndarë apo duke i thjeshtuar ato për klasën e caktuar (brenda shkallës). Planifikimi vjetor - hartohet për secilën fushë kurrikulare dhe ka për qëllim identifikimin e rezultateve të të nxënit të kompetencave, të cilat synohen të arrihen gjatë një viti shkollor (mësimor), si dhe identifikimin e koncepteve dhe rezultateve të të nxënit të fushës kurrikulare nga të cilat do të përcaktohen përmbajtjet mësimore, që do të jenë në shërbim të arritjes së këtyre rezultateve Planifikimi dymujor, Ka për qëllim zbërthimin e temave mësimore në njësi mësimore, të cilat kanë për synim arritjen e rezultateve të identifikuara të të 74 Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Korniza e kurrikules e arsimit parauniverzitar të Republikës së Kosovës 2012 fq, 25 42

62 nxënit të shkallës kurrikulare (kompetencave) dhe të fushës kurrikulare, për temën mësimore të caktuar. Ka për qëllim identifikimin e rrugëve (metodologjisë), mjeteve, materialeve dhe burimeve për arritjen dhe vlerësimin e nivelit të arritjes së këtyre rezultateve. Elementet e planifikimit dymujor shikoni në tabelën e emërtuar. Planifikimi dymujor i procesit mësimor. Plani mujor, hartohet për secilën fushë kurrikulare me të njëjtin qëllim të përmbushjes së kompetencave për periudhën një mujore. Plani javor, ka për qëllim shtjellimin e temave për një javë duke i specifikuar dhe ndarë në mënyrë më të detajuar. Plani ditor, hartohet për ti përmbushur veprimtarit që duhen të arrihen brenda një dite në korrelacion me fushat dhe shkallët përkatëse të parapara me kurrikul. Pastaj në bazë të këtij plani, shkolla duke u bazuar në përqindjen apo numrin e përgjithshëm të orëve të përcaktuar për fushë vendos vet për ndarjen e kohës (përqindjes apo orëve) për vite për të gjitha fushat dhe lëndët. Kjo bëhet gjithmonë duke pasur parasysh që në fund të shkallës të realizohet koha (përqindja apo orët) për secilën fushë të paraparë me këtë plan, p.sh. fushën : Gjuhët dhe Komunikimi në shkallë e parë, shkolla (mësimdhënësi/it) mund ta realizojë në forma të ndryshme. Shkolla duhet të marrë në konsideratë përqindjen e parashikuar kohore 37% ose 15 orë për dy klasat (klasa e parë dhe klasa e dytë) të së njëjtës gjeneratë gjatë një javë mësimore. Mësimdhënësi është i lirë të vendos se sa orë nga kjo fushë do ti realizoj në klasën e parë e sa në klasën e dytë për një gjeneratë. Mund të marrë p.sh. 8 orë në klasën e parë për javë dhe patjetër 7 orë duhet ti realizoj në klasën e dytë, në mënyrë që në fund të shkallës të realizohen 15 orët e parapara. Por, nëse në klasën e parë është vendos të merren 8 orë për javë nga kjo fushë, duhet të kihet parasysh që për fushat tjera të merren më pak orë në mënyrë që fondi javor i orëve i paraparë për klasën e parë të mos tejkalohet (shih tab. Numri i orëve javore për klasë dhe tab. Plani mësimor A). 43

63 Me qëllim që plani mësimor të jetë funksional në zhvillimin e kompetencave të parapara me KKK, mësimdhënësit duhet të kenë parasysh disa kritere si 75 : Përqindjen totale të dhënë në planin mësimor për secilën fushë kurrikulare për një shkallë kurrikulare Numrin e orëve javore për një klasë Rezultatet e të nxënit për fushë kurrikulare që duhet zotuar nxënësit gjatë një shkalle kurrikulare Rezultatet e të nxënit për shkallë kurrikulare Mundësitë psikofizike dhe intelektuale të nxënësve Parapërgatitjet dhe përvojat e nxënësve dhe Kritere të tjera që shkolla i sheh të nevojshme (si p.sh. për arritjen e rezultateve, mbajtja e orëve shtesë ose formave tjera të punës të cilat i përcakton shkolla) Zbatimi i kurrikulës përmes planprogrameve dhe praktikave në klasë do t i merr parasysh edhe mënyrat inovative dhe fleksibile të caktimit të fondit të orëve, si: mësimdhënia në bllok për shembull, për një semestër për lëndët për të cilat nuk kërkohet sekuencë rigoroze. Mësimdhënia në bllok bëhet atëherë kur nevojitet kohë për zhvillim të ndonjë aktivitetit të caktuar në mënyrë të pandërprerë apo ndonjë vizitë studimore në rajonin në të cilën vepron shkolla - bllok orët brenda javës, për përdorimin e pedagogjive ndërvepruese (të tilla si minuta, në vend të minutave të orës së mësimit); fondi i orëve për mësimdhënia në bllok për mësimin dhe aftësimin praktik në shkollat profesionale. Shkollat do të mund të vendosin, në bashkëpunim me prindërit dhe palët e tjera, për shfrytëzimin në mënyrë inovative dhe fleksibile kohën e mësimdhënies dhe mësimnxënies. Duhet të planifikohen aktivitetet shtesë të cilat përkojnë me nevojat e nxënësve, në kontekst dhe në interes të tyre. 75 Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Kurrikula bërthamë për arsimin e mesëm, të ulët ( klasavi,vii,viii,ix) të Republikës së Kosovës fq.96 44

64 Si aktivitetet shtesë që mund të ndihmojnë për arritjen e kompetencave specifike të lëndëve zgjedhore janë projektet, shërbimet e ndryshme për bashkësinë apo punët vullnetare për mjedin, aktivitetet artistike dhe sportive. Përforcimin i njohurive, shkathtësive dhe qëndrimeve në fusha të caktuara mësimore arrihet me adoptimin e temave, kurseve moduleve opsionale të ofruara prej MASHT-it, të cilat kanë për qëllim orientimit në karrierë dhe përgatitjen për jetë dhe punë. Në vijim i kemi paraqitur shkollat të cilat kanë filluar të zbatojnë KKA-në dhe KB-në në vitin shkollor Tabela 13 LISTA E DHJETË SHKOLLAVE TË PËRZGJEDHURA PËR KËTË FAZË PILOTUESE NË REPUBLIKËN E KOSOVËS PËR ZBATIMIN E KORNIZËS SË KURRIKULËS- KURRIKULËS BËRTHAMË 2012 Nr. Komuna Emri i Shkollës Vendi 1. Prishtinë Shkolla 9-vjeçare Faik Konica, Prishtinë 2. Mitrovicë Shkolla 9-vjeçare Abdullah Shabani, Mitrovicë 3. Pejë, Shkolla 9-vjeçare Asdreni Pejë 4. Prizren Shkolla 9-vjeçare Abdyl Frashëri Prizren 5. Gjakovë Shkolla 9-vjeçare Zekeria Rexha Gjakovë 6. Firajë. Shtërpcë Shkolla 9-vjeçare Osman Mani Firajë. Shtërpcë 7. Prishtinë Gjimnazi Sami Frashëri Prishtinë 8. Gjilan Gjimnazi Zenel Hajdini Gjilan Shkolla e mesme profesionale teknike 9. Prishtinë Prishtinë 28 Nëntori Lipjan Shkolla e mesme profesionale bujqësore 10. Lipjan Adem Gllavica, Nga tabela e paraqitur mund të shihet se në fazën pilotuese janë përfshirë dhjetë Komuna për zbatimin e kornizës së kurrikulës tek shkollat 9 vjeçare. 76 Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjis, Lista e dhjetë shkollave të përzgjedhura për fazën pilotuese në Rep. e Kosovës për zbatimin e kornizës së kurrikulës bërthamë, 2012,tabela13 45

65 Ndërsa në tabelën e radhës i kemi paraqitur shkollat e planifikuara pilotprojekt (9 vjeçare, gjimnazeve dhe shk. Profesionale) viti/ shkollor 2014/ Tabela 14. Numri i shkollave pilot (9 vjeçare, gjimnazeve dhe shkollave Profesionale) Shkollat pilot Shkollat e para pilot (2013/2014) Shkollat tjera pilot (2014/2015) Shkolla Nëntëvjeçare Gjimnazet Totali Shkollat profesionale Totali Në tabelën 15 janë paraqitur Emrat e shkollave të reja pilot për zbatimin e KKA-së dhe KB-ve në vitin shkollor 2014/ (Shih aneksin g) Në fund duhet të themi se standardizimi i arsimit para fillor të mesëm të ulët dhe të mesëm të lartë është në proces kanë filluar për vitin 2015/16 tri shkolla pilotimin. Shkolla ʺFaik Konicaʺ,ʺ Model ʺ dhe shkolla e mesme ʺSami Frashëri ʺ. Në vitin 2016/17 do të përfshihen të gjitha shkollat e Kosovë. 77 Ministria e Arsimit Shkencës dhe TeknologjisëShkollat e planifikuara për pilot-projekt (9 vjeçare, gjimnaze dhe shk. Profesionale) viti/ shkollor 2014/2015, tab Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë Shkollat të reja pilot- projet për zbatimin e KKA-së dhe KB-ve në vitin shkollor 2014/2015. Tab15. 46

66 Tabela 16. Shkollat e përzgjedhura që kanë implementuar mësimii tërëditor Tabelat në vazhdim paraqesin planet dhe programet sipas kurikulave të reja që kanë filluar të zbatohen për herë të parë në vitin shkollor 2016/2017 e që paraqesin korrelacionin në mes fushave dhe shkallëve kurrikulare të përpiluara nga mësimdhënësit e gjuhëve të huaja në Gjimnazin S. Frashëri që tregojnë lidhjen në mes të lëndëve si: gj. shqipe, gj. frënge, gj. angleze për të trajtuar një temë të caktuar ashtu siç parasheh edhe vetë kurrikula për klasë X, XI dhe XII. 47

67 Tabela 17. Shembull i planit mësimor i ndarjes së orëve sipas drejtimit të Shkencave Matematiko Natyrore. 79 Shkalla Fusha mësimore Lënda Nr. i orëve Përqindja e orëve Gjuhët dhe komunikimi Gjuhë amtare Gjuhë angleze Kl. 6 4 Kl % 28.57% Klasa 6/7 (14 orë në javë) Gjuhë Gjuhë tjera të huaja Kl. 6 2 Kl. 7 2 Kl % Kl. 7 1 Matrica si mostër për realizimin e planeve dhe programeve është paraqitur në (aneksin M) si burim fillestar për përpilimin e planeve dhe programeve. Ndërsa tabelat në (anekset j,k, l,ll1,2,3,4,5,6,7,8,9) paraqesin plan-programet nga modelet e përpiluara nga mësimdhënësit e gjimnazeve të Republikës së Kosovës sipas viteve nga (periudha ). Duhet përmendur se këtë vit shkollor 2016/17 kanë filluar trajnimet për formimin e mësimdhënësve për përdorimin e kurrikulave të reja që mbshteren në Kuadrin Evropian të referencave për gjuhët që paraqesin korrelacionin e fushave dhe realizimin e kompetencave. 79 Gjimnaziʺ Sami Frashëriʺ,tabela 17, shembull i planit mësimor i ndarjes së orëve sipas drejtimit të Shkencave Matematiko Natyrore. 48

68 2.4 Risitë e Kuadrit në mësimin e gjuhëve të huaja në Kosovë Kuadri i përbashkët Evropian i referencës për gjuhët është udhërrëfyes i modeluar nga ekspertët që shërben për koordinimin efikas të të gjithave çështjeve që kanë të bëjnë me mësimin e gjuhëve të huaja. Si i tillë Kuadri, në sajë të përshkruesve sjell në vete një koncept të tij, risi që hartojnë dispozitivë koherentë për çdo gjuhë dhe për çdo nivel dhe ndihmon mësuesit, nxënësit, hartuesit e teksteve dhe organizmat e certifikimit të koordinojnë përpjekjet e tyre dhe të krahasojnë produktet me njëri-tjetrin duke favorizuar dhe forcuar bashkëpunimin ndërkombëtar në lëmin e gjuhëve moderne. Përshkruan në mënyrën të detajuar unifikimin e programeve, provimeve dhe teksteve në Evropë, madje edhe atë se çfarë nxënësit e një gjuhe duhet të mësojnë, për qëllime komunikimi si dhe njohuritë dhe shkathtësitë që ata duhet t i përftojnë për të pasur një sjellje gjuhësore të efektshme bazuar në kontekstet kulturore dhe etnike në Evropë Pra, përcakton nivelet e zotërimit të cilat mundësojnë që nxënësit të matin progresin e tyre në çdo etapë të mësuarit e gjuhëve gjatë gjithë jetës. Kuadrit ka për qëllim kapërcimin e barrierave në komunikim midis profesionistëve në fushën e gjuhëve moderne edhe pse ata vijnë nga sisteme të ndryshme arsimore në Evropë. KPERGJ promovon gjithashtu edhe plurilinguizmin si përgjigje ndaj diversitetit kulturor dhe gjuhësor Evropian. Përmes Kuadrit gjithashtu lehtësohet përvetësimi i prurjeve të reja në aspektin profesional dhe zë vend në rishikimin e programeve kombëtare krahasuese. Kuadri sjell risi të tjera si në vijim: Nivelet e përbashkëta të referencës (nga A1, A2, B1, B2 C1, C2) që dëshmojnë aftësitë gjuhësore që ndahet në 6 nivele të përbashkëta, që paraqesin në 49

69 mënyrë të detajuar aftësitë që duhet të ketë përdoruesi në secilin nivel: Niveli A1, A2 (përdorues elementar); B1, B2 (përdorues i pavarur); C1, C2 (zotërim i plotë, përdorues me përvojë). Përmes këtyre niveleve përshkruhet i tërë procesi i përvetësimit të gjuhëve ku në saje të këtij përshkrimi për secilin nivel Kuadri lejon që të vendoset një bazë stabile dhe njohje reciproke e kualifikimeve në gjuhë. KPERGJ ja në Kosovë ka për synim: rëndësisë e gjuhës së huaj për integrimin e vendit tonë në strukturat e BEsë të mbështesë metodologjinë bashkëkohore të hartuar nga institucione prestigjioze ndërkombëtare Bashkimi Evropian. promovon evoluimin në procesin e mësimdhënies/nxënies domosdoshmërinë për përmirësim të vazhdueshëm të materialeve didaktike. rolin e mësimdhënësit profesionist si dhe paraqet nevojën që mësimnxënia e gjuhëve të huaja në arsimin parauniversitar të ndryshoj qasjen nga ajo tradicionale në atë direkte. 50

70 2.5 Roli i teksteve shkollore dhe reformimi i tyre Në Kosovë ekziston ekspertiza e mjaftueshme profesionale për të realizuar plotësisht kurrikulën në arsimin bazë. Specialistë të Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës e të institucioneve si dhe shumë mësimdhënës kanë tanimë përgatitjen e mjaftueshme profesionale, falë një periudhe tanimë të gjatë të përvetësimit të koncepteve e praktikave bashkëkohore në fushën e kurrikulës moderne. Grupi i ekspertëve për vlerësim të kurrikulës së Arsimit Bazë, një strukturë e ngritur për herë të parë, krijon garancinë e cilësisë edhe në sferën e krijimit të teksteve të përshtatshme në të ardhmen. ʺ Ndonëse kurrikula e re do të mundësojë përdorim të burimeve alternative gjatë procesit të mësimdhënies-nxënies, teksti i nxënësit do të vazhdojë të mbetet burimi kryesor i mësimdhënies dhe nxënies. Në masat e marra për të garantuar sukses në zbatimin e kurrikulës së rishikuar në shkollë, përparësi do të jetë bashkëpunimi i specialistëve të kurrikulës me autorët e teksteve. Përmes këtij bashkëpunimi do të mundësohet që tekstet të sigurojnë arritje cilësore të kompetencave themelore të nxënësit, aftësive ndërkurrikulare e të parimeve themelore të mësimdhënies e të vlerësimit të nxënësveʺ. 80 Të gjitha tekstet më parë ishin të huazuara nga Republikat e ish- Jugosllavisë si Beogradi dhe Zagrebi të përkthyera më pas në gjuhën shqipe që nuk korrespondonin shpeshherë as me gjuhën shqipe e as me situatën e dhënë. Duke qenë se tekstet janë përçuesit më të mirë të kulturës të një vendi vlera e tyre është pafund, ngaqë teksti bën kontaktin e parë në mes nxënësit dhe gjuhës së një populli, varësisht nga periudha historike ka pasur edhe tekste të përshtatura të përkthyera nga gjuhë tjera e që janë adaptuar për përdorim. Në periudhën para luftës së vitit 1999 është punuar me metodën tradicionale dhe me libra të ndryshëm shih Ismajli Fehmi Hamza Marita, Revista,Kurikula e arsimit bazë nevojat për rishikim, prirjet dhe koncptimi Tiranë, 2011, fq13 51

71 Pas luftës së vitit 1999 Grupi i edukatorëve në pension pa kufi në bashkëpunim me zyrën frënge për ndërlidhje organizon dy seminare me ç rast promovohet libri ʺCafé Crème I dhe II ʺ82 Që nga kjo periudhë punohet me këtë metodë në të gjitha komunat e Kosovës. Tekstet tjera në dispozicion janë: Reflets I, II, 83 L Accord, 84 Taxi, 85 Alter Ego 86 etj. Karakteristikat e tekstit: Gjatë zgjedhjes së një teksti për t u përdorur me një nxënës apo me një grup të dhënë nxënësish, duhen marrë parasysh faktorë të tillë si gjuha e ndërlikuar, tipi i tekstit, struktura ligjërimore, paraqitja materiale, gjatësia e tekstit dhe interesi për nxënësin. 87 Gjuha e ndërlikuar : një sintaksë e ndërlikuar, konsumon në mënyrë të veçantë potencialin e vëmendjes që mund të drejtohej mbi përmbajtjen (për shembull, frazat e gjata me shumë fjali të nënvarura, me shumë mohime, me kufizime të paqarta, anaforike dhe deiktike, paraprijësit e të cilave ose referentët janë të paqartë). Megjithatë, një thjeshtim i madh i teksteve autentike, mundet në fakt të sjellë rritjen e vështirësive (për shkak të heqjes së përforcimeve, të treguesve tekstualë etj.). 88 Tipi i tekstit: familjariteti që nxënësi mund të ketë me tipin e ligjërimit ose të fushës së referimit (dhe duke u nisur nga parimi që ai ka njohuritë socio-kulturore të nevojshme) 20 mund ta ndihmojë ti paraprijë përmbajtjes dhe strukturës. 89 Ka mundësi që natyra pak a shume abstrakte ose konkrete e tekstit do të luajë 81 Ismajli Fehmi, Gjuha dh kultura frënge në Kosovë, prania dhe perspektivat,tekstet mësimore të përdorura në Kosovë,Prishtinë 2007, fq Crème I dhe II ʺSandra Trevis, José Canelas, Marcella Beacco di Glura, Pierre Delaisne méthode de français Hachette livre français 1997,43, quai de Grenelle,75905 Paris Cedex Reflets 1 : Méthode de français, livre de l'élève Broché,Guy Capelle, Noëlle Gidon 3 février Dominique Berger, Nerina Spicacci L Accord, méthode de français nouveau 1. Didier Lés Éitions Didier,2000, ISBN X Imprimé en France. 85 Guy Capelle, Robert Menand Taxi,Hachete 2003, 43 quai de Grenelle, F75905 Paris CEDEX 15Livre 86 Annie Berthet Emmanuelle Daill, Catherine Hugot, Véronique M.Kizirian, Monique Waendendriet Alter ego A2 méthode de français, hachette livre quai de Grenelle, F Paris Cedex 15, Paris 87 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg

72 një rol: për shembull, një përshkrim, udhëzime ose një tregim konkret (veçanërisht të shoqëruar me mbështetje pamore të përshtatshme) do të jetë pa dyshim më pak i vështirë se sa një argumentim ose një shpjegim abstrakt. Struktura e ligjërimit: koherenca tekstuale dhe një plan i qartë (për shembull: lidhjet kohore, paraqitja dhe vënia në dukje e pikave të rëndësishme para se të jepen shembujt), paraqitja e qartë dhe jo e nënkuptuar e informacionit, mungesa e informacioneve kontradiktore ose të papritura, e gjithë kjo ndihmon në zvogëlimin e ndërlikimeve të operacioneve të trajtimit të informacionit. 90 Kushtet materiale: duket që dëgjimi dhe shkrimi paraqesin vështirësi të ndryshme duke marrë parasysh domosdoshmërinë e trajtimit të informacionit gojor në kohë reale. Përveç kësaj, zhurmat, shtrembërimet dhe interferencat (për shembull, dëgjimi i radios ose televizionit me volum të ulët ose një shkrim i keq, një faqosje e çrregullt rrisin vështirësitë e kuptimit; në rastin e një teksti gojor (dëgjim), sa më shumë folës me timbër të pakuptueshëm të ketë, aq më e vështirë është ti identifikosh ata dhe ti kuptosh; midis faktorëve të tjerë që rrisin vështirësinë e dëgjimit ose të pamjes, mund të përmendim edhe mbivendosjen e zërave, lidhjet dhe thekset e panjohura, debiti, volumi i dobët, një zë monoton, etj. 91 Gjatësia e tekstit : përgjithësisht, një tekst i shkurtër është më pak i vështirë se një teksti i gjatë me të njëjtën temë sepse ky i fundit kërkon më shumë operacione trajtimi, më shumë memorie, rreziku i lodhjes ose i heqjes së vëmendjes rritet (veçanërisht me nxënësit e vegjël). Megjithatë, një tekst i gjatë jo shumë i dendur dhe relativisht përsëritës mund të jetë më i thjeshtë se sa një tekst i shkurtër dhe i dendur që sjell të njëjtin informacion. Interesi i nxënësit : motivimi i fortë për të kuptuar i nxitur nga interesi i nxënësit për përmbajtjen do të mbështesë përpjekjet e tij (megjithëse nuk e lehtëson drejtpërsëdrejti kuptimin). Përdorimi i një fjalori që nuk hasë shpesh rrezikon, në përgjithësi, të rrisë vështirësinë e një teksti; por nëse ai përmban një fjalor shumë të specializuar mbi një 90 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg

73 temë të njohur dhe të përshtatshme, ai do të jetë më pak i vështirë për një specialist të fushës se sa një tekst që përmban një fjalor të pasur të përgjithshëm dhe, rrjedhimisht, do të trajtohet më me siguri. Inkurajimi për të shfaqur dijet, për të shprehur idetë dhe opinionet gjatë veprimtarisë kuptimore mund të rrisë motivimin dhe sigurinë dhe të aktivizojë aftësinë në lidhje me tekstin. Ndërthurja e veprimtarisë kuptimore me një detyrë tjetër mund të ta bëjë më kuptimplotë dhe të lehtësojë pjesëmarrjen e nxënësit. Tipi i përgjigjes së pritur: Megjithëse një tekst mund të jetë relativisht i vështirë, tipi i përgjigjes së kërkuar nga detyra mund të manipulohet për tiu përshtatur aftësive dhe karakteristikave të nxënësit. 92 Konceptimi i veprimtarisë do të varet gjithashtu nga objektivi i cili mund të jtë zhvillimi i aftësive kuptimore ose të verifikojë kuptimin. Sipas rastit, tipi i përgjigjes së kërkuar mund të ndryshojë në mënyrë të konsiderueshme ashtu siç e ilustrojnë tipologjitë e shumta të veprimtarive kuptimore. Një veprimtari kuptimore mund të kërkojë një kuptim global, ose përzgjedhës, ose të hollësishëm. Disa detyra i kërkojnë lexues/dëgjuesit të tregojë që e ka kuptuar informacionin kryesor të paraqitur qartë në tekst, ndërsa të tjera kërkojnë që ai të nxjerrë përfundime. Megjithatë tekstet ekzistuese në shumicën e rasteve janë të vështira dhe të ngarkuar me një numër të madh konceptesh. Atyre iu mungon orientimi i nevojshëm për të zhvilluar aftësinë e të menduarit kritik e krijues, aftësi të punës në grup, punës me projekte etj. 92 ibid.pg206 54

74 2.5 Arritje e problemeve në formimin e mësueseve të gjuhëve të huaja Në kurrikulën e re, vend të rëndësishëm zë megjithatë mësimdhënësi, pa të cilin nuk mund të arrihen suksesi i parashikuar nëse ai nuk është pjesë integrale e arritjes së këtyre qëllimeve. Përgatitja dhe formimi i mësimdhënësve për zbatimin e kurrikulës së re do të jetë me rëndësi për hartuesit e kurrikulës së arsimit bazë. Tendenca për të reformuar tërë sistemin tonë arsimor, për të realizuar kriteret dhe parimet e BE së nënkupton njëkohësisht edhe formimin e mësimdhënësit që përfshinë standarde të veçanta, përmbajtja e të cilave përcakton objektiva, pritshmëri nga nxënësit, prindërit dhe institucionet përgjegjëse duke potencuar rolin e mësimdhënësit në situata të ndryshme gjatë veprimtarive gjuhësore në orë e gjuhëve të huaja. Prandaj, për të plotësuar zbrazësitë do të duhej të ndryshohej qasja, të zhvillohej edhe perceptimi për rolin e mësimdhënësit në mënyrë që të jemi në gjendje ti përgjigjemi sfidave gjatë këtij procesi kompleks të transformimeve të domosdoshme, që kërkojnë përgjigje në pyetjet si: Çfarë niveli dhe aftësish profesionale do të duhej ti ketë një mësimdhënës sot? Si të arrihen aftësitë profesionale? Padyshim se këto pyetje mbështeten në:... teoritë që qarkullojnë në mjediset formimit fillestar të mësuesve dallojnë në përgjithësi njohuritë teorike dhe njohuritë praktike. Të parat përfshijnë njohurit ʺlëndore dhe kulturoreʺ(që kanë të bëjnë me njohuritë që do të transmetohen), si edhe ʺnjohuritë pedagogjike dhe didaktikeʺ( që kanë të bëjnë me mënyrën e organizimit dhe kushtet e mësimitʺ Haloçi Andromaqiʺ Marrëdhënie në klasë, Profili i mësuesit të së ardhmes, Shtëpia botuese e librit Universitar, Tiranë, 2010, fq

75 Kështu që, në këtë rast është i rëndësishëm funksionaliteti i këtyre njohurive për të organizuar mësimdhënie bashkëkohore duke u bazuar në procedura, efekshmëri dhe saktësi. Në anën tjetër vërehen dallimet në mes një mësimdhënësi fillestar dhe një mësimdhënësi me përvojë dhe shtohet pyetja: Se si të aftësohen mësimdhënësi fillestar ʺprofesionistʺ? Duke pasur parasysh situatat nga më të ndryshmet, Perrenout, (1994) thotë citojmë:ʺ...është tërësia e skemave të mendimit dhe veprimit që disponon aktori i këtij procesi që do të përcaktojë perceptimet, interpretimet, analizat dhe vendimet e aktorit 2ʺ përderisa Schöhen (1983) perfeksionizmin e mësuesit e sheh në përvojën e tij.ʺ94 Pra, mësimdhënësi është një tërësi shumë komplekse, një ndërthurje personaliteti me aftësit teorike, praktike, kulturore, kreative, me qasje të mirëfilltë pedagogjike, kuptueshmëri psikologjike, gjithnjë me tendenca perfeksionimi, evoluimi dhe në vazhdimësi me rol bartës të proceseve të transformimeve dhe ndryshimeve të kohës. Në bazë të Ligjit mbi arsimin fillor dhe të mesëm, dhe në pajtueshmëri me Statutin e Universitetit të Prishtinës, nxjerr gjithashtu: Udhëzimin për Standardet e Praktikës Profesionale për mësimdhënës dhe Udhëzimin administrativ për Licencimin e mësimdhënësve me qëllim që: 95 Të përcaktojë kriteret për sigurimin e cilësisë së përgatitjes së mësimdhënësve të Kosovës në mënyrë që shkollat dhe nxënësit të arrijnë qëllimet e arsimit të përgjithshëm; Të sigurojë që mësimdhënësit të cilët diplomojnë në institucionet e akredituara për përgatitjen e mësimdhënësve, të jenë të gatshëm të arrijnë standardet që parashihen me udhëzimin administrativ të MASHT-it; Të sigurojë që mësimdhënësit e përgatitur në Institucionet e Kosovës të plotësojnë kushtet për licencim sipas kërkesave të Udhëzimit për Licencimin e Mësimdhënësve dhe Administratorëve të nxjerrë nga MASHT-it; Të sigurojë që Institucionet e akredituara për përgatitjen e mësimdhënësve të zhvillojnë dhe t u ofrojnë studentëve programe me përmbajtje dhe përgatitje pedagogjike sipas standardeve ndërkombëtare; 94 Haloçi Andromaqi ʺ Marrëdhënie në klasë, Profili i mësuesit të së ardhmes, Shtëpia botuese e librit Universitar, Tiranë, 2010, fq

76 Të sigurojë që të gjitha programet e institucioneve për përgatitjen e studentëve për mësimdhënës të përfshijnë programin për mësimin praktik që do të zgjasë më së paku 22 javë gjatë kursit të programit të studimeve në përputhje me standardet. Për të arritur rezultate sidomos për mësimdhënësit e rinj është i rëndësishëm shqyrtimi i prioriteteve me Agjencinë Kombëtare të Trajnimeve dhe Kualifikimeve të mësimdhënësve dhe aftësimit të tyre në lidhje me kurrikulat e reja në koordinim me ato të BE-së ku prioritet i kushtohet 96 : Zgjerimit të njohurive dhe informacioneve për metodologjinë e mësimdhënies; duke njohur didaktikën dhe diciplinat. Demonstrimit të të kuptuarit të qasjes së mësimdhënies dhe mësimnxënies me nxënësin në qendër dhe gjithëpërfshirjen; duke përdorur projekte për të realizuar veprimtarit për çdo funksion që i atribuohet. Zhvillimin e të kuptuarit themelor se si një mësimdhënës duhet të mbështesë punën e tij, në qasjen e integruar duke analizuar parametrat pedagogjik dhe psikologjik duke përdorur skema të ndryshme në zbatim të aftësive kërkuese me mjete didaktike. Motivimin, zotërimin e njohurive, aftësive të nxënësve bazuar në kompetenca, duke u mbështetur gjithashtu edhe në parimin e gjithë përfshirjes, i cili merr parasysh dhe adreson stilet e ndryshme të të nxënit, mënyrën dhe shpejtësinë me të cilën mësojnë nxënësit, si dhe aspektet e tjera të diversitetit të nxënësve, duke përfshirë gjininë, moshën, kulturën, prejardhjen shoqërore dhe ekonomike, si dhe nevojat e veçanta të nxënësve, qoftë për aspektet e nxënies plotësuese qoftë për ato të nxënies shtuese. Ku parashihen gjithashtu edhe programe për trajnimin e mësimdhënësve për zbatimin në praktikë të kurrikulës së re në Kosovë në mënyrë që të arrihen këto kompetenca 97 : 1. Kompetenca e komunikimit dhe e të shprehurit /Komunikues efektiv; 2. Kompetenca e të menduarit / Mendimtar kreativ; 3. Kompetenca e të mësuarit / Nxënës i suksesshëm; 96 ://masht.rks-gov.net/uploads/2015/05/a-strategjia-e-pp-ne-kosove shqip-1.pdf 97 Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, Kurrikula bërthamë për arsimin e mesëm, të ulët të Kosovës 2012 fq, 10 57

77 4. Kompetenca për jetë, për punë dhe për mjedis /Kontribuues produktiv; 5. Kompetenca personale / Individ i shëndoshë; 6. Kompetenca qytetare / Qytetar i përgjegjshëm. Gjithnjë duke nënkuptuar faktin se kompetencat përfshijnë njohuritë, shkathtësitë dhe qëndrimet të ndërlidhura me aspekte të tjera të sistemit arsimor si: vizionin, parimet, vlerat të cilat mund të arrihen në kuadër të fushave të kurrikulës për të realizuar qëllimin e shkollimit dhe arsimimit në përgjithësi. Fuqia,cilësia që zotron individi Kriteret sipas të cilës gjykohet sjella Aftësia Tërësia e faktevee dhe parimeve që zotohen Vlera Zotësia Kompetenca Prirja për të reaguar në mënyrë specifike Qëndrimi Shkathtësia Mundësia që ka individi për të arriturr Mundësia e veprimit që kryhet pas një përsëritje a ushtrimi Fig. 3 Lidhshmëria në mes të kompetencave dhe kritereve Me anë të figurës së prezantuar në vijim paraqesin hierarkinë e ndërlidhjes së RNSH dhe RNF me nivelet e tjera të planifikimit që zhvillohet në nivel të shkollës dhe që paraqet orientimin e organeve profesionale (administrative), mësimdhënëseve dhe të akterëve të tjerë për planifikimin mësimor në nivelin e caktuar bazuar në kurrikulën bërthamë 58

78 Korniza e Kurrikulës e Arsimit Parauniversitar të Republikës së Kosovës Qëllimet e arsimit parauniversitar Kompetencat kryesore dhe rezultatet e të nxënit Parimet e KKK Kurrikula Bërthamë për klasë parafillore dhe arsimin fillor Kurrikula Bërthamë për arsimin e mesëm të ulët Kurrikula Bërthamë për arsimin e mesëm të lartë Kurrikula Bërthamë e secilit nivel të arsimit përmban tri çështje kryesore që janë bazë për planifikim mësimor Rezultatet e të nxënit të kompetencave për shkallë të kurrikulës(rnsh) Konceptet kryesore të fushës së kurrikulës Rezultatet e të nxënit të fushës së kurrikulës për shkallë (RNSH) Plani mësimor për fusha dhe shkallë të kurrikulës Plani vjetor për fusha të kurrikulës Plani dy mujor për fusha të kurrikulës Hartohen nga mësimdhënësit e fushës/fushave të kurrikulës Plani javor për fusha të kurrikulës Plani ditor Hartohet nga mësimdhënësi i fushës/lëndës mësimore Figura 4. Hierarkia e ndërlidhjes së RNSH-së dhe RNF-së 59

79 Kapitulli III 3.1 Politikat gjuhësore në Kosovë Duke u mbështetur në politikat Evropiane mbi gjuhët edhe Kosova fillon dhe vazhdon me implementimin e tyre duke mbështetur në Deklaratën e OKB-së që përmban dispozita më të hollësishme, të cilat thuhet se: ʺShtetet duhet të mbrojnë identitetin kulturor dhe gjuhësor të komuniteteve brenda kufijve të tyre të njohur dhe të miratojnë masat e nevojshme për të arritur këto rezultateʺ98. Ajo në politikat dhe strategjitë e veta gjithashtu, parasheh dhe afirmon të drejtën e personave që u përkasin pakicave kombëtare për të përdorur gjuhën e tyre, privatisht dhe në publik, lirisht dhe pa ndërhyrje ose çfarëdo forme diskriminimi gjithnjë duke u bazuar në politikat Evropiane për të qenë anëtare e përhershme Bashkimit Evropian OSBE-ja ka zhvilluar disa nga standardet më të gjithëpërfshirëse për mbrojtjen e të drejtave gjuhësore. Këto politika garantojë të drejtat gjuhësore, për shembull, përfaqësimin e proporcional të komuniteteve dhe të pjesëtarëve të tyre në institucionet publike dhe lirinë e shprehjes, e cila përfshin lirinë për të dhënë informata dhe ide në gjuhën e pakicës. KEGjRP- ja është aktualisht një nga traktatet më të hollësishme dhe të sakta që ka për qëllim mbrojtjen e të drejtave gjuhësore, identitetit të komuniteteve, vlerën e interkulturalizmit dhe shumë-gjuhësisë pa paragjykuar sovranitetin kombëtar dhe integritetin territorial për të mbrojtur gjuhët rajonale ose minoritare nga trajtimi i pabarabartë, dhe për të zhvilluar masa afirmative për të promovuar dhe zhvilluar një gjuhë të caktuar. Promovimin e përdorimit të gjuhëve minoritare në sferën publike, përfshirë në arsim, media, drejtësi, etj. 98 Politikat e gjuhëve në Kosovë zbatimi në marrëdhënie me organet publike shtator 2011 Deklaratën mbi të Drejtat e Personave që u Përkasin Pakicave Kombëtare ose Etnike, Fetare dhe Gjuhësore, Rezoluta e Asamblesë së Përgjithshme A/RES/47/135 e 18 dhjetorit 1992, në dispozicion në: a47r135.htm, neni 1, para. 2. Fq. 1 60

80 a) njohjen e gjuhëve rajonale ose minoritare si shprehje e pasurisë kulturore; b) lehtësimin dhe/ose inkurajimin e përdorimit të gjuhëve rajonale ose minoritare në të folur dhe të shkruar në jetën publike dhe private; c) ofrimin e formave dhe mjeteve të përshtatshme për dhënien e mësimit dhe studimin e gjuhëve rajonale ose minoritare në të gjitha fazat e duhura Këto dispozita në veçanti duhet të shërbejnë si justifikime për zbatimin e masave afirmative në mbështetje të një grupi të caktuar etnik ose kulturor. Kjo kartë inkurajon miratimin e masave që promovojnë barazinë ndërmjet përdoruesve të këtyre gjuhëve dhe të pjesës tjetër të popullsisë ose të cilat marrin parasysh në mënyrë adekuate kushtet e tyre. 61

81 3.2 Përvoja shumëgjuhësore Evropiane dhe ndikimi në Kosovë ʺPër më tepër, ajo përfaqëson marrëdhëniet në mes të gjuhës, trashëgimisë kulturore dhe identitetit, e cila sipas mendimit tim është pjesë e përgjigjes në pyetjen se çfarë përbën një identiteti Evropian. Është kjo qasje e dyfishtë e ruajtjes së prejardhjes kombëtar në kulturë, gjuhë dhe identitet duke promovuar dhe jetuar diversitetin e një e më shumë lidhjeve dhe shkëmbimeve në Evropësʺ99 Në Kuadër të reformës arsimore në Kosovë dhe përpjekjeve të vazhdueshme për të arritur standardet evropiane padyshim se duhet të mbështetemi në përvojën Evropiane gjuhësore dhe multikulturore jo vetëm duke u bazuar në dokumentet e KEsë që ndihmuan në krijimin e një vizioni të ri për hartimin e politikave gjuhësore hartimin e kurrikulave, portofoliove që në mes tjerave nënkupton dhe gjuhën amtare që është e domosdoshme sipas KE-së për njehsimin e vlerësimit dhe certifikimit për përvetësimin e gjuhëve evropiane. Përvoja shumëgjuhësore ka një rëndësi të madhe jo vetëm në nivelin e të shkruarit të një gjuhe por edhe në njohjen e kulturës së një vendi. Kreativiteti definohet si një proces që sjell risitë shumëgjuhësore që janë shumë të dobishme jo vetë në procesin e pranimit të ndryshimeve por edhe në procesin e përvetësimit të formave më të avancuar të njohjes gjuhësore dhe kulturore, prandaj përvojat shumëgjuhësore në mënyrë pozitive ndërlidhet përmes promovimit të shumëgjuhësisë multikulturalitetit dhe Kuadrit Evropian të gjuhësisë si kërkesë për ti përmbushur standardet e caktuara për të qenë pjesë e barabartë me vendet tjera të Evropës. Në bazë të hulumtimit tonë kemi vërejtur se ka një avancim sa i përket ndërtimit të politikave gjuhësore, përshtatjen e kurrikulave apo standardizimit të kurrikulave me ato evropiane por jo edhe zbatimit të tyre në praktik. 99 Obran Leonard, European Commissioner for Multilingualism, What does it mean in today s European Union?, pg.4 62

82 3.3. Promovimi i mësimit të gjuhëve dhe diversiteti gjuhësor Promovimi dhe të mësuarit sidomos në moshë të re të gjuhëve të huaja në ditët e sotme është një domosdoshmëri ngaqë ofrojnë përfitime të rëndësishme si në aspektin gjuhësor, komunikativ, ekonomik ashtu edhe atë kulturor. Prandaj, transparenca e kualifikimeve në Evropë është e domosdoshme për të nxitur lëvizjen e punëtorëve dhe studentëve ndërmjet shteteve anëtare. Kapërcimi i barrierave gjuhësore gjithashtu, është një domosdoshmëri që mundëson lëvizjen e lirshme të studentëve dhe punëtorëve të cilët dëshirojnë të punojnë ose studiojnë në një shtet tjetër anëtar. Parlamenti Evropian, më 13 dhjetor 2001 miratoi një rezolutë që kishte për qëllim promovimin e diversitetit gjuhësor dhe mësimin e gjuhës gjatë tërë jetës duke filluar nga një moshë e re, me moton "gjuha amtare plus dy" si dhe promovimin dhe ruajtjen e gjuhëve rajonale. 100 Një vit më vonë më 14 shkurt 2002, Këshilli për "Edukim dhe Rini",në bashkëpunim me Komisionin Evropian miratoi programin e detajuar të punës për monitorimin e objektivave të sistemeve të arsimit dhe trajnimit në Evropë. 101 Programi në mënyrë eksplicite përmend gjuhë të huaja në mesin e aftësive themelore "të kërkuara nga të gjithë qytetarët Evropianë. Pothuajse në të njëjtën kohë në Barcelonë Këshilli Evropian më 15 dhe 16 mars inkurajon bashkëpunimin, mbështet progresin, nxit përpjekjet e shteteve anëtare për promovimin e mësimit të gjuhëve me programe të tilla si ʺErasmusʺ që ofrojnë trajnime e mobilitet të studentëve, mësimdhënësve etj. sepse të kuptuarit, 100 Viviane Reding Membre de la Commission européenne responsable de l Education et de la Culture «Promouvoir l apprentissage des langues et la diversité linguistique» Conférence «promotion de l apprentissage des langues et diversité linguistique» Bruxelles 10 avril 2003 pg ibid pg ibid pg.2 63

83 njohja dhe vlerësimi ndaj kulturave të tjera janë më efikas përmes kontaktit të drejtpërdrejtë me njerëzit në vende të tjera. Kështu që, gjenerata e ardhshme të cilat kyçen në këto programeve të fushës së arsimit dhe trajnimit munden gjithashtu, të kontribuojnë gjithnjë e më shumë në realizimin e politikave gjuhësore të BE-së për promovimin e diversitetit gjuhësor për të financuar projekte për përmirësimin e cilësisë së mësimit të këtyre gjuhëve, duke ofruar qasje dhe mundësi më të mirë për tu integruar në familjen Evropiane. 64

84 3.4. Mësimi i gjuhëve gjatë gjithë jetës Ekzistojnë disa teori dhe hulumtime empirike që studiojnë këtë parim të cilin për ta kuptuar është e nevojshme të marrim në konsideratë të gjitha rrethanat shoqërore në periudha të ndryshme historike, Evropa është bërë një bazë e njohjes, dijes dhe ekonomisë më tepër se kurrë më parë dhe si e tillë në parim politikat e saja promovojnë respektimin e diverziteteve gjuhësore dhe kulturore. PrandajʺMësimi i gjuhëve gjatë gjithë jetës ( Lifelong learning) nuk është më vetëm njëri nga aspektet e edukimit dhe të mësuarit; ai do duhej të bëhej princip duke garantuar të gjithëve një qasje që ofron edukim dhe formim, në një varitet të madh të konteksteve të mësuarit.ʺ103 ʺNe përjetojmë situata, ne fitojmë aftësi, ne i vejmë në sprovë emocionet dhe ndjenjat tona në "shkollën" më efektive nga të gjitha: "Universitetin e Jetësʺ ʺDerisa më parë gjuha mësohej për një elitë të caktuar dhe për të tjerët që nuk i takonin asaj pra gjuha standarde tani ajo mësohet për një komunikim ngaqë gjithnjë e më tepër kemi nevojë për kreativitet dhe punë duke u mbështetur në konceptet e reja për edukimin gjatë tërë jetës.ʺpër të cilat apelon edhe John Fieldʺ104 Pra, mësimi i gjuhëve na mundëson të njihemi me kultura të reja duke jetuar sot në një botë sociale komplekse, duke u mësuar me diversitetin kulturor, etnik dhe linguistik, që të jemi më të hapur për të tjerët, ti plotësojmë nevojat tona ekonomike, sociale kulturore etj. Por megjithatë, vet ideja e të mësimit të gjuhëve gjatë gjithë jetës mbetet një koncept i pa definuar mirë, tejet pretencioz dhe obligues sikur vihen në dyshim kompetencat tona në përvojat që krijojmë gjatë jetës ndonjëherë edhe pavetëdije gjatë veprimtarive të përditshme ne mësojmë, përjetojmë diçka në familje, në shkollë, në 103 Commission of the European Communities, është ratifikuar në mars të vitit 2000 në Lisbonë nga Komisioni Evropian, pg Field, Jon 2000, ʺNjë rend të ri edukativʺ pg. 133l. 65

85 punë dhe çdo risi në të vërtetë është mësim që ndryshon nga programi shkollor pa agjendë, spontan, jozyrtar dhe joformal. Proceset e të mësuarit jo formal të cilat si zakonisht rrjedhin jashtë institucioneve të formimit në vend të punës, në organizma dhe shoqatat, brenda aktiviteteteve shoqërore që ndjekin aktivitete sportive dhe artistike si dhe Proceset e të mësuarit jo formal, të cilat nuk janë ndërmarrë qëllimisht dhe që përcjellin shoqërojnë rastësisht. 105 ʺ Dimensioni i lifewide learning (edukim që përfshinë të gjitha aspektet e jetës) që i jep theks komplementaritetit në mes të mësuarit formal, jo formal dhe informal.ʺ106 Prandaj edhe viteve të fundit janë bërë debate të shumta në lidhje me politikat e formimit ku koncepti i të mësuarit gjuhëve gjatë gjithë jetës ka marrë një dimension strategjik dhe funksional dhe proceset e të mësuarit formal zënë vend zbatohen në institucione të formimit klasik nëpër shkolla dhe të cilat në mënyrë gjenerale janë valide me anë të certifikatave të njohura në shoqëri. ʺNë rrethana institucionale, kushtet e të mësuarit janë shumë të larmishme: ato ndryshojnë nga më të afërtat me të mësuarit natyror ( kurse gjuhe intensive për të rritur organizuar në vende ku flitet gjuha, të cilat ndiqen nga nxënës me gjuhë amtare të ndryshme) deri te ata institucionalʺ. 107 Megjithatë, shkollat dhe mësuesit duhet të inkurajojnë nxënësit që të flasin përvojat e tyre të të mësuarit të gjuhës. Ekziston bindja se atë që nuk e mësojmë mirë në fëmijëri gjuhën nuk do ta mësojmë kurrë. Nëse nisemi nga këndvështrimi se të mësuarit gjatë jetës gjendet në relacion me dimensionet tjera të kohës, të proceseve të strukturimit të jetës socio -kulturore dhe mbështetet në logjikën e përvetësimit të të dhënave gjatë procesit të të mësuarit e gjuhëve atëherë, të mësuarit gjatë gjithë jetës paraqet një ndryshim sa i përket paradigmës së qasjes të mësuarit që nga mosha dhe që nga format e para të shkollimit. 105 Commission of the European Communities, 2000, p Commission of the European Communities, 2000, p Pendanx Michèle,ʺ Les activités d apprentissage en classe de langueʺ, Hachette livre, 1998, Paris, pg

86 ʺFaktorët që do të duhet të orientonin veprimtarit edukative, që një kohë të gjatë nuk kanë më karakter operativ të mësimdhënies, efikasiteti i strategjive didaktike dhe përmbajtja e kurikulave zyrtare por, situata dhe kushtet e nxënësve që nënkuptojnë rrethin e të mësuarit formal dhe jo formal të tyre Bently (1998)ʺ108 Padyshim se kjo perspektivë përfshinë transmetimin e kompetencave bazë si: leximi, shkrimi, kalkulimi ose përdorim autonom të kompjuterit, edhe pse basic skills duhet të jenë të ndërlidhura nga eksperiencat praktike; kompetencat e fituara njohëse duhet të ndërlidhen me kompetencat sociale apo emocionale. Giddens, (1998). 109 Pra, adaptimi i opsioneve të tilla pedagogjike kërkon që Institucionet arsimore të reflektojnë më tepër për strategjitë dhe variacionet gjatë procesit të të mësuarit, qasjet e reja ofrojnë mundësi të integrimit. 108 Bentley and Seltzner (1999) The Creative Age Knowledge and skills for the new economy. London DEMOS Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity. Self and Society in the Late Modern Age. Cambridge.ʺ Processus de formation et apprentissage tout au long de la viel'orientation scolaire et professionnelleʺ, 34/1 2009Pg

87 3.5 Gjuha amtare plus dy gjuhë të tjera Në një shoqëri Evropiane ku gjithnjë e më tepër diversitetet kulturore, njohuritë dhe kompetencat gjuhësore promovohen dhe kërkohen, të mësuarit e dy gjuhëve tjera janë një aset me të cilin përfitojnë të gjithë. Të mësuarit e gjuhëve ngritin vetëdijen, hapin horizonte, ofrojnë mundësi të reja, shtojnë efikasitetin, fleksibilitetin si dhe forcojnë aftësitë intelektuale. Përvetësimi i dy ose më shumë gjuhëve mundëson eksplorimin e traditave, kulturave të reja, mënyrës së menduarit, mënyrës së komunikimit, të sjelljes, të bënë më të hapur dhe më të pranueshëm për të tjerët, në një mënyrë bëhesh qytetar botëror. Padyshim se procesi i të mësuarit e një gjuhe është kompleks por hapësira për të mësuar nuk ka fund sidomos me të arriturat teknologjike dhe qasjen në internet për të hulumtuar një këndvështrim ndryshe për një botë paksa më ndryshe. Saul thekson; ʺ... se për njerëzit unilingual, salla ka dyer në njërën anë ndërsa për njerëzit që flasin dy gjuhë ka dyer në të dy anët e korridoritʺ gjithnjë sipas tij ʺ...zotërimi i dy gjuhëve, ka qasje në dy mënyra të menduarit, dy mënyra të perceptimit të botës dhe dy mënyra për të shprehur idetëʺ French for the Future / Le Français Pour L'Avenir 68

88 Mësimdhënës i njeh gjuhën amtare të nxënësit Libri i gramatikës krahason gjuhën frënge me gjuhën amtare të nxënësit Përparësit Mësimdhënës i njëh gramatikën e nxënësve Nxënësi ka gramatikën françeze në gjuhë amtare Fig. 5. Rëndësia që ka mësimdhënësi kur njeh gjuhën dhe gramatikën e nxënësit Që nënkupton hapjen ndaj së panjohurës,, dijeve dhe kulturave tjera dhe vazhdon më tej ;ʺ...nxënësit nxënësit më pas mund të shohin gjërat ndryshe, të kenë një vështrim të ri për jetën...mund të im imagjinojnë agjinojnë se ka gjuhë të tjera, ka mënyra të tjera për të parë botën dhe se ka mënyra të tjera për të bashkëvepruar m me botën. Studentët mund të bëhen të vetëdijshëm për identitetin e tyre kulturor dhe të jenë të hapur për gjuhët dhe kulturat tjera. Identi Identiteti dhe vetë-respekti respekti i studentëve vjen gradualisht që ata të bëhen qytetarë globalë krenarë dhe të përkushtuar. Kjo vlerë e shtuar është komplekse, por luan një rol të rëndësishëm në jetë ʺ. 111 Prandaj, duhet inkurajuar, frymëzuar të rinjët si dhe promovuar promovuar politikat në vazhdimësi për mësimin gjuhëve dhe kulturave tjera. 111 French for the Future / Le Français Pour L'Avenir 69

89 3.6 Evropianët dhe politikat e tyre shumëgjuhëshe një model për t u ndjekur Shumëgjuhësia, toleranca, respektimi i kulturave si dhe pranimi i tjetrit hynë në politikat BE-së shpeshherë është parë si një çështje me rëndësi të veçantë pasi që ato bëjnë pjesë në Evropë si element ndërtues juridik dhe politik në një mjedis ndërkombëtar. ʺNdërkuptueshmëria shpesh shihet si një mënyrë për të dalluar gjuhët nga dialektet ndonëse faktorët socio-linguistik dhe politik mbeten të rëndësishëm në një mjedis ndërkombëtar të pjesëve të botës ku dhe organizohen si një entitet shumëgjuhësh.ʺ112 Politika e shumëgjuhësisë në Bashkimin Evropian ka këto objektiva: Të inkurajoj mësimin e gjuhës dhe promovojë diversitetin gjuhësorë në shoqëri; Favorizimin / e përformimit të ekonomisë shumëgjuhësore; Ti jepet qytetarëve qasja në legjislacionin evropian në procedurat dhe informacionet e Bashkimit Evropian në gjuhë e tyre. 113 Vlera e shumëgjuhësisë shtrihet mbi të gjitha në faktet që është një mënyrë për të ruajtur /identitetin kulturor në Bashkim Ndërkombëtar me qëllim të zgjeroj mundësitë ekonomike dhe politike të integrimit në shtetet anëtare. Politikanët vizionar si Robert Schaum/ Francë dhe Konrad Adenauer/ Gjermani kanë konceptuar një formë të re të politikës bazuar në ʺmetoda të komunitetitʺ dhe jo në metoda tradicionale të fuqisë model mbështetur nga Shtetet e Bashkuara që ka qenë kruciale në vitet e para. Por viteve të fundit koncepti i shumëgjuhësisë ka një rëndësi të madhe shikuar në këndvështrimin e Këshillit të Evropës për mësimin e gjuhëve dhe shërben si një model për të pasuruar repertuarin e individëve gjatë tërë jetë së tyre duke ju referuar 112 European Language Portofolio / Portfolio Européen des Langues, Council of Europe / Conseil de l Europe, pg5.ibid pg Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.10,11 70

90 praktikave ndërkombëtare që përmban mësimin e shumë gjuhëve, sipas niveleve të ndryshme. Për Giaaccobo Jorge (1990)ʺ përdorimi i gjuhës së parë nga nxënësiʺ është një proces themelor gjatë të mësuarit: të mësuarit nuk e shëron nxënësin nga ndikimi i gjuhës së tij të parë por, përkundrazi ai i drejtohet gjuhës së parë dhe kjo përbën një nga kushtet e të mësuaritʺ114 Prandaj, përkundër asaj se nxënësi mund të jetë i ndikuar nga gjuha amtare megjithatë, gjuhën dhe kulturën e dytë të huaj mund ta mësojë rrjedhshëm, të ketë kompetenca të përvetëson dy mënyra të veçanta, atë të veprimit dhe komunikimit. Prandaj, mësimi i një gjuhe tjetër përpos gjuhës amtare është një domosdoshmëri dhe një pasurim kulturor një vështrim më i hapur ndaj kulturave dhe diverziteteve, me një qasje të re që e plotësojnë njëra tjetrën. ʺNxënësi që mëson gjuhën bëhet shumëgjuhësor dhe zhvillon interkulturalitetin. Kompetencat linguistike dhe kulturore duke respektuar secilën gjuhë janë modifikuar nga njohja e tjetrit dhe kontribuon në vetëdijen ndërkulturore, aftësitë tani si, ata mundësojnë që individi të zhvillojë dhe të pasurojë personalitetin e tij kompleks me mësimin e gjuhëve tjera dhe të zgjeroj kapacitetin e tij për mësimin e gjuhëve në të ardhmen, një hapje madhështore të eksperiencave të reja kulturore. 115 Efektet e multilingualizmit ose shumëgjuhësisë kanë ndikuar në mënyrë sinjifikante për zhvillimin e gjuhëve nacionale, pasurimin e fjalorit prandaj, shumë terme pasurojnë gjuhët nacionale që janë të ndërlidhura me fushat e BE-së. Ndonjëherë për shumë gjuhë është vështirë të gjendet zgjidhje kreative e terminologjisë, por duhen të përkthehen në mënyrë unike. 116 Fakti që shumëgjuhësia është shumë e dobishme shihet nga procesi i përdorimit të saj si në nivel intistitucional po ashtu dhe atë legal dhe gjuhësor 114 Giacobbo, J(1990):ʺLe recours à la langues première. ʺUne approche cognitiveʺnë Gaonac h,d,acquisition et utilisation d une langues étrangères- L approche cognitive, Le français dans le monde,115, Council of Europe 2001, p Council of Europe 2001, p.91 71

91 Kapitulli IV 4.0 Veprimtaritë gjuhësore në qendër të procesit të mësimit Në Kuadrin Evropian shprehja ʺveprimtari e komunikimit gjuhësorʺ definon kuptimin që i ipet zakonisht aftësisë: kuptimin gojor, të shprehurit gojor në vazhdimësi, ndërveprimin gojor, të kuptuarit me shkrim, të shprehurit me shkrim etj. Pra, kompozicioni ʺgrup veprimtarish të komunikimit gjuhësorʺ zëvendësohet me termin ʺgrup aftësishʺ. Ndërkaq, me nocionin ʺaftësiʺ nënkuptojmë: aftësinë socio-gjuhësore, pragmatike, gjuhësore etj. E tërë problematika zhvillohet rreth përshtatjes të nocionit të kompetencave gjuhësore që vendosin dhe zbatojnë rregullat gramatikore. Në Kuadrin e referencës, përdorimi i këtyre termave kufizohet në rolin që ato kanë gjatë veprimtarive gjuhësore kur janë të izoluara ngaqë veprimtaritë gjuhësore të marrjes, pra veprimtaritë e të shprehurit me gojë, të shkruar ose veprimtaritë e prodhimit janë të domosdoshme gjatë procesit të ndërveprimit. Veprimtaritë e marrjes (të të kuptuarit) nënkuptojnë shumë forma të nxënies (kuptimi i përmbajtjes së mësimit, konsultimi i një metode, i një vepre apo i një dokumenti tjetër). Veprimtaritë e prodhimit (të të shprehurit) kanë një rol të rëndësishëm në shumë sektorë akademik dhe profesional (paraqitje dhe referime me gojë, studime dhe raporte me shkrim) dhe në vlerësimin shoqëror për të cilin ato zhvillohen veçanërisht ( gjykimet e sjella mbi paraqitjet me shkrim, mbi rrjedhshmërin, lehtësinë e marrjes së fjalës dhe të raportimit gojor). ʺGjatë ndërveprimit, të paktën dy akterë marrin pjesë në një shkëmbim me gojë ose/dhe me shkrim dhe alternojnë momentet e marrjes dhe të prodhimit që mund të ndërthuren në shkëmbimet gojore. Bile edhe kur radha e fjalës respektohet në mënyrë rigoroze, dëgjuesi i paraprinë vazhdimit të mesazhit dhe përgatit një përgjigje.ʺ Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg 18 72

92 Kështu, të ndërvepruarit nënkupton më shumë prodhimin e thënieve se sa receptimin e tyre. Pra, procesi i ndërveprimit gjuhësor ka një rëndësi kyçe në komunikim ku prodhimi, me gojë ose me shkrim, zënë një vend të konsiderueshëm në funksionimin gjuhësor të interpretimit duke trajtuar një tekst të përzgjedhur nga mësimdhënësi sipas fushave: fusha publike, fusha profesionale, fusha edukative dhe fusha të veçanta. Por, duhet të kemi gjithnjë në konsiderim se zotërimi i aftësisë për të prodhuar është para së gjithash rezultat i një praktike të gjërë institucionale. Fusha personale - karakterizohet nga marrëdhëniet familjare, nga praktikat shoqërore dhe individuale. Fusha private - nënkupton shkëmbimin e informatave për qëllime komunikimi për familjen, miqtë si dhe biseda të lira me një vizitor për preferenca, ide, mospëlqime etj. Fusha publike - ka të bëjë me marrëdhëniet shoqërore të zakonshme si: shërbime publike, kulturore, tregtare, qytetare, marrëdhëniet me mediat etj.). Fusha edukativo - arsimore ka të bëjë me momentin kur akteri gjendet në fazën e formimit, që detyrohet të përvetësojë njohuri dhe shkathtësi të përcaktuar, si pjesëmarrje në një lojë me role ose në një seminar, ose të shkruajë një artikull mbi një temë të specializuar për një kolokvium ose një revistë etj. Fusha profesionale - ka të bëjë me procesin e të kuptuarit të një rregulli të ri, marrëdhëniet profesionale si dhe ndërhyrjet e akterëve në ushtrimin e veprimtarive profesionale. Megjithëse, këto fusha realizohen sipas nevojave që shfaqen gjatë veprimtarive gjuhësore gjatë aktiviteteve, ato kanë për qëllim të realizojnë një synim të caktuar dhe njëkohësisht të përmbushin kërkesat që dalin nga këto situata. Ndër karakteristikat e veprimtarive gjuhësore është gjithashtu edhe përcaktimi i përparësive dhe kompetencave në ndërtimin e detyrave komunikative që paraqesin dimensione që përcaktojnë veprimtaritë gjuhësore. Prandaj sipas Pendanx, ʺTë mësuarit e një gjuhe të huaj ka të bëjë me tri dimensione: nga njëra anë kuadri kulturor, kojnitiv dhe afektiv në të cilin nxënësi zhvillon veprimtarinë e vet dhe që përcakton mënyrën se si ai e koncepton gjuhën e 73

93 huaj dhe të mësuarit e saj; nga ana tjetër situata institucionale në të cilën realizohet mësimdhënia dhe konkretisht ndikimet e saj në rolin e komunikimit në klasë; së fundit vet veprimtaritë në klasë që përcaktojnë veprimtarinë e nxënësit dhe i japin një drejtim të caktuar të tij të mësuaritʺ. 118 Mirëpo megjithatë vetë procesi i komunikimit dhe nxënies nuk nënkupton vetëm realizimin e veprimtarive gjuhësore por edhe të kompetencave të komunikimit. ʺPër sa kohë që këto detyra nuk janë as rutinë dhe as të automatizuara, ato kërkojnë ndihmën e strategjive nga ana e akterit që komunikon dhe mëson. Për sa kohë që përmbushja e tyre kalon nëpërmjet veprimtarive gjuhësore, ato kërkojnë trajtimin e teksteve gojorë ose të shkruar (nëpërmjet marrje, prodhimit ndërveprimit dhe ndërmjetësimit).ʺ119 Teoritë e reja të komunikimit në masë të madhe propozojnë modele të ndryshme, te disa mbizotëron kompetenca gjuhësor ndërsa të tjerat nuk dallojnë gjithmonë qartë funksionalitetin komunikativ dhe atë gjuhësor. Schachter (1990), konsideron që: vlefshmëria e komponentëve përbërëse dhe ndarja e ligjërimit ndihmojnë kompetencat sociolinguistike si një ʺunitetʺ i teksteve duke përfshirë përshtatshmërinë e cila varet nga faktorët kontekstual siç është statusi i pjesëmarrësve në komunikimʺ. 120 Disa teori tjera relativizojnë rëndësinë e gjuhës, në të kundërtën pretendojnë rolin vendimtar të sistemeve të tjera si përdorimi i gjesteve si mënyrë komunikimi që mundëson komunikimin nga kultura në kulturë. Tabela e më poshtme sipas Spielmann jep një sintezë që shpjegon raportin e ndërhyrjes mes kompetencave si ajo: Semiotike, Socio- kulturore, socio-linguistike, strategjike etj Pendanx Michèle, Les activités d apprentissage en classe de langue, 1998 Hachette Paris, pg Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg Schachter(1990 pg.43) Communicative Competence: A Pedagogically Motivated Model with Content Specifications pg43, Issues in Applied Linguistics, ISSN C, Regents of the University of California, VoL 6 No , pg

94 Fig 6. Kompetencat komunikative sipas Guy Spielmann 2001 Kompetenca Semiotike nënkupton aftësinë për të përdorur sisteme të ndryshme domethënëse si gjeste apo hapësirë si dhe sisteme të nxjerra si veshja, kodi social dhe profesional etj. Kompetenca Socio - kulturore konsiston në shfrytëzimin e njohurive për kodet kulturore sociale dhe gjuhësore, që përfshijnë në mënyrë të veçantë kompetencën referuese që nënkupton njohjen e vendeve (mjediseve) të caktuara fakteve, personazheve, simboleve, produkteve etj, të ndara me shumicën e anëtarëve të grupit. Kompetenca socio-linguistike: ka të bëjë me zotërimin e kodit socio-kulturor të përdorimit të gjuhës, zbatimit të duhur të fjalorit, kulturës dhe stilit në një situatë të caktuar: si ta njohim e përdorim gjuhën dhe në cilin kontekst. Kompetenca strategjike: paraqet strategjitë e përdorura për ti definuar llojet e ndryshme të nën aftësive verbale dhe jo-verbale të komunikimit të cilat rrisin efikasitetin në formë maksimale për plotësimin dhe kryerjen e një detyre të caktuar të komunikimit. Në një mënyrë apo tjetër mund të themi se Kompetenca komunikative është koncept gjithëpërfshirës i marrëdhënieve reciproke të ndërhyrjes dhe mbivendosjes ose sintezë e shumë elementeve që mundësojnë funksionalitetin e gjuhës. 75

95 Megjithatë, askush nuk është kompetent në mënyrë të njëtrajtshme. Pra, duhet dalluar shkallët e kompetencave dhe veçanërisht situatat qartë të përcaktuara. Mësimdhënia e gjuhëve të huaja ashtu si dhe fushat e tjera të veprimtarisë njerëzore është e hapur ndaj ndryshimeve dhe zhvillimeve shoqërore të cilat nënkuptojnë praktika të ndryshme pedagogjike të cilat bazohen në reflektim, ndërgjegjësim dhe dimensione të tjera meta-gjuhësore me anë të cilave do ti trajtonim proceset e të mësuarit dhe në një mënyrë do të donim ti jepnim një përgjigje pyetjes: ʺSi të mësohet një gjuhë e huaj?ʺ, në mënyrë që mësimdhënësi të strukturonte në mënyrë operacionale shumë më mirë gjithë veprimtarin e mësimdhënies së tipit ʺTë detyrave komunikativeʺ, të cilat sipas W. Klein 1989) 122 në bazë të sintezës së studimeve të bëra mbi përvetësimin e gjuhës zgjodhi katër detyra kryesore për nxënësit: të analizojë gjuhën, të ndërtojë thënien, ta vendos në kontekst dhe ta krahasojë, këto detyra ndikojnë në mënyrë të ndërsjellë në njëra tjetrën duke lehtësuar zbërthimin e objektivit të përvetësimit të mësimit në mënyrë sa më efikase. Mirëpo, megjithatë vetë procesi i komunikimit dhe i nxënies nuk nënkupton vetëm realizimin e veprimtarive gjuhësore por edhe të kompetencave të komunikimit. ʺPër sa kohë që këto detyra nuk janë as rutinë dhe as të automatizuara, ato kërkojnë ndihmën e strategjive nga ana e akterit që komunikon dhe mëson. Për sa kohë që përmbushja e tyre kalon nëpërmjet veprimtarive gjuhësore, ato kërkojnë trajtimin e teksteve gojorë ose të shkruar (nëpërmjet marrjes, prodhimit, ndërveprimit dhe ndërmjetësimit).ʺ123 Për të realizuar këto veprimtari gjuhësore të domosdoshme janë strategjitë e zbatuara që kanë të bëjnë në rradhë të parë me veprimtaritë gjuhësore: se si të lexohet, të komentohet një tekst, të plotësohen fjalët që mungojnë në një ushtrim, të mbahet një konferencë, të mbahen shënime gjatë një referimi etj. 122 Klein.W(1989): L acquisition de langue étrangère. Paris, Armand Colin ( përkthim nga C Noyau) pg Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg

96 4.1 Metoda ndërvepruese në mësimin e gjuhëve të huaja Nevoja për të komunikuar asnjëherë më parë nuk ka qenë më e domosdoshme. Hapja e kufijve, migrimet e popullsisë, zhvillimi i turizmit, teknologjisë, tregtisë janë faktorë që ndikojnë në aftësimin dhe nevojën e njerëzve për të komunikuar, njohur një gjuhë, një kulturë dhe traditë të huaj. Tendencat e përgjithshme për integrime, njohje, formime gjuhësore, kulturore dhe psiko-pedagogjike paraqesin reflektime, përpjekje të vazhdueshme për përvetësimin e një gjuhë të huaj, në një vend të huaj. Prandaj, të mësuarit e një gjuhe të huaj nuk është aspak një çështje e re, është një proces mjaft i ndërlikuar që kërkon vëmendje dhe përkushtim. Mund të themi se për një kohë të gjatë i është dhënë prioritet përmbajtjes duke privilegjuar specifikat dhe karakteristikat e një gjuhe, gjatë ligjërimeve të specializuara, të cilat përmbajnë automatizmat e nevojshëm për përdorimin adekuat të frazave, duke u bazuar në metodologjinë e punës, mënyrës, metodave dhe teknikave të cilat ndikojnë në përsosshmërinë e saj gjatë veprimtarive të shumta gjuhësore gjatë procesit të mësimit të një gjuhe të huaj. ʺKëto veprimtari mund të propozohen si një pikënisje në mësimin e një gjuhe të huaj, por ato mund të kenë një funksion tjetër në procesin e të mësuarit: ta ndihmojnë nxënësin të distancohet nga gjuha amtare dhe të favorizojë shpërqëndrimin që kërkon të mësuarit e një gjuhe dhe një kulture tjetër. Të realizuara gjatë gjithë mësimit të gjuhës së huaj, ato ndihmojnë jo vetëm në një zgjim dhe sensibilizim, por edhe në një edukim të vërtetë me gjuhën J.C. Beaccoʺ124 Në të vërtet kur mësojmë një gjuhë të huaj me anë të metodave të komunikimit marrëdhënia merr një rëndësi të dorës së parë: veprimtaritë e të mësuarit realizojnë ndërveprimin midis nxënësve dhe detyrave të caktuara që u kërkohen ti realizojnë e që synojnë jo vetëm korrigjimin e frazave por edhe përfshirje në procesin e të folurit pra të komunikimit. 124 Beacco J.C.(19830: ʺEnseigner la langue, enseigner les languesʺ Le français dans le monde, pg

97 Por në anën tjetër mësimi i një gjuhe aktivizon aspektet të ndryshme të personalitetit të nxënësit. Sipas Ellen Bialystok : ʺNjë ndër karakteristikat me interesante të të njohurit dhe përdorimit të një gjuhe të huaj është diverziteti, ne mësojmë gjuhë të ndryshme, në nivele të ndryshme me kompetenca të interlokutorëve që varirojnë sipas performancës, përgatitjes individuale që kanë, si dhe relacionit dhe interakcionit që krijohet në mes tyreʺ. 125 Gjatë këtij procesi duhet dhënë rëndësi njohurive mbi strukturën themelore që nënkupton dy koncepte divergjente siç janë: fjalitë e reduktuara (themelore) dhe strukturat sintagmatike. Duhet të theksohet rëndësia e analizës dhe kontrollit të kompetencave gjuhësore që janë dy komponente të ndërlikuara procedurale prej të cilave varen kompetencat linguistike që zhvillohen në mënyrë autonome me anë të proceseve specifike, exolinguistike (e cila është një shkencë mbi gjuhët), që karakterizohen shpeshherë nga një asimetri e rëndësishme, me kompetenca linguistike të interlokutorëve, (nga gjuha amë në atë të huaj). Intereaksioni ndër gjuhësorë që realizohet nga përmbajtja verbale e gjuhëve të alloglotit, mundëson që të ndriçohen disa hipoteza dhe aspekte komplekse të pa trajtuara mjaft shkencërisht, të cilat varen nga situatat, kushtet dhe faktorët e ndryshëm që ndikojnë në përvetësimin e një gjuhe të huaj. Me kërkimet shkencore të viteve të 80-ta dhe analizat shkencore dhe sistematike të njohjes së një gjuhe të huaj u bë një kthesë domethënëse në vendet Evropiane që vuri në fokus ose tërhoqi vëmendjen e të mësuarit e një gjuhe në një midis social me relacione të ndryshme në mes të mësimdhënësit dhe interlokutorëve me përgatitje ose kompetenca të ndryshme gjuhësore. Kjo ngjalli kureshtjen për një problematikë tjetër të të mësuarit e gjuhës së huaj tek nxënësit vendas dhe atyre të huaj, që u bënë një objekt tjetër tejet sfidues i 125 Bialystok Ellen (1990) «Acquisition et Utilisation d une langue Étrangère»- L approche cognitive ; Connaissance Linguistiques et contrôle des activités de langage, Le Français dans le monde, 50 78

98 studimit. Përkundër diferencave kruciale dhe të thella gjuhësore identiteti, kompetenca linguistike e një gjuhe pra, kalon përmes një procesi sistematik të të mësuarit duke ngërthyer në vete tërë problematikën e mësimit të një gjuhë të huaj (frënge, angleze etj). Duke u bazuar në analizën kognitive dhe retorikën argumentative që luajnë një rol specifik me një kompleksitet të vazhdueshëm procedural, dhe janë dy verzione që paraqesin aspektet të ndryshme të të mësuarit e një gjuhe të huaj, në rrethana të ndryshme që përmes aktiviteteve dhe metodave të reja varijojnë sipas situatave dhe objektivave që parashtrohen gjatë perfeksionimit të një gjuhë të huaj, për një afrim kulturor dhe kooperim sa më të mirë ndër-gjuhësorë. Sipas Larrousse sa i përket konceptit ʺ i huaj ʺ nuk do të thotë vetëm dikush që është i një nacionaliteti tjetër; por, gjithashtu edhe dikush që nuk i takon asaj gjëje për të cilën ne flasim» që mund të reagoj në një mënyrë tjetër Me përdorim,të kundërt, renditje dhe kuptim të mirëfilltë.ʺ126 Në këtë të fundit, përdorimi i gjuhës së mësuar është i gjithë pranishëm. Është pikërisht mjedisi që studentët e huaj mësojnë frëngjisht ose një gjuhë tjetër të përzgjedhur. Ky studim ndjek udhëtimin e studentëve të huaj në Francë, e gjetiu varësisht se cilën gjuhë janë të interesuar ta mësojnë në mënyrë që të identifikojmë sfidat me të cilat ata përballen gjatë mësimit të gjuhës frënge. Që nga viti 1980, janë bërë shumë studime në komunikim exo-lingual, që të përbashkët kishin analizën e modaliteteve të komunikimit ndërmjet gjuhës amtare dhe jo-amtare; Exolingue është relacioni i shkëmbimeve në mes dy ose me shumë personave të cilët nuk e kanë gjuhën e njëjtë, gjuhën amtare ndërkaq, Endolingue është një veprim i komunikimit në të cilën dërguesi dhe pranuesi kanë të njëjtat aftësi për kodin e përdorur. Kushdo që përdor kompetencë të njëjtën gjuhësore apo linguistike si komunitet në të cilën ai jeton pra, është në situatë endolingue. Prandaj, njohja e një gjuhe është përcaktuar si përvetësim apo mësim i një gjuhe. 126 Denis Lehmann ( 1993) Objectifs spécifiques en langue étrangère, Pour une approche culturelle de la communication spécialisée, Larousse Paris, Hachette. 79

99 Kjo mund të bëhet në të dy mjediset: një në mjedisin exolingual, që do të thotë, jashtë mjedisit natyror të gjuhës ku mësohet, dhe tjetra në ate të vendit të origjinës së tij. Elaborimi exolingual i komunikimit ka kaluar në disa etapa të njëpasnjëshme (Sipas Porquier-së 1979 Porquier 1984 Porquier 1994). 127 Shkurtimisht do të paraqesim mbrojtjen e idesë së një vazhdimësie exolinguale / endolinguale, ku vëmendje tërhoqën studimet që janë kryer, duke theksuar madhësinë e ekspertizës së pjesëmarrësve si një element i komunikimit, që në këtë dimension identifikon përkufizimet mbi nocionin e pamjes, reaksioneve të përgjithshme trupore-fëtyrës etj. Komunikimit exolingual duhet të jetë i vendosur në raport të njejtë me komuikimin endolingual siç argumentoi White, Douaron dhe Veronique (1987: 9) 128 nuk mund të kundërshtohet mënyra thjesht e komunikimit exolingual (të gjuhës amtare dhe gjuhës jo-amtare) dhe endolingue komunikimi të gjuhës. Këto shkëmbime, të cilat nuk ndryshojnë në thelb, por kanë rëndësi të ndryshme të bashkëveprimit në mes të komponentëve. "Prandaj propozohet një vazhdimësie duke filluar nga njohja exolingue në atë endolingue. Py (1989: 86). 129 Duhet theksuar se, analiza e përgjithshme e ndonjë ndërveprim është një aks që lidhë një shtyllë endolingue me atë exolingue për shembull: bisedat teknike midis ekspertëve të te njëjtës lami qe flasin të njëjtën gjuhë pastaj, bisedat në mes të partnerëve nga i njëjti rreth socio-kulturor, të përkatësive të ndryshme etj. Qasja exolinguale e kësaj problematike pritet të përfshijë ndërveprimet mes vendasve dhe alloglotit, veçanërisht nëse përdoruesit i përkasin grupeve të ndryshme sociale. Dallimi në mes të endolinguve dhe exolinguve nuk është dikotomikë PORQUIER, R. (1979) : «Stratégies de communication en langue non-maternelle», Travaux du Centre de Recherches Sémiologiques de Neuchâtel 33, BIGOT, V. (2002) : «Les comportements langagiers tutélaires des enseignants : réflexion sur la mise en discours des activités cognitives des apprenants», dans CICUREL F. & VERONIQUE D. (dirs.), PY, Ibd (1989) : «L acquisition vue dans la perspective de l interaction», DRLAV 41, ROSEN, E. (2003) : «Simuler ou ne pas simuler, telle est la question : à propos d un continuum didactique en matière d oral entre FLE et FLM», dans B. MAURER (dir.), Didactiques de l oral. Caen, CRDP de Basse-Normandie (Collection Les Actes de la Desco),

100 Nëse nisemi nga kjo perspektivë zbatimi i përkufizimi të situatës së ndërveprimit nga bashkëbiseduesit vetë dhe zhvendosjet pasuese përgjatë akseve exolinguale/endolinguale dhe dygjuhësore / njëgjuhësore ndodh nganjëherë gjatë një bisedë të vetme (Py & Alber 1986 Pietro 1988). 130 Në vitin 1999, një dimension tjetër i komunikimit exolingual dhe endolingual është afirmuar. Ky lloj i komunikimit paraqitet kështu si një ngjarje e ndërlikuar, që është dhënë në bazë të ekspertizës konstitutive të interaksioneve, të cilat gjithashtu, janë integruar në një refleksion të mbështetur exo-endolingual. Nëse nisemi nga ky kontekst, fokusi bie veçanërisht mbi metodat ethnometodologjike ku akterët e përfshirë në interaksion kategorizojnë ʺnjëri-tjetrin ʺdhe ʺkolektivisht përmbushin identitetet e tyre përmes praktikave të aplikuara Mondadaʺ (1999: Kategorizimi i ekspertit Kategoria, ekspert, njohës i gjuhës, specialist paraqet një tjetër këndvështrim, rolin komplementar në mes të gjuhës amtare dhe atë alloglote, si dhe në mes të mësimdhënësit dhe studentit, etj (Coste 2002: 8). 131 Termi Ekspert apo specialist është përdorur shpesh në kërkimet e psikologjisë sociale, në zhvillimin kognitiv për të analizuar efektet e ndërveprimeve sociale për ndërtimin dhe transmetimin e dijes. Shpeshherë Dyads, dijadat {çiftet} e vëzhguara janë asimetrike për arsye të moshës, fuqisë së dijes. Eksperti ose specialisti karakterizohet si ʺperson burimor i cili përmbush funksionin e informatorit, riparuesit dhe vlerësuesitʺ (HUDELOT & VASSEUR 1997: 110) 132 Të qenit e nocionit (të fytyrës-mimikës së saj gjatë të folurit) në qendër të analizës pragmatike dhe interaksionit, lejohet një lidhje midis procesit të kategorizimit të akterëve të përfshirë në ndërveprimin dhe komunikimin exo-endolingual, megjithatë është e nevojshme për ta bërë këtë, për të dhënë të gjithë thellësinë dhe rëndësinë e saj historike për këtë nocion PY, (1989) : «L acquisition vue dans la perspective de l interaction», DRLAV 41, ROSEN, E. (2003) : «Simuler ou ne pas simuler, telle est la question : à propos d un continuum didactique en matière d oral entre FLE et FLM», dans B. MAURER (dir.), Didactiques de l oral. Caen, CRDP de Basse-Normandie (Collection Les Actes de la Desco), COSTE, D. (2002) : «Quelle(s) acquisition(s) dans quelle(s) classe(s)?», Acquisition et Interaction en Langue Etrangère 16, HUDELOT, C. & VASSEUR, M.-T. (1997) : «Peut-on se passer de la notion d étayage pour rendre compte de l élaboration langagière en L1 & L2?», CALaP 15,

101 Artikulimi në mes të dy karaktereve është i fuqishëm: në një i referohet prestigjit dhe nën atë të dytën i referohet reputacionit, natyrisht në qoftë se matja bëhet në aspektin e mobilitetit social të një vendi, që më pas ka të bëjë me prestigjin e dinjitetin individual; tërë kjo qasje i referohet respektimit të një grupi ose individi shoqëror, gjegjësisht një njeriu me reputacion të mirë moral, i cili vjen si rezultat i formimit, kulturës, njohjes së gjuhës dhe besimit të tij duke theksuar më tepër njohjen sociale të shoqërisë, pra ruajtjen e prestigjit dhe respektin nga komuniteti. Këto konceptet dinamike janë të orientuar drejt interaksioneve shoqërore. Hulumtimet e tanishme linguistike Evropiane janë fokusuar kryesisht në termi ʺkomunikim exolingual" prandaj, edhe shumë gjuhëtar Francez u morën me studimin e gjuhës së folur nga emigrantë në Francë. Këto studime kanë për qëllim të përshkruajnë karakteristikat e dialekteve të migrantëve në të gjitha nivelet atë (sintaksor, fonologjikë, leksikor, semantikë). Koncepti i "komunikimit exolingual" shfaqet edhe në aspektet e etnografisë së komunikimit, përvetësimeve kërkimore dhe hulumtimeve ndërkulturore. Sipas R. Porquier, promotor i këtij koncepti exolingual, komunikimin exolingue e përkufizon si " formim gjuhësor me anë të metodave tjera nga ajo e gjuhës amtare që ndoshta është e përbashkët me atë të pjesëmarrësve". 133 Komunikimi exolingual është i strukturuar në mënyrë pragmatike nga fakti se interlokutorët nuk mund ose nuk duan të komunikojnë në një gjuhë të përbashkët amtare. R. Porquier vërehen se ata janë në dijeni të situatës specifike dhe kanë përshtatur sjelljen e tyre dhe linjat e gjuhësore. Sipas tij, pesë parametrat që përcaktojnë komunikimin exolingual janë: gjuha e bashkëbiseduesve, mjedisi gjuhësor i ndërveprimit, konteksti i situatës, i ndërveprimit, lloji i ndërveprimit dhe përmbajtjen e ndërveprimit. Konceptin e komunikimit e ka paraqitur në mënyrë tejet specifike B. Py në artikullin e tij të titulluar: ʺ Strategjitë e përvetësimit në situatë të interakcionit duke paraqitur asimetritë në mes të gjuhës së parë dhe gjuhës së dytë, dhe një zgjidhje të problemeve si (idetë e gabuara, keqkuptimet, etj)ʺ PORQUIER, R. (1994) : «Communication exolingue et contextes d appropriation : Le continuum acquisition/apprentissage», Bulletin suisse de linguistique appliquée 59, PY, Ibd (1989) : «L acquisition vue dans la perspective de l interaction»,

102 B. Py gjithashtu thekson, se: ʺ asimetria gjuhësore është prolonguar në përgjithësi nga asimetritë sipas rregullave të interakcionit dhe konventave kulturore për të ditur se si të identifikohen dhe të interpretohen shenjat e konteksualizimitʺ. 135 Ne mund të themi se komunikimi exolingual nënkupton çdo komunikim që përfshinë pranin e një autoktoni dhe një allogloti e që është thelbësor dhe ajo që e karakterizon këtë lloj të komunikimit është asimetria ndërmjet pjesëmarrësve: kontrolli i pabarabartë i kodit gjuhësor, dallimet socio-kulturore dhe ndryshimet në interakcion Ky është një komunikim asimetrik që më tepër rrezikon në aspektin e mirëkuptimit të ndërsjellët se sa në arritjen e qëllimeve të veprimtarisë komunikative. Komunikimi exolingual është konsideruar më tepër një kod gjuhësor, një shkëmbim midis dy ose më shumë njerëzve të cilët nuk kanë gjuhën e njejtë amtare. Në fakt, duket qartë se interakcioni exolingual nuk është vetëm në formën ose përmbajtjen e deklaratave, por, gjithashtu, edhe në çdo ndërveprim që ka të bëjë me aftësitë, kompetencat, rolet për të arritur qëllimet e tyre komunikuese, për arritjen e mirëkuptimit të ndërsjellë. Interlokutorët duhet të përdorin një shumëllojshmëri të proceseve bashkëbiseduese duke bërë përpjekje të konsiderueshme për të zbatuar strategjitë e komunikimit. Endolingue - është një veprim i komunikimit në të cilën dërguesi dhe pranuesi kanë të njëjtat aftësi për të përdorur të njëjtin kod. Kushdo që përdor kompetencën e njëjtë gjuhësore në komunitet në të cilën ai jeton është në një pozicion endolingue. 135 PY, Ibd

103 4.2 Ç është detyra komunikative Mësimdhënia e gjuhëve të huaja ashtu si dhe fushat e tjera të veprimtarisë njerëzore është e hapur ndaj ndryshimeve dhe zhvillimeve shoqërore të cilat nënkuptojnë praktika të ndryshme pedagogjike të cilat bazohen në reflektim, ndërgjegjësim dhe dimensione të tjera meta-gjuhësore me anë të cilave do ti trajtonim proceset e të mësuarit dhe në një mënyrë do të donim ti jepnim një përgjigje pyetjes: ʺ Si të mësohet një gjuhë e huaj?ʺ, në mënyrë që mësimdhënësi do të strukturonte në mënyrë operacionale shumë më mirë gjithë veprimtarinë e mësimdhënies. Mirëpo megjithatë vetë procesi i komunikimit dhe nxënies nuk nënkupton vetëm realizimin e veprimtarive gjuhësore por edhe kompetencave të komunikimit me anë të detyrave komunikative. ʺPër sa kohë që këto detyra nuk janë as rutinë dhe as të automatizuara, ato kërkojnë ndihmën e strategjive nga ana e akterit që komunikon dhe mëson. Për sa kohë që përmbushja e tyre kalon nëpërmjet veprimtarive gjuhësore, ato kërkojnë trajtimin e teksteve gojorë ose të shkruar (nëpërmjet marrjes, prodhimit, ndërveprimit dhe ndërmjetësimit)ʺ. 136 Përkufizimi Komunikimi është një term relativisht i ri në mësimin e gjuhës së huaj që daton nga viti 1970 nga antropologut amerikan Dell Hymes, ndërtuar mbi një kritikë te postulatet e Chomskit kompetensa vs performanca 137 Pra, kompetenca komunikative është një fenomen shumë kompleks për të cilin ekzistojnë përkufizime të shumta të cilat definojnë vetë termin në kuptimin semantik por edhe në të njëjtën kohë procesin ndërgjuhësor që bëhet në mes të dy apo më tepër personave për të shkëmbyer informacione, ide, mendime, nevoja etj. Kryerja e një detyre nga një individ supozon zbatimin strategjik të aftësive të dhëna, për të kryer mirë një numër veprimesh të finalizuara në një fushë të dhënë me 136. Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg Dell. H Hyme drejt kompetencës komunikative, Në Kompetencën Komunikative 1972 trans. France Mugler, Paris, Hatier / Didier 1991.). 84

104 një qëllim të caktuar dhe një produkt të veçantë (shih 4.1). 138 Detyrat mund të jenë të larmishme, shumë kërkuese, të komplikuar ose tepër të thjeshta. Numri i etapave ose detyrave ndërmjetëse mund të jetë i madh dhe për rrjedhojë, përcaktimi i limiteve të një detyre të dhënë bëhet edhe i vështirë. Tipe detyrash apo veprimtarish të ngjashme përbëjnë thelbin qendror të shumë programeve, manualeve shkollore, përvojave të mësimit në klasë dhe të testeve, megjithëse forma e tyre mund të ndryshojë nga fakti në se bëhet fjalë për të mësuar apo për testim. Këto detyra të ʺdytaʺose të ʺpërsërituraʺ ose afër jetës ʺrealeʺ janë zgjedhur në funksion të nevojave të nxënësit jashtë klasës, qoftë në fushat personale apo publike ose në lidhje me nevoja më të veçanta profesionale ose edukative. Sipas përdoruesve të Kuadrit të referencës varësisht nga rasti duhet të parashikohen dhe të shpjegohen: 139 detyrat komunikative, në fushat personale, publike ose profesionale që nxënësi do të ketë nevojë të realizojë, ose do të duhet të realizojë ose për të cilat ai do të duhet të jetë i përgatitur gjuhësisht; vlerësimi i nevojave të nxënësit mbi të cilat është bazuar zgjedhja e detyrave. Akti i komunikimi mund të shërbej për arsyeje dhe qëllime të ndryshme duke u nisur nga çështjet: personale; profesionale; publike; arsimore. Nga analiza e nevojave dhe studimet gjuhësore vrejmë se detyrat gjuhësore që një nxënës duhet të përmbushë sipas Threshold Level 1990, 140 -në lidhje me fushën profesionale ka të bëjë më tepër me situatën kur nxënësit do të duhej të jenë në 138 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, voit, chapitre Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.23 85

105 gjendje të kryejnë formalitetet e nevojshme për marrjen e një lejeje pune ose çdo lloj dokumenti, kur ata do të duheshin të jenë në gjendje ti kuptojnë informacionet, të lexojnë ofertat e punës, të shkruajnë kërkesa, të aftësohen për intervista punësimi, të ndjekin rregullat e kujdesit, sigurimit dhe udhëzimet e zbatimit të tyre, të komunikojë në mënyrë të përshtatshme me eprorët, me kolegët dhe të jenë aktive në jetën shoqërore të ndërmarrjes ose të institucionit dhe të bëjë një deklaratë sigurimin mënyrë që të përfitojë nga sigurimi shoqërorë etj. Në fushën arsimore mund të bëhet dallimi midis detyrave që nxënësi duhet të realizojë dhe detyrat në të cilat ai është i implikuar si pjesë e procesit. a) si pjesëmarrës në ndërveprime të drejtuara dhe të përfunduara, projekte, stimulime, lojëra me role, etj; b) ose në rastin kur gjuha e dytë është gjuha e mësimdhënies së vetë gjuhës ose të disiplinave të tjera në program etj. Gjuha ka shumë përdorime që kontribuojnë në perfeksionimin e saj përmes lojërave dhe kreativitetit ato mund të kenë funksion zbavitës, estetik ose poetik. Lojërat zbavitëse përfshijnë: 141 lojërat në shoqëri ose gojore (histori me gabime ose gjeni gabimin si, kur, ku, etj.); të shkruara (i varuri, etj.); audio - vizuale (lotoja e figurave etj.); letra dhe damë (Scrabble, Lexicon, etj.); enigma fonetike dhe mimika (charades et mimes) etj. 141 Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.73 86

106 Veprimtari individuale: gjë e gjëza dhe enigma (fjalëkryqe, rebuze, anagrama, enigma fonetike etj.); lojëra mediatike (radio de television: shifra dhe shkronja, pyetje për një kampion, loja e një mijë frangave etj.); Lojëra fjalësh (kalamburet etj.): në reklama, për shembull, për një veturë: 106 një numër i shenjtë; në titujt e gazetave, për shembull, me rastin e një greve në metronë e Parisit. Galeria pa armë - në zhgarravina, për shembull: më vizato një ditë të ngrysur. Përdorimi estetik ose poetik i gjuhës 142 Përdorimi i gjuhës për veprimtaritë estetike, për të ëndërruar ose për kënaqësi është i rëndësishëm në planin edukativ: kënga (këngët me gjeste, këngë të trashëgimisë, këngë popullore, etj.); rishkrim dhe tregim i përsëritur i historive etj.; dëgjimi, leximi dhe shkrimi ose tregimi gojor i teksteve imagjinare (pjesë rimash etj.) midis të cilave edhe karikatura, tregime vizatimore, histori me figura, foto-romane etj.; teatri (i shkruar ose i improvizuar); prodhimi, marrja dhe paraqitja e teksteve letrare si; - leximi shkrimi i teksteve (novela romane, poema etj.); - paraqitja dhe shikimi ose dëgjimi i një recitali, një opera, një pjese teatrale etj. Fusha personale karakterizohet nga marrëdhëniet familjare, nga praktikat shoqërore dhe individuale. Fusha private - nënkupton shkëmbimin e informatave për qëllime komunikimi për familjen, miqtë si dhe biseda të lira me një vizitor për preferenca, 142 ibid. Pg 73 87

107 ide, mospëlqime etj. Fusha publike, ka të bëjë me marrëdhëniet shoqërore të zakonshme si: shërbime publike, kulturore, tregtare, qytetare, marrëdhëniet me mediat etj.). Fusha edukativo- arsimore ka të bëjë me momentin kur akteri gjendet në fazën e formimi, që detyrohet të përvetësojë njohuri dhe shkathtësi të përcaktuara si pjesëmarrjen në një lojë me role ose në një seminar, ose të shkruajë një artikull mbi një temë të specializuar për një kolokvium ose një revistë etj. Studimet letrare kanë qëllime të shumta edukative, intelektuale, morale dhe afektive, gjuhësore dhe kulturore dhe jo vetëm estetike. Letërsitë kombëtare dhe të huaja sjellin një kontribut madhor në trashëgiminë kulturore Evropiane të cilën Këshilli i Evropës e shikon si : ʺ...një burim i përbashkët i paçmuar që duhet mbrojtur dhe zhvilluarʺ. 143 Për të realizuar detyra komunikimi, përdoruesit e gjuhës duhet të marrin pjesë në veprimtari gjuhësore komunikative si bisedat ose korrespondenca, në shumicën e rasteve, folësi ose shkruesi prodhon tekstin e tij për të shprehur mendimin dhe mund të komunikojnë në mënyrë të drejtpërdrejtë. Ky proces ndërmjetësimi mund të jetë ndërveprues ose jo. Veprimtaritë mund të jenë të llojllojshme. Në orën e mësimit të gjuhës për shembull, nxënësi mund të dëgjojë një parashtrim të profesorit, të lexojë një libër me zë të ulët ose me zë të lartë, të komunikojë në grupe të vogla me shokët e tij për një projekt, të bëjë ushtrime ose të hartojë një tekst dhe madje të luajë rolin e mediatorit, qoftë në kuadrin e një veprimtarie shkollore, qoftë për të ndihmuar një shok. ʺStrategjitë janë mjeti i përdorur nga përdoruesi i gjuhës për të vënë në lëvizje dhe ekulibruar burimet e tij dhe për të vënë në jetë aftësitë dhe veprimet me qëllim që t u përgjigjet kërkesave të komunikimit në një situatë të caktuar dhe të kryejë detyrën me sukses dhe në mënyrën më të plotë dhe më ekonomike që të jetë e mundur - në funksion të qëllimit të tij të caktuar.ʺ144 Për të realizuar tërë këtë proces të detyrave të komunikimit duhet të 143 ibid.pg Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, pg.48 88

108 mbështetemi në strategjinë e cila përbën bazën praktike për modelimin e aftësisë gjuhësore. Ky term në Kuadrin e referencave përdoret në kuptime të ndryshme,...ʺsi adoptimi i një linje, drejtimi të veçantë që mundëson efektshmërinë maksimale. Aftësitë që përbëjnë një pjesë të paevitueshme të operacioneve të kuptimit dhe të shqiptimit të fjalës së shkruar apo të folur janë trajtuar si aftësi të nivelit të poshtëm, lidhur me procesin komunikativ të përshtatshëmʺ. 145 Përdorimi i strategjive të komunikimit mund të shihet si zbatimi i parimeve metakognjitive: Para-planifikim; Ekzekutim; Kontroll dhe Përmirësim i formave të ndryshme të veprimtarisë komunikative. Në strategji përfshihen këto veprimtari si: marrje, ndërveprim, prodhim dhe ndërmjetësim Për Skinnerʺ(...mjafton që të plasohet nxënësi në një situatë ku ai duhet të nxjerr produktivitet efikas të sjelljes kërkuese (me imitim, rregullim progresiv, që mbështetet në prodhimʺ) Cadre européen commun de références pour les langues, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, chapitre 7, pg Daniel Gaonac h et Caroline Golder, Profession enseignant-manuel de psychologie pour l enseignement,des applications trop directes des recherches en psychologie: attention, danger!hachette, Education,2002, fq.20 89

109 4.3 Shembuj të detyrave komunikative në tekstet e gjuhëve të huaja Threshold Level propozon gjithashtu shembuj detyrash në fushën personale pra, nxënësit janë të aftë të thonë identitetin e tyre, të thonë emrin, të japin emrin dhe numrin e telefonit, të thonë datën dhe vendin e lindjes, moshën, seksin, gjendjen e tyre civile, kombësinë, nga vijnë, çfarë bëjnë, të përshkruajnë familjen, të thonë fenë e tyre nëse bie rasti, të thonë se çfarë u pëlqen ose jo, të thotë se si janë të tjerët, të kuptojë dhe të kërkojë informacione të ngjashme nga ana e bashkëfolësit. Detyra Angazhim Aktiviteti 1; Nxënësit punojnë në grupe të përshkruajnë trupin e njeriut; Nxënësit përshkruajnë gjatë orës shokun ose shoqen e klasës. Zgjerimi Aktiviteti 2; Nxënësit punojnë në grup/çifte, ku përshkruajnë ngjashmërinë dhe dallimet e tipareve të shokut /shoqes; Nga secili nxënës kërkohet ti përshkruaj edhe anëtarët e familjes së tyre. Përmirësim Aktiviteti 3; Nga secili nxënës kërkohet të inçizoj bisedën e zhvilluar; Nga secili nxënës kërkohet të përmirësoj gabimet gjatë përshkrimit. Aktivitetet Angazhimi Zgjerimi Përmirësim Search by image 90

110 Fig 7. Parties du Corps, 148 Për realizimin e detyrave komunikative kemi marrë shembuj nga interneti, nga libri Café crème, Accord, Alter Ego dhe kemi bërë kombinimin e tyre në mënyrë që këto veprimtari të zgjojnë kureshtjen e nxënësve dhe të jenë sa më atraktivë për ata. Figura 8. paraqet një detyre komunikative që realizohet në kuadër të orës së mësimit në një klasë prej 35 të nxënësve, përzgjidhen 5 grupe nga 7 nxënës për realizimin e veprimtarive gjuhësore (fig, të huazuar nga interneti) për ta krahasuar me një ushtrim me tematikë komunikative që ndërlidhen me temën e njëjtë nga libri Café crème 1. Qëllimi organizimi i debatit dhe përgatitja e argumenteve - komunikimi. Mjet didaktik libri, dokumente dhe informata nga interneti dhe mësimdhënësi. - Niveli i studentëve A Search by image 91

111 Répondez aux questions, puis comparez les réponses et donnez les resultats. Ensuite, faites le portrait de l étudiant moyen de votre groupe 149. Fig 8. Fig. 8 Pjesa e parë e ushtrimit zgjatë 10 minuta ku nxënësit punojnë në grupe dhe me radhë përshkruajnë pjesët e trupit të njeriut, ndërsa në pjesën e dytë, që zgjatë 20 minuta nxënësit komunikojnë në mes veti duke i analizuar tiparet e njëri tjetrit dhe në fund gjithashtu të gjitha grupet prezantojnë si pjesë shtesë të detyrës veshjet e tyre, ngjyrat, preferencat dhe opinionet. Dhe nga kjo ata mësojnë pjesët e trupit por, njëkohësisht debatojnë lidhur me veshjet dhe ngjyrat që janë më të shprehura në klasën e tyre. Vlen të theksohet se ky proces realizohet në mënyrë zinxhirore ku së pari angazhohen nxënësit në grupe të veçanta, pastaj zgjerohet aktiviteti me diskutime me grupe të tjera dhe së fund vijmë në konkludime të caktuara. 149 Crème I ʺSandra Trevis, José Canelas, Marcella Beacco di Glura, Pierre Delaisne méthode de français Hachette livre français 1997,43, quai de Grenelle,75905 Paris Cedex15. Pg

112 Detyra 2 Ushtrimi 1( të dëgjuarit dhe reprodukuarit) Niveli A1/A2 - Mjet didaktik pojektor, portable, bluetooth Tu vous Dialogu 1 x Dialogu 2 x Dialogu 3 x Dialogu 4 x Figura 9. paraqet komentimin e një detyrë komunikative duke i përshkruar me një renditjen kronologjike veprimtaritë për secilën figurë dhe duke formuar fjali me ndihmën e foljeve pronominale si: se réveiller, se lever, se doucher, s habiller, prendre son petite déjeuner, aller â l école, déjeuner, rentre â la maison, faire son devoirs, dîner, se brosser les dents,se coucher, s endormir pra aktivitete që realizohet gjatë një dite, duke filluar nga mëngjesi e deri në mbrëmje. Fig Search by image, 93

113 Nxënësit ndahen nga dy për të bashkëbiseduar në mënyrë interaktive dhe pastaj i prezantojnë veprimtaritë që janë edhe tema aktuale që ata arrijnë ti realizojnë dhe i demonstrojnë pranë anëtarëve të tjerë të grupi. Në bazë të imazheve të ilustruara pra nxënësit formulojnë fjalitë, të cilat në formë tabelash u ofrohen nxënësve paraprakisht për ti drejtuar ata dhe për ti plotësuar më pas si në ushtrimin 2 dhe 3. Voici quelque examples: Ushtrimi 2. Examples Je me réveille à huit heures. Je me lève ou je me douche et après ça normalement je m habille et je prend mon petit déjeuner Je me lève ou je me douche et après ça normalement je m habille et je prends mon petit déjeuner à neuf heures dans une grande halle avec mes copains et copines. A neuf heures et demie le collège commence, donc je sors de ma chambre à neuf heures moins le quart. Je rentre à seize heures et je fais mes devoirs. Nous dînons à dix-neuf heures chaque soir et je préfère manger des pommes frites avec des saucissons. En général je me brosse les dents et je me couche à dix heures, après avoir joué au Quidditch Qu est-ce que tu fais dans une journée typique? Ushtrimi 3. Remplis la table et dites vos action pendant la journée L heure Action 7 :30 8 :00 Je me réveille 8 :45 9 :00 9 :30 13 :00 16 :00 19 :00 20 :00 21 :30 22 :30 94

114 Detyra 3 Qëllimi organizimi i debatit dhe përgatitja e argumenteve: - komunikimi Mjet didaktik libri, dokumente dhe informata nga interneti nga mësimdhënësi dhe vetë studentët detyra komunikative zhvillohet në orë të gjuhës së huaj. - Niveli i studentëve A2... Fig 10 maison images anglais et français 150 Figura 10. paraqet realizimin e një detyrë komunikative në bazë të një mostre të një shtëpie të tipit tradicional duke u munduar që të nxisim dialogun me pyetje të ndryshme të fokusuar në leksik duke ju referuar elementeve të një shtëpie sipas rregullave morfo-sintaksore në gjuhën frënge. Ky proces realizohet në atë mënyrë, ku së pari angazhohen nxënësit në grupe të veçanta pastaj zgjerohet aktiviteti me anë të pyetjeve dhe përgjigjeve ku krijohet dialogu në mes tyre, me ç rast vërejmë aftësitë e të shprehurit dhe nivelin e tyre gjuhësor dhe në fund nxënësit përmirësojnë njërin tjetrin dhe vlerësohen përgjigjet e sakta Search by image 95