SENS ET COMMUNICATION

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1 INSTITUT NATIONAL DE RECHERCHE ET DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUES SERVICE DES ETUDES ET RECHERCHES PEDAGOGIQUES SENS ET COMMUNICATION II Pédagogie et narrativité JT tr 1976

2 Dans la même collection L'enseignement du français à l'école élémentaire - Essais et confrontations (1970) L'enseignement du français à l'école élémentaire - Aspects linguistiques (1971) L'enseignement du français à l'école élémentaire - Principes de l'expérience en cours (1971) Linguistique fonctionnelle et enseignement du français (1973) L'enseignement du français à l'école élémentaire - Plan de rénovation - Hypothèses d'actions pédagogiques (1973) Langage : langue parlée, langue écrite et créativité à l'école maternelle (Unité de recherche pré-élémentaire) (1974) Recherches dans l'enseignement du français au second degré (I) (1971) Recherches dans l'enseignement du français au second degré - Grammaire - Expression - Méthodes (II) (1971) Linguistique et enseignement du français - Recherches au niveau du premier cycle ( ) (1972) Enseignement du français et enseignement des mathématiques - Deuxième cycle du second degré (1972) Enseignement du français et linguistique : problèmes pratiques et théoriques (premier cycle du second degré) (1974).

3 SOMMAIRE Pages Présentation générale 5 A) FONCTION/QUALIFICATION Présentation 12 Résumé de quelques positions théoriques 13 Fiche d'expérimentation 17 Rapports d'expérimentation en classe I - Exercices à partir d'une image Lycée de Meudon 21 Lycée F. Villon - Paris 27 II - Exercice à partir d'un texte Lycée F. Villon - Paris 29 B) SEQUENCE ET FONCTIONS Présentation 36 Variation de récits sur une Séquence unique : «la Tromperie» I - Fiche d'expérimentation 37 II - Rapports d'expérimentation en classe Lycée de Gonesse 39 C.E.S. rue Cler - Paris 50 Lycée de Maisons-Alfort 54 De la Fonction à la Séquence Rapports d'expérimentation Lycée Sainte-Geneviève-des-Bois 59 Lycée de Gonesse 64 Lycée Edgar Quinet - Paris 70

4 Pages Document exemple de mise en séquence d'un conte a) Le conte 73 b) La mise en séquence 75 C) ETUDE DE DEUX RECITS Présentation 78 Rapports d'expérimentation en classe Etude de «La Vénus d'ille» (Prosper Mérimée) Lycée de Meudon 79 Lycée de Pontoise 87 Etude du «Miroir d'encre» (Jean-Louis Borges) Lycée de Meudon 91 D) ESSAIS D'ENCHAINEMENT D'EXERCICES Présentation 100 Rapports d'expérimentation en classe Maison d'éducation de la Légion d'honneur (Saint- Denis) 101 Lycée Diderot - Paris 109 Vers de nouveaux exercices Lycée E. Quinet - Paris 127

5 PRÉSENTATION GÉNÉRALE 1. RAPPEL DES HYPOTHESES DE TRAVAIL Dans «Essai de définition d'une recherche pédagogique» pour Sens et communications du numéro 69 de cette même collection, nous posions comme principe que la pédagogie n'est pas un lieu d'application des sciences humaines (linguistique, sémiotique littéraire, psychologie, sociologie, psychanalyse), mais un lieu de réflexion autonome qui tire partie de ces sciences. Nous sommes restés fidèles à ce principe dans notre travail sur la Narrativité, et le lecteur ne doit donc pas s'attendre à trouver, ici, une série d'exposés sur les techniques d'analyse narrative. Il s'agit bien, pour nous, d'utiliser quelques concepts de la sémiotique narrative pour faire surgir une problématique pédagogique de la communication écrite et orale, en général, et de l'étude des textes, en particulier. Et pour que cela soit bien clair, il nous semble utile de rappeler quelques-unes des lignes de forces qui traversent et ordonnent notre activité de recherche pédagogique Travailler sur les conditions de production des discours Nous ne cherchons pas à substituer un modèle d'analyse de texte à un autre ; nous essayons surtout de placer l'élève au cœur des mécanismes de la communication, qu'il s'agisse de l'activité lecture-production ou de l'activité production-lecture (cf. R.P. 69, p. 44, Il - Procédure pédagogique). Nous sommes, en effet, persuadés que l'essentiel d'une pédagogie de la communication porte sur les conditions de production des discours et non sur le contenu de ces discours, bien plus difficile à repérer, à saisir et à maîtriser. Il s'ensuit une double exigence pour l'enseignant : celle d'essayer de connaître le plus scientifiquement possible ces conditions de production et c'est là qu'il faut faire appel aux sciences humaines comme nous l'avons dit précédemment ; celle d'essayer de saisir de l'intérieur, c'est-à-dire par l'expérience, les mécanismes que l'on essaye de comprendre intellectuellement. C'est dans cette interaction constante connaissance-expérience que l'enseignant pourra acquérir un savoir-faire nouveau, qui permettra l'existence d'une pratique enseignante au service du développement de l'esprit critique des élèves et non des normes culturelles que la société voudrait imposer pour se rassurer elle-même. 5

6 C'est pourquoi nous attachons tant d'importance à l'auto-expérimentation. Tout groupe de recherche doit expérimenter d'abord sur lui-même l'exercice qu'il a mis sur pied avant de le lancer dans le circuit de la classe Le cadre d'activité pédagogique Nous ne recherchons donc pas un nouveau modèle pédagogique (fait de règles précises et figées) mais il nous fallait bien définir un mode d'action pédagogique. Celui-ci s'est imposé de luimême au cours de notre pratique «cherchante» et enseignante. Il s'agit en fait d'un cadre d'activité pédagogique composé de trois phases (voir R.P. n 69, p. 14 et 15) : Pratique des élèves destinée à les sensibiliser à un problème particulier en leur faisant manipuler, en groupe, un certain matériau discursif ; Connaissance, c'est-à-dire prise de conscience des mécanismes sur lesquels reposent les faits de discours étudiés, par une elucidation collective au cours de laquelle l'enseignant devra utiliser son savoir-faire ; Pratique des élèves qui doit consister en un réinvestissement de ce qui a été «construit» précédemment La procédure de travail Enfin, travailler sur les conditions de production et sur les mécanismes de communication exige, d'une part, que les objets utilisés en l'occurrence les textes soient considérés comme des prétextes à découvrir ces mécanismes et, d'autre part, que les mécanismes en question soient décomposés et étudiés individuellement pour être ensuite recombinés dans un ensemble structurel supérieur. Ainsi avions-nous procédé pour le travail sur l'objectif et le subjectif dans l'image puis dans les textes (voir R.P. n 69) ; ainsi avons-nous procédé dans le domaine de la Narrativité en étudiant d'abord la différence entre la Fonction et la Qualification avant de passer à l'étude de la Séquence puis d'une unité textuelle comme le conte fantastique. C'est au point de convergence de ces trois lignes de force (l'étude des conditions de production du discours ; l'interaction Pratique/Connaissance/Pratique, et la procédure de travail qui va du ponctuel au global) que se mettra en place une activité pédagogique véritablement inductive qui respecte la multiplicité du savoir et permette à chaque élève de prendre la mesure de sa propre compétence ainsi que des mécanismes qui l'aideront à interroger, voir à démonter, les objets de parole qui l'entourent.

7 2. DISCOURS NARRATIF ET OBJECTIFS DE TRAVAIL Dans notre précédente publication (R.P. n 69) nous avions également fourni notre programme d'expérimentations (p. 16) pour le domaine sémio-linguistique. Par rapport à ces programmes nous présentons donc ici le résultat de nos expérimentations sur la Narrativité. A travailler sur un concept limité, mais essentiel, comme celui-ci, on comprendra du même coup que notre préoccupation soit très différente de celle d'autres groupes de travail et de revues qui cherchent plutôt à mettre sur pied une action générale pour inciter les enfants à lire et qui se posent donc des problèmes d'infrastructure pédagogico-administrative, ou de choix de textes et de constitution de programmes. Nous ne nous posons pas davantage le problème du statut de la littérature dans l'enseignement, considérant que celle-ci doit être prise dans le sens général de l'ensemble de la production écrite et orafe d'une communauté socio-linguistique. Enfin on comprendra également que nous ne fassions pas d'exposé théorique sur la Narrativité considérant que c'est aux enseignants de s'informer, et de s'en donner les moyens, s'informer ne voulant pas dire que l'on doive devenir spécialiste. Il s'agit, pour nous, de considérer la Narrativité comme un mécanisme dont on va chercher à repérer les composantes (Fonction, Qualification, Séquence, etc.) et à comprendre leurs rapports et leur fonctionnement. A ce titre, la Narrativité est un phénomène bien plus important à étudier que le récit car on la voit en œuvre dans la plupart des discours (même en poésie). Evidemment, dans un premier temps, on a choisi des récits parce que c'est dans ceux-ci que la mécanique narrative est le plus apparente (bien que certains récits, par leur aspect fortement symbolique, rendent cette approche difficile). Cependant l'objectif est de montrer aux élèves que cette mécanique narrative fonctionne dans d'autres types de discours. Cela est confirmé par notre choix (qui a entraîné d'ailleurs un certain nombre de problèmes) de l'image comme point de départ à l'étude de l'opposition de base : Fonction/Qualification. Cela nous a permis, d'une part, de faire éclater la lecture globale qu'impose l'image dans un premier temps (il suffit pour cela de la faire décrire et de la faire signifier différemment selon le contexte discursif dans lequel on l'inclut) et d'autre part de faire comprendre que le mécanisme de la narrativité est à saisir sur un plan conceptuel en deçà de la surface stylistique du discours (d'où les exercices de variation de la surface stylistique à partir d'une même trame narrative). 7

8 Par là-même nous avons essayé de faire prendre conscience aux élèves qu'ils ont eux-mêmes une «compétence narrative», que c'est cette compétence qu'ils utilisent lorsqu'ils lisent ou écrivent, et que la découverte de son fonctionnement doit aboutir à un plaisir accru de la lecture/écriture. Et voilà retrouvé le fond de notre problématique pédagogique. Nous pensons que c'est en donnant aux élèves un certain pouvoir d'action sur les faits de communication, pouvoir personnel à chacun, qu'on les amènera à une lecture/écriture critique qui sera en même temps un plaisir ; c'est là, de notre point de vue, ce qu'on appelle la motivation, celle qui apparaît sans qu'on veuille agir directement sur elle. 3. QUELQUES REFLEXIONS SUR NOTRE TRAVAIL L'heure n'est pas encore aux bilans ni aux conclusions d'ensemble, et d'ailleurs, est-ce bien le rôle d'une recherche qui ne se donne pas pour objectif d'aboutir à des modèles précis, car cela voudrait dire qu'ils seraient prédéterminés en fonction de normes qui dépendent d'un état du savoir et ne tiendraient pas compte ni de la multiplicité du savoir ni de ses changements? Contentons-nous donc de quelques réflexions sur la signification de notre travail. La première réflexion concerne une difficulté intrinsèque, de toute recherche pédagogique : celle de l'écart qui existe entre la prévision de l'expérimentation et ses résultats. Il y a en effet un abîme entre ce qu'un groupe d'enseignants prévoit dans la mise en place de l'expérimentation (même lorsque ce groupe s'est soumis à l'auto-expérimentation) et ce qui ressort effectivement de l'expérimentation en classe. Fort heureusement il y a des constantes dans ces résultats, ce qui nous permet d'avancer dans notre travail, mais il y a une quantité d'autres choses qui apparaissent sans que, la plupart du temps, on puisse les prévoir (cf. les rapports d'expérimentation). Cela doit contribuer à nous rendre modestes dans nos projets d'expérimentation, mais en même temps cela confirme bien la nécessité d'une procédure de travail véritablement inductive car cela veut dire qu'il faut à tout prix respecter la stratégie d'acquisition du savoir personnelle à chacun. La deuxième réflexion, qui n'est d'ailleurs pas étrangère à la première, porte sur une autre difficulté ; celle qui a trait à la transmission des résultats de notre travail. Nous savons par avance que ce numéro de R.P. ne donnera pas une idée exacte (elle en sera même éloignée) de notre activité de recherche.

9 Cela ne tient pas au manque de temps ni de place (pouvoir écrire trois ou quatre numéros n'y changerait rien), mais à nos hypothèses de travail qui exigent que nous soyons plongés dans une pratique que nous essayons d'élucider ensuite. Dès lors on comprend que ceux à qui on essaye de communiquer nos résultats ne soient pas en mesure de saisir tout l'arrière plan de pratique dont dépendent ces résultats. L'impuissance que nous ressentons devant cet obstacle à communiquer ce que nous faisons, nous en avons tous pleinement conscience, et nous l'acceptons parce qu'elle nous confirme qu'il n'y a pas de véritable recherche pédagogique hors d'une praxis et que la parole n'est pas suffisante à la transmettre. C'est pourquoi nous pensons que cela rend caduque aussi bien la plupart des manuels qui se collent l'étiquette de scientificité, que les instructions officielles dont le discours est voué à n'être qu'une simple rhétorique. Mais c'est pour cette même raison que nous pensons que le lecteur de cette revue ne devrait pas juger les exercices que nous proposons à la simple lecture et qu'il devrait essayer de les pratiquer pour en prendre la véritable mesure. Ma dernière réflexion sera un souhait : que ce numéro de recherche pédagogique aide d'autres groupes de travail à préciser leurs hypothèses pédagogiques et à mieux définir leurs rapports à la théorie. Patrick CHARAUDEAU 9

10 A. - FONCTION ET QUALIFICATION PRESENTATION RESUME DE QUELQUES POSITIONS THEORIQUES FICHE D'EXPERIMENTATION RAPPORTS D'EXPERIMENTATION EN CLASSE Exercices à partir d'une image Exercice à partir d'un texte

11 PRESENTATION Travail conçu pour permettre aux élèves de découvrir quels sont les concepts de base qui président à la mise en place de la «mécanique narrative», à savoir : Fonction/Qualification. En effet, la pédagogie traditionnelle (cf. les manuels scolaires de littérature) n'est pas du tout au clair sur les concepts de «récit», «description», et de «narration». Dans un récit il y a, à la fois, du descriptif qualificatlonnel et du narratif fonctionnel. Il semble que la trame narrative d'un récit obéisse davantage à des règles plus ou moins logiques, et que le remplissage qualificationnel soit plus libre et plus subjectif. Mais, en fait, tout récit se caractérise par un jeu subtil de relation entre le qualificatif et le fonctionnel, et il n'est possible de découvrir ce jeu qu'à la condition d'être capable de discriminer les Fonctions des Qualifications. Nous présentons donc, après quelques considérations théoriques, une expérimentation en deux temps. Premier temps : exercice qui utilise l'image comme point de départ, pour faire éclater l'aspect de saisie globale immédiate du document conique en montrant qu'il y a, sous-jacente, une structure significative qui fait que l'élucidation du sens d'un tel document passe nécessairement par une démarche analytique (deux rapports). Deuxième temps : application à un texte verbal, de cette distinction Fonction/Qualification, pour apprendre à repérer les marques linguistiques et discursives du qualificatif et du fonctionnel (un rapport). Enfin une deuxième remarque. Nous présentons plusieurs rapports d'expérimentation sans synthèse, ni bilan. Nous pensons, en effet que le propre d'une expérimentation pédagogique est de présenter une grande diversité dans ses résultats et que c'est donc à chaque lecteur de lire ce qui l'intéresse et de tirer ses propres conclusions. 12

12 RÉSUMÉ DE QUELQUES POSITIONS THÉORIQUES A) VLADIMIR PROPP : Morphologie du conte (Le Seuil, Points, 1970) Avant Propp on se préoccupait du «sujet» des contes, c'est-à-dire de leur contenu pris en bloc. Propp souligne cependant que Veselovski avait déjà considéré des «motifs», et Bédier des «éléments» assemblés dans les contes. Mais il juge ces notions trop vagues. Il introduit le mot de «fonction». «D'un conte à l'autre, dit-il, ce qui change, ce sont les noms, et en même temps les attributs des personnages ; ce qui ne change pas, ce sont leurs actions, ou leurs «fonctions». Il propose une définition : «Par jonction, nous entendons l'action d'un personnage, définie du point de vue de sa signification dans le déroulement de l'intrigue» (p ). La fin de la définition est essentielle : elle distingue une fonction d'un motif. Une fonction n'existe pas en elle-même comme le motif ; sa valeur dépend (est fonction) de celles qui la précède et qui la suivent. La fonction Méfait a pour signification du point de vue narratif de préparer des fonctions comme Combat, Réparation du méfait. Propp établit donc une série de 31 fonctions dont l'ordre de succession caractérise le type de contes qu'il a étudié (une centaine de contes merveilleux, p. 34). Chaque fonction est définie en termes généraux (ex. : Méfait) et Propp spécifie ensuite les formes qu'elles peuvent prendre (chap. 3, p. 35 sq.). C'est la différence entre des «genres» et des «espèces». On voit que les unités narratives de Propp sont fortement reliées les unes aux autres dans une structure où rien n'est inutile. Propp dit encore par exemple : «C'est à ses conséquences qu'on définit un élément» (p. 82). Mais il apparaît tout de même que certains éléments ont une nécessité moins forte que d'autres. Il ne s'agit plus alors de fonctions. Lesquels de ces éléments pourraient-ils être considérés comme des qualifications? Quel est leur degré de nécessité? Quelle est leur signification? Propp ne nous permet guère de répondre à ces questions (cf. Barthes, ci-dessous). Il y a d'abord, selon Propp, les espèces dans lesquelles se réalisent les fonctions générales. Il ne peut s'agir de qualifications : ces espèces tiennent lieu de fonctions dans chaque groupe de contes : par exemple, pour Combat, les adversaires «se battent en plein champ», ou «entrent en compétition», ou «jouent aux cartes» (p. 64). Ces spécifications sont inévitables dans la trame narrative : ce ne sont pas elles qui fourniront les qualifications dans notre expérience sur la bande dessinée. Nous les désignerons plutôt comme un «remplissage sémantique» de la structure formelle. Cependant ces spécifications ne sont pas toujours faciles à distinguer d'éléments clairement désignés par Propp comme des attributs et dans lesquels nous pouvons voir des qualifications. Ces attributs apparaissent négativement dès la définition des fonctions par Propp : «la question de savoir ce que font et comment il le fait, sont des questions qui ne se posent qu'accessoirement» (p. 29). Dans notre expérience la difficulté sera de ne pas confondre le «comment» accessoire de l'action avec l'indispensable «remplissage sémantique». Les attributs de Propp (= attributs des personnages, car dans le conte merveilleux, très anthropomorphique, le «décor» qualifie toujours une action ou un personnage) ne comportent «que les trois rubriques fondamentales suivantes : aspect et nomenclature (= nom du personnage?), particularités de l'entrée en scène, habitat. A cela s'ajoute une série d'éléments auxiliaires moins importants» (p. 107, à compléter par les tableaux p. 146 sq.). B) CLAUDE BREMOND : Le message narratif (Communications n" 4, p. 4) Brémond assure la transition entre les études de Propp restreintes à un domaine particulier, le conte merveilleux, ou même étendues à l'analyse des mythes (Lévi-Strauss) et à la découverte du fonc- 13

13 tíonnement des récits quels qu'ils soient : «Nous ne cherchons pas à typer un groupe de messages particuliers (comprenons les contes merveilleux), mais à rétablir dans sa généralité le système linguistique sur lequel ces messages sont prélevés» (p. 19). Cette démarche rend possible notre expérimentation sur la bande dessinée. Brémond reprend un acquis essentiel de Propp : «Alors que le motif, fermé sur lui-même, ne doit sa signification qu'à son contenu, la fonction, ouverte sur le contexte, prend son sens par référence aux fonctions qui la précèdent et qui la suivent» (p. 15). Cependant Brémond n'admet pas la série figée des 31 fonctions, parce qu'elle ne convient qu'aux contes merveilleux (et encore). Selon lui, seules certains groupes de fonctions sont fixes et ces groupes se déplacent le long de la structure : par exemple un même récit peut comprendre plusieurs combats qu'il n'y a pas lieu de différencier bien qu'ils soient suivis d'actions différentes (combat - réception de l'auxiliaire magique ou combat - victoire et réparation du méfait, cf. Propp, p. 54, D 9 et p. 64, H 1). Nous retenons donc pour notre expérience que les relations fonctionnelles des unités narratives s'étendent sur des «segments» plus courts que ne l'avait prévu Propp : autant que possible les élèves devront raconter des «séquences élémentaires» (p. 20). Chacune de celles-ci est construite selon «les modalités de son origine, celles de son développement, celles de son achèvement» (p. 20). Une même fonction appartient très souvent à plusieurs séquences alors que Propp voyait un «enchaînement unilinéaire» (Brémond, p. 26) des fonctions. «La même action peut jouer simultanément un rôle fonctionnel différent dans chacune des séquences que le récit fait avancer de front» (p. 26). Brémond rejette également le principe trop rigide consistant à définir une action par ses conséquences : «Propp nous dit que A est A parce que B s'ensuit. Si donc A entraîne B', A n'est plus A mais A'» (p. 11). Il pose l'existence des fonctionspivots (p. 11), des bifurcations (p. 15) ; et recommande de ne jamais «poser une fonction sans poser en même temps la possibilité d'une option contradictoire» (p. 15). N'est Combat (symbole H) pour Propp que celui qui se termine par la Victoire du héros. Brémond reconnaît l'existence de l'alternative structurale : échec ou victoire. Si Brémond étend et précise le sens de la fonction, il ne dit rien ici des éléments que Propp désignait comme des attributs et où nous voyons des qualifications. Barthes est plus explicite sur ce point. C) ROLAND BARTHES : Introduction à l'analyse structurale des récits (Communications n 8) L'essentiel de ce qui nous intéresse se trouve aux paragraphes II. 1 (La détermination des unités) et II.2 (Classes d'unités) ; Barthes précise les places respectives dans le récit des fonctions de Propp et des attributs. Il montre d'abord qu'il faut se méfier de cette distinction : «un récit n'est jamais fait que de fonctions : tout à des degrés divers y signifie» (p. 7). Les fonctions se divisent en deux classes : les unes distributionnelles, les autres intégratives», autrement dit «certaines unités ont pour corrélat des unités de même niveau (1) ; au contraire pour saturer (= compléter) les autres, il faut passer à un autre niveau (2)». Les fonctions proprement dites de Barthes correspondent à la définition de Propp revue par Brémond. L'exemple classique (Tomachevski) peut encore servir : «l'achat d'un revolver a pour corrélat le moment où l'on s'en servira» (p. 8). Barthes propose de distinguer les «fonctions cardinales (ou noyaux)» qui sont celles qui ouvrent une alternative et les «catalyses» ou menues actions ne mettant pas en jeu l'issue narrative (ex. : allumer une cigarette, le plus souvent, cf. p. 9). L'autre classe d'unités, Barthes propose de les appeler indices. Nous les avons appelés des qualifications, ce qui convient pour la définition donnée par Barthes : «l'unité renvoie alors, non à un acte complémentaire et conséquent, mais à un concept plus ou moins diffus, nécessaire cependant au sens de l'histoire : indices caractériels concernant les personnages, informations relatives à leur identité, notations d'" atmosphère ", etc. ; la relation de l'unité et de son corrélat n'est plus alors distributionnelle (souvent plusieurs indices renvoient au même signifié et leur ordre d'apparition dans le discours n'est pas nécessairement pertinent), mais integrative». «Les indices... sont des unités véritablement sémantiques, car, contrairement aux fonctions proprement dites, ils renvoient à un signifié, non à une opération» (p. 9). Cette classe (1) Les /onctions de Propp. (2) A peu près les attributs de Propp. 14

14 d'unités se diviserait-elle aussi en «indices proprement dits» renvoyant à un «caractère, à un sentiment, à une atmosphère, à une philosophie», et en informations «qui servent à situer dans le temps et dans l'espace» (p. 10) et qui «par conséquent permettent d'enraciner la fiction dans le réel» : l'informant est «un opérateur réaliste» (P- H)? Cette rapide analyse de Barthes est très utile pour notre expérimentation, d'abord parce qu'elle essaie de répartir en deux catégories (indices, informants) les attributs rassemblés pêle-mêle par Propp ; et surtout parce qu'elle montre que les indices (les attributs) concourent au sens du récit comme les fonctions. D'où la nécessité de savoir, en présence d'une image de B.D., si tel trait a un «corrélat» directement au niveau narratif (un homme pointe un revolver : il va tirer) ou si le trait acquiert son sens en passant par un autre niveau (un air farouche «indiquant» l'agressivité d'un personnage et ses possibles méfaits). Déjà Propp avait remarqué que certaines actions elles-mêmes ne servaient qu'à souligner un «caractère» et Barthes confirme : «on ne peut réduire les fonctions à des actions (verbes) et les indices à des qualités (adjectifs), car il y a des actions qui sont indicielles, étant " signes " d'un caractère, d'une atmosphère, etc.» (p. 9, note 2). Rémy MARTEL 15

15 FICHE D'EXPERIMENTATION 1. OBJECTIFS Faire connaître et faire pratiquer le discours narratif en la distinguant d'autres types de discours possibles (poétique, argumentatif). Voir et faire fonctionner des structures narratives. Soit, dans un premier temps, distinguer les fonctions et les qualifications. Elle doit être suffisamment chargée en qualifications. Le choix de l'image est commandé par l'objectif : il ne s'agit donc pas de faire produire aux élèves des récits originaux, variés et longs. Tout au contraire il serait bon qu'ils donnent des récits aisément réductibles à quelques variétés peu nombreuses qui se prêtent à des comparaisons et finalement à l'élucidation du type commun qui devra être retrouvé par les élèves. 2. PROCEDURE 2.1. On prendra une séquence d'images extraite d'une bande dessinée Le travail de la classe consistera alternativement en exercices en groupes, en moments d'élucidation collective. Les élèves répondent par groupes à des consignes les invitant à des productions écrites ; les textes produits sont ensuite confrontés et analysés par la classe entière avec l'aide du maître. 3. PREPARATION 3.1. Aucune sensibilisation des élèves n'est indispensable, puisqu'il s'agit du premier temps d'expérimentation sur un type de discours (narratif) qu'il a été décidé d'étudier en premier Choisir une seule image dans une séquence : une photocopie sera remise à chaque groupe. Le choix de l'image doit répondre à certaines conditions : Elle ne doit pas appartenir à un genre trop marqué (bande dessinée du type «western» ou fantastique) ; Elle doit se prêter à la construction d'un nombre limité de séquences narratives (cf. ici 4.2.) ; 4. DEROULEMENT 4.1. Remise d'une copie de l'image à chaque équipe. Première consigne : «Décrivez dans le détail tout ce que vous voyez dans l'image» (par écrit). Discussion des groupes : une description par groupe. Le maître pourra intervenir ou non (transmettre dans le compte rendu les questions que posent les élèves). S'il intervient, il devra peut-être indiquer que la description d'une attitude, d'une position pour un personnage ne doit pas être confondue avec l'action qu'il accomplit (cf. 4.2.) Deuxième consigne : «Racontez ce qui se passe juste avant et juste après l'image, en disant par conséquent aussi ce qui se passe dans l'image» (par écrit). Discussion des groupes : une narration par groupe. Les interventions du maître, au cas où elles seraient sollicitées, pourraient insister sur le fait qu'il ne s'agit pas de deviner l'histoire absente mais d'en construire une (limitée à l'équivalent de quelques images de B.D.) à laquelle l'image donnée s'intègre parfaitement Confrontation collective (toute la classe) : les descriptions ou «listes», de chaque groupe seront comparées par exemple par l'énumération à 17

16 haute voix des traits relevés. Le maître peut en même temps tracer un tableau qui affiche les correspondances entre les listes (cf Résultats). Aussitôt après constitution d'une liste maximale qui serait le dénominateur commun des autres listes Lecture collective des récits Confrontation des récits : comparaison avec la liste maximale. A la suite : relevé des éléments de la liste maximale «utiles» pour chacune des narrations : comparaisons (cf. 5.2.). Ce dernier travail est collectif. Il peut être ou non préparé par un court moment de concertation dans les groupes. Cette phase du travail peut mettre au jour les classes d'éléments : Eléments de la liste repris en narration = fonctions ; Eléments non repris = qualifications. La mise en évidence de ces deux classes n'est cependant pas assurée à cet instant du travail. C'est pourquoi il faudra passer à l'étape suivante Exercice collectif : modification d'éléments de l'image Le maître fera supposer différents ou absents certains éléments (un personnage? un objet? un trait caractérisant l'un ou l'autre?). Les possibilités paraissent être les suivantes : Elément supprimé, séquence non affectée > qualification ; Elément substitué, séquence non affectée» variant d'une fonction ; Elément commuté, séquence affectée > invariant d'une fonction. Autrement dit si l'on supprime un trait de l'image et que les séquences construites par les élèves sont toujours possibles, nous avons une qualification ; si l'on substitue un trait à un autre avec le même résultat (sans toutefois pouvoir supprimer l'un ou l'autre), on a une fonction qui se manifeste indifféremment par l'un ou l'autre qu'on désignera alors comme variants ; si l'on commute un trait de l'image et que la séquence en tant que telle soit modifiée (cas pour lequel nous réserverons le terme de commutation), l'élément initial sera considéré comme une fonction (et un invariant). Toutes ces distinctions ne seront pas présentées aux élèves comme ci-dessus. On laissera la classe percevoir à sa manière, dans son langage, les différences d'effet des opérations effectuées Définir ce qu'il y a de commun à tous les récits de groupes. Ce travail, guidé par les résultats obtenus avec les commutations, permettrait d'aboutir à désigner les fonctions (à faire désigner par les élèves euxmêmes) : ex. : Accueil, Départ, Lutte RESULTATS Les résultats pourraient être consignés dans les tableaux dont le remplissage se ferait pendant les étapes d'élucidation collective. Ces tableaux peuvent prendre des formes très variées. Voici quelques propositions Tableau 1 (correspondant au point 4.3. de la présente fiche) Eléments de la liste maximale Eléments des listes particulières Groupe I 1 Groupe II Groupe III, etc. Remarque : ce tableau permettra de définir les éléments de description (qui ne doivent être ni globaux ni atomisés). Il y aurait intérêt à le remplir dès l'étape

17 5.2. Tableau 2 (correspondant au point 4.4.) Eléments de la liste maximale Narrations Groupe I Groupe II Groupe III, etc Tableau 3 (correspondant au 4.5.) A Eléments de la liste maximale B Suppression sans conséquences C Modifications D Modifications N'ont pas d'effet Changent la séquence a b c Qualifications a', a", a'" «Remplissage sémantique de la fonction» ( «variants» ) x', x", x'" Les éléments qui ne peuvent être commutés sont des fonctions ( «invariants» ) 4.5. Tableau 4 (correspondant au 4.6.) par les narrations particulières. Le type commun pourra apparaître facilement. Une dernière co- On reportera la colonne D du tableau 3 en regard lonne pourrait comporter la désignation des foncdes colonnes du tableau 2. Elle permettra de veri- tions fier comment les fonctions sont prises en charge 19

18 RAPPORTS D'EXPÉRIMENTATION EN CLASSE la - EXERCICE A PARTIR DUNE IMAGE (premier rapport) Etablissement : Lycée de Meudon Classe : Seconde C Enseignant : Annie HUCHON 1) PRESENTATION DE LA CLASSE Classe de Seconde C (36 élèves). Classe éveillée et dynamique habituée aux travaux de groupe (les élèves travaillent souvent en groupes fixes, déjà constitués : chaque groupe a été plusieurs fois amené à analyser son mode de fonctionnement). Une sensibilisation aux problèmes narratifs a déjà été faite lors de l'exercice sur la description à partir du texte : La Plage (Robbe-Grillet). Les élèves invités à écrire un récit en y incluant quatre phrases du texte descriptif, avaient eu beaucoup de difficultés à passer du discours descriptif au discours narratif. On avait alors essayé de définir le récit : diverses définitions avaient été suggérées et l'on était passé de : «un texte où il y a des actions, du mouvement...», «un texte où il se passe quelque chose», à «un texte où la situation évolue, elle peut s'améliorer ou se dégrader». Pour ces différentes raisons, il me paraît souhaitable d'enchaîner les deux exercices, les élèves étant toujours très motivés par l'idée que l'on avance dans l'élucidation des problèmes et heureux de comprendre quels matériaux on se propose d'étudier (nécessité de parler en termes d'objectifs même si la poursuite de ces objectifs ne suppose pas une progression très rigoureuse). 2) LE TRAVAIL EN GROUPES (Sur une vignette de Fred, dans Les aventures de Philemon, voir l'image à la fin de ce rapport.) Première consigne : «Décrivez dans le détail tout ce que vous voyez dans l'image». Je demande aux élèves d'établir immédiatement une liste des éléments descriptifs. Double avantage : dans la confrontation collective, on peut davantage tenir compte de tout ; la liste énumérative évite l'interprétation au niveau des actions accomplies par les personnages. Je précise qu'il n'est pas nécessaire d'entrer dans de trop longs débats lorsque les élèves sont en désaccord sur l'identification d'un objet, l'interprétation d'un détail. Ce moment du travail doit être court (1/2 heure), sinon il mobilise l'attention des élèves et la seconde partie de l'exercice risque d'être escamotée. Deuxième consigne : «Racontez ce qui se passe juste avant et juste après l'image, en disant par conséquent aussi ce qui se passe dans l'image». Les élèves ne savent pas exactement jusqu'où ils peuvent «remonter» dans le récit. Plusieurs me demandent s'il s'agit de décrire l'image précédente. Il semble par contre plus aisé de laisser le récit ouvert (voir les productions des groupes). 21

19 3) ETUDE DE LA NARRATIVITE DECOUVERTE ET DESIGNATION DES FONCTIONS a) La confrontation collective des disciplines Durée : 1/4 d'heure. On parvient rapidement à la liste exhaustive cijointe. Je la recopierai sur une grande feuille de papier que je collerai chaque fois à une extrémité du tableau de façon à pouvoir inscrire sur la droite l'étude des diverses histoires. b) Etude des récits en relation avec la liste des disciplines Je distribue le texte de tous les récits à chaque élève ; A droite de la liste, je trace au tableau les colonnes suivantes : Liste maximale Eléments qui ont servi pour l'histoire Variations possibles Objet ou qualité d'un objet indispensable au récit Fonctions Le tableau se remplit de la gauche vers la droite. J'explique que l'on considérera comme qualificatif, tout ce qui de la colonne 1 n'a pas été repris dans la colonne 2 et tout ce que l'on a supprimé dans la colonne 2, après coup, lorsque l'on a répondu non à la question : «Cet élément est-il nécessaire au récit?» En cas contraire, on se pose la question quoi peut-on le remplacer?». On inscrit la réponse dans la colonne 3. On remplit la colonne 4, en comparant 2 et 3. «Par A ce niveau (colonne 4) on peut croire que l'on reste dans le qualificatif, cependant on progresse vers les fonctions car les objets ou les éléments descriptifs sont alors à l'origine d'actions : exemple : Le hibou est désigné par la formule «objet dans lequel on pénètre», «objet qui vole» ; Le paysage : «lieu étrange où ils sont arrivés sans le vouloir» ; Le bras levé du roi : «signale que l'entrée est possible». Néanmoins, pour distinguer les fonctions, je fais relire entièrement le récit et demande de ne retenir que les actions essentielles à la progression, en tenant compte des abstractions successives que l'on vient de faire. Exemple de résultat pour le récit n 1 : Ils arrivent ; Ils découvrent l'objet mystérieux ; Ils s'efforcent de percer le mystère ; Ils trouvent le moyen de le faire ; Ils tombent dans un piège et sont enlevés. La difficulté est de passer d'une enumeration d'objets ou de qualifications qui nous laissent imaginer une action, à la désignation de cette action. Il faut cependant marquer la différence, si l'on veut que les élèves voient nettement la distinction Fonction/Qualification. Je fais lire chaque histoire l'une après l'autre par un membre du groupe qui l'a écrite et on l'étudié jusqu'au bout (c'est-à-dire jusqu'à ce que les principales fonctions soient dégagées). La comparaison des histoires entre elles se fera seulement à la fin de l'exercice et les élèves s'apercevront que tous ces récits, fort divers en apparence, finalement se ressemblent. (Seule la première histoire est vraiment différente puisqu'elle se termine par un enlèvement et que le hibou est 22

20 ici un piège. Le récit n 3 se rapproche du texte initial mais ne se clôt pas sur une défaite aussi apparente du sujet.) C'est au cours de cette comparaison-description que l'intérêt de l'exercice apparaît vraiment. Si l'on ne poursuit pas jusque là l'exercice, les élèves restent sur l'impression que le travail a été plus appauvrissant que créateur. Par contre, ils apprécient l'instrument d'analyse qu'ils ont acquis et l'expérimentent immédiatement dans le travail comparatif. Il serait intéressant de dégager les traits fonctionnels en comparant les histoires entre elles tout de suite. Cela me paraît impossible à faire cependant à partir d'un corpus de six textes même courts. Il faudrait alors en isoler deux, radicalement différents (fonction et distribution des rôles actantiels différents). Le va-et-vient entre les colonnes 2 et 3 d'une part à 4 d'autre part est nécessaire. S'il se double d'une comparaison entre deux textes, cela complique la difficulté et ne me paraît guère réalisable avec des élèves. Analyse fonctionnelle des différents récits (colonne 5) : a) Récit n 1 : Arrivée ; Découverte d'un objet mystérieux ; Découverte d'un moyen permettant de percer le mystère ; Faute (ils tombent dans un piège) ; Enlèvement. b) Récit n 2 : Arrivée ; Découverte d'un objet extraordinaire ; Accueil, invitation ; Acceptation de l'invitation. c) Récit n 3 : Arrivée ; Proposition d'une épreuve ; Refus (?). d) Récit n 4 : Arrivée ; Demande d'aide. e) Récit n 5 : Arrivée ; Découverte d'un objet magique ; Accueil, invitation ; Acceptation de l'invitation ; Départ. f) Récit n" 6 : Découverte, rencontre du roi ; Invitation ; Acceptation de l'invitation ; Départ. 4) RECITS DES ELEVES a) Après avoir fait naufrage, un roi et ses deux amis échouent sur un rocher. Voyant un phare aux formes étranges, ils s'approchent lentement de lui. Arrivés à la porte, ils essaient vainement de l'ouvrir. Au bout de quelques instants, le roi trouve une clef sous un rocher et appelle les deux autres alors que le hibou commence à huhuler. Ils entrent lentement, referment prudemment la porte. A peine la porte est-elle fermée que l'oiseau s'envole, emportant ses victimes. b) Des vacanciers, inscrits dans une organisation de voyage, débarquent sur la côte. Le guide leur montre les curiosités du paysage et en particulier ce hibou-maison qui est vraiment extraordinaire. Le guide explique l'existence du hibou, mais soudain un personnage déguisé en roi sort du ventre du hibou pour accueillir les étrangers. Ils les invite dans sa demeure. Les voyageurs acceptent l'invitation du roi et entrent. c) Un chevalier et son écuyer abordent en pleine nuit sur l'île du vieux sorcier. Ce fou détient prisonnière, dans son hibou géant, la jeune princesse fiancée au chevalier. Après avoir escaladé des rochers escarpés les deux compagnons arrivent devant le gigantesque oiseau. Tout à coup, la porte s'ouvre en grinçant, le vieux roi fou sort et leur dit : «Si vous voulez la princesse, il vous faudra subir de nombreuses épreuves». Malgré le déferlement des vagues, on perçoit les hurlements de terreur de la princesse. Fou d'amour, le chevalier bondit dans les entrailles du monstre ailé. 23

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