LE MANAGEMENT DES PROJETS PÉDAGOGIQUES : NÉCESSITÉ ET COMPLEXITÉ

Transcription

1 LE MANAGEMENT DES PROJETS PÉDAGOGIQUES : NÉCESSITÉ ET COMPLEXITÉ Joseph Didier BROUSSARD Les réformes en cours du lycée nécessitent une forte implication des personnels de direction dans la mise en place de projets pédagogiques autour des dispositifs novateurs de ces réformes que sont l'accompagnement personnalisé et les enseignements d'exploration en particulier. Toutefois, la mise en oeuvre de ces projets relève d'un véritable management qui ne va de soi. En effet, même si l'architecture institutionnelle de projets actuelle est un élément facilitateur, le management des projets pédagogiques s'appuie sur la légitimité pédagogique des chefs d'établissements qui mérite d'être explicitée. Au moment où la réforme du lycée relance la notion de projets pédagogiques via le dispositif d accompagnement personnalisé notamment - le management des projets pédagogiques mérite d être explicité afin de clarifier les rôles attendus des chefs d établissements et des équipes pédagogiques. Il y a, nous semble t-il, trop de confusions dans les attentes réciproques de chacun des confusions souvent liées à l absence d une définition explicite des conditions à remplir pour mettre en oeuvre un projet. Tout projet 1 repose en effet sur une série de questions incontournables, ne serait ce que pour le définir : quels objectifs vise-t on? Pour répondre à quels besoins? Selon quelles modalités et avec quels moyens? S agissant de projets pédagogiques, il suffit naturellement de se poser ces questions pour un public d apprenants en l occurrence des lycéens si l on s en tient au second degré. Malgré cette insuffisance de précisions à la fois dans les discours et le cadrage opérationnel, les projets se diffusent de plus en plus dans les pratiques pédagogiques des enseignants du second degré en lycée professionnel, la pédagogie par projet a été initiée avant même la rénovation de la voie professionnelle de la rentrée 2009, à travers les projets pluridisciplinaires à caractère professionnel notamment. Cependant même si la notion de projet n est plus étrangère au fonctionnement d un établissement scolaire, elle ne peut être mise en œuvre véritablement sans un certain «management» afin de se donner les moyens d atteindre les objectifs visés en mobilisant les équipes concernées dans un temps donné. Or le management défini comme «l art ou la manière de conduire une organisation, de la diriger, de planifier son développement et de la contrôler» 2 est par nature complexe compte tenu des domaines auxquels il renvoie de nature organisationnelle, stratégique et de gestion des ressources humaines. A ces raisons, s ajoutent s agissant de management au sein d un lycée - des raisons tenant aux spécificités organisationnelles des EPLE insuffisamment soulignées selon nous. Le management des projets pédagogiques recouvre ainsi toutes ces dimensions dès lors qu un projet implique plusieurs acteurs de plusieurs classes d un ou de plusieurs établissement(s) sur une durée au moins égale à l année scolaire un projet limité à la classe porté par un ou plusieurs professeurs d une même équipe éducative, s inscrivant dans un cadre réglementaire étroit 3 ou un axe du projet d établissement ne nécessite pas normalement de pilotage de la direction. L objet de cette analyse est double. En premier lieu, il s agira de montrer que le management des projets pédagogiques est devenu une «ardente obligation» il se retrouve en effet au cœur des réformes actuelles du lycée professionnel et du lycée d enseignement général et technologique en conditionnant leur mise en œuvre. En second lieu, il nous apparaît particulièrement important ne serait-ce que pour identifier des pistes d amélioration de mettre en lumière la complexité du management des projets pédagogiques à laquelle sont confrontés les personnels de direction. 1 Selon la norme ISO 10006, un projet est un «processus unique qui consiste en un ensemble d activités coordonnées et maîtrisées, comportant des dates de début et de fin, entrepris dans le but d atteindre un objectif conforme à des exigences spécifiques, incluant les contraintes de délais, de coûts et de ressources.» 2 R.A. Thiétart, Le Management, PUF, Les Travaux Pratiques Encadrés s inscrivent dans une démarche de projet encadrée tant du point de vue des objectifs que des modalités de mise en œuvre (2H élèves) et d évaluation (épreuve obligatoire anticipée du bac). 1

2 Le management des projets pédagogiques est devenu une nécessité. Pour réaliser un projet, il faut être doté à la fois d une certaine autonomie pour avoir le pouvoir de décider et d agir et de la capacité d exercer cette autonomie c est-à-dire avoir l autorité pour mettre en œuvre les décisions et les actions. La première condition a été octroyée aux EPLE de manière explicite par le décret du 30 août 1985 modifié par les décrets du 9 et 13 décembre 2005, en donnant au conseil d administration une autonomie pédagogique et administrative. La seconde est déterminée par les qualités intrinsèques du chef d établissement, son charisme, son leadership, sa capacité à mobiliser les équipes pédagogiques ; elle détermine très largement l effet établissement souligné lors des comparaisons des performances entre les établissements principale source de la complexité du management, cette condition sera traitée ci-dessous. Une évolution du cadre institutionnel renforçant la démarche de projet La politique éducative et pédagogique des établissements scolaires du second degré repose de plus en plus sur le management des projets pédagogiques. En effet, cette politique engageant les acteurs de la communauté éducative du moins au niveau interne ne peut véritablement être menée sans un management des projets pédagogiques : les professeurs étant in fine les acteurs principaux mettant en œuvre concrètement les actions s inscrivant dans un projet 4. A côté de cet aspect opératoire, le management de projets s inscrit dans une logique d évolution de longue durée du système éducatif tout en ayant une acuité particulière à travers les réformes en cours. La mise en place progressive d une architecture institutionnelle de projets La démarche de projet a été officialisée dans la loi d orientation du 10 juillet 1989 à travers le projet d établissement 5 en écho avec les projets d entreprise initiés dans les entreprises privées dans les années Elle a été ensuite renforcée dans celle du 23 avril 2005 par la constitution de contrats d objectifs entre l établissement scolaire et l autorité académique et la définition de projets académiques. Ainsi une architecture de projets est aujourd hui construite : un projet académique définissant les priorités à 5 ans sur l ensemble d une académie puis un projet d établissement s inscrivant dans le cadre de ces priorités qui précise les plans d action à moyen terme de chaque EPLE et enfin un contrat d objectifs à trois ou quatre ans engageant concrètement l établissement et facilitant ainsi l évaluation des actions mises en œuvre. Toutefois, cette construction ne s est pas toujours faite dans cet ordre a priori logique. Le projet d établissement est arrivé en premier historiquement puis les contrats d objectifs et le projet académique selon un calendrier spécifique à chaque académie. En même temps, l ordre n est sans doute pas déterminant dans la construction d engagements des acteurs concernés des chefs d établissements aux services du rectorat -, l important étant plus d assurer la cohérence entre ceux -ci et la poursuite d objectifs répondant à des enjeux partagés contribuant à la réussite des élèves. Cette cohérence devrait être renforcée lors de la nouvelle phase d élaboration de projets d établissement et de contrats d objectifs en cours dans la mesure où le projet et le contrat reposeront sur un même diagnostic et intégreront les dimensions géographiques et inter-cycles entre les établissements d un même bassin. Une architecture institutionnalisée ne garantissant pas la mise en œuvre des projets pédagogiques mais facilitatrice d un diagnostic partagé Les projets pédagogiques au sein des établissements scolaires le niveau micro s inscrivent ainsi dans une logique d ensemble les niveaux méso et macro - qui ne garantit pas pour autant leur mise en oeuvre. Ainsi, au niveau méso, de nombreux projets initiés dans le cadre des commissions des bassins dont la pertinence territoriale permet de définir des problématiques 4 A ce titre, il est intéressant de remarquer que les principales difficultés rencontrées dans la mise en œuvre des actions du CESC proviennent justement d un nombre insuffisant de professeurs impliqués. 5 Les projets d établissement correspondent à l une des premières transpositions des innovations managériales du secteur privé dans le système éducatif français. 2

3 communes autour des relations école-entreprise, des relations inter-cycles par exemple ne se concrétisent pas toujours en actions! Or un projet qui ne se traduit pas par des actions concrètes aux résultats tangibles valorise momentanément les décideurs mais présente peu d intérêts. De même, au sein des établissements, trop de projets pédagogiques inscrits dans les référentiels comme les PPCP dans la voie professionnelle ou le dispositif d'aides individualisées dans la voie d'enseignement général et technologique par exemple ont été détournés de leur objectif premier faute sans doute d un véritable management. La cohérence entre les projets pédagogiques réalisés au sein des établissements avec l architecture institutionnelle relève souvent plus d une construction théorique que d une démarche rationnelle opératoire. Ainsi les projets pédagogiques s inscrivent à la fois dans la déclinaison d une démarche institutionnalisée de projets et l initiative des porteurs de projets dans les établissements scolaires. Le principal intérêt de la mise en place de l architecture institutionnelle, du point de vue du management, est de faciliter le partage du diagnostic d un problème à résoudre souvent à la base d un projet. Ainsi, les problématiques spécifiques de la formation professionnelle - le décrochage scolaire, la question de l orientation, les situations d échec en enseignement général, les sorties sans diplôme - peuvent être plus facilement abordés sous un angle nouveau dans le cadre de la rénovation de la voie professionnelle en faisant partager aux membres des équipes pédagogiques des problèmes et des objectifs communs une démarche qui a le mérite de faciliter ensuite la mise en œuvre d actions communes avec les équipes pédagogiques concernées. Le management des projets pédagogiques conditionne la mise en œuvre réussite des réformes en cours du lycée Les objectifs généraux définis dans le projet d établissement et explicités de manière plus opérationnelle sur une période de trois à quatre ans dans le contrat d objectifs se traduisent pour nombre d entre eux dans des projets pédagogiques limiter le nombre de redoublants en seconde, réduire les sorties en cours de scolarité et les réorientations, développer les partenariats avec des établissements étrangers Parallèlement à cette déclinaison conduisant à s assurer que l EPLE se donne les moyens d atteindre les objectifs contractualisés avec le rectorat, la démarche de projet est renforcée dans le cadre des deux réformes importantes en cours : la rénovation de la voie professionnelle depuis la rentrée 2009 et la réforme du lycée à partir de septembre Les réformes s appuient sur un renforcement de l autonomie accordée aux EPLE Les deux réformes du lycée en cours s appuient sur des dispositifs novateurs l accompagnement personnalisé, les enseignements d exploration notamment qui nécessitent que les équipes de direction se saisissent de leur autonomie pédagogique pour les mettre en œuvre. Ces dispositifs impliquent de travailler en équipe à partir des besoins des élèves, ce qui revient à initier une «logique fondée sur la demande» au détriment de la seule «logique de l offre scolaire» pour reprendre les termes du rapport de la Cour des comptes sur le système scolaire français. 6 Ainsi pour préparer la rentrée 2010, les chefs d établissements ont été fortement incités, via les circulaires d application, à réunir les équipes pédagogiques en y associant logiquement les corps d inspection dans le cadre d un pilotage partagé pour définir les modalités de mise en œuvre de la réforme du lycée : répartition des heures d allégement d effectifs, choix des enseignements d exploration, modalités de l accompagnement personnalisé dans un premier temps. Dans un second, ils devaient réunir le conseil pédagogique pour avis et soumettre au conseil d administration les choix pédagogiques et organisationnels résultant de la concertation préalable. Un véritable management des projets pédagogiques s avère ainsi nécessaire à la mise en place de la réforme du lycée - même si celui-ci s inscrit dans une démarche institutionnalisée, il reste à négocier les conséquences des décisions portant sur ces dispositifs impliquant collectivement les professeurs. 6 Selon le rapport publié en mai 2010 : «Il est désormais impératif de remplacer la logique de l offre scolaire qui repose sur des moyens alloués en fonction des programmes : tant d heures de cours, qui signifient tant d enseignants, qui signifient tel budget -, par une logique fondée sur la demande, c est-à-dire sur une connaissance nettement plus précise des besoins des élèves». 3

4 De même la rénovation de la voie professionnelle via l accompagnement personnalisé, les heures d enseignement général liées à la spécialité et la répartition de 22 semaines des périodes de formation en milieu professionnel (PFMP) sur les trois années préparatoires au baccalauréat professionnel permet sans aucun doute de réactiver la démarche de projets afin de répondre de manière plus individualisée aux besoins des lycéens professionnels 7 et de garantir la nécessaire continuité pédagogique entre le temps «entreprise» et le temps scolaire. Toutefois, le cadrage institutionnel dans les lycées professionnels apparaît plus souple que celui de la réforme du lycée : absence de réunions officielles préparatoires à la mise en place et non-obligation d un vote préalable des choix pédagogiques par le conseil d administration notamment ; cette plus grande souplesse renforce la marge de manœuvre des personnels de direction en augmentant cependant le risque de ne pas réunir les conditions indispensables à une démarche de projets inhérente à cette rénovation. Les réformes comme des opportunités pour porter des projets en adéquation avec l environnement de chaque EPLE L histoire d un lycée et son environnement socio-économique sont deux facteurs de contingence qui conditionnent les choix stratégiques des chefs d établissement. Or le renforcement de l autonomie élargit théoriquement le champ des décisions de nature stratégique. De nombreux choix déterminant de manière durable l offre de formation sont ainsi possibles dans le cadre des réformes en cours, comme nous l avons souligné précédemment. Ainsi pour la première fois, une grille horaire sur trois ans sert de référence pour définir les services annuels d enseignement en lycée professionnel ; de même, la répartition des PFMP pourra être arrêtée avec les entreprises locales.. Au lycée, la réforme de la voie générale et technologique laisse une relative autonomie aux établissements pour décider du contenu et des modalités de l accompagnement personnalisé, répartir les heures d allègement des effectifs, mettre en place l enseignement des langues par groupes de compétences voire choisir les enseignements d exploration. Ces deux réformes constituent ainsi des opportunités pour mettre en œuvre des modalités pédagogiques et organisationnelles 8 en adéquation avec les besoins spécifiques des élèves accueillis. Un lycée de centre ville dans les «capitales régionales» n a pas les mêmes élèves qu un lycée rural éloigné des grandes villes régionales un temps de transport souvent plus important, des difficultés d accès à la culture et un manque d ambition scolaire caractérisent souvent le second type d établissement. De même, un lycée avec un taux de catégories socioprofessionnelles défavorisées de plus 40% sera confronté à des problématiques d éducation et de formation différentes deun lycée dont le taux de CSP défavorisées est de moins 20 %. Ainsi, dans un cas, l accompagnement personnalisé sera sans doute plus orienté vers des activités de soutien et dans l autre vers des activités d approfondissement. Le management des projets pédagogiques est particulièrement complexe Le management dans les EPLE a une spécificité fondamentale que l on ne retrouve ni dans les organisations privées, ni dans la plupart des organisations publiques : la supervision directe ne peut pas s exercer! Les personnels de direction ne sont pas en mesure en effet de contrôler directement le travail des professeurs, ce qui confère à ceux-ci une autonomie de fait qui s ajoute à leur liberté pédagogique. Or en l absence de ce mécanisme de coordination fort, les personnels de direction doivent s appuyer sur d autres mécanismes de coordination 9 - pour organiser, orienter et gérer les projets pédagogiques, ce qui complexifie de manière particulière le management de projets pédagogiques mis en oeuvre par les professeurs. Cette caractéristique structurelle des 7 Compte tenu des difficultés spécifiques rencontrées par les lycéens professionnels, le développement d une logique de la demande est encore plus urgent et de son corollaire, c est-à-dire d un véritable management de projets pédagogiques. 8 A côté des choix pédagogiques relevant de l accompagnement pédagogique (organiser son travail, maîtriser l écrite, communiquer oralement, renforcer sa culture générale, gérer son stress, choisir son orientation ), des choix organisationnels auront des incidences sur le travail en équipe entre les professeurs (mixité des groupes par mise en barrette de 4 à 5 classes par exemple). 9 Cinq mécanismes de coordination peuvent être utilisés : la supervision directe, l ajustement mutuel, la standardisation du travail par les procédés, par les résultats et par la formation. Ils constituent la «moelle» de l organisation selon H. Mintzberg. 4

5 EPLE rend la conduite des logiques d acteurs très délicate notamment dans l exercice du pouvoir de l Equipe de direction. Manager des projets pédagogiques portés par des professionnels dotés d une forte autonomie L analyse stratégique de Crozier est essentielle pour comprendre le fonctionnement des EPLE et notamment les logiques spécifiques des acteurs qui prévalent en leur sein. Un acteur composé d une personne, en l occurrence un enseignant, ou de plusieurs est doté d une marge de manœuvre qui lui permet d agir, de poursuivre ses propres objectifs qui ne correspondent pas forcément à ceux de l établissement scolaire. En matière de management, la transposition de l analyse de Crozier dans les EPLE permet d'identifier les questions centrales qui se posent aux managers que sont les chefs d établissement et les réponses possibles, voire souhaitables pour mener à bien les projets pédagogiques. Dépasser les stratégies individuelles Un projet pédagogique pertinent prend généralement sa source dans l identification d'un problème partagé à résoudre : impliquer les élèves dans leur formation, susciter leur participation en classe, développer leur autonomie, créer une dynamique de vie de classe, élargir leurs choix d orientation 10 Ces problèmes récurrents soulignés régulièrement dans les conseils de classe débouchent trop rarement sur des réponses communes, alors même que seules des actions collectives ont des chances d y répondre. Seul dans sa classe, le professeur a une véritable difficulté à penser «envisageable» une action collective réalisable avant même de réfléchir aux effets bénéfiques possibles de cette action. Cette difficulté vient à la fois du «tropisme disciplinaire» dans lequel travaille une majorité de professeurs et de la priorité accordée à une préoccupation individuelle de gestion de classe au détriment d une démarche collective 11. Comment en effet ne pas traiter de manière collective - au niveau de l équipe pédagogique très souvent -, des problèmes de motivation, de participation, de comportement des élèves voire d assiduité? Recruté pour son expertise disciplinaire avant qu elle ne soit pédagogique et didactique, un professeur est, généralement hostile, à toute entrée dans l analyse d un problème d apprentissage en dehors de son champ disciplinaire. Or les problèmes récurrents rencontrés par les élèves sont par nature interdisciplinaires ; ils relèvent plus d un travail par les compétences - par essence souvent de nature transversale qu'au recours systématique à des savoirs disciplinaires. Tout le travail réalisé au collège depuis 2005 sur le socle des connaissances et des compétences repose sur cette problématique. Elle constitue un véritable défi pour le système éducatif 12 : les changements nécessaires de pratiques travail d équipe et dynamique de projets, évaluation à repenser, conseils à l orientation, etc. élargissent de fait les missions de l enseignant au-delà du champ disciplinaire. La réforme du lycée - voire la rénovation de la voie professionnelle - se réfère au moins implicitement, si ce n est explicitement, au travail par les compétences, pour l accompagnement personnalisé, l enseignement des langues et les enseignements d'exploration. Or cette approche du travail des professeurs remet fondamentalement en cause les pratiques les plus courantes en provoquant un nécessaire travail d'équipe en amont, pendant et en aval de tout projet pédagogique. Ainsi un projet pédagogique s appuyant sur une entrée par les compétences contribue à dépasser les stratégies individuelles caractéristiques des pratiques des enseignants. C est l autre 10 «L orientation scolaire a encore des progrès à faire pour que les décisions d orientation encouragent, lorsqu elles sont légitimes, les ambitions des élèves des milieux les moins favorisés, les moins diplômés, et aussi les moins informés», rapport sur l orientation scolaire du HCE. 11 Leurs préoccupations, leurs interrogations sont centrées sur le groupe classe et non sur l établissement. Leur horizon de travail est court la semaine, le mois au maximum parce que leur autorité, leur efficacité sont mises à l épreuve à chaque cours. 12 L AFAE définit dans le Système Éducatif Français, édition 2008, cinq défis pour le système éducatif : la LOLF, l évaluation dans le pilotage du système, la politique de contractualisation, la recherche de l égalité des chances et le socle commun des connaissances et des compétences. 5

6 enjeu à côté de celui, évident, de répondre aux difficultés récurrentes d apprentissage des élèves des réformes en cours. Mobiliser et impliquer les équipes enseignantes La dynamique de projet inhérente à tout management de projet favorise normalement la mobilisation des principaux acteurs lors de réunions préparatoires afin de se mettre d accord sur un diagnostic partagé des problèmes posés et des objectifs visés. Logiquement, il s agit ensuite de définir les phases de mise en œuvre des actions en précisant la place et le rôle de chacun des acteurs du projet. Cette dynamique s appuyant sur un management participatif garantit généralement l implication et la mobilisation de tous les acteurs participant aux projets y compris les CPE et les COP qui ont toute leur place dans certains projets d accompagnement personnalisé. Or ces deux effets du management sont aussi les conditions indispensables pour mener à bien un projet dès lors que les actions à mettre en oeuvre sont de nature complexe. L apprentissage relevant d un processus éminemment complexe, mobiliser et impliquer les équipes enseignantes constituent alors deux conditions indispensables pour réaliser un projet pédagogique. Le problème à l origine de la complexité du management de projets pédagogique est que ces deux «moteurs» du travail collaboratif entre les acteurs ne sont pas suffisants dans les EPLE alors qu ils le sont généralement dans les autres organisations! Pour qu ils le soient, il faut que les «moteurs» de l action collective soient orientés vers la réalisation d objectifs communs! Or nous savons qu un professeur impliqué et mobilisé dans «sa» classe a comme préoccupation première de sécuriser ses pratiques et peut, par conséquent, s écarter des modalités de fonctionnement arrêtées par les membres du projet. L implication et la mobilisation des enseignants peuvent servir ainsi légitimement leur propre intérêt au détriment de l objectif du projet collectif. 13 L absence de culture d évaluation, de contrôle des actions, de «rendre compte» des professeurs est une autre difficulté du management de projets pédagogiques. Cette absence de culture rend difficile l'utilisation d outils de contrôle et d évaluation (échéancier, indicateurs de résultats, tableau de bord ) indispensables pour manager un projet - alors même que l autonomie va de pair avec un contrôle en cours et a posteriori des actions mises en œuvre. Mobiliser et impliquer les équipes enseignantes relèvent bien d un mode de management non seulement complexe à mettre en œuvre dans les EPLE, mais de plus ces «moteurs» s avèrent aussi être insuffisants pour garantir la réalisation des projets pédagogiques faute de pouvoir utiliser, selon une démarche logique, des procédures pertinentes de contrôle et d évaluation. Asseoir de manière continue la légitimité pédagogique du personnel de direction La légitimité pédagogique c est-à-dire la reconnaissance par les professeurs de la capacité à intervenir dans le champ pédagogique est une question essentielle à laquelle est confronté tout chef d'établissement en tant que manager. Elle dépend naturellement de sa personnalité, de son leadership mais pas seulement. Pour l essentiel, elle s acquiert, se construit par le suivi, la proximité, la disponibilité, l écoute vis-à-vis des équipes enseignantes un travail en réalité permanent et continu s'inscrivant nécessairement dans la durée. La légitimité pédagogique : principale source du pouvoir des chefs d établissements vis-à-vis des professeurs La position hiérarchique, la maîtrise de l information, le contrôle des relations avec les organes de tutelle confèrent de fait du pouvoir au chef d établissement. Pour autant, recourir uniquement à ces «sources» du pouvoir 14 ne suffit pas pour mobiliser et impliquer les équipes 13 L impossibilité de superviser directement le travail des enseignants rend difficile l identification de la non-poursuite de l objectif commun souvent caractérisée par une forme de «résistance passive» au changement consistant ne pas exprimer son refus d adhérer au projet. 14 M. Crozier et E. Friedberg distinguent quatre sources de pouvoir : la maîtrise de compétences, les relations entre l organisation et son environnement, la maîtrise de la communication et des informations et l existence de règles institutionnelles. 6

7 pédagogiques et éducatives : le pouvoir s inscrivant avant tout dans une relation 15. Les deux «moteurs» de l action collective organisée et finalisée l implication et la mobilisation - reposent durablement sur la légitimité pédagogique de l équipe de direction. Cette question de légitimité est essentielle dans la mesure où elle détermine la capacité de convaincre, d engager les autres avec soi, de mobiliser ; en outre, elle se pose dans des termes encore plus forts dans les établissements scolaires compte tenu de leurs caractéristiques structurelles. 16 En même temps, le processus de décentralisation du système éducatif français a renforcé - avec l octroi d une plus grande autonomie des EPLE - la responsabilité pédagogique du chef d établissement chargé à partir de 2001 d impulser et de conduire une politique pédagogique d établissement et de présenter un bilan annuel du fonctionnement pédagogique devant le conseil d administration. De manière générale, son intervention dans le champ pédagogique qui déterminera sa légitimité recouvre trois domaines essentiels 17 : l administration de la pédagogie (des emplois du temps au suivi des cahiers de texte), le pilotage pédagogique via le management de projets et l évaluation via notamment l animation du conseil pédagogique. C est en intervenant simultanément dans ces trois domaines que la légitimité pédagogique d un personnel de direction pourra se construire durablement. La légitimité pédagogique : une construction complexe et continue Le champ pédagogique ne se réduit pas à la relation directe professeur élèves dans la classe. Il recouvre tous les éléments structurant cette relation : la répartition des services d'enseignement, la constitution des groupes classes, la coordination du travail entre les membres de chaque équipe pédagogique pour tel ou tel projet... A partir des trois rôles précédemment identifiés (administrer, piloter et évaluer), il est possible de mesurer le degré de complexité de la légitimité pédagogique. Le premier rôle d administration de la pédagogie se limite à l organisation, la gestion et le contrôle de la «pédagogie restreinte». Il revient concrètement à constituer des classes, faire les emplois du temps, vérifier l application des programmes, animer les conseils d enseignements disciplinaires Ces opérations sont certes importantes mais elles n influent pas fondamentalement sur la légitimité pédagogique des membres de l équipe de direction dans la mesure où elles se situent partiellement dans le cadre d une relation responsable - subordonné. Il n en est pas de même du pilotage pédagogique et de la mesure de l efficacité de l action pédagogique de tout projet. Or c est à ce niveau que se joue la légitimité pédagogique du personnel de direction : piloter impliquant de réguler, de corriger, de décider, et évaluer de contrôler, de mesurer, autant d actions s inscrivant dans une relation hiérarchique explicite. Plus globalement, la légitimité pédagogique du chef d établissement est déterminée en fonction de son niveau d'implication dans le lancement, l'accompagnement, le suivi, le pilotage des projets pédagogiques portés par les équipes enseignantes. Plus cette implication sera forte, plus le besoin de légitimité pédagogique est important et plus l'équipe de direction se donne en même temps les moyens d'asseoir cette légitimité. Or investir les domaines de pilotage et d évaluation relèvent d'une démarche délicate dans la mesure où on se rapproche du domaine longtemps considéré comme «réservé» par les équipes enseignantes. L'instauration des conseils pédagogiques en 2005 a, cependant, constitué une étape importante pour favoriser l'investissement pédagogique des équipes de direction ; pour autant beaucoup d entres-elles ont encore des difficultés à faire vivre cette instance de participation - les réformes en cours sont à ce titre des opportunités ne pas manquer. Afin de faciliter la construction de la légitimité pédagogique des chefs d établissement, les chefs de travaux et les corps d inspection peuvent apporter une contribution déterminante. En interne, cela suppose une délégation de pouvoirs et en externe, la volonté d un pilotage partagé 15 «Le pouvoir est une relation et non un attribut des acteurs», M. Crozier et E. Friedberg, L acteur et le système, Editions du Seuil 16 Une organisation composée de professionnels dotés d une forte autonomie et en contact direct avec les usagers qualifiée par H. Mintzberg de bureaucratie professionnelle est par nature complexe à diriger. Le sentiment d appartenance des professionnels à l établissement est faible compte tenu de sa formation et de son mode de recrutement via les concours disciplinaires - et le pouvoir de contrôle direct du travail également la classe restant très largement une «boîte noire». La «standardisation des qualifications» est un mécanisme de coordination faible. 17 Voir la note de synthèse n 7, Agir en situation complexe de l ESEN : le pilotage des établissements scolaires, rédigée par A. Auvert Lotarski. 7

8 sur les principaux projets novateurs de l établissement via notamment une co-animation des équipes disciplinaires lors des visites d inspection deux conditions qui ne sont pas insurmontables mais qui supposent un partage du pouvoir formel du chef d établissement et une collaboration étroite entre le corps de personnel de direction et celui de l inspection 18. Conclusion Mobiliser les professeurs collectivement en les conduisant à dépasser leur stratégie individuelle centrée sur un champ disciplinaire : tel est l un des enjeux de management auquel doivent répondre les chefs d établissement. Les domaines hors champ disciplinaire se sont multipliés à mesure que l hétérogénéité des lycéens s est accrue ; celle-ci nécessite de développer des réponses plus diversifiées de manière collective et de nature souvent transversale. Cette «logique de la demande» passe par le développement d un travail en équipe pédagogique privilégiant une approche en termes de compétences au lycée dans le prolongement logique du socle commun des connaissances et des compétences mis en place de manière progressive, à partir de 2005, dans les collèges. Dans ce contexte, le management des projets pédagogiques devient une nécessité. Il détermine sur le terrain, dans les EPLE, la mise en œuvre de la réforme du lycée et de la rénovation de la voie professionnelle. Le processus de déconcentration du système éducatif qui s est traduit par la mise en place progressive d une architecture institutionnelle de projets ainsi que le renforcement de l autonomie des établissements facilitent les conditions de mise en œuvre de ces réformes. Pour autant, cette évolution ne suffit pas pour remplir le rôle de manager nécessaire pour mobiliser et impliquer les équipes pédagogiques autour de projets pédagogiques. En effet, le pouvoir et l autorité d un chef d établissement reposent fondamentalement sur sa légitimité pédagogique, c est-à-dire sa crédibilité aux yeux des enseignants pour intervenir dans le champ pédagogique une crédibilité nécessaire pour les convaincre de s impliquer dans tel ou tel projet. Or la légitimité pédagogique participe d une construction délicate dès que le champ pédagogique investi relève du pilotage proprement dit et du contrôle et de l évaluation des actions portées par les professeurs. Les actions de pilotage, de contrôle et d évaluation se situent en effet dans le cadre d une relation de pouvoir entre les personnels de direction et les professeurs toujours difficiles à gérer dans une organisation composée de professionnels dotés d une forte autonomie. Prendre la mesure de la complexité du management des projets pédagogiques, c est d une certaine manière mieux la maîtriser. De manière plus opérationnelle, le développement d une culture d évaluation et de recherche de performance via les formations des acteurs du système éducatif et notamment ceux de l encadrement 19 doit contribuer à faciliter ce management en permettant de mieux valoriser les implications des professeurs dans les projets pédagogiques. De même l évolution des missions des enseignants du second degré reconnu à partir de instruire les élèves, contribuer à leur éducation et les former en vue de leur insertion sociale et professionnelle doit se traduire par le développement de leur participation à des actions dans des domaines hors champs disciplinaires via les réformes en cours des actions globalement intégrées à des projets pédagogiques. Toutefois, cette évolution souhaitable passe par la réduction de l écart soulignée par la Cour des comptes 20, entre ces missions et la définition réglementaire du service des enseignants. Joseph Didier BROUSSARD IA-IPR Économie et Gestion 21 Académie de Rouen 18 A ce titre, les formations conjointes entre les stagiaires des deux corps sont essentielles. 19 Le pilotage et le management sont bien des modules de formation inscrits dans tous les plans de formation académique, cependant leur analyse sous l angle académique et sous celui du point de vue des praticiens (par les pairs) mériterait d être complétée par une démarche de recherche action menée par les formateurs afin notamment de faciliter l appropriation d outils et de procédures de contrôle et de régulation. 20 «La situation actuelle est caractérisée par un écart croissant entre, d une part, des textes réglementaires ne définissant les services de l enseignant que sous la forme d heures de cours devant la classe et, d autre part, des missions confiées aux enseignants, qui englobent d autres activités avec les élèves (accompagnement personnalisé, suivi, orientation, etc.). Rapport de la Cour des comptes, L éducation nationale face l objectif de la réussite de tous les élèves, mai Texte écrit alors que l auteur était proviseur-adjoint (NDLR). 8