De la situation problème pour problématiser à la problématisation des pratiques professionnelles

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1 De la situation problème pour problématiser à la problématisation des pratiques professionnelles Bloc 3 - Formation à et par la recherche UE P131, 231 Séminaire fédératif du Axe 2 - Professionnalisation en contextes éducatifs

2 Plan de l'intervention 1 - Situation problème et problématisation ; quel ancrage théorique? 2 - Les limites des situations problèmes. 3 - Qu'est-ce que problématiser? 4 - Qu'est-ce que problématiser les pratiques de terrain? Saisir et comprendre le réel avec un point de vue didactique. 5 - Les situations problèmes et leurs usages ; un marqueur de professionnalisation? 6 - Une citation pour conclure...

3 1 - L'apprentissage ; un «chantier» difficile! Apprendre, au sens fort, ce n'est pas facile, cela peut-être inconfortable, on peut avoir envie de s'y soustraire... mais apprendre c'est aussi du plaisir et des émotions, de nouveaux pouvoir pour penser et agir. (Perrenoud, 2004 Audigier, 2004) Apprendre dans un cadre constructiviste, cela correspond à un remaniement de ses propres conceptions/représentations et plus globalement de son rapport au monde. Cela veut dire très simplement que les élèves ont déjà plein de choses dans la tête lorsqu'ils arrivent à l'école car ils vivent des choses en dehors de l'école (rapport au savoir). Apprendre ce n'est pas simplement agir, ce n'est pas simplement restituer et répéter, ce n'est pas simplement s'entrainer... apprendre c'est construire et/ou reconstruire.

4 1 - L'apprentissage ; un «chantier» difficile! Ce que je sais et ce que je suis (psychologiquement et socialement) rend difficile la construction de nouveaux savoirs et prend souvent le statut d obstacle = triple dimension de l'obstacle. «On connait contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui dans l'esprit même fait obstacle» (Bachelard, 1938) = intériorité de l'obstacle. L'obstacle (les représentations des élèves pour le dire vite) c'est à la fois un point d'appui pour les apprentissages, mais c'est aussi une résistance potentielle = il faut faire avec pour aller contre (l'ambiguité de l'obstacle). La facilité de l obstacle (une paresse de l'esprit), la positivé de l obstacle (il est connaissance), la permanence de l'obstacle (on les a pour la vie). Fabre 1995.

5 1 - Du côté des savoirs... «Il y a problème lorsqu un sujet perçoit un déséquilibre auquel il ne peut immédiatement remédier et qui nécessite une recherche». (Fabre, 2006) = un décalage entre les contraintes de l'activité et les ressources du sujet. Faire la différence entre ce qui est difficile et ce qui relève du problème, ce qui peut être solutionné par une information et ce qui doit faire l'objet d'une construction/d'une formation. «Le problème n est pas seulement une affaire d états psychiques, même s il n y a problème que pour un sujet qui le prend en charge. Le problème n est pas dans ma tête, il est dans le monde» Dewey, 1938 p. 171 cité par Fabre, 2006). = les problèmes, c'est la vie. Dewey, comme Bachelard (1938) met l accent sur l activité de détermination des problèmes plus que sur la seule résolution des problèmes déjà construits. Tout savoir est une réponse à un problème que les hommes rencontrent ou ont rencontré = les savoirs/les rapports au savoir sont problématiques.

6 1 - Du côté des savoirs scolaires... Les savoirs scolaires sont froids. La vie, les usages qui en sont quotidiennement faits, l'école et ses programmes ont «refroidi» les savoirs. Les savoirs scolaires sont coupés des théories de leur auteur et des contextes de problématisation qui en ont permis l'émergence. Les savoirs scolaires valorisent le produit stabilisé (la solution) au détriment du processus historiquement daté qui en a permis l'élaboration. Les savoirs scolaires sont découpés et morcelés en unités réduites pour les acclimater aux contingences de l'école ; programmation, spécificité du temps scolaire Sarremejane P. (2002)

7 1 - Un plaidoyer pour les problèmes Le problème, c'est l'énigme, la recherche, la controverse, la prise de tête! Le problème, c'est la contradiction, c'est la sortie des évidences, le dépassement de l'opinion et du sens commun, c'est l'opposition à la réussite immédiate et à la solution toute faite. Les problèmes ça dérange, ça bouscule et ça déstabilise. Si le problème implique, il est nécessaire que ce soit le bon problème pour ces élèves là à ce moment là de leur scolarité calibrage. L'idée n'est pas de stigmatiser les élèves, mais de leur offrir des savoirs épistémologiquement consistants. Le problème, c'est une pédagogie de la ruse et du piège, mais il faut envisager «le piège sans la méchanceté, la ruse sans la volonté de nuire, la dissymétrie sans l'écrasement» Fabre, 1999.

8 1 - Un plaidoyer pour les problèmes Le problème, ce n'est pas mal, le problème est de l'ordre du normal. On peut ignorer que l'on a des problèmes ou que l'on gère quotidiennement des problèmes quand les solutions sont éprouvées = conduite automobile. Il doit y avoir, en fonction des disciplines, des problèmes de nature différente. Des problèmes théoriques où l'on doit produire des explications de phénomènes, des problèmes techniques/pratiques où l'on doit produire des solutions concrètes pour être plus «efficace»...

9 1 - Pourquoi pose t-on des problèmes aux élèves? En formulant des problèmes, les enseignants tentent de «réchauffer» les savoirs scolaires et les propositions parfois formelles des programmes. Redonner de l'émotion, de l'enjeux, du jeu, pour permettre aux élèves d'investir les significations portées par les savoirs, ancrer les savoirs dans des pratiques, pratiquer les savoirs, pratiquer les théories Accéder aux concepts et aux pouvoirs de penser qu'ils procurent. La pédagogie du problème peut donc être un moyen de redonner le goût du savoir aux élèves et en conséquence de les impliquer dans leurs apprentissages.

10 1 - Si je résume... Un cadre socioconstructiviste de l'apprentissage Une conception problématique des savoirs Des savoirs scolaires (présentés dans les programmes) qui présentent souvent une certaine inconsistance Des situations problèmes/des situations complexes pour redonner de la saveur aux savoirs et aux apprentissages scolaires Des situations problèmes pour poser le problème, le reconstruire et le résoudre Des interventions

11 2 - La situation problème ne suffit pas ; pourquoi problématiser? Les situations problèmes, même bien construites, ne font pas apprendre les élèves ; ce n'est pas magique! Il ne suffit pas d'y être confronté pour se transformer. Il ne suffit pas de poser des problèmes aux élèves pour qu'ils se les approprient et qu'ils aient de fait une activité intellectuelle de «haut niveau». Il faut donc des interventions de la part de l'enseignant pour qu'il étaye le processus de problématisation. Problématiser, c'est alors accéder à la compréhension et à la conceptualisation de ce qu'on fait/produit. On fait, on réussit et on comprend pourquoi on a réussi. Dit autrement, on ne passe pas directement du problème posé/identifié à sa résolution. La problématisation permet la construction du problème.

12 3 - Problématiser des questions de terrain? Problématiser le terrain/les pratiques pour les appréhender/les comprendre et envisager le sens que les acteurs y engagent. «Problématiser ce n'est pas seulement se poser une question, c'est se poser une question qui remet en cause la saisie ordinaire que nous avons d'un champ de réalité, c'est-à-dire transforme en problème ce qui ordinairement est considéré comme allant de soi. La problématisation demande à la fois si les choses sont bien telles que nous nous les représentons ordinairement et pourquoi elles sont telles qu'elles sont» Pratiques d'enseignement, formes scolaires et difficultés des élèves B. Rey et S. Kahn ; Les dossiers des Sciences de l'éducation. N 19/2008. Passer d'une saisie ordinaire des choses à un saisie plus construite, plus armée, plus outillée, plus théorisée ; cela suppose de construire de nouvelles catégories pour lire le réel.

13 3 - La problématisation : un exemple déclencheur - M. Fabre (2006) Un problème : Qui est l'assassin? Situation indéterminée Une solution : Le coupable est identifié, il peut être accusé Une enquête

14 3 - La problématisation : un exemple déclencheur - M. Fabre (2006) Les conditions /nécessités théoriques 1 - L'assassin a eu un contact avec la victime peu avant sa mort 2 - L'assassin a un mobile Problème : Qui est l'assassin? Situation indéterminée Position/identification du problème Re/construction du problème Résolution du problème Le coupable est identifié, il peut être accusé Re/construction du problème Les données du problème Des témoignages, des indices, les examens du médecin légiste, les mobiles possibles, la véracité de l'alibi, les liens possibles entre la victime et l'assassin...

15 4 - Problématiser des questions de terrain? Dans ce contexte, problématiser, c'est mettre les choses en problème. La pratique est envisagée comme une solution à un ou des problème(s) : «L'inintelligibilté de la pratique exige l'élucidation du problème dont elle est la solution» Fabre, 2006 Les pratiques enseignantes sont sensées traiter des problèmes d'enseignementapprentissage. Les enseignants traitent-ils toujours ce problème? Le traitement de celui-ci n'est-il pas par moment parasité par la gestion d'autres problèmes de nature différente? On ne problématise pas à partir de rien. La problématisation se fait à partir d'un point de vue souvent nouveau et/ou à partir de points de vue croisés. Le réel est saisi avec d'autres points de vue, avec d autres regards pour en avoir une nouvelle intelligibilité = des enrichissements de cadre et/ou des changements de cadre.

16 4 - Problématiser des questions de terrain dans un cadre didactique «La didactique d une discipline est la science qui étudie, pour un domaine particulier, les phénomènes d enseignements, les conditions de la transmission de la «culture» propre à une institution et les conditions de l acquisition des connaissances par un apprenant». Johsua et Dupin, 1989 «L'étude des processus de communication par l'enseignant et d'acquisition / appropriation par les élèves d'un ensemble de savoirs...» J. Marsenach, 1989

17 4 - Problématiser les rituels en maternelle dans un cadre didactique Saisie ordinaire Saisie «éducative» Saisie didactique Si on regarde naïvement les rituels, on trouve cela sympa et plein de bonnes intentions ; un moment convivial, plein d'empathie où on fait des petites activités sympathiques (comptine, date, météo...) Si on regarde les choses plus professionnellement, on peut penser les rituels comme un espace de transition entre la maison et la classe où l'on travaille à organiser le temps de vie de la classe et à faciliter le passage du statut d'enfant à celui d'élève devenir élève - (entre autres). Si on regarde les choses d'un point de vue didactique (ce qui n'exclut pas les autres points de vue et ce qu'ils portent), les choses sont encore différentes. La «saisie didactique» va questionner trois choses : La question des objets d'apprentissage. La question des modalités de leur appropriation par les élèves. La question de la démarche que l'enseignant va mettre en œuvre.

18 4 - Problématiser les rituels en maternelle dans un cadre didactique La «saisie didactique» va questionner trois choses : La question des objets d'apprentissage. Quels champs disciplinaires sont convoqués? Mathématiques, lecture, découverte du monde, construction du temps social et conventionnel, langage... La question des modalités de leur appropriation par les élèves. Des apprentissages provoqués ou des apprentissages incidents. Des apprentissages conscientisés? Des apprentissages par simple répétition et conditionnement? Des apprentissages qui font sens et qui s'ancrent dans la vie de la classe? La question de la démarche que l'enseignant va mettre en œuvre. Quelle progressivité curriculaire dans les différents champs disciplinaires évoqués? Fait-on les mêmes rituels de la petite section au CP? Des rituels le matin, et pourquoi pas en début d'après midi? Quelles sollicitations de chacun dans cette intervention collective? Comment éviter les malentendus (Bonnery, 2007) dans des activités qui sollicitent les élèves dans des registres très différents?

19 4 - Problématiser l'enseignement des jeux traditionnels à l'école Saisie ordinaire Saisie «éducative» Saisie didactique Si on regarde naïvement l'enseignement des jeux traditionnels, on peut trouver cela fortement sympathique. Ces enfants qui se défoulent et qui bougent, c'est bon pour eux! Cette jeunesse en mouvement, c'est beau! Si on regarde l'enseignement des jeux traditionnels, on peut apprécier ces activités physiques issues du patrimoine comme des pratiques porteuses de socialisation qui permettent l'apprentissage de règles collectives dont le respect est un moyen de bien jouer/vivre ensemble. Si on regarde les choses d'un point de vue didactique (ce qui n'exclut pas les autres points de vue et ce qu'ils portent), les choses sont encore différentes. La «saisie didactique» va questionner trois choses : La question des objets d'apprentissage. La question des modalités de leur appropriation par les élèves. La question de la démarche que l'enseignant va mettre en œuvre.

20 4 - Problématiser l'enseignement des jeux traditionnels à l'école La «saisie didactique» va questionner trois choses : La question des objets d'apprentissage. Les jeux traditionnels ; une pratique sociale de référence pour l'e.p.s. discutable et à discuter ; des jeux d'élimination, des jeux où on peut être prisonnier très longtemps, des jeux sélectifs... Il faut les didactiser. Quels sont les objets d'apprentissage? Les camps deviennent des cibles, des objets peuvent être volés. Pour atteindre ces cibles, il faut faire des choix ; voler ou délivrer, aller directement vers les camps, contourner, prendre de vitesse, feinter... Il y a donc de la stratégie, des stratégies qui reposent sur une lecture du jeu (une langue de jeu). Le rapport de force entre les gendarmes et les voleurs est équilibré, le temps de jeu est fini, des scores sont obtenus. La question des modalités de leur appropriation par les élèves. On joue, on répète et on finit par apprendre ou on provoque / pilote les apprentissages et la rencontre avec les objets de savoirs. Des élèves qui ont les moyens de se situer, des scores, des résultats précis. Des élèves qui connaissent le sens du progrès dans le jeux, des élèves qui ont les moyens de peser sur le score, des élèves qui n'ont pas les mêmes modes d'organisation dans le jeu...

21 4 - Problématiser l'enseignement des jeux traditionnels à l'école La question de la démarche que l'enseignant va mettre en œuvre. Quelle complexité du jeu? Progressivité dans le nombre de cibles, dans le nombre de joueurs (nombre d'alternatives possibles). Jeu réversible ou jeu non réversible? Quelles «formes» de gendarmes et voleurs pour des grandes sections, pour des CE2? Statut du jeu dans la démarche d'enseignement. Le match comme point de départ pour faire émerger des choses à travailler ou le match comme récompense quand on a bien travaillé et fait les exercices. Quelles interventions pour aider les élèves à apprendre et à prendre les bonnes informations?

22 5 - Les situations problèmes un indicateur/un marqueur de professionnalisation? Leur appropriation est un révélateur du mode de fonctionnement des enseignants. Une centration sur la solution qui évince la construction du problème. Une confiance dans le dispositif qui va faire problématiser. Une problématisation aboutie qui permet aux élèves de déployer une activité intellectuelle de haut niveau leur permettant de construire des raisons et d'explorer les possibles. Un outil/un instrument à mettre à sa main et à resituer dans les théories didactiques qui le fondent pour en faire un usage permettant aux élèves de mieux apprendre.

23 6 - Une citation pour conclure... Comme le rappellent Vincent Carette et Bernard Rey, «des savoirs (ceux produit par les recherches en éducation au sens large du terme, note de l auteur) sont indispensables, non pas en ce qu ils disent ce qu il convient de décider à chaque moment de la pratique, mais parce qu ils apportent au professionnel une catégorisation de la réalité. Toute compétence exige une catégorisation de la réalité. Pour interpréter l erreur d un élève, les difficultés rencontrées par un autre, le désintérêt d une classe pour un cours, pour interpréter sa propre façon de conduire une leçon, le professeur a besoin d un système de catégories. Cellesci pourraient être empruntées à la pensée commune ou pénétrées des conceptions et des préjugés que possède à titre individuel l enseignant. Nous trouvons préférable qu elles proviennent des recherches scientifiques» Carette, V., & Rey, B. (2010). Savoir enseigner dans le secondaire. Bruxelles: De Boeck, p. 4..

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