Les impacts de la révision collaborative étayée sur la compétence de révision, la qualité des textes et les évaluations d étudiants de FLE :

Dimension: px
Commencer à balayer dès la page:

Download "Les impacts de la révision collaborative étayée sur la compétence de révision, la qualité des textes et les évaluations d étudiants de FLE :"

Transcription

1 Les impacts de la révision collaborative étayée sur la compétence de révision, la qualité des textes et les évaluations d étudiants de FLE : une recherche-action auprès d étudiants en première année du département de langue et de civilisation françaises de l Université Nationale de Hanoi DO Thi Bich Thuy Doctorante à l Université d Aix en provence. Enseignante au département de français, Ecole Supérieure de langues étrangères, Université Nationale de Hanoi. Directeurs de recherche : Daniel Véronique Université d Aix en provence, Nguyen Van Dung Université Nationale de Hanoi. Résumé: La révision collaborative est une pratique de classe qui fait l objet de nombreuses recherches depuis le début des années 80 en didactique des langues maternelles et depuis les années 90, en didactique des langues secondes et étrangères. Les résultats de ces recherches varient en fonction du public, du dispositif expérimental, du recueil des données mais les recherches les plus récentes affirment que la révision collaborative a tout un rôle à jouer dans l enseignement/apprentissage de la production écrite en langue étrangère. Soucieuse des difficultés rencontrées par nos étudiants vietnamiens quand ils rédigent des textes en français, nous avons donc expérimenté la révision collaborative étayée pendant un semestre dans une classe de 22 étudiants de première année du département de français de l Université Nationale de Hanoi. Les 22 étudiants de la classe expérimentale ont été mis par groupe de 2 dont 6 hétérogènes et 5 homogènes et ils ont révisé 5 textes de leurs pairs à l aide d un entraînement de 4 semaines donné par l enseignante-chercheur et des questionnaires pour la révision élaborés par l enseignante-chercheur. Dans le cadre de notre thèse de doctorat, nous cherchons à mesurer (1) les impacts de la révision collaborative étayée sur la compétence de révision d étudiants vietnamiens de FLE, (2) les impacts de la révision collaborative étayée sur la qualité des textes 1

2 rédigés par ces étudiants, (3) les évaluations des étudiants sur leurs expériences de révision collaborative étayée. A. Cadre théorique 1. Définition du terme «révision» Qu est-ce «la révision de textes»? Heurley (2006 : 10) dans son article de synthèse sur la révision, a souligné la difficulté de définir ce concept. En effet, la révision n a pas le même sens chez différents chercheurs, voire chez le même chercheur. Il existe 3 conceptions de la révision. Première conception : la révision comme modification effective apportée à un texte. Certains chercheurs voient la révision comme un comportement opérationnel observable qui consiste à effectuer une modification sur un texte. Deuxième conception : la révision comme sous-processus ou composante du processus de l écriture visant à améliorer le texte déjà écrit Des chercheurs en psychologie cognitive définissent la révision comme un processus de résolution de problème qui n entraîne pas toujours une modification effective sur le texte. En effet, dans les modèles rédactionnels très connus de Hayes & Flower (1980), de Hayes et al. (1987), la révision est considérée comme un des trois processus rédactionnels : planification, mise en texte, révision. Pour Piolat (1997 : 189) la révision signifie : «effectuer n importe quel changement à n importe quel moment du processus d écriture. Il s agit d un processus cognitif de résolution de problème dans le sens où il implique (a) la détection d absences de correspondance entre les textes souhaités et les textes effectifs, (b) des décisions concernant la manière d opérer les changements souhaités, et (c) le processus qui réalise ces changements». Troisième conception : la révision comme composante du contrôle de la production écrite 2

3 Pour certains chercheurs, la révision n est plus un des trois processus rédactionnels. Elle est vue comme un processus regroupant des traitements impliqués dans le contrôle de la production écrite (Hayes, 1996 ; Roussey & Piolat, 2005). Dans cette thèse, la révision collaborative est un processus qui intervient après la planification et la mise en texte. Elle prend donc le sens de la deuxième conception : la révision comme sous-processus ou composante du processus de l écriture visant à améliorer le texte déjà écrit. 2. Un modèle du processus de révision : Modèle de Butterfield et al. (1996) Modèle de révision de Butterfield et al. (1996) Ce modèle est une version modernisée du modèle de Hayes et al. (1987). Ce modèle de révision nous permettra d expliquer plus tard des résultats trouvés. 3

4 Piolat (2005 : 356) remarque que : «la distinction des niveaux métacognitif et cognitif dans ce modèle permet de comprendre a) qu un réviseur puisse employer de façon inappropriée les connaissances dont il dispose, si cet emploi n est pas guidé ou contrôlé par le niveau métacognitif et b) qu avoir quelque chose à dire n est pas forcément associé à savoir quand, comment et pourquoi le dire.» Marin & Legros (2008 : 111) ont également souligné l importance des connaissances métacognitives : «les difficultés des scripteurs à réviser leur texte ne sont pas exclusivement imputables à l insuffisance ou à l absence des connaissances et des stratégies requises ; elles peuvent également être déterminées par l impossibilité métacognitive de contrôler et de coordonner des connaissances et des stratégies pourtant disponibles». 3. Qualité du texte Dans ce travail, pour évaluer la qualité des textes rédigés par les étudiants, je me suis largement inspirée de la grille d évaluation de production écrite du Delf A2 du CECR. Note : /13 1 Textualité Langue - Mettre en adéquation sa production avec la /1 situation proposée - Respecter la consigne de longueur Raconter et décrire : Décrire les lieux, /4 raconter ce qu on a vu et ce qu on a fait. Donner ses impressions /2 Produire un texte cohérent /1,5 Lexique/ orthographe lexicale : les lieux, les 2 activités, les adjectifs qualificatifs Grammaire / orthographe grammaticale : 2,5 1 Les tests ont été notés sur 13 car pour le pré-test, j ai fait passer deux sujets de l épreuve écrite Delf A2 (premier exercice sur 13 et deuxième exercice sur 12) mais la triple correction étant longue, les correcteurs n ont pas eu le temps de corriger le deuxième exercice. 4

5 temps verbaux : P.C/ Imparfait ; exclamation, négation, prépositions et adverbes de temps et de lieux ; subordonnées simples avec qui/ que Grille d évaluation pour les tests 4. Définition du terme «révision collaborative» En didactique de langues, la révision collaborative consiste à mettre les étudiants en groupes de 2, 3, 4 et à leur demander de réviser le texte d un pair afin de l améliorer (Hansen & Liu, 2005). Pour l instant, je n ai pas trouvé de modèle théorique décrivant les processus de la révision collaborative étayée. J envisage d en proposer un si le temps me le permet. La plupart des recherches actuelles sur la révision collaborative en classe de langue ont pour seul fondement théorique les processus de révision proposés par par Scardamalia et Bereiter (1983), par Hayes et al. (1996). Cependant, pour réussir la révision collaborative, il ne suffit pas de mettre les étudiants en groupes. Il est important de leur fournir des outils méthodologiques pour réussir cette tâche intellectuellement et socialement difficile, autrement dit il faut étayer la révision collaborative. J ai pensé aux théories de Vygotsky et d Anderson pour élaborer notre expérimentation de la révision collaborative étayée. 5. Révision collaborative étayée : théorie de Vygotsky Vygotsky a proposé le concept de Zone de Développement Proximal (ZDP). Vygotsky définit la ZDP comme la différence entre le niveau de développement réel de l enfant lorsque celui-ci résout seul un problème et le niveau de développement potentiel de l enfant lorsque celui-ci résout un problème avec l aide de l adulte ou en collaboration avec des pairs plus expérimentés (Vygotsky 1978: 86). Il y a deux aspects dans le concept de ZDP qu il est important de noter. D abord selon cette théorie, une performance peut être atteinte en travaillant avec l enfant légèrement au-dessus de ses capacités propres. En second lieu, Vygotsky proposait de 5

6 mesurer le potentiel d apprentissage de l enfant (ce qu il peut faire avec l aide de l adulte ou d un pair expérimenté) plutôt que son niveau réel (ce qu il peut faire tout seul). Dans une classe de langue, l enseignant ou un pair expérimenté peut agir sur cette ZDP de l élève faible pour l aider à progresser. Vygotsky n a pas précisé la façon dont les adultes et les enfants travaillent à l intérieur de la ZDP mais des recherches ont introduit le terme d étayage ou tutelle ou tutorat (Bruner, 1983 ; Wood, Bruner & Ross, 1976). L étayage est un processus interactif dans lequel chaque adulte ou chaque pair expérimenté ajuste à la fois la quantité et le type de support qu il offre à l enfant, le menant ainsi à la maîtrise éventuelle de la matière enseignée. Deux méthodes éducatives ont été développées à partir de la théorie de Vygotsky : l enseignement réciproque et l apprentissage coopératif. Ces deux méthodes mettent en valeur la collaboration entre pairs comme un facteur important dans l apprentissage. Dans notre expérimentation, l étayage se manifeste à deux niveaux. D une part, l enseignant-chercheur fournira au fur et à mesure aux étudiants des outils méthodologiques pour réussir la révision collaborative. Cet étayage passe par des séances de démonstration de stratégies de révision sur des textes d étudiants, des consignes recommandant des comportements à adopter quand on fait des rétroactions au pair, des questionnaires guidant la révision collaborative élaborés par l enseignantchercheur pour chaque texte. D autre part, les bons étudiants peuvent aussi apporter un étayage efficace aux pairs faibles quand ils travaillent ensemble en groupe. 6. Théorie de la procéduralisation d Anderson Savoir réviser un texte est un savoir faire (ou connaissance procédurale ou procédure). Selon Anderson (1983), l apprentissage d une procédure comporte généralement trois étapes : - L apprentissage des instructions verbales (connaissances déclaratives) qui décrivent les conditions d utilisation et la suite des actions à effectuer. - la réalisation des actions avec l appui «conscient» ou explicite des informations verbales. - la réalisation autonome ou procéduralisation, c'est-à-dire l exécution sans référence explicite aux informations verbales. 6

7 La connaissance (déclarative) même parfaite des actions à effectuer ne garantit ni la réussite de leur exécution, ni leur mise en œuvre en situation. Par exemple, beaucoup d étudiants savent par coeur les règles de conjugaison des verbes mais ils continuent à faire de nombreuses fautes de conjugaison dans leur production. La théorie d Anderson (1983) nous servira pour élaborer notre expérimentation. Nous y reviendrons dans la partie détaillant le dispositif expérimental. B. Problématique : Notre recherche-action cherche à répondre aux 3 questions suivantes : - Quels sont les impacts de la révision collaborative étayée sur la compétence de révision d étudiants vietnamiens de FLE? - Quels sont les impacts de la révision collaborative étayée sur la qualité des textes produits par des étudiants vietnamiens de FLE? - Comment les étudiants ont-ils évalué leur expérience de révision collaborative étayée? C. Dispositif expérimental Nous avons fait une recherche-action en expérimentant pendant 13 semaines la révision collaborative étayée comme un nouveau mode d apprentissage pour faire acquérir la compétence de production écrite niveau A2. L intervention a été conduite dans une classe de 22 étudiants de première année de notre département de langue et de civilisation françaises, l Université nationale de Hanoi (classe d expérimentation). La plupart des étudiants avaient 18 ans, ils ont déjà fait au moins 3 ans de français au lycée. Les résultats obtenus par la classe expérimentale ont été comparés avec ceux de la classe de contrôle. Classe d expérimentation et classe de contrôle : L effectif est le même dans les deux classes : 22 étudiants par classe à partir de la 4è semaine de cours. Un pré-test de production écrite a été passé et 6 déplacements d étudiants ont été effectués entre les deux classes pour rendre le niveau des étudiants comparable. La moyenne des notes au pré-test de la classe d expérimentation était de 7,91 contre 8,09 pour la classe de contrôle. Dans les deux classes d expérimentation et 7

8 de contrôle, j ai assumé moi-même l enseignement de la production écrite pour contrôler la variable «enseignant». Deux traitements : Les deux classes ont bénéficié d une correction classique de l enseignante-chercheur : j ai souligné les problèmes et j ai mis des remarques dans la marge. Dans la classe expérimentale, la correction de l enseignante était précédée d une correction par le pair et d une réécriture de l étudiant-rédacteur. Chaque classe a suivi son propre cycle d écriture. Cycle d écriture de la classe expérimentale : Rédaction de la première version 45 mn de révision collaborative à l oral et à l écrit (à l aide d un questionnaire pour la révision) Rédaction de la deuxième version en prenant compte des rétroactions du pair Correction par l enseignante Séance de correction collective Cycle d écriture de la classe de contrôle : Rédaction Correction par l enseignante Séance de correction collective Pendant le semestre de l expérimentation, les étudiants de la classe expérimentale ont fait 5 sujets de rédaction et ceux de la classe de contrôle ont fait les mêmes sujets, plus un sixième sujet. Les étudiants de la classe de contrôle ont fait plus d exercices 8

9 de grammaire 2 et avaient plus de temps également lors des séances de correction collective en classe. Ils pouvaient ainsi poser plus de questions à l enseignante sur ses remarques faites sur leurs copies. Le cycle d écriture de la classe de contrôle représente ce qui se passe dans les classes ordinaires de la première année dans notre département de français. La grande spécificité de la classe expérimentale a été la révision collaborative étayée. Les étudiants de cette classe ont travaillé par groupe de 2 pour réviser le texte du pair. Tout au long de l expérimentation, les étudiants vont rester dans leur tandem. Ont été mis en place 3 types de groupes : - Les très faibles avec les très bons (3 groupes) - Les bons avec les moyens (3 groupes) - Les assez bons ensemble (5 groupes) Les étudiants de la classe expérimentale ont reçu un enseignement à propos de la révision collaborative. Mon dispositif d intervention propose un enseignement explicite inductif et il se compose de trois étapes (Anderson, 1983) : + conceptualisation du processus de révision : résoudre une situationproblème (texte 1), découverte des stratégies de révisions ; démonstration du processus à travers 3 textes sur rétroprojecteur (textes 1, 2, 3). + réalisation des actions avec l appui conscient des informations verbales : réviser le texte du pair avec un questionnaire pour la révision fourni par l enseignant. Les 50 minutes d interaction orale entre pairs se passaient souvent en vietnamien (textes 2, 3, 4). + procéduralisation : réalisation autonome sans référence explicite aux informations verbales. Réviser sans questionnaire (texte 5). Recueil des données : 5 types de données Notre corpus d analyse comprend : - des entretiens auprès des 22 étudiants de la classe expérimentale ; 2 Selon le programme de l enseignement du français pour la première année, l enseignement de la grammaire a été intégré dans l enseignement de la production écrite. 9

10 - un questionnaire investiguant les impacts de l enseignement de la production écrite dans le semestre de l expérimentation sur 44 étudiants de la classe expérimentale et de la classe de contrôle ; - les 44 pré-tests et les 44 post-tests des deux classes ; - les 2 versions de 4 textes avec les rétroactions écrites de pairs de 6 étudiants de la classe expérimentale (48 textes d étudiants) et 6 enregistrements des interactions orales. Six étudiants (3 groupes de pairs) suivants ont été choisis au hasard : le groupe très hétérogène de Z1TB et Z1F ; le groupe hétérogène de X2B et X2M ; le groupe homogène de H2AB1 et H2AB2. Ils représentaient 3 types de groupes de pairs mis en place dans cette expérimentation. D. Résultats : Seuls les résultats significatifs seront présentés dans cette communication. Les résultats répondront aux questions liées aux trois axes de notre recherche : les impacts de la révision collaborative étayée sur la compétence de révision ; les impacts sur la qualité des textes ; et les évaluations des étudiants de la classe expérimentale sur leurs expériences de révision collaborative étayée. Ont été comparées les opérations de révision effectuées sur le texte 1 (rédigé avec la révision collaborative non étayée) et les textes 2, 3, 4 (rédigés avec la révision collaborative étayée). 1. Impacts sur la compétence de révision Les impacts de la révision collaborative sur la compétence de révision d un étudiant ont été mesurés sous deux aspects : la capacité à donner des rétroactions sur le texte du pair (en tant que réviseur), et la capacité à tenir compte des rétroactions du pair pour améliorer son propre texte (en tant que rédacteur) Compétence du réviseur : Résultat 1 (corpus textes et rétroactions) : Les réviseurs ont fait significativement plus de rétroactions sur l aspect textuel et moins de rétroactions sur l aspect linguistique dans les textes 2, 3, 4 que dans le texte 1. Les rétroactions sur la textualité Le nombre des rétroactions sur la textualité (adéquation au sujet, capacité à raconter, à décrire, à donner ses impressions, cohérence) du texte 1 a été comparé avec la 10

11 moyenne des rétroactions sur la textualité des textes 2, 3, 4. Le Test t de Student apparié à deux queues a été appliqué [t (5) = -5, ; p = 0,002797] (p<0,05). Une différence très significative a été constatée entre les rétroactions sur la textualité pour le texte 1 et celles pour les textes 2, 3, 4. Les étudiants réviseurs ont accordé bien plus d attention à l aspect textuel du texte avec la révision collaborative étayée. Rétroactions sur la textualité T1 vs T Rét. texualité T1 Rét. textualité moyenne T234 Z1TB Z1F X2B X2M H2AB1 H2AB2 Total des 6 réviseurs Figure 1 : Rétroactions sur l aspect textuel T1 vs T2, 3, 4. Dans le texte 1, le groupe X2B-X2M n a fait aucune rétroaction sur l aspect textuel du texte du pair. Mais dans les textes 2, 3, 4, tous les 6 réviseurs en ont fait et Z1TB en a fait le plus. Les rétroactions sur la langue Le nombre des rétroactions sur l aspect linguistique (grammaire, lexique, orthographe) du texte 1 a été comparé avec la moyenne des rétroactions sur l aspect linguistique des textes 2, 3, 4. Une différence significative a été enregistrée entre les rétroactions sur la langue relatives au texte 1 et celles des textes 2, 3, 4 : [t (5) = 2, ; p = 0,038482] (p<0,05). L entrainement à la révision collaborative aurait permis significativement moins de rétroactions sur la langue. Nombreux chercheurs travaillant sur la révision collaborative (Paulus, 1999 ; Berg, 1999; Yang et al., 2006; Min, 2006) ont trouvé 11

12 aussi que les révisions initiées par les pairs affectaient plus le sens que la forme du texte. Rétroactions sur la langue - T1 vs T Rét. langue T1 Rét. langue moyenne T234 Z1TB Z1F X2B X2M H2AB1 H2AB2 Total 6 réviseurs Figure 2 : Rétroactions sur l aspect linguistique T1 vs T2, 3, 4. Comment peut-on expliquer cette baisse? Trois hypothèses peuvent être avancées : (1) les étudiants auraient fait des progrès dans la maîtrise de la langue ; (2) la mémoire de travail aurait été surchargée et ne pouvait pas contrôler à la fois l aspect textuel et linguistique. Elle aurait choisi de consacrer plus de ressources cognitives à l amélioration de l aspect textuel du texte, au détriment de l aspect linguistique ; (3) dans le questionnaire pour la révision et pendant les séances de démonstration de stratégies de révision, plus d importance a été accordée à l aspect textuel. Résultat 2 (corpus textes et rétroactions) : Les réviseurs ont fait significativement plus d explications et de meilleures explications au pair dans les textes 2, 3, 4. Quantité des explications : Le taux des explications sur l ensemble des rétroactions négatives a été calculé selon la formule suivante : - taux des explications = quantité des explications / quantité des rétroactions négatives 12

13 Le Test t de Student apparié à deux queues a été appliqué sur le taux des explications pour le T1 et le taux des explications des textes 234. La valeur du P Ttest % explications est significative [t (5) = -3,73245 ; p = 0,013537] (p<0,05). Donc, le taux des explications a significativement augmenté du texte 1 aux textes 2, 3, 4. Qualité des explications : Pour mesurer la qualité des explications, les explications ratées ont été repérées dans chacun des textes. Ensuite, le taux des explications ratées a été calculé selon la formule suivante : Taux des explications ratées = quantité des explications ratées / quantité des explications. Il semble que la qualité des explications s est améliorée : le taux des explications ratées est passé de 20% (texte 1) à 10% (moyenne des textes 2, 3, 4). Résultat 3 (corpus textes et rétroactions) : Les réviseurs ont proposé significativement moins de corrections mais de meilleures corrections au pair dans les textes 2, 3, 4. Quantité des corrections Le taux des corrections sur l ensemble des rétroactions négatives a été calculé selon la formule suivante : - taux des corrections = quantité des corrections / quantité des rétroactions négatives Pour comparer la quantité des corrections entre le T1 et les textes 2, 3, 4, un Test t de Student apparié à deux queues a été appliqué sur le taux des corrections pour le T1 et le taux moyen des corrections des textes 2, 3, 4. Le résultat est significatif : [t (5) = 2,608589; p = 0,047751] (p<0,05). La quantité des corrections a significativement baissé du T1 aux textes 2, 3, 4 (68% au T1 contre 30% aux T2, 3, 4). Comment peut-on expliquer cette diminution? Hypothèse 1 : les étudiants ont bien progressé, ils ont fait moins de fautes, donc il y a moins de corrections à faire (c est vrai d ailleurs, c est ce qu ils ont dit dans les entretiens). Hypothèse 2 : Les étudiants ont bien suivi la consigne de l enseignante-chercheur qui a demandé aux réviseurs de laisser aux auteurs le soin de faire des corrections. Hypothèse 3 : surcharge cognitive : la mémoire de travail devait réserver ses ressources à d autres opérations cognitives 13

14 (formulations des rétroactions positives, formulations des rétroactions sur la textualité, formulations des explications) et elle avait donc moins de place pour traiter les corrections. Hypothèse 4 : les réviseurs pensaient qu avec le temps leurs pairs seraient capables dans les textes 2, 3, 4 de corriger eux-mêmes les erreurs linguistiques. C est pourquoi, pour le texte 1, les réviseurs ont corrigé la quasi-totalité des erreurs linguistiques. Mais pour les textes 2, 3, 4, la plupart des erreurs linguistiques ont été soulignées sans corrections. D ailleurs, Z1TB a confirmé l hypothèse 4 dans son entretien. Qualité des corrections Pour mesurer la qualité des corrections, les corrections ratées ont été repérées dans chacun des textes. Ensuite, le taux des corrections ratées sur l ensemble des corrections émises a été calculé pour chacun des 4 textes. Ex : % corrections ratées T1 Z1TB = corrections ratées T1 Z1TB / corrections T1 Z1TB. Le taux des corrections ratées pour le texte 1 a été comparé avec le taux moyen des corrections ratées pour les textes 2, 3, 4. 1,2 Figure 3 : Taux des corrections ratées T1 vs T234 Le Test t de Student apparié à deux queues a été appliqué : [t (5) = 2, ; p = 0, ] (p<0,05). 14

15 Il semble que la qualité des corrections s est améliorée : le taux des corrections ratées a chuté de 35% (texte 1) à 15% (moyenne des textes 2, 3, 4). Pour le premier texte, tous les réviseurs ont fait des corrections ratées, alors que pour les textes 2, 3, 4, deux réviseurs n ont fait aucune correction ratée (Z1F et H2AB2). Chez les 4 autres réviseurs, les graphiques nous montrent visiblement une réduction importante des taux de corrections ratées Compétence du rédacteur : Résultat 4 (corpus textes et rétroactions) : Les rédacteurs ont fait significativement de meilleures révisions initiées par le pair dans les textes 2, 3, 4. D abord, les révisions initiées par le pair qui étaient des succès ont été repérées dans les 4 textes. Ensuite, le taux des révisions initiées par le pair réussies a été calculé comme suit : - taux des RIPP réussies = quantité des RIPP réussies/ l ensemble des révisions initiées par le pair. Le taux des RIPP réussies pour le texte 1 a été comparé avec le taux moyen des RIPP réussies pour les textes 2, 3, 4. 1 Figure 4 : Taux des révisions initiées par le pair réussies T1 vs T234. 0,9 15

16 Le Test t de Student apparié à deux queues a été appliqué pour comparer le taux des RIPP réussies dans le texte 1 et celui dans les textes 2, 3, 4 : [t (5) = -4, ; p = 0,00593] (p<0,05). Cette différence est très significative. C est rare que la graphique nous montre la même évolution pour tous les 6 réviseurs. Dans cette figure, tous les 6 rédacteurs ont amélioré leur capacité à réussir les révisions initiées par le pair. Cependant, le taux des révisions initiées par le pair réussies que j ai trouvé est bien inférieur à celui de la recherche de Yang et al. (2006). Ils ont trouvé un résultat encourageant et surprenant : une fois intégrés dans les révisions, 98% des feedbacks de pairs sont repris avec succès contre 87% des feedbacks de l enseignant. Explications : Est-ce le résultat des meilleures explications entre pairs et de l interaction orale entre pairs? Résultat 5 (corpus Questionnaire) : Les étudiants de la classe expérimentale révisaient significativement mieux leur texte que ceux de la classe de contrôle. Dans le questionnaire, j ai demandé aux étudiants des deux classes d expérimentation et de contrôle d auto-évaluer sur une échelle de 1 à 10 points, leur compétence de révision avant le semestre de l expérimentation et après le semestre de l expérimentation. La différence entre avant et après l expérimentation a été calculée pour chaque étudiant, et Le Test t de Student non apparié à deux queues a été appliqué pour comparer les résultats entre les deux classes : [t (42) = 2,223782; p = 0,031596] (p<0,05). La différence est significative. Il semble qu une meilleure compétence de révision est un des effets de l expérimentation de la révision collaborative. Résultat 6 (corpus Questionnaire) : les étudiants de la classe d expérimentation relisaient plus leurs textes pendant la rédaction que ceux de la classe de contrôle Dans le questionnaire, j ai demandé aux étudiants des deux classes de donner le nombre de lectures qu ils avaient fait pendant la rédaction, avant et après le semestre de l expérimentation. La différence entre avant et après l expérimentation a été calculée pour chaque étudiant, et le Test t de Student non apparié à deux queues a été appliqué pour comparer les résultats entre les deux classes : [t (42) = 3, ; p = 16

17 0, ] (p<0,05). La différence est significative. La révision collaborative étayée aurait permis aux étudiants de la classe expérimentale de relire significativement plus leurs textes pendant la rédaction que ceux de la classe de contrôle. Résultat 7 (corpus Tests) : Les très bons étudiants de la classe expérimentale ont produit des textes de meilleure qualité Les différences entre le pré-test et le post-test des très bons étudiants des deux classes ont été calculées (Les très bons étudiants étaient ceux qui ont eu entre 10,25 et 12,25 points /13 points au pré-test). Le résultat du test t de student non apparié à deux queues est significatif : [t (8) = 2, ; p = 0, ] (p<0,05). Les très bons étudiants de la classe expérimentale ont fait plus de progrès que ceux de la classe de contrôle. Il semble que les stratégies de révision ont été automatisées chez les très bons étudiants de la classe expérimentale, ce qui leur a permis de faire des progrès significatifs. Comment peut-on repérer l autonomie? Parlant des séances de démonstration de stratégies de révision, la plupart des très bons étudiants de la classe expérimentale ont dit qu une seule séance de démonstration leur avait été suffisante. En plus, ces derniers n avaient plus besoin du questionnaire pour la révision, ils pouvaient se débrouiller seuls après l expérimentation. Z1TB et Z3TB, deux très bons étudiants, ont insisté sur leur acquisition de la compétence de réviseur, ce qui, d après eux, a permis d améliorer leur propre rédaction, surtout au niveau de la cohérence. Z1TB a dit : «Deuxièmement, quand on lit le texte du pair, on développe la compétence du réviseur. Pour le premier texte, j ai lu non pas 3, 4 fois mais 5, 6 fois sans savoir ce qu il faut lire, ça m a pris beaucoup de temps. Mais maintenant, je sais ce sur quoi me concentrer à chaque lecture, mon esprit d analyse s améliore, par conséquent la réécriture de mon texte est plus facile Je conçois vite la structure de mon texte.». De même, Z3TB est devenue une experte-réviseur pour des amis colocataires à la résidence universitaire : «Au départ, je n étais pas habituée à la révision collaborative, mais au bout de 3 rédactions, et maintenant c est le 4è texte, je m y habitue et j acquiers la compétence de réviser le texte de l autre. Par exemple des colocataires étudiantes de français comme moi m ont demandé de corriger leurs textes, avant je n avais pas su comment faire, mais maintenant, je sais comment les corriger». 17

18 Résultat 8 (Corpus Tests + Questionnaire) : La révision collaborative étayée permet d améliorer plus le sens que la forme du texte Les notes du post-test ont montré qu en termes de cohérence, la classe d expérimentation progresse mieux que la classe de contrôle. Le Test t de Student non apparié à deux queues a été appliqué : [t (42) = 3,663251; p = 0,000692] (p<0,05). Le questionnaire d auto-évaluation a montré que les étudiants de la classe expérimentale savaient mieux créer des effets sur les lecteurs. Le Test t de Student non apparié à deux queues a été appliqué : [t (42) = 2, ; p = 0, ] (p<0,05). Toutes ces deux différences significatives concernaient l aspect textuel du texte. Aucune différence significative n a été observée pour le niveau linguistique (syntaxe, vocabulaire, orthographe). 3. Evaluations des étudiants : Résultat 9 (corpus entretiens) : évaluations générales très favorables Tous les étudiants, qu ils soient très bons, assez bons, moyens ou faibles ont bien apprécié la révision collaborative. Les expressions qu ils ont utilisées pour qualifier l intervention ont été les suivantes : Intéressant = 10 fois ; Efficace = 8 fois ; Motivant = 3 fois ; J aime ce mode d apprentissage = 2 fois ; Attrayant = 2 fois ; Innovateur = 2 fois ; Meilleur = 2 fois ; Le professeur se fatigue moins = 1 fois. Pourtant, ce nouveau mode d apprentissage n a pas été tout de suite adopté par tout le monde. Bizarrement, des très bons (Z1TB, Z3TB, X2B) et des assez bons (H2AB2, H4AB2) l ont trouvé étrange, inhabituel et un peu difficile. Mais ils ont déclaré qu ils s y sont tous habitués après. Peut-être, les bons étudiants sont plus exigeants avec eux-mêmes. D ailleurs, Z1TB et H4AB2 sont dans des groupes assez spécifiques : Z1TB est le seul garçon de la classe et il a trouvé au départ étrange le fait de travailler en groupe avec une fille avec une distance spatiale très rapprochée pendant 50 minutes. H4AB2 était dans un rapport très conflictuel avec son pair. Résultat 10 (corpus entretiens) : Avantages de la révision collaborative étayée Aux dires des étudiants de la classe expérimentale, les avantages de la révision collaborative étayée n ont pas été les mêmes selon leurs niveaux de français. Les très 18

19 bons ont apprécié l interaction entre pairs et le développement de la compétence de réviseur. Les bons ont bien amélioré leurs idées et expressions. Les assez bons ont surtout fait des progrès au niveau de la cohérence, des idées et de la langue. Les moyens ont bien amélioré le vocabulaire, la grammaire, les idées ; ils ont trouvé les feedbacks des pairs plus spécifiques, plus sympathiques que ceux de l enseignant. Les faibles ont également trouvé les feedbacks des pairs plus spécifiques, plus sympas ; ils étaient très contents que leurs pairs leurs proposent des corrections alors que l enseignant soulignait souvent les erreurs seulement. E. Conclusion En guise de conclusion, la révision collaborative étayée a eu des impacts très positifs sur la compétence de révision des étudiants de la classe expérimentale. Ils ont fait plus de rétroactions sur la textualité, plus d explications, moins d explications ratées, moins de corrections ratées, plus de révisions initiées par le pair réussies dans les textes 2, 3, 4 (textes rédigés avec la révision collaborative étayée) que dans le texte 1 (texte rédigé avec la révision collaborative non étayée). Ils ont fait plus de progrès en termes de capacité à réviser un texte et relisaient plus leur texte pendant la rédaction que ceux de la classe de contrôle. Cependant, ils ont fait moins de rétroactions sur l aspect linguistique du texte et moins de corrections au pair dans les textes 2, 3, 4. Les impacts de la révision collaborative étayée sur la qualité des textes ont été plus modestes. En termes de performance générale, seuls les très bons étudiants de la classe expérimentale ont fait des progrès significatifs entre le pré-test et le post-test. Les 13 semaines d expérimentation semblaient insuffisantes aux autres étudiants pour arriver à l automatisation des processus de révision et pour économiser les ressources cognitives de leur mémoire de travail. Par ailleurs, les améliorations ne concernaient que la textualité du texte (la cohérence et la capacité à créer des effets sur les lecteurs). Ces résultats vont dans le même sens que les expérimentations de l enseignement de la révision (non collaborative) en anglais langue maternelle de Fitzgerald & Markham (1987) et Wallace et al. (1996). Seuls les bons étudiants ont pu faire des progrès significatifs avec la révision étayée. Jusqu à maintenant, je n ai pas trouvé de recherche mesurant les impacts de la révision collaborative sur la qualité des textes en comparant la classe d expérimentation avec une classe de contrôle. Les étudiants ont émis des avis très favorables sur leurs expériences de la révision collaborative étayée. Ils ont trouvé ce nouveau mode d apprentissage intéressant, 19

20 efficace et motivant. Ils ont tous profité de la révision collaborative étayée, mais les impacts ont varié selon le niveau des étudiants. Ces résultats confirment les travaux de Nelson et Carson, 1998, de Tsui & Ng, 2000 ; de Yang et al., Notre travail de recherche est une des rares thèses vietnamiennes et françaises en didactique des langues qui adoptent la méthodologie de la recherche-action, une méthodologie dont on parle de plus en plus et qui est un sujet d actualité en ce moment dans notre domaine. Notre sujet de recherche qui est la révision collaborative, est aussi très peu exploité dans le domaine de la didactique du français langue étrangère. Il est à souligner trois aspects qui font l originalité de notre dispositif expérimental par rapport à d autres expérimentations de la révision collaborative étayée en anglais langue maternelle ou en anglais langue étrangère : - la classe de contrôle : à notre connaissance, pour la première fois, les impacts sur la qualité des textes ont été mesurés en comparaison avec les résultats d une classe de contrôle. - le pré-test : très peu de recherches ont pris le soin de faire passer un pré-test et de refaire la répartition des étudiants selon leurs niveaux. - la formation des groupes de pairs : dans les autres recherches, très souvent, les étudiants choisissent eux-mêmes leurs pairs et changent de pairs à chaque fois. Dans mon expérimentation, les groupes sont restés intacts pendant tout le semestre, ce qui permet de mieux suivre l évolution des étudiants. Les données que j ai analysées étaient plus complexes que celles des recherches précédentes, avec 22 entretiens, un questionnaire de plus de 60 items et 4 productions écrites successives. Le croisement des données a été un des apports de cette recherche. Cependant, j ai dû faire face à de nombreuses difficultés. En premier lieu, le point de départ de ma thèse a été une préoccupation d une enseignante : comment améliorer la compétence de production écrite de mes étudiants? Pour la transformer en problématique de thèse, j ai mis plus d un an de lecture et de réflexion. En deuxième lieu, j ai choisi de traiter un sujet très peu publié en français (documentation en anglais obligée, ma deuxième langue étrangère que je maîtrise moins bien que le français). Enfin, la recherche-action impliquant une phase d intervention d un semestre sur le terrain m a pris beaucoup de temps et 20

CONCLUSIONS. Par rapport aux résultats obtenus, on peut conclure les idées suivantes :

CONCLUSIONS. Par rapport aux résultats obtenus, on peut conclure les idées suivantes : CONCLUSIONS L application de la PNL à l entreprise est confrontée aux besoins des leaders d équipe, tels que: la gestion de son propre développement, du stress, la résolution des problèmes tels que les

Plus en détail

GUIDE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES (CP) POUR LE 3 ème STAGE

GUIDE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES (CP) POUR LE 3 ème STAGE 1 GUIDE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES (CP) POUR LE 3 ème DOMAINES: FONDEMENTS COMPÉTENCE 1: Agir en tant que professionnelle ou professionnel héritier, critique et interprète d

Plus en détail

Evaluer des élèves de Seconde par compétences en Sciences Physiques

Evaluer des élèves de Seconde par compétences en Sciences Physiques Evaluer des élèves de Seconde par compétences en Sciences Physiques Introduction Depuis quelques années, le terme de «compétences» s installe peu à peu dans notre quotidien ; aussi bien dans la vie de

Plus en détail

La dictée à l adulte. Dessin d une expérimentation. «Après j ai rebouché avec la main et il était tout sec le chiffon. J ai rebouché en appuyant.

La dictée à l adulte. Dessin d une expérimentation. «Après j ai rebouché avec la main et il était tout sec le chiffon. J ai rebouché en appuyant. La dictée à l adulte Dessin d une expérimentation «Après j ai rebouché avec la main et il était tout sec le chiffon. J ai rebouché en appuyant.» La dictée à l adulte Déjà préconisée dans les IO de 1995,

Plus en détail

USAIN BOLT. Table des matières. Tâche complexe produite par l académie de Clermont-Ferrand. Juin 2012. Fiche professeur... 2. Fiche élève 1...

USAIN BOLT. Table des matières. Tâche complexe produite par l académie de Clermont-Ferrand. Juin 2012. Fiche professeur... 2. Fiche élève 1... USAIN BOLT Table des matières Fiche professeur... 2 Fiche élève 1... 5 Fiche élève 2... 6 Narration de séances et productions d élèves... 7 1 Fiche professeur USAIN BOLT Niveaux et objectifs pédagogiques

Plus en détail

Responsable : Marie Laure Geoffray 2013-2014 GUIDE DU MEMOIRE

Responsable : Marie Laure Geoffray 2013-2014 GUIDE DU MEMOIRE MASTER 2 PROFESSIONNEL «ETUDES INTERNATIONALES», SPECIALITE : «ETUDES LATINO-AMERICAINES» Responsable : Marie Laure Geoffray 2013-2014 GUIDE DU MEMOIRE Le mémoire de Master 2 Professionnel n'est pas un

Plus en détail

Grilles d évaluations

Grilles d évaluations Grilles d évaluations 1) Quelques définitions Evaluer (De Ketele 1 ) signifie : Recueillir un ensemble d informations suffisamment pertinentes, valides et fiables Et examiner le degré d adéquation entre

Plus en détail

Stage New Delhi octobre 2012

Stage New Delhi octobre 2012 Stage New Delhi octobre 2012 «L école du socle : donner du sens et des contenus à la continuité pédagogique» Enseignement de la langue française École : BO n 3-19 juin 2008 / BO n 1 du 5 janvier 2012 programmes

Plus en détail

Un livre illustré. Cycle: fin du 1 er cycle du primaire Durée de l activité: plusieurs semaines

Un livre illustré. Cycle: fin du 1 er cycle du primaire Durée de l activité: plusieurs semaines Un livre illustré Cycle: fin du 1 er cycle du primaire Durée de l activité: plusieurs semaines Résumé de la tâche Domaines généraux de formation Compétences transversales Domaines d apprentissage et compétences

Plus en détail

Qu est-ce que rédiger?! Hayes & Flower, 1981; Alamargot & Chanquoy, 2001;! Fayol, 1997; 2013; Garcia-Debanc, 1990! Une conception simple!

Qu est-ce que rédiger?! Hayes & Flower, 1981; Alamargot & Chanquoy, 2001;! Fayol, 1997; 2013; Garcia-Debanc, 1990! Une conception simple! Difficultés de la production verbale écrite " Approche cognitive Michel Fayol Université de Clermont Blaise Pascal et CNRS Michel.fayol@univ-bpclermont.fr Qu est-ce que rédiger? Hayes & Flower, 1981; Alamargot

Plus en détail

Atelier 2 : Articulation théorie-pratique en enseignement supérieur «Méthodes et technologies pour une meilleure synergie»

Atelier 2 : Articulation théorie-pratique en enseignement supérieur «Méthodes et technologies pour une meilleure synergie» JOURNEE IFRES 2014 Atelier 2 : Articulation théorie-pratique en enseignement supérieur «Méthodes et technologies pour une meilleure synergie» Les élèves moniteurs, piliers d une méthode pédagogique active

Plus en détail

COMMENT PROGRAMMER et EVALUER LE LANGAGE?

COMMENT PROGRAMMER et EVALUER LE LANGAGE? COMMENT PROGRAMMER et EVALUER LE LANGAGE? PROGRAMMER LES APPRENTISSAGES Programmation # Progression Progression: division du savoir en petites unités réparties dans le temps: aller du simple au complexe.

Plus en détail

Professionnelle. Construire un lien entre théorie et pratique

Professionnelle. Construire un lien entre théorie et pratique A.F.P. Ateliers de Formation Professionnelle Construire un lien entre théorie et pratique Plan de la présentation 1. Les A.F.P. Une nouveauté dans la réforme de la formation initiale des enseignants 2.

Plus en détail

T R A V A I L E T E V A L U A T I O N P A R C O M P E T E N C E S A U C Y C L E 3

T R A V A I L E T E V A L U A T I O N P A R C O M P E T E N C E S A U C Y C L E 3 T R A V A I L E T E V A L U A T I O N P A R C O M P E T E N C E S A U C Y C L E 3 C O M P E T E N C E 7 : L A U T O N O M I E, L I N I T I A T I V E. D après Ph Meirieu. Année scolaire 2011/2012 http://www.meirieu.com/index.html

Plus en détail

COMMENT TRAVAILLER EFFICACEMENT?

COMMENT TRAVAILLER EFFICACEMENT? COMMENT TRAVAILLER EFFICACEMENT? Afin de vous éviter de vains efforts et pour vous épargner de précieuses heures de travail, voici quelques conseils qui guideront votre préparation. Travailler avec régularité

Plus en détail

Pédagogie du projet?

Pédagogie du projet? Pédagogie du projet? Toute pédagogie qui place l intérêt des apprenants comme levier des conduites éducatives est appelée «pédagogie fonctionnelle». Ainsi, la pédagogie du projet peut rentrer dans cette

Plus en détail

PROGRAMME Techniques d expression écrites / orales

PROGRAMME Techniques d expression écrites / orales PROGRAMME Techniques d expression écrites / orales BFT-FRANCE AVRIL 2015 SOMMAIRE Maitriser ma parole en public 3 Maitriser mes oraux d examen 4 Maitriser mon orthographe 5 Maitriser ma syntaxe à l écrit

Plus en détail

L essai de Psy.D. (18 crédits) Définition et balises

L essai de Psy.D. (18 crédits) Définition et balises L essai de Psy.D. (18 crédits) Définition et balises politique adoptée par le CECS le 6 novembre 2002 Suite à l adoption par le Comité des études de cycles supérieurs en psychologie du projet de modification

Plus en détail

Partie IV. Responsabilité humaine En termes de santé et d environnement

Partie IV. Responsabilité humaine En termes de santé et d environnement Partie IV Responsabilité humaine En termes de santé et d environnement Forum santé et environnement 24/11 et 25/11 Pour chaque intervention, notez ce que vous avez retenu. Les addictions : Le don d organes

Plus en détail

Retour d expérience d équipe innovante accompagnée par la MEIP 2009/2010

Retour d expérience d équipe innovante accompagnée par la MEIP 2009/2010 Retour d expérience d équipe innovante accompagnée par la MEIP 2009/2010 Coordonnées de l établissement Lycée Joseph Desfontaines 2 rue Guillotière 79500 MELLE Tél. : 05.49.27.00.88 - fax : 05.49.27.91.06

Plus en détail

Ecrire un récit fantastique avec les TICE

Ecrire un récit fantastique avec les TICE Ecrire un récit fantastique avec les TICE Aymeric Simon, professeur au collège Gérard Philipe, Villeparisis Niveau : 4e Durée : 7-8 heures Objectifs : Etre capable d écrire un récit complet d au moins

Plus en détail

MODELE D UN RAPPORT DE STAGE DE BAC PRO ELECTROTECHNIQUE

MODELE D UN RAPPORT DE STAGE DE BAC PRO ELECTROTECHNIQUE MODELE D UN RAPPORT DE STAGE DE BAC PRO ELECTROTECHNIQUE [Prénom Nom] Rapport sur le stage effectué du [date] au [date] Dans la Société : [NOM DE LA SOCIETE : Logo de la société] à [Ville] [Intitulé du

Plus en détail

1. Identifier et reconnaître le potentiel et les compétences de chaque employé(e).

1. Identifier et reconnaître le potentiel et les compétences de chaque employé(e). Grille d évaluation Identification de l employé(e) Nom : Prénom : Fonction : Date de l évaluation Objectifs de l évaluation 1. Identifier et reconnaître le potentiel et les compétences de chaque employé(e).

Plus en détail

QMF-6. Questionnaire de Motivation à la réussite en Formation RÉSULTATS. Yann FORNER XV41ZUJK 15/04/2010 TATA. Féminin. Lycéens.

QMF-6. Questionnaire de Motivation à la réussite en Formation RÉSULTATS. Yann FORNER XV41ZUJK 15/04/2010 TATA. Féminin. Lycéens. Questionnaire de Motivation à la réussite en Formation Yann FORNER RÉSULTATS Nom: Sexe: 15/04/2010 Féminin Âge: 17 Étalonnage: Lycéens Introduction Le Questionnaire de Motivation en situation de Formation

Plus en détail

STAGE D OBSERVATION EN ENTREPRISE. CLASSES DE 3èmes DOSSIER ELEVE

STAGE D OBSERVATION EN ENTREPRISE. CLASSES DE 3èmes DOSSIER ELEVE STAGE D OBSERVATION EN ENTREPRISE CLASSES DE 3èmes DOSSIER ELEVE 2014-2015 1 Le stage en entreprise en classe de 3 ème est un stage d observation, de découverte du monde du travail et du fonctionnement

Plus en détail

I/ Présentation de notre association et de notre programme

I/ Présentation de notre association et de notre programme GUIDE ENSEIGNANTS INTERVENTION EN CLASSE D UN ENTREPRENEUR 1. Présentation de notre association et de notre programme 2. Le contenu de l intervention de l entrepreneur 3. La préparation de l intervention

Plus en détail

Camille Thomas «Comprendre et agir sur la fabrique de la prescription»

Camille Thomas «Comprendre et agir sur la fabrique de la prescription» Camille Thomas «Comprendre et agir sur la fabrique de la prescription» Posté le 27 juillet 2015 Lauréate du DIM Gestes en 2014, Camille Thomas vient de démarrer une thèse en ergonomie (CNAM) sur le travail

Plus en détail

Le blog pédagogique. Domaine 1 S'approprier un environnement informatique de travail

Le blog pédagogique. Domaine 1 S'approprier un environnement informatique de travail Le blog pédagogique Un professeur de français, seul ou dans une logique interdisciplinaire, peut se lancer, même s'il est peu expérimenté en matière de TICE dans la création d'un blog avec sa classe. Sont

Plus en détail

Recherche et méthodologie en criminologie (CRM 6725 A & B)

Recherche et méthodologie en criminologie (CRM 6725 A & B) Département de criminology/department of criminology Hiver 2014 Fernando Acosta facosta@uottawa.ca Pavillon des Sciences sociales, bureau 13022 Téléphone : (613) 562-5800 (1790) Mercredi : 8h30-11h30 Salle

Plus en détail

Note sur le projet CEFRIO de formation de base en entreprise à l aide des TIC

Note sur le projet CEFRIO de formation de base en entreprise à l aide des TIC Note sur le projet CEFRIO de formation de base en entreprise à l aide des TIC Quelques constats et remarques formulés à partir de l examen de trois rapports d activités (juin 2008, avril et juin 2009)

Plus en détail

Comment utiliser au mieux le fichier 3 en 1 «Élèves en difficulté»?

Comment utiliser au mieux le fichier 3 en 1 «Élèves en difficulté»? Guide 3 en 1 en difficulté Cycle 2 Cycle 3 Mode d emploi Comment utiliser au mieux le fichier 3 en 1 «en difficulté»? L ouvrage Votre ouvrage est découpé en 6 parties séparées par un intercalaire. 1 partie

Plus en détail

Compte Rendu 8 ème Colloque FINE Europe à Lisbonne Octobre 2010

Compte Rendu 8 ème Colloque FINE Europe à Lisbonne Octobre 2010 Compte Rendu 8 ème Colloque FINE Europe à Lisbonne Octobre 2010 Rapporteur : A Santucci qui représentait FINE Belgique de par son mandat au sein de FINE Belgique «Relations Internationales» a eu un rôle

Plus en détail

ONCE UPON A TIME IN THE HEART OF SCOTLAND

ONCE UPON A TIME IN THE HEART OF SCOTLAND ONCE UPON A TIME IN THE HEART OF SCOTLAND Table des matières Fiche professeur... 2 Fiche élève... 5 Narration de séance et productions d élèves... 6 1 Fiche professeur ONCE UPON A TIME IN THE HEART OF

Plus en détail

Vendredi 9 septembre 2005 Classe : BTS MUC 21

Vendredi 9 septembre 2005 Classe : BTS MUC 21 Vendredi 9 septembre 2005 Classe : BTS MUC 21 Prendre contact avec les élèves et expliquer les objectifs du cours. Lire et observer une synthèse de documents Français, les épreuves du BTS, Nathan technique,

Plus en détail

Pilier 1 du socle commun: la maîtrise de la langue française

Pilier 1 du socle commun: la maîtrise de la langue française Pilier 1 du socle commun: la maîtrise de la langue française Présentation des programmes 2007: nouveautés par rapport à 2002 Objectif prioritaire: savoir lire, écrire et s exprimer oralement dans toutes

Plus en détail

L échange argumentatif par réseau intranet en classe de Seconde

L échange argumentatif par réseau intranet en classe de Seconde L échange argumentatif par réseau intranet en classe de Seconde Extrait du Mémoire professionnel de Karine BODIN, professeur stagiaire en Lettres, IUFM de Poitou-Charentes, année 2003/2004, sous la direction

Plus en détail

Valeurs ajoutées et résultats de la formation en mode coaching :

Valeurs ajoutées et résultats de la formation en mode coaching : Le coaching est-il soluble dans la formation? Par Anne-Catherine BOUSQUEL Réunir ces 2 formes d accompagnement peut sembler paradoxal tant elles diffèrent. Le coaching vise à l autonomie sans apport de

Plus en détail

é d u c a t i on n a t i o n a l e ÉVALUATIONS NATIONALES CM2 Des résultats aux perspectives pédagogiques

é d u c a t i on n a t i o n a l e ÉVALUATIONS NATIONALES CM2 Des résultats aux perspectives pédagogiques é d u c a t i on n a t i o n a l e ÉVALUATIONS NATIONALES CM2 Des résultats aux perspectives pédagogiques Evaluation des des élèves en CM2 Constats et perspectives pédagogiques pour les écoles de l Hérault

Plus en détail

Tuteurs à distance : vers une professionnalisation?

Tuteurs à distance : vers une professionnalisation? Tuteurs à distance : vers une professionnalisation? Viviane GLIKMAN Enseignant-chercheur en sciences de l éducation viviane.g1@free.fr QUATRE IDÉES-FORCE L importance de la fonction tutorale La situation

Plus en détail

ACTIVITÉ DE PRODUCTION ORALE. Niveau B2. Partir un an à l étranger

ACTIVITÉ DE PRODUCTION ORALE. Niveau B2. Partir un an à l étranger ACTIVITÉ DE PRODUCTION ORALE Niveau B2 Partir un an à l étranger Le dossier comprend : - une fiche apprenant - une fiche enseignant - le document support Auteurs-concepteurs : Stéphanie Bara, Isabelle

Plus en détail

La magie de la modification physique et/ou chimique des cheveux. Guide méthodique travail personnel. Modèle B - Relooking.

La magie de la modification physique et/ou chimique des cheveux. Guide méthodique travail personnel. Modèle B - Relooking. La magie de la modification physique et/ou chimique des cheveux Guide méthodique travail personnel Modèle B - Relooking Module 4 Nom et prénom: Candidate No: Lieu du cours: Année: page 1 / 10 Table des

Plus en détail

Recommandations pour la rédaction du mémoire de MASTER 1 ère année en psychologie sociale, du travail et ressources humaines

Recommandations pour la rédaction du mémoire de MASTER 1 ère année en psychologie sociale, du travail et ressources humaines Recommandations pour la rédaction du mémoire de MASTER 1 ère année en psychologie sociale, du travail et ressources humaines Isabel Urdapilleta Responsable Pédagogique du Master 1 psychologie sociale,

Plus en détail

ALAIN DUNBERRY Avec la collaboration de Frédéric Legault Professeurs DEFS, UQAM Septembre 2013 2 1. Introduction 5 6 7 8 11 12 2. La méthodologie 14 15 16 3. Les résultats des opérations d évaluation

Plus en détail

Développement et consolidation des compétences en lecture et en écriture

Développement et consolidation des compétences en lecture et en écriture Développement et consolidation des compétences en lecture et en écriture Renseignements utiles Académie : Poitiers Nom et adresse complète de l'école ou l'établissement : Collège Bernard Roussillon 17,

Plus en détail

L ÉVALUATION DANS LES DIFFÉRENTS PROCESSUS DE FORMATION

L ÉVALUATION DANS LES DIFFÉRENTS PROCESSUS DE FORMATION STONA Laurent ls@bepecaser.org L DANS LES DIFFÉRENTS PROCESSUS DE FORMATION Évaluer, c est donner une valeur. Puisque toute formation vise des objectifs, tout acte de formation ou de sensibilisation nécessite

Plus en détail

COMPÉTENCES, ÉLÉMENTS DE COMPÉTENCES ET RESSOURCES À MOBILISER POUR LE DESS, LA MAÎTRISE PROFESSIONNELLE, LA MAÎTRISE RECHERCHE ET LE DOCTORAT

COMPÉTENCES, ÉLÉMENTS DE COMPÉTENCES ET RESSOURCES À MOBILISER POUR LE DESS, LA MAÎTRISE PROFESSIONNELLE, LA MAÎTRISE RECHERCHE ET LE DOCTORAT Direction des affaires académiques et internationales Études supérieures COMPÉTENCES, ÉLÉMENTS DE COMPÉTENCES ET RESSOURCES À MOBILISER POUR LE DESS, LA MAÎTRISE PROFESSIONNELLE, LA MAÎTRISE RECHERCHE

Plus en détail

Dossier d expatriation

Dossier d expatriation 3 ème année IPAG Alexis Keuleyan Dossier d expatriation Expatriation réalisée dans l université d Huddersfield en Angleterre. Arrivant à la fin de mon premier semestre de 3 ème année à l IPAG, que j ai

Plus en détail

Le web dans la formation des enseignants

Le web dans la formation des enseignants Fatiha Mamache amamache@ushb.dz USTHB Avril 2013 Plan Introduction Pourquoi parle-t-on de formation des enseignants du supérieur? Comment accueillir et encadrer les enseignants débutants? L université

Plus en détail

«ETRE MANAGER AU QUOTIDIEN»

«ETRE MANAGER AU QUOTIDIEN» ATELIER 1 FORMATION-ACTION «ETRE MANAGER AU QUOTIDIEN» 20-10 -2014 Formatrice : Myriam GAYOT myriam.gayot@mg-rh.fr MGRH - «être Manager au quotidien» 1 20/10/2014 Objectifs de l atelier 1 Visualiser le

Plus en détail

Lecture critique et pratique de la médecine

Lecture critique et pratique de la médecine 1-00.qxp 24/04/2006 11:23 Page 13 Lecture critique appliquée à la médecine vasculaireecture critique et pratique de la médecine Lecture critique et pratique de la médecine Introduction Si la médecine ne

Plus en détail

Ligne directrice du cours menant à une qualification additionnelle. Affaires et commerce Comptabilité (première partie)

Ligne directrice du cours menant à une qualification additionnelle. Affaires et commerce Comptabilité (première partie) Ligne directrice du cours menant à une qualification additionnelle Affaires et commerce Comptabilité (première partie) Annexe D Règlement sur les qualifications requises pour enseigner Mai 2005 (Révisée

Plus en détail

Procédure pour évaluer et/ou éditer un article

Procédure pour évaluer et/ou éditer un article Procédure pour évaluer et/ou éditer un article Rôle des membres du comité de rédaction dans le processus de révision d un article : 1. Rôle de la Rédactrice en chef 2. Rôle des Rédacteurs adjoints 3. Rôle

Plus en détail

GRILLE D EVALUATION DES COMPETENCES EN VUE DE LA VALIDATION DU NIVEAU B1

GRILLE D EVALUATION DES COMPETENCES EN VUE DE LA VALIDATION DU NIVEAU B1 ACADEMIE DE MONTPELLIER Groupe académique d inspecteurs et formateurs en langues vivantes GRILLE D EVALUATION DES COMPETENCES EN VUE DE LA VALIDATION DU NIVEAU B1 Etre capable de comprendre les points

Plus en détail

SEMINAIRE PLAN DE PREVENTION DE L ILLETTRISME ACCOMPAGNEMENT DU DISPOSITIF CP. Jeudi 15 janvier et vendredi 16 janvier 2004

SEMINAIRE PLAN DE PREVENTION DE L ILLETTRISME ACCOMPAGNEMENT DU DISPOSITIF CP. Jeudi 15 janvier et vendredi 16 janvier 2004 SEMINAIRE PLAN DE PREVENTION DE L ILLETTRISME ACCOMPAGNEMENT DU DISPOSITIF CP Jeudi 15 janvier et vendredi 16 janvier 2004 Compte-rendu Intervention d Anne-Marie Chartier, Maître de conférence, INRP Introduction

Plus en détail

Lire, écrire, publier à l aide d internet. Récit d expérience d une aventure éditoriale. http://lettres.ac-dijon.fr. http://www.lettrestice.

Lire, écrire, publier à l aide d internet. Récit d expérience d une aventure éditoriale. http://lettres.ac-dijon.fr. http://www.lettrestice. Académie de Dijon LETTRES TICE Lire, écrire, publier à l aide d internet Récit d expérience d une aventure éditoriale http://lettres.ac-dijon.fr http://www.lettrestice.com Lire, écrire, publier à l aide

Plus en détail

PARTIE I : ÉCRIRE POUR APPRENDRE

PARTIE I : ÉCRIRE POUR APPRENDRE Table des matières Introduction! L écriture à travers le curriculum! Motiver les élèves à écrire! Le processus d écriture! L enseignement de l écriture! Comment utiliser cet ouvrage! Déterminer les objectifs

Plus en détail

Facteurs liés au rendement des élèves au Test de mathématiques, 9 e année, de l OQRE

Facteurs liés au rendement des élèves au Test de mathématiques, 9 e année, de l OQRE n Quelles sont les différences et les similarités, d après certaines caractéristiques du milieu familial et les réponses au questionnaire, entre les élèves de 9 e année inscrits au cours théorique et au

Plus en détail

Master de Sciences Humaines et Sociales. Spécialité : «Éducation et formation» Parcours : Formateurs d enseignants

Master de Sciences Humaines et Sociales. Spécialité : «Éducation et formation» Parcours : Formateurs d enseignants Master de Sciences Humaines et Sociales Spécialité : «Éducation et formation» Parcours : Formateurs d enseignants Organisation et descriptifs des enseignements M2 Année 2011-2012 Trois objectifs majeurs

Plus en détail

Mission de pédagogie universitaire Université Saint-Joseph Glossaire 1

Mission de pédagogie universitaire Université Saint-Joseph Glossaire 1 glossaire Les définitions succinctes, présentées dans ce glossaire, sont, en grande partie, tirées des chapitres du Manuel. Elles sont en harmonie avec les références relatives au Processus de Bologne.

Plus en détail

Séminaire de formation Démarches FOS et FOU pour un apprentissage ciblé du français. Caroline Mraz

Séminaire de formation Démarches FOS et FOU pour un apprentissage ciblé du français. Caroline Mraz Séminaire de formation Démarches FOS et FOU pour un apprentissage ciblé du français Caroline Mraz Qu est-ce que le FOU? Le concept de Français sur objectif universitaire (FOU) a émergé en tant que nouvelle

Plus en détail

Trame de restitution des ateliers menés en classe IEN Landivisiau 2011. Conception d une séquence de lecture (CP au CM2)

Trame de restitution des ateliers menés en classe IEN Landivisiau 2011. Conception d une séquence de lecture (CP au CM2) Conception d une séquence de lecture (CP au CM2) ECOLE : Saint Thégonnec Niveau de classe : CE1 ENSEIGNANTE : Hélène Griffon A- Choix de l item travaillé (programmes 2008) Lire silencieusement un texte

Plus en détail

L ÉVALUATION DE L ORAL EN CLASSE DE FRANÇAIS AU SECONDAIRE. Lizanne Lafontaine, professeure en éducation Université du Québec en Outaouais (UQO)

L ÉVALUATION DE L ORAL EN CLASSE DE FRANÇAIS AU SECONDAIRE. Lizanne Lafontaine, professeure en éducation Université du Québec en Outaouais (UQO) L ÉVALUATION DE L ORAL EN CLASSE DE FRANÇAIS AU SECONDAIRE 1 Lizanne Lafontaine, professeure en éducation Université du Québec en Outaouais (UQO) 1 Évaluation de l oral : éléments à considérer Facilités

Plus en détail

Module : la veille informationnelle en DCG : la construction d un Netvibes

Module : la veille informationnelle en DCG : la construction d un Netvibes Module : la veille informationnelle en DCG : la construction d un Netvibes Ce module est destiné aux étudiants de DCG 2 et de DCG 3 Il est construit en co-animation par un enseignant disciplinaire et un

Plus en détail

Votre enfant a aimé faire partie du programme de l anglais intensif. Votre enfant parle mieux anglais qu'avant 4% 4% 100% 92% 1 élève déjà bilingue

Votre enfant a aimé faire partie du programme de l anglais intensif. Votre enfant parle mieux anglais qu'avant 4% 4% 100% 92% 1 élève déjà bilingue Votre enfant a aimé faire partie du programme de l anglais intensif Votre enfant parle mieux anglais qu'avant 10 4% 4% 92% 1 élève déjà bilingue 3 Votre enfant comprend mieux l'anglais qu'avant 4% 4% Votre

Plus en détail

Les quatrièmes et l histoire des arts

Les quatrièmes et l histoire des arts Les quatrièmes et l histoire des arts Objectifs documentaires Mettre en œuvre l ensemble des savoirs en recherche et maîtrise de l information pour réaliser un dossier documentaire. Objectifs disciplinaires

Plus en détail

Enquête de PSMT ENQUÊTE DE PSMT 1

Enquête de PSMT ENQUÊTE DE PSMT 1 Enquête de PSMT Qu est-ce que PSMT? Protégeons la santé mentale au travail est un ensemble exhaustif de ressources uniques, fondées sur des données probantes, qui ont été conçues dans le but d évaluer

Plus en détail

«Dire et écrire» pour réaliser une composition en travail collaboratif en géographie. Agnès Dullin, lycée J. Racine 20 rue du Rocher, 75008 Paris

«Dire et écrire» pour réaliser une composition en travail collaboratif en géographie. Agnès Dullin, lycée J. Racine 20 rue du Rocher, 75008 Paris «Dire et écrire» pour réaliser une composition en travail collaboratif en géographie Agnès Dullin, lycée J. Racine 20 rue du Rocher, 75008 Paris OBJECTIFS 1- Niveau et insertion dans la programmation 2-

Plus en détail

Coaching, Une méthode scientifique

Coaching, Une méthode scientifique Coaching, Une méthode scientifique ROSELYNE KATTAR Tout le monde parle de coaching sans savoir exactement de quoi il s agit. Afin de clarifier cette approche selon moi, je vous propose de répondre à 3

Plus en détail

EVALUATIONS NATIONALES. Des outils pour aider les élèves Des outils au service du projet d école.

EVALUATIONS NATIONALES. Des outils pour aider les élèves Des outils au service du projet d école. EVALUATIONS NATIONALES Des outils pour aider les élèves Des outils au service du projet d école. Quelques soient les défauts (perfectibles) des outils proposés, les évaluations nationales viennent renforcer

Plus en détail

Propositions de Sujets de recherche (mémoire) pour les étudiants en Master 2. Didactique des langues. Promotion 2012-2013

Propositions de Sujets de recherche (mémoire) pour les étudiants en Master 2. Didactique des langues. Promotion 2012-2013 Page 1 sur 5 Propositions de Sujets de recherche (mémoire) pour les étudiants en Master 2. Didactique des langues. Promotion 2012-2013 Options : Fle, didactique des langues-cultures. Enseignant Thème,

Plus en détail

BASI Programme d études (50 crédits ECTS) Langue et littérature anglaises. Plan d études / Février 2015

BASI Programme d études (50 crédits ECTS) Langue et littérature anglaises. Plan d études / Février 2015 Université de Fribourg Faculté des Lettres Département des langues et littératures Domaine Anglais en collaboration avec le Domaine du Plurilinguisme et didactique des langues étrangères BASI Programme

Plus en détail

REFERENTIEL STRATEGIQUE DES COMPETENCES DU RESPONSABLE DE FORMATION EN ENTREPRISE INTERVENTION DU 13 OCTOBRE DE VERONIQUE RADIGUET GARF (*) FRANCE

REFERENTIEL STRATEGIQUE DES COMPETENCES DU RESPONSABLE DE FORMATION EN ENTREPRISE INTERVENTION DU 13 OCTOBRE DE VERONIQUE RADIGUET GARF (*) FRANCE REFERENTIEL STRATEGIQUE DES COMPETENCES DU RESPONSABLE DE FORMATION EN ENTREPRISE INTERVENTION DU 13 OCTOBRE DE VERONIQUE RADIGUET GARF (*) FRANCE Le monde de la formation est en plein bouleversement,

Plus en détail

Aider l élève à se projeter et à s impliquer dans son projet professionnel

Aider l élève à se projeter et à s impliquer dans son projet professionnel Lycée Lumière LUXEUIL-LES-BAINS Aider l élève à se projeter et à s impliquer dans son projet professionnel - Rapport d étape - Résumé du projet : La mise en œuvre de cette action doit conduire les élèves

Plus en détail

G R E C A U Rapport sur le mémoire de thèse de doctorat ENSA de Toulouse, INSA, école doctorale MEGeP, Spécialité Génie Civil, En co-tutelle avec l'université de Laval, Québec, Canada présenté par Catherine

Plus en détail

De la conception à l évaluation d un jeu vidéo éducatif

De la conception à l évaluation d un jeu vidéo éducatif De la conception à l évaluation d un jeu vidéo éducatif Application à l enseignement du jazz avec le jeu Pads n Swing guillaume.denis@ensmp.fr Centre de recherche en informatique Ecole des mines de Paris

Plus en détail

Compréhension de la langue

Compréhension de la langue Compréhension de la langue Les petits guides Démarche Compréhension de la langue (CP) permet aux élèves de s interroger sur le sens d un texte, en développant l écoute, la prise de parole et la justification.

Plus en détail

Conférence des États parties à la Convention des Nations Unies contre la corruption

Conférence des États parties à la Convention des Nations Unies contre la corruption Nations Unies CAC/COSP/IRG/2015/2 Conférence des États parties à la Convention des Nations Unies contre la corruption Distr. générale 24 mars 2015 Français Original: anglais Groupe d examen de l application

Plus en détail

Texte 5 Projets d aide à l apprentissage

Texte 5 Projets d aide à l apprentissage Texte 5 Projets d aide à l apprentissage Ce document présente succinctement les différents projets d aide en apprentissage mis en œuvre au cours de l année 2001-2002. Il offre un aperçu de la diversité

Plus en détail

LE RAPPORT DE STAGE. Le contenu du rapport de stage

LE RAPPORT DE STAGE. Le contenu du rapport de stage LE RAPPORT DE STAGE Le rapport de stage a pour objet de présenter des faits et des réflexions sur un stage d apprentissage qui, généralement, s est déroulé dans le cadre d un programme de formation professionnelle.

Plus en détail

Dossier de suivi de stage d observation en entreprise en classe de 3 ème

Dossier de suivi de stage d observation en entreprise en classe de 3 ème Année scolaire 20 20 Dossier de suivi de stage d observation en entreprise en classe de 3 ème STAGE 3 ème Du././20.. au././20.. Nom et prénom de l élève : Classe de : Projet d orientation : Nom et adresse

Plus en détail

FORMATION THÉORIQUE. Trait d Union TM

FORMATION THÉORIQUE. Trait d Union TM TM FORMATION THÉORIQUE Laurier Fortin, titulaire de la chaire CSRS Marie-France Bradley, Amélie Plante et Marielle Thibaudeau, psychoéducatrices et professionnelles de recherche PLAN DE LA PRÉSENTATION

Plus en détail

RESUME DESCRIPTIF DE LA CERTIFICATION (FICHE REPERTOIRE)

RESUME DESCRIPTIF DE LA CERTIFICATION (FICHE REPERTOIRE) RESUME DESCRIPTIF DE LA CERTIFICATION (FICHE REPERTOIRE) Intitulé (cadre 1) Master domaine Sciences humaines et sociales, mention Sciences Du Langage, spécialité Didactique des langues et des cultures

Plus en détail

Enseigner par tâches complexes

Enseigner par tâches complexes Enseigner par tâches complexes Enseigner par tâches complexes pour permettre aux élèves d'acquérir les compétences du socle commun et favoriser la différenciation pédagogique. 1. Pourquoi enseigner par

Plus en détail

Analyse réflexive : un outil de questionnement sur la gestion des contenus d apprentissage Outil 3

Analyse réflexive : un outil de questionnement sur la gestion des contenus d apprentissage Outil 3 Analyse réflexive : un outil de questionnement sur la gestion des contenus d apprentissage Outil 3 Yves Lenoir, D. sociologie Professeur titulaire Titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur l intervention

Plus en détail

1 Concevoir et réaliser un projet de formation

1 Concevoir et réaliser un projet de formation 1 Concevoir et réaliser un projet de formation Nous présentons, dans ce chapitre, la méthodologie générale de conception et de réalisation d un projet de formation. La caisse à outils du formateur 2 1.1

Plus en détail

Programme des experts associés des Nations Unies

Programme des experts associés des Nations Unies Programme des experts associés des Nations Unies Descriptif de poste Expert associé INT-150-13-P099-01-V I. Généralités Titre : Expert associé en ressources humaines Secteur d affectation : Service du

Plus en détail

Rapport d auto-apprentissage d anglais sur l année 2010/2011

Rapport d auto-apprentissage d anglais sur l année 2010/2011 Juliette Olivier, 1AI (Binôme : Tracy GESINI) Rapport d auto-apprentissage d anglais sur l année 2010/2011 I) Evolution de l auto-apprentissage sur l année Au début de l année, j ai eu du mal à quitter

Plus en détail

Informations supplémentaires. Étudiez en anglais au Québec à l Université Bishop s.

Informations supplémentaires. Étudiez en anglais au Québec à l Université Bishop s. Informations supplémentaires Étudiez en anglais au Québec à l Université Bishop s. Explorez toutes les possibilités d une formation universitaire en anglais. Depuis 1843, nous sommes la petite université

Plus en détail

DESROSIERS, Pauline (7123) MALO, Annie Démarche de réflexion partagée entre formateurs de terrain et stagiaires 1

DESROSIERS, Pauline (7123) MALO, Annie Démarche de réflexion partagée entre formateurs de terrain et stagiaires 1 DESROSIERS, Pauline (7123) MALO, Annie Démarche de réflexion partagée entre formateurs de terrain et stagiaires 1 Au Québec, les programmes de formation des enseignants accordent une large place à la formation

Plus en détail

NORMES ET RÈGLES RELATIVES À L ÉVALUATION DE L APPRENTISSAGE ÉTUDIANT DU DÉPARTEMENT DE PHILOSOPHIE Juin 2002 (modifications février 2007)

NORMES ET RÈGLES RELATIVES À L ÉVALUATION DE L APPRENTISSAGE ÉTUDIANT DU DÉPARTEMENT DE PHILOSOPHIE Juin 2002 (modifications février 2007) Politique d évaluation des apprentissages en philosophie NORMES ET RÈGLES RELATIVES À L ÉVALUATION DE L APPRENTISSAGE ÉTUDIANT DU DÉPARTEMENT DE PHILOSOPHIE Juin 2002 (modifications février 2007) Le plan

Plus en détail

PARCOURS MANAGEMENT RESSOURCES MANAGERS

PARCOURS MANAGEMENT RESSOURCES MANAGERS La transversalité des compétences managériales Un parcours sur 3 niveaux pour tous les managers du Groupe selon leur expérience dans la fonction. Cette segmentation a pour objectif de doter les managers

Plus en détail

Elle s adresse à un public francophone amené à produire régulièrement des documents techniques.

Elle s adresse à un public francophone amené à produire régulièrement des documents techniques. Titre du Mooc : Améliorez vos écrits techniques Licence attribuée : licence Creative Commons : CC BY ND NC Date de première diffusion : 25 novembre 2014 Nom des auteurs : Marie Cerezo Brocart Livrable

Plus en détail

Politique relative à l emploi et à la qualité de la langue française

Politique relative à l emploi et à la qualité de la langue française Politique relative à l emploi et à la qualité de la langue française Direction des études Août 2009 Préambule Fondé en 1917, le Collège Bart est un établissement d enseignement collégial privé autorisé

Plus en détail

Éléments d écriture. être exprimées clairement; être précises; fournir suffisamment de détails pertinents pour que le texte soit intéressant.

Éléments d écriture. être exprimées clairement; être précises; fournir suffisamment de détails pertinents pour que le texte soit intéressant. Éléments d écriture Idée Les idées servent de point de départ à l écriture et elles comportent à la fois le sujet choisi et l intention de l auteur. Elles doivent : être exprimées clairement; être précises;

Plus en détail

Evaluer des logiciels éducatifs

Evaluer des logiciels éducatifs DES-TEF 2001-2002 Evaluer des logiciels éducatifs Bernadette Charlier Cellule d Ingénierie Pédagogique Département Education et Technologie FUNDP 1 Evaluer des logiciels éducatifs hyper et multimédias

Plus en détail

- - - + + + Exemples. 1 J ai des convictions fermes que je ne modifie qu après mûre réflexion Confiance en soi/ identité

- - - + + + Exemples. 1 J ai des convictions fermes que je ne modifie qu après mûre réflexion Confiance en soi/ identité Documentation C Autoévaluation des compétences sociales et personnelles Vous avez rempli le justificatif des prestations fournies pour l année relatif à votre travail concernant la prise en charge de votre

Plus en détail

Stéphane Beaulieu. L avenir de la formation universitaire en psychologie. Marie Girard-Hurtubise

Stéphane Beaulieu. L avenir de la formation universitaire en psychologie. Marie Girard-Hurtubise CHRONIQUE ENTREVUE Stéphane Beaulieu L avenir de la formation universitaire en psychologie Marie Girard-Hurtubise À l instar d autres universités québécoises, le département de psychologie de l Université

Plus en détail

DEPARTEMENT D ETUDES EUROPEENNES ECONOMIQUES

DEPARTEMENT D ETUDES EUROPEENNES ECONOMIQUES DEPARTEMENT D ETUDES EUROPEENNES ECONOMIQUES GUIDE DES ETUDIANTS Ce guide est destiné à vous introduire au fonctionnement du Collège et du Département d études économiques européennes, en présentant les

Plus en détail

MentorPlace au Collège de Kerbellec

MentorPlace au Collège de Kerbellec MentorPlace au Collège de Kerbellec I LES ACTEURS a) du Collège Kerbellec Monsieur NEDELLEC directeur adjoint Monsieur GUILLERME professeur principal classe de 4 ème Monsieur SOURRICE surveillant du collège

Plus en détail

Activité 1. Temps 1 Lectures. Objectifs. Modalités de fonctionnement. Modalités d encadrement

Activité 1. Temps 1 Lectures. Objectifs. Modalités de fonctionnement. Modalités d encadrement Temps 1 Lectures Activité 1 Objectifs Lors de cette première activité, nous vous demandons de prendre connaissance des textes que nous avons sélectionnés et qui constituent le cadre de référence de ce

Plus en détail