1/7. Alain + Arnaud, ème version à discuter, amender, reprendre, etc. ; lire en parallèle le résumé de la discussion Alain / Arnaud du 7.6.

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1 1/7 Conception et mise en place d un inventaire collaboratif et heuristique des formations SHS pour des publics spécialisés (étudiants de sciences, technologie, médecine) sur l UPEC Alain + Arnaud, ème version à discuter, amender, reprendre, etc. ; lire en parallèle le résumé de la discussion Alain / Arnaud du Introduction Il existe aujourd hui une riche réflexion, bien ancrée au niveau européen, sur les formations de sciences humaines destinées à des publics d étudiants spécialisés vers les sciences, les techniques (formation d ingénieurs et de techniciens) ou la médecine. Ainsi, une initiative récente de l université technologique de Delft (Danemark), et regroupant plusieurs universités européenne, cherche à définir ce qui caractérise les enseignements pour ingénieurs et scientifiques conduisant à sensibiliser les étudiants à la responsabilité sociale. 1 Au niveau national, en France, une réflexion est déjà bien engagée sur les enseignements de sciences humaines dans les cursus de médecine et a donné lieu à la création d un collègue d enseignants de sciences humaines et sociales en médecine. La société française d histoire des sciences et des techniques (SFHST) ainsi que d autres sociétés savantes (SHESVIE, SCF, SMF, SPF, etc.), la commission histoire et épistémologie du réseau des IREM (pour les mathématiques), l Académie des sciences, organisent également des rencontres et colloques sur des thématiques voisines. Certains participants de l axe de recherche «sources, production et circulation des savoirs» ont euxmêmes contribué, par le passé, à cette réflexion collective. Au niveau national, ils ont organisé à deux reprise des sessions du colloque de la SFHST sur les questions relatives à l enseignement de l histoire et de l épistémologie des sciences et des techniques. Ils ont également contribué, entre 2005 et 2009, aux travaux d un collectif d histoire des sciences investis dans la formation des maîtres, qui a oragnisé plusieurs rencontres et publications sur l intégration d une perspective d épistémologie et d histoire des sciences et techniqeus dans l enseignement et la formation. Au niveau local (UPEC et IUFM) ils ont contribué à la mise en place de formations de formateurs sur les formations de ce type pour les futurs enseignants, et ont contribué à l organisation d une conférence de consensus, organisée à l IUFM en février 2011, sur une thématique plus vaste. Cet inventaire des lieux de réflexion sur les formation en question, n est sans doute pas complet et mériterait d être renseigné systématiquement, suivant les domaines concernés. Il montre néanmoins que la problématique existe et donne lieu à des initiatives à différents niveaux, européen, national ou local. Notre objectif est ici de porter les problématiques sous jacentes au niveau de l UPEC, en donnant plus de visibilité aux formations de ce type, en proposant d initier une réflexion collective sur les enjeux et modalités de ces formations, enfin en proposant des critères de comparaison entre elles qui aient une valeur heuristique, c est à dire qui puissent aider la conception de nouveaux enseignements en sciences humaines adaptés à leur contexte de formations spécialisées vers les sciences et techniques. Ce projet de recherche a un double enjeu théorique et pratique. Nous détaillons ici les enjeux pratiques, c est à dire les actions concrètes envisagées dès et à plus long terme ( 1), puis les 1 Voir le site du colloque organisé en 2010, avant le prochain en juillet 2012 :

2 2/7 enjeux théoriques sous jacents ( 2), ainsi que les collaborations et partenariats à mettre en place ( 3) 1. Enjeux pratiques : construire un collectif en charge d un inventaire comparatif ayant une valeur heuristique Les enseignements en direction de publics spécialisés (étudiants de sciences, parmi eux les futurs enseignants, étudiants de médecine, étudiant de technologie ou futurs ingénieurs) qui sont conçus comme enseignements de sciences humaines (histoire, philosophie éthique ou épistémologie, sociologie, anthropologie.. ) ont généralement plusieurs points communs : ils sont considérés comme plus ou moins marginaux par rapport au cœur de formation, et sont construits et maintenus par des enseignants qui sont isolés en tant qu enseignants de sciences humaines, et qui sont par ailleurs contraints d innover pour adapter leur enseignement au contexte particulier d une formation spécialisée. Ils sont donc pris généralement dans un dilemme fécond (dans le meilleur des cas) entre deux exigences : respecter les normes et le niveau des recherches en sciences humaines d un côté (dans le choix des sources, le respect d une certaine méthodologie, etc.) respecter tout à la fois le contexte de formation et ses exigences, qui peut s avérer particulièrement contraignant dans certains cas, notamment pour les formations à caractère professionnalisant. Un enseignement d histoire des sciences, pour prendre ce cas particulier, doit être à la fois conforme aux normes admises dans la recherche contemporaine en histoire des sciences, et comporter une dimension authentique d enseignement scientifique : même au travers d un matériel historique, on attend de cet enseignement qu il participe à la compréhension des sciences par les étudiants. Pour résoudre le problème lié à l isolement et soutenir en même temps l innovation pédagogique, une solution simple et déjà éprouvée avec succès, est de constituer un collectif d enseignants qui prennent en charge ces questions. C est ce qu ont fait les enseignants de sciences humaines en médecine, qui ont constitué depuis plusieurs années un collectif aujourd hui reconnu institutionnellement. A plus grande échelle, c est ce qu on fait les collègues américains qui ont mis en place le réseau SoTL. C est un des premiers objectifs que nous nous donnons sur l UPEC : offrir un lieu de réflexion collectif sur ce type d enseignements. Pour que ce collectif fonctionne et intéresse ses membres, il faut qu il ait davantage qu un sujet d intérêt commun : il lui faut également se donner un objet concret qui tout à la fois témoigne de la réflexion collective, et surtout apporte en retour un profit aux membres du collectif. C est que les enseignants SHS en médecine ont su faire, au niveau national, en produisant un manuel à l usage de tels enseignements universitaires. C est ce que nous proposons nous aussi de faire, au seul niveau de l UPEC (au départ au moins), en nous donnant un autre objet : un inventaire critique des formations concernées, qui propose, sur un nombre limité et réfléchi de critères, un comparatif des méthodes et enjeux sous jacents aux formations concernées. L idée n est pas ici seulement de faire un inventaire pour l inventaire, ni de constituer une enquête statique dont les résultats constitueraient les données d une recherche didactique menée par d autres : mais il s agit, dans une perspective dynamique et évolutive, de constituer une liste de

3 3/7 critères de comparaison et une manière de les renseigner qui soient directement utiles aux membres du collectif en charge de l inventaire. Toute formation du type envisagé a généralement un degré de complexité et d originalité qui en interdit la comparaison complète avec d autres : outre que cette comparaison, par sa trop grande granularité, aurait peu d intérêt (trop d informations tue l information), elle ôterait aussi ce qui fait l intérêt d une comparaison limitée : c est le caractère heuristique de l indétermination. En termes naïfs, c est donc le fait qu une comparaison à un niveau suffisamment général donne des idées, incite à modifier ou faire évoluer un dispositif, ou en inventer de nouveaux. Pour prendre un exemple simple mais parlant, presque toutes les formations visées envisagent d une manière ou d une autre des activités de lectures de documents plus ou moins complexes, et d une nature ou d un contenu généralement différents de ce qu un étudiant rencontre dans le strict cadre de sa spécialisation. Ces lectures élargissent le cadre de compréhension des savoirs spécialisés et c est une des vertus théoriques qui leur est généralement reconnue. Reste que les modalités de lecture posent généralement problème et font donc l objet de stratégies pédagogiques très différenciées, encore amplifiées par l impact profond des supports numériques sur les modalités de lecture. Il s agit donc là d un critère possible de comparaison : l objectif de cette comparaison n est pas d épuiser les possibles (la chose est probablement impossible) mais de servir de boîte à idées, par l élaboration de catégories en flux qu il sera loisible de faire évoluer suivant la variété des expériences réunies. L enjeu, autrement dit, serait de constituer ici un catalogue évolutif de modalités de lectures, dont la granularité et la lisibilité même doit faire l objet d une réflexion : il doit être assez détaillé pour susciter des idées nouvelles, mais pas trop pour ne pas devenir illisible, surdétaillé, et non pertinent. Il est essentiel que la comparaison menée le soit de manière dynamique, c est à dire que les critères choisis puissent évoluer dans le temps en fonction de l avancement de la recherche et de la collaboration qu elle permettra. Un moyen simple d atteindre ce but serait de garder périodiquement une mémoire archivée de chaque étape du travail, archive qui pourrait par la suite être revisitée suivant les besoins. 2. Enjeux théoriques sous jacents 2.1 Enjeux historiques et épistémologiques L idée même de réfléchir à un enseignement dit de sciences humaines et sociales ou encore d humanités au sens très large où le terme humanities est aujourd hui entendu dans le monde anglo saxon, pour un public spécialisé en sciences, techniques ou médecine, n a de sens que dans la mesure où une distinction claire est faite entre des sciences souvent dites dures, visant à une connaissance scientifique et/ou technique, et des sciences humaines attachées en général à cerner la complexité humaine, que ce soit dans ses dimensions anthropologiques, sociologiques ou historiques. De telles «sciences humaines» partent généralement du présupposé que la complexité des phénomènes humains, ainsi que le fait que l observateur doit se comprendre dans son objet, interdisent une approche réductionniste. Pourtant cette distinction ne va pas de soi : elle a un

4 4/7 développement historique situé qui renvoie à ce qu on a appelé après guerre les deux cultures, dont la séparation remonte au début des Temps modernes puis s est institutionnalisée lourdement à partir de l ère industrielle (fin 18è, courant 19 ème siècles). En outre les recherches contemporaines tendent parfois à remettre en cause de plusieurs manières cette séparation. Ainsi, il arrive qu on conçoive aujourd hui les sciences humaines comme un sous ensemble d une biologie désormais élargie à des questions impliquant d aborder la complexité aussi bien de phénomènes de cognition, que des questions environnementales complexes qui rejoignent les questions traditionnels de la sociologie. [info tirée d une lecture rapide de Serres à compléter / modifier] Du côté des sciences dites dures, cela fait maintenant plusieurs décennies que le paradigme de la modélisation s est largement diffusé dans tous les domaines, imposant une vision de la démarche scientifique qui inclut fondamentalement une réflexion spécifique entre la simplification induite par la construction d un modèle, et la confrontation à la réalité que ce modèle doit représenter : l inadéquation est constitutive de la démarche et un des points focaux de la réflexion scientifique. C est là, à nouveau, une manière d intégrer la question de la complexité du réel et d entériner au cœur de la démarche scientifique elle même l inadéquation d une démarche réductrice. Cela explique probablement pourquoi le paradigme a atteint une telle généralité et qu il envahit aujourd hui les sciences humaines. Ce dernier aspect est étroitement lié au développement de technologiques numériques qui redéfinissent aussi bien le travail scientifique mené en mathématiques ou en sciences expérimentales, que les sciences humaines. [voir McCarthy, Humanities Computing]. Là encore, la question de la complexité ne peut plus être envisagée de la même façon, ni suivant les mêmes partages disciplinaires d antan, quand l informatique fournit de fait une sorte d intelligence artificielle permettant d aborder de nouvelles questions, à l échelle de corpus de données de taille inédite. Toutes ces raisons, à la fois historiques et contemporaines, ont nécessairement un enjeu quant à la définition même d un enseignement de sciences humaines pour des curricula spécialisés vers les sciences dures et les techniques. Suivant les domaines et leur degré d incorporation de la complexité, on peut s attendre à des modalités différentes d intégration de cette dimension historique et humaniste dans les curricula. L étude de ces différences de conception, et leur approche comparatiste, est un enjeu de recherche. Tout au contraire, on peut s attendre à ce que des phénomènes tout à fait généraux, comme la généralisation des environnements numériques, touche l ensemble des enseignements concernés. Nous rejoignons ici une préoccupation très générale, mais qui représente également un sujet d étude, sur l impact des technologies numériques sur l apprentissage ; dans le cas des sciences humaines, on doit s attendre à des problématiques particulières liées à la manière dont les environnements numériques, notamment les éditions de corpus scientifiques en ligne, donnent à accès des problématiques complexes. 2.2 Enjeux en termes d ingénierie pédagogique et de définition d une pratique collaborative.

5 5/7 Le mode de travail envisagé dans ce projet revient à définir, dans les termes d E. Wenger, une communauté de pratique universitaire. L inventaire envisagé est en effet conçu pour être un objet évolutif, qui permette de réunir un collectif dont les membres acceptent de réfléchir à leur propre pratique pour la développer. Cela suppose d accepter la confrontation à d autres enseignants et d influencer des choix tout autant que de se laisser influencer. On peut donc dire que le fonctionnement du collectif envisagé répond bien aux grands critères d une communauté de pratique : définition d un domaine de référence (ici un certain type d enseignement universitaire), d une communauté (ouverture de la problématique vers un cercle ouvert de collègues à l UPEC), et d une pratique (la pratique pédagogique sous jacente aux enseignements en question). Mais le concept de communauté de pratique est extrêmement large et le problème qui doit ici nous intéresser est la manière dont il se spécifie pour ce type de réflexion pédagogique, et à ce niveau. (i) Le premier problème posé à l université, surtout pour les enseignements de master, est celui du lien entre recherche et enseignement. Si l intérêt d une collaboration pédagogique paraît bien clair, surtout dans un cas comme celui ci où il est question d enseignements généralement marginaux, une question générale se pose donc à chacun des membres impliqués, qui est la manière dont ses propres recherches interagissent avec l objet qu on se donne ici. Pour l enseignement primaire et secondaire, la recherche appliquée aux questions d enseignement a reçu une identité distincte: cette distinction ne va pas sans poser problème, mais du moins elle existe. Comment résoudre alors le dilemme souligné plus haut? Comment cette réflexion sur l enseignement prend t elle ou non valeur de recherche, et comment? Le modèle d une sorte de didactique de ce type d enseignement est il le seul auquel on puisse penser? Cet enjeu doit probablement être replacé dans le contexte plus large des réflexions du même type menées à l étranger, dans des réseaux du type SoTL. (ii) L autre problème, étroitement lié au précédent, tient à la manière dont la réflexion sur le travail et l activité des étudiants, est intégré à la réflexion d ensemble sur la conception même des modules concernés. Ces derniers impliquent généralement d engager les étudiants dans un type de travail qui est souvent nouveau pour eux par exemple la préparation d exposés accompagnés d une recherche bibliographique). Comment intégrer cette réflexion, qui ressort généralement d une approche didactique centrée sur l élève au niveau de l enseignement du premier ou second degré, à une démarche de recherche universitaire? La question n est probablement pas dissociable de l idée de voir le travail pédagogique comme un décalque, à un niveau élémentaire, de procédures de recherche en sciences humaines. (iii) Un nouvel enjeu est attaché au rapport entre les enseignements visés, et les enseignements dominants des curricula dans lesquels ils s inscrivent : plutôt que de considérer qu il s agit d enseignement juxtaposés, ce qui est le plus souvent le cas, on peut aussi faire l hypothèse, ou émettre le souhait, que ces enseignements soient en partie intégrés, et trouvent donc un écho dans les enseignements dominants. Si par exemple on s intéresse à un enseignement d histoire de la biologie dans un cursus de biologie, comment cette problématique historique est elle intégrée dans les autres enseignements? Ce questionnement doit permettre de s intéresser à l intégration d une perspective de sciences humaines dans un enseignement de

6 6/7 science, pour des raisons qui soient intrinsèques à ces enseignements. Corrélativement, elle doit permettre d intégrer le point de vue d enseignants qui ne sont pas spécialistes de sciences humaines, mais qui y attachent cependant un prix et les incorporent dans leur enseignement. 2.3 Enjeux en termes de conception d un espace collaboratif. Dans la mesure où l objet de travail commun proposé pour centrer le collectif de travail visé est une sorte de comparaison permanente, la question (non triviale) se pose de savoir comment concevoir un outil qui permettra commodément de mener à bien, et de rendre lisible, le travail de comparaison concret qui sera conduit dans le collectif. Cela suppose de définir non seulement les critères de comparaison, mais encore la manière de les décrire pour que la comparaison ait un sens et un intérêt. Par exemple, le fait que ces renseignements restent suffisamment peu détaillées pour être rapidement identifiés et garder une certaine suggestivité, suppose de définir un mode d écriture ou de communication adaptée. De plus, il s agit d établir une ergonomie de l outile de visualisation des critères obtenus et des renseignements auxquels ils renvoient. On peut penser à une base de données, qui sert précisément à structurer en général des liens choisis entre données. En outre, puisque le travail sera évolutif non seulement par l évolution du collectif, mais par le simple fait de l évolution des formations ellesmêmes et de leurs publics, il faut que l outil ait une mémoire, une archive qui reste disponible. On peut donc prévoir, à court terme, à devoir formuler des questions sur la nature de l outil qui servira à la fois aux échanges et en gardera une mémoire réutilisable. 2.4 Enjeux généraux liés à la circulation et la transmissions des savoirs Ce projet particulier rejoint, sur le plan de la pédagogie universitaire, les enjeux généraux du projet sources, production et transmissions des savoirs. Quel que soit l enseignement concerné dans ce projet, il est lieu où se joue une ouverture des savoirs concernés dans le curriculum visé vers des questions plus larges, dont une bonne partie dépasse le plus souvent le cadre du curriculum en question. Il s agit donc d un lieu où différents savoirs se confrontent et obligent à réfléchir à des problèmes complexes, sans solution immédiate ou uniforme. Il s agit donc d un des lieux où se joue cette ouverture vers des espaces extérieurs aux savoires constitutés, dont il est question dans le projet AU DELA DE CETTE GENERALITE, DEVELOPPER CE PT QUAND LA PROBLEMATIQUE GENERALE AURA ETE CONSOLIDEE 3. Collaborations à mettre en place

7 7/7 Comme on l a vu, ce projet, même s il a une conception fondamentalement locale à l UPEC, répond par son esprit et ses thématiques à des tentatives semblables et il invite par nature à la mutualisation et l enrichissement mutuel de certaines problématiques. Du point de vue de l UPEC lui même, plusieurs composantes sont concernées par la thématique du présent projet : il s agit a minima de l UFR de sciences et techniques, des IUT, de l IUFM, et de la faculté de médecine. Un premier enjeu sera donc de rendre visible ce projet et d inviter des collègues intéressés à y participer au niveau qui leur semblera pertinent, depuis une intervention ponctuelle jusqu à une participation plus active au cœur du projet. Au niveau nationale, une première étape du travail sera de s appuyer sur un colloque programmé en février 2013 sur une thèmatique connexe à la thématique de ce projet de recherche. Ce colloque, parrainé par la SFHST, permettra de confronter les perspectives de différents enseignants ou équipes d enseignants françaises impliqués dans la définition d enseignement de sciences humaines pour des publics spécialisés de scientifiques, d ingénieurs, de médecins.. dans une perspective comparatiste. Une partie du colloque est réservée aux communications de recherche, qui permettront de dégager des collaborations possibles au niveau national, en rendant plus visibles l effort de recherche commun. Enfin au niveau européen, un travail de veille est à prévoir pour identifier des initiatives de mises en réseaux à un niveau plus global. Dans certains cas, il pourra s avérer intéressant d intervenir dans ces réseaux pour faire connaître ce projet. PREMIERES IDEES?