Gestion de la vie physique PAR G. COGERINO

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1 Trois objectifs généraux (1) orientent les pratiques relatives à l'enseignement de l'eps et déterminent les contours d'un enseignement qui vise «d'une part, l'acquisition de connaissances et la construction de savoirs, d'autre part le développement et l'entretien des ressources bio-fonctionnelles» (2). Parmi ces objectifs généraux, le troisième concerne : «l'entretien des potentialités et l'organisation de sa vie physique aux différents âges de l'existence» (3). Pour les enseignants d'eps, la publication de ces objectifs semble davantage entériner des pratiques antérieures qu'apporter l'injonction de pourvoir à des bouleversements. Comment parviennent-ils à concilier au quotidien la poursuite des trois objectifs assignés à la discipline et plus particulièrement, comment prennent-ils en compte le troisième objectif : «donner aux élèves connaissances et savoirs leur permettant de gérer leur vie physique à tous les âges de la vie»? QUESTIONS AUTOUR DE LA GSVP L'approche des conceptions explicites de la GSVP est peu productive si l'on pose la question : «situez votre conception de la gestion de la vie physique». Les réponses, difficiles à formuler par les enseignants, sont extrêmement vagues, sans réalisme, compte tenu des conditions réelles d'enseignement. C'est pourquoi plusieurs groupes ont été sollicités. Dans le cadre des travaux préparatoires à l'université d'été d'houlgate 1993, un premier groupe de 23 enseignants de l'académie de Rouen a répondu par écrit aux deux questions suivantes : - comment concrètement pensez-vous prendre en compte dans votre enseignement quotidien la finalité «gérer sa vie physique»? - quels obstacles identifiez-vous à l'heure actuelle à une prise en compte effective de cette finalité dans votre enseignement? Une première grille d'analyse de contenu, élaborée pour traiter ces matériaux, a été confirmée par la confrontation auprès d'un groupe différent d'enseignants (38 stagiaires et participants à cette université d'été) répondant aux mêmes questions. Un troisième groupe (15 enseignants de l'académie de Rouen participant à une séquence de formation) a répondu toujours par écrit, au questions suivantes : - vous semble-t-il accessoire, nécessaire, important, indispensable, que l'élève actuel ait une vie physique à tous les âges de son existence? Et pourquoi? EPS N J A N V I E R - F É V R I E R 1995 PHOTOS : MARC BEAUDENON Cet article se propose de fournir quelques données sur les représentations qu'élaborent les enseignants d'eps de la formation à donner aux élèves afin qu'ils soient en mesure de gérer leur vie physique à tout âge (GSVP). Il se propose également de mettre en rapport les caractéristiques de ces représentations de la GSVP avec certains aspects des conceptions de l'eps. 11 a été élaboré à partir d'une enquête par questionnaire menée auprès de plusieurs groupes d'enseignants. Gestion de la vie physique PAR G. COGERINO - quels moyens concrets, quelles procédures pensez-vous, voulez-vous, utiliser pour y parvenir? Les questions soumises à ces groupes ont été choisies afin de permettre de cerner les points suivants : - que recouvre la notion de gestion de la vie physique : quels en sont les axes, ou dimensions, ou composantes pour les enseignants? En quoi et dans quelle mesure la gestion de la vie physique se différencie-t-elle de la pratique physique? - quels sont les moyens concrets que se donnent actuellement les enseignants pour assurer spécifiquement cette formation? Quelles priorités se donnent-ils? Quels contenus d'enseignement valorisent-ils? Cet ensemble est-il disjoint ou imbriqué avec ce qui relève des deux autres objectifs? - quels sont les obstacles apparents qui s'opposent à l'entreprise? Quelles difficultés formulent les enseignants? La formulation de ces obstacles et difficultés est une voie d'accès privilégiée pour cerner le contenu des représentations : ils sont révélateurs de l'attitude qui structure la représentation. - pourquoi est-il important aux yeux des enseignants d'assurer cette formation auprès de l'élève? Introduire ce troisième objectif dans le cursus obligatoire suppose-t-il qu'il ne puisse acquérir seul, en dehors du contexte scolaire, les notions ou comportements qui seraient indispensables à la conduite d'une pratique physique autonome et responsable? Suppose-t-il que les structures existantes (associations, clubs, salles privées, etc.) ou le réseau relationnel (enseignement mutuel) ne puissent prendre en charge cette formation à partir des acquis scolaires? Est-ce accentuer un rôle particulier de l'école ou est-ce entériner une «insuffisance» des deux premiers objectifs attribués à la discipline? 19

2 Tableau 1 : quelles connaissances et quels savoirs transmettre aux élèves? CONNAISSANCES ET SAVOIRS Pour cette enquête exploratoire, les divers enseignants interrogés n'ont pas été repérés par des variables particulières. Les contributions des uns et des autres sont donc juxtaposées et intégrées dans la grille d'analyse. Chaque enseignant peut avoir évoqué un nombre variable de catégories, alors que la lecture globale de la grille peut donner l'illusion que tout le champ de l'enseignement de l'eps a été passé en revue (tableau I). Le mode de classement adopté renvoie aux «entrées» privilégiées par les enseignants pour faire acquérir savoirs et connaissances. La numérotation de ces entrées renvoie à la fréquence dénonciation : l'entrée n l est la plus fréquemment citée. Les connaissances et savoirs sont commentés au plan de leur spécificité et des démarches d'apprentissage implicites ou explicites, gerces par les enseignants. Spécificité Les enseignants interroges avouent une grande difficulté à citer et situer ce qui relèverait de la formation à la GSVP. Certains répondent en évoquant ce qu'ils font pour atteindre les deux autres objectifs, en tentant d'oeuvrer au mieux pour ceux-ci. Des retombées incertaines mais probables, concernent nécessairement la GSVP ; il n'est donc pas utile d'enseigner cette dernière séparément (catégorie 5). Les sous-catégories ventilent ce que les enseignants qui adhèrent à cette position situent comme les contributions avérées dans ce qu'ils font déjà pour la GSVP de leurs élèves. La liste ainsi constituée par ces enseignants rassemble des savoirs généraux relatifs à la motricité, des connaissances déclaratives (données d'accompagnement). Elle comprend aussi l'énoncé de divers procédés utilisés pour «éviter» cette voie déclarative : privilégier certaines formes de leçons, certaines modalités de mises en œuvre, etc. La liste des contributions fait état de trois registres de savoirs : la disponibilité corporelle, la possibilité de se situer et s'auto-évaluer, la pratique collective autonome. Par ailleurs, des enseignants indiquent qu'ils valorisent plus particulièrement certains contenus d'enseignement ou savoirs mais sans les inclure spécialement dans leur enseignement. Pour une autre fraction d'enseignants, la GSVP demande une prise en charge particulière et spécifique : celle-ci apparaît dans les autres catégories de la grille d'analyse. Démarches et procédures d'apprentissage Les enseignants envisagent de privilégier certains modes d'approche davantage que des contenus d'enseignement spécifiques. C'est pourquoi le mode de classement adopté renvoie aux «entrées» privilégiées par les enseignants pour faire acquérir savoirs et connaissances. Quelques-uns se situent sur le terrain de l'organisation de l'eps et commentent un choix d'aps (une programmation), plus propice selon eux pour que les élèves aient une activité physique volontaire et durable, de loisir ou compétitive (catégorie 4). La mise en place de structures spécifiques (catégorie 3), telles que des clubs santé, des modules interdisciplinaires est évoquée. Un petit groupe envisage de modifier l'organisation scolaire dans ses rythmes et situe cette modification comme le préalable incontournable d'une formation opérante à la GSVP (catégorie 6). D'autres enseignants privilégient essentielle- 20

3 ment l'usage des verbalisations (catégorie 2) qui assurent deux fonctions distinctes ; il s'agit pour renseignant : - de justifier-expliquer auprès des élèves ses choix, procédures, ses priorités mais aussi ses «trucs». Dans certains cas. les exemples formulés renvoient à des connaissances déclaratives (notions d'hygiène alimentaire, prévention des accidents, etc.), - d'aider l'élève à commenter ses actions et résultats mais aussi ses émotions et ses sensations physiques. Ce registre de verbalisation est relié pour les enseignants à l'entretien d'une motivation conçue comme un non-découragement de Porter des valises à la main. Soulever une valise sur une plateforme (de wagon). Tableau 2 : les obstacles l'élève devant les difficultés et les désagréments (douleurs, fatigue) liés à toute pratique physique. Une autre voie d'approche se focalise, explicitement et exclusivement, sur la motivation de l'élève (catégorie 1). Une liaison est postulée entre la pratique physique actuelle de l'élève (ludique, émotionnelle) et une pratique ultérieure en dehors du contexte scolaire. Ce projet fédère une diversité d'intentions et de procédés : varier les entrées dans les APS, occasionner un plaisir intense à pratiquer une activité, inculquer des valeurs (différencier plaisir et effort, se focaliser sur ses progrès personnels davantage que se comparer aux autres ou à une norme, etc.). Porter un sac sur le dos. Porter une bicyclette sur l'épaule. Commentaires Deux tendances se détachent au travers de l'analyse des connaissances et savoirs que les enseignants d'eps mettent en relation avec la GSVP : - si l'on mène à bien les deux objectifs (développer l'ensemble des capacités organiques et motrices de l'élève et l'ouvrir à une culture sportive), celui-ci dispose de tous les éléments nécessaires à la conduite d'une pratique physique autonome, adéquate à ses possibilités pour les phases ultérieures de son existence. La prise en compte distincte d'une formation de l'élève à la gestion de sa vie physique ne s'impose pas. Pratique physique et gestion de la vie physique sont ici confondues. Savoir gérer de manière optimale ses apprentissages dans les activités proposées en EPS est la condition nécessaire et suffisante d'une gestion ultérieure pertinente de la vie physique. - l'enseignement actuel de l'eps ne se donne pas les moyens de s'assurer que l'élève dispose des connaissances, méthodes et attitudes à l'égard de la pratique physique telles qu'il soit en mesure de gérer de façon satisfaisante sa vie physique audelà du contexte scolaire. Ce constat conduit à la valorisation d'une voie essentiellement motivationnelle : il s'agit de donner le goût à l'élève d'une pratique physique. Pour ce faire les connaissances et savoirs, spécifiques ou indispensables, sont difficilement identifiés, de même que les procédures d'apprentissage appropriées. Parallèlement à cet enjeu motivationnel. on procède à un «déversement» de connaissances déclaratives durant les interstices de l'enseignement : dans les vestiaires, au cours des trajets, pendant les phases de récupération, etc. OBSTACLES (tableau 2) La plus grande partie des énoncés renvoie la responsabilité des difficultés à un élément extérieur à l'enseignant lui-même : les élèves (intérêts, capacités, représentations, etc.), l'institution scolaire (faibles horaires, installations et aménagements insuffisants, inappropriés, travail interdisciplinaire inexistant, etc.). Ces mêmes caractéristiques ne sont pas citées comme obstacles pour la poursuite des deux premiers objectifs de l'eps. Ces formulations, renvoyant la responsabilité à un ailleurs où l'enseignant n'est pas partie prenante, laissent transparaître des mécanismes défensifs classiques mais efficaces. Elles tendent à rationaliser le statu que dans les pratiques d'enseignement. Ceci confirme la première tendance évoquée dans la partie précédente. Trois autres dimensions de ces obstacles sont pointées dans une autre série de formulations : - des problèmes méthodologiques : comment enseigner de manière satisfaisante ce qui demeure flou? Les enseignants font allusion à leur difficulté pour définir et conceptualiser la GSVP. D'autre part, à supposer que l'enseignant ait un projet clair et délibéré, l'évaluation en est située comme inaccessible : elle supposerait d'enquêter plusieurs années après que les élèves soient sortis du système scolaire afin d'apprécier leur pratique physique : type, fréquence, pertinence en regard de caractéristiques à préciser (tranches d'âge, risques médicaux, etc.). - l'élève actuel et l'adulte ultérieur sont bien loin de présenter les mêmes besoins et attentes. Or l'adhésion de l'élève à l'enseignement qui lui est proposé s'établit sur les bases de ses caractéristiques actuelles. Il lui est extrêmement difficile de se projeter dans le futur : s'imaginer adulte EPS N J A N V I E R - F E V R I E R

4 vieillissant par exemple, concevoir qu'il lui est nécessaire de s'approprier des savoirs ou savoirfaire qui trouveront leur sens. «justifiés» ou «utilisés». alors qu'il aura quitté le système scolaire depuis un certain temps. Les enseignants abordant ce problème évoquent une formation à «l'autodidaxie», un «apprendre à apprendre». sans parvenir à lui donner des solutions concrètes satisfaisantes. - les enseignants eux-mêmes et la représentation qu'ils se son construite de l'eps, ses priorités, ses contenus d'enseignement sont perçus comme des obstacles. Le refuge derrière les pratiques sportives classiques, les habitudes antérieures sécurisantes sont reconnues comme des freins à toute reconsidération de l'eps. La conception des formations initiales des enseignants, focalisée pour certains plus sur les pratiques sportives que sur la pratique physique, est mise en cause. LES ENSEIGNANTS ET LA GSVP COMME PROJET DE L'EPS L'analyse des connaissances et savoirs évoqués par les enseignants a permis de faire l'état des lieux de ce qu'ils considèrent comme important ou indispensable de faire acquérir aux élèves (pour qu'ils aient une pratique physique à tous les âges...). Mais pourquoi est-il stratégique que ce troisième objectif apparaisse comme une des priorités de l'eps? Comment les enseignants conçoivent-ils et argumentent-ils ce projet assigné à l'eps? Au travers des arguments avancés, c'est l'appropriation de ce projet par la corporation des enseignants d'eps qui est au centre. Même si subsistent d'importantes difficultés d'opérationnalisation dans les pratiques quotidiennes d'enseignement, les arguments recueillis permettent de cerner dans quelle mesure les enseignants se considèrent porteurs du projet instauré pour l'eps par la formulation du troisième objectif. Le compte rendu des principaux points marquants présente les arguments utilisés pour : - penser la nécessité d'une pratique physique de l'élève «plus tard» (à tous les âges de la vie). - justifier la nécessité que l'école assume cette formation. Quels impératifs imposent d'avoir une vie physique à tout âge? Cinq thématiques se dégagent : - diminuer les coûts en termes de santé publique (éviter les accidents, limiter les coûts entraînés par les méfaits de la sédentarité), - tirer des bénéfices personnels au plan de sa santé physique (fonctions physiologiques) et psychologique (bien-être, lutte contre le stress). - assurer une insertion relationnelle du pratiquant dans des réseaux divers (amicaux, associatifs, etc.). - disposer d'un loisir qui soit occasion de détente, d'entretien physique et simultanément engage un mode de vie, - maintenir une apparence physique et sociale, répondant aux impératifs de la vie actuelle (décrite comme centrée sur l'apparence), et confortant de ce fait assurance et confiance en soi. Pourquoi est-il stratégique pour I EPS Je préparer l'élève durant son cursus scolaire? Deux thèmes se font jour dans les réponses Certaines caractéristiques de la société actuelle et du développement de l'élève imposent que l'eps prenne en charge ce problème : - la préparation de l'élève dès maintenant, le plus tôt possible, à résister à des caractéristiques de la société pour les affronter sans trop de déboires : sédentarité, stress, nécessité d'une adaptation perpétuelle. Ces caractéristiques de la vie contemporaine conduisent à la perception d'un élève moins actif physiquement qu'autrefois. - le développement de l'enfant, ce qu'on en sait actuellement, impose des acquisitions : développer l'ensemble des fonctions physiologiques qui ne seront qu'«entretenues» plus tard, assurer des acquisitions dès la maternelle et pas seulement en terminale. Elles permettent, au-delà du développement physique «normal». la construction par l'élève d'une image positive de lui-même. On peut être frappé par le relatif décalage dans l'argumentation fournie aux deux questions. Les impératifs justifiant la nécessité d'une pratique physique, nombreux positivent celle-ci à l'extrême : les bénéfices concernant l'individu, le groupe et la société couvrent un vaste champ. Cependant les raisons qui imposeraient qu'une formation à lu gestion de sa vie physique soit prise en charge durant le cursus scolaire ne reprennent qu'un seul des thèmes précédents : préparer l'élève le plus tôt possible à résister aux caractéristiques très négatives de la société (stress urbain, rôle de l'apparence, etc.). De fait, aucun argument ne vient véritablement justifier pourquoi il faut entreprendre la démarche de formation «le plus tôt possible». Le thème de l'urgence temporelle vient au mieux appuyer la légitimation de l'action des enseignants d'eps sur le terrain de la GSVP. Le projet lié à la GSVP par et en EPS viendrait conforter l'idée du rôle décisif joué par l'eps c'est-à-dire ses enseignants - sur le développement de l'élève sans que pour autant un argumentaire crédible y soit associé. Accrocher ou décrocher une lourde glace. Poser une valise sur un haut support par soulevé direct de face. devront se faire jour dans toutes les pratiques physiques, y compris quotidiennes (lev er-porter une charge, etc.) et non-sportives (ludiques, conviviales, d'entretien corporel, etc.). - le contexte général de la formation : le souci de préserver l'intégrité physique (sécurité) et la santé s'impose sans conteste. - les apprentissages spécifiques : difficiles à spécifier par les enseignants ils sont néanmoins considérés comme indispensables pour dépasser le consensus portant sur les seules attitudes (donner le goût de la pratique physique) et méthodes (ajuster ses pratiques à son «potentiel»). Pour reprendre les questions formulées en début de cet article, la notion de GSVP se révèle floue. Ce flou conduit à plusieurs conséquences, dont le statu que dans les pratiques pour une fraction importante des enseignants : - justification a posteriori dans ce qui se faisait auparavant de ce qui pourrait relever d'une contribution à la GSVP. - rejet de la pertinence de la notion assignée comme nouveau projet à l'eps : la poursuite des deux premiers objectifs se suffit à elle-même. Dans ce cas. la poursuite du troisième objectif n'est pas intégrée, bien entendu, aux deux autres : elle est rejetée. Pour d'autres enseignants, le débat autour de la GSVP confirme la perception d'un malaise latent dans l'enseignement de l'eps actuelle. Ce malaise s'étaye sur des constats diffus : difficulté accrue de toucher certains publics d'élèves, inadéquation grandissante entre les APS massivement programmées (athlétisme, gymnastique, sports collectifs) et les demandes des élèves, etc. ces impressions sont confortées par la connais- Poser une valise sur un haut support par volée latérale avec élan. 1. balancé de prédétente : 2. balancé de volée ; 3. pose finale. CONCEPTIONS DE LA GSVP EN PRÉSENCE Consensus ébauché lors de travaux en groupes (4), la notion de GSVP articulerait aux yeux des enseignants différentes dimensions concernant : - la mise en confiance de l'élève au travers d'une connaissance plus approfondie de lui-même (ses capacités, ses goûts, son «potentiel» etc.). Cette connaissance est perçue comme le socle d'une acceptation de soi-même, de la construction de l'estime de soi. indispensable pour que l'élève ose aller vers des territoires inconnus (pratiques nouvelles, réseaux relationnels à créer, toutes choses auxquelles il sera confronté plus tard). - la finalisation de la formation à la gestion de sa vie physique : faire en sorte que l'élève assume des choix pertinents, responsables quant à sa pratique physique ultérieure. Là est la première composante de cette finalisation. Lu seconde est celle d'un réinvestissement des acquis scolaires : préservation de la santé, de l'intégrité physique Déposer ou poser une lourde pendule sur un marbre de cheminée. sance des enquêtes sur les pratiques physiques des Français (5) (6) (7) : demande accrue pour les pratiques en milieu naturel, les pratiques d'entretien corporel : accroissement des pratiques occasionnelles et du «butinage» entre pratiques, etc. Dans ce portrait des pratiques effectives, les motivations concernant la santé, le bien-être dépassent largement la seule recherche d'efficience, de progrès et de dépassement. Les enseignants ressentent une inadéquation du consensus actuel en EPS vis-à-vis de la demande des adultes sortis du système scolaire. Simultanément, ils s'inquiètent des bouleversements qui pourraient naître si l'eps prenait le problème à bras le corps. L'approche des représentations construites par les enseignants à propos de la GSVP met en évidenee leur difficulté à cerner précisément la notion et à l'intégrer dans leur conception antérieure de l'eps. Menés simultanément et indépendamment, les travaux des universités d'été d'houlgate 1993 et de Marseille 1993 aboutissent à ce même constat. 22

5 sujet ne vient médier l'acquisition par l'élève d'apprentissages dans le domaine moteur et la pratique assidue et volontaire du contexte non scolaire. PHOTO : MARC BEAUDENON CONCUSION Malle dans un escalier. Succession de levages obliques. Soulever un pied de meuble pour passer un tapis. Poursuivre ce tour d'horizon des conceptions de la GSVP en liaison avec celles de l'eps. peut aussi emprunter d'autres voies : l'étude de la littérature pédagogique, des compte-rendus de cycles d'enseignement, de pratiques effectives ou prescrites permet de dégager un autre lot de points de vue. Sans prétendre à une quelconque synthèse, il est possible de repérer différentes conceptions de la vie physique : - préventive et sécuritaire ; l'objet de l'eps est alors d'inculquer des savoirs utiles, voire utilitaires : la construction de postures justes et adaptées pour la vie quotidienne et les postes de travail, l'acquisition de comportements de survie ou de réchappe dans les situations de loisir, etc. Le capital corporel dont dispose l'individu est essentiellement à préserver et maintenir ; le corps y est considéré sous un angle instrumental. Cette conception a pu se constater en France au travers de l'e.p.u.p. (Education Physique Utilitaire et Professionnelle), de l'ep sécurative. Elle semble exister à l'heure actuelle dans d'autres pays européens comme la Suède (8). - méthodologique : apprendre à gérer sa vie physique est ici d'abord apprendre à maîtriser les manifestations perturbatrices liées au stress (tremblements, agitation incontrôlée) qui entravent les performances au sens large, en situation d'examen, d'entretien professionnel, de compétition sportive. Cette conception transparaît dans la conduite de certains cycles de gymnasliques douces ou d'entretien (9). Ces cycles sont juxtaposés à d'autres cycles plus «traditionnels» : cette conception se juxtapose elle aussi aux autres priorités de l'eps. La gestion de la vie physique passe par l'acquisition et l'usage de procédés relevant de ces techniques «douces» : maîtrise de la respiration, maintien de postures issues du yoga. etc. Ces techniques et procédés sont au service du maintien du potentiel mental, cognitif de l'individu en contexte stressant, dans EPS N J A N V I E R - F É V R I E R 1995 Secouer un lourd tapis. Soulever un baril pour le poser sur un support. des situations concrètes pouvant être éloignées de la pratique physique d'aps. - relationnelle et d'insertion : pour celle-ci, il est important que l'individu ait une pratique physique, peu importe ses modalités, sa fréquence, son intensité. Le bénéfice lire de cette pratique n'est qu'accessoirement physique ou corporel. 11 réside davantage dans l'insertion réalisée dans des groupes d'individus, citoyens se prenant en charge, assurant des responsabilités pour mener à bien cette pratique, véritable «domaine social d'activité». L'enjeu motivationnel formule par les enseignants trouve ici son terrain d'élection. Il importe avant tout que l'élève ait construit un «capital d'estime de soi» et sorte du milieu scolaire sans avoir été découragé de la pratique physique (par un niveau d'exigence excessif, le constat de la faiblesse de ses ressources, etc.). - la pratique physique comme style de vie. La gestion de sa vie physique est ici indispensable pour assurer des conditions saines de vie (hygiène alimentaire, régularité et intensité de la pratique, etc.). Elle s'insère dans un contexte et au sein de priorités qui s'appuient sur les conceptions hygiéniste et volontariste (10) de la santé corporelle et psychologique. - la dimension «sportive» Elle spécifie que les «savoirs gérer sa vie physique» sont des «savoirs intervenir» sur un certain nombre de systèmes : énergétique, loco-propulseur. de pilotage du corps, etc. Elle se caractérise par l'option délibérée d'articuler les trois objectifs de l'eps. Celte dernière doit s'efforcer de développer «le goût des pratiques physiques et d'un mode de vie sportif». conduire l'élève à gérer de manière autonome et optimale ses apprentissages, lui «faire maîtriser les principes méthodiques d'une vie physique rationnelle et expérimenter les conditions d'accès à la spirale illimitée du progrès» (11). Pour cette dernière conception aucune variable intermédiaire liée à la psychologie du Les manières de concevoir la GSVP sont donc nombreuses et fort diversifiées. Mettant l'accent tantôt sur la vie physique, ou la pratique physique, ou la gestion du physique, voire du moteur, elles ne se préoccupent pas en réalité du même objet. Elles n'engagent pas non plus les mêmes conceptions de l'eps, ses buts ultimes et son objet véritable, au-delà de l'adhésion formelle autour des trois objectifs généraux. Or la vie physique de l'adulte, comme celle de l'adolescent scolarisé, relève au moins autant d'apprentissages antérieurs que d'aptitudes plus ou moins «entretenues et développées», et. surtout, d'une attitude construite à l'égard de son propre corps et de la pratique physique : cette dernière ne faisant que révéler la représentation du corps, au même titre que la révèlent les comportements liés à la consommation de médicaments, de produits d'hygiène corporelle, etc. (12) (13). Focaliser sur le maintien de la condition physique peut apparaître «insensé» pour bon nombre ; chercher à progresser, quels que soient les déboires et difficultés est la tasse de thé de quelques autres... L'appétence de l'élève pour la pratique physique selon une modalité plutôt qu'une autre (progrès, bien-être, convivialité, dépense purement énergétique, etc.) ne s'établit pas uniquement sur la maîtrise d'apprentissages : constat intuitivement perçu par nombre d'enseignants, fortement présent dans leurs discours mais peu aborde dans la littérature pédagogique. La valorisation actuelle du pôle cognitif. de la construction rationnelle des apprentissages masque peut-être cette nécessité de considérer l'individu au plan de ses attitudes et motivations. Geneviève Cogérino Maître de conférence STAPS. IUFM Rouen. Figures extraites de «L'éducation physique utile et morale par la méthode naturelle». toute IV, fascicule I Lever Georges Hébert Notes et bibliographie (1)Arrêté du 24 mars (2) C. Pineau. A. Hébrard (1993). L'Education physique el sportive. Revue EP.S,n 240, (3) A. Hébrard. C. Pineau (1994). Schéma directeur du programme d'eps. Revue EP.S. n (4) Actes de l'université d'été «EPS. santé et gestion de sa vie physique tout au long de l'existence» Houlgate Rectorat de Caen. p. 38. (5) P. Irlinger. C. Louveau. M. Métoudi. Les pratiques sportives des Français : INSEP (1987). (6) P. Irlinger (1993) : La demande de sport en France : essai de détermination d'un profil du marché, in Sport et management (coordonné par A. Loret) Dunod (7) Lettre de l'économie du sportn 81,1990 : n (8) G. Klein (1993). EPS : Contenus et programmes. Revue EP.S. n (9) Actes de l'université d'été Houlgate p. 77. (10) C. Perrin (1993). Analyse des relations entre les pratiques physiques et les conceptions de la santé. Revue STAPS.n (11) D. Bouthier (1993). Actes de l'université d'été EPS. AEEPS/Université Aix-MarseilleII (12) D. Jodelet. S. Moscovici (1976). La représentation sociale du corps. Doc. ronéoté E.H.E.S.S. Recherche Cordes 59/74. (13) D. Jodelet et coll. (1982). Systèmes de représentation du corps el groupes sociaux. Doc. ronéoté E.H.E.S.S. 23