Les postures adoptées par les maitres de stage de l enseignement primaire lors de l encadrement des préparations de leçons du stagiaire

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1 Faculté de psychologie et des sciences de l éducation (PSP) Ecole d éducation et de formation (EDEF) Master en sciences de l éducation (FOPA) Les postures adoptées par les maitres de stage de l enseignement primaire lors de l encadrement des préparations de leçons du stagiaire Mémoire réalisé par Claire-Amélie Porsont Promoteur(s) Catherine Van Nieuwenhoven Accompagnateur(s) Eric Bothy et Agnès Deprit Année académique Master en sciences de l éducation, finalité spécialisée 1

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3 REMERCIEMENTS Je tiens tout d abord à remercier ma promotrice, Catherine Van Nieuwenhoven, qui a pu me guider et me conseiller tout au long de la réalisation de ce mémoire. Je tiens également à remercier les membres de ma commission d accompagnement, Eric Bothy et Agnès Deprit pour l attention qu ils ont portée à mon travail mais également pour tous les renseignements et documents qu ils ont pu me fournir. Dans la même lignée, je remercie Pierre Brasselle, formateur du groupe Grappe, qui a pris de son temps précieux afin de me donner tous les renseignements et documents nécessaires sur les formations qu il dispense aux maitres de stage. Je souhaite également remercier les différents maitres de stage et stagiaires qui ont accepté de me rencontrer pour répondre à mes questions. Ils ont réalisé cela avec beaucoup de sérieux, ce qui m a fortement aidé dans mon travail. J aimerais également remercier ma famille ainsi que mes amis qui m ont soutenue tout au long de ces trois années. J adresse un merci tout particulier à mon compagnon, Jean-Bernard, pour m avoir épaulée et remotivée quand cela était nécessaire. Il a fait preuve de beaucoup de patience. Je termine en remerciant les membres de la FOPA. J ai rencontré des personnes formidables, je tiens à les remercier pour la collaboration que nous avons mise en place mais également pour tous les moments de convivialité et de complicité vécus. 3

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5 TABLE DES MATIÈRES Table des matières REMERCIEMENTS... 3 TABLE DES MATIERES... 5 INTRODUCTION... 7 CHAPITRE 1 : LE CADRE CONTEXTUEL LES STAGES LES STAGES A L ISPG LE GRAPPE LES FORMATIONS La FOCEF Journée de formation sur l identité et les postures Journée de formation sur les préparations CHAPITRE 2 : L ACCOMPAGNEMENT DEFINITION DE L ACCOMPAGNEMENT LES CARACTERISTIQUES ET LES APPROCHES DE L ACCOMPAGNEMENT LES ACTEURS IMPLIQUES DANS L ACCOMPAGNEMENT Le stagiaire Le maitre de stage CHAPITRE 3 : IDENTITE ET POSTURES DU MAITRE DE STAGE LES ROLES DU MAITRE DE STAGE LES FONCTIONS ET LES POSTURES DU MAITRE DE STAGE Les fonctions du maitre de stage Les postures du maitre de stage LES COMPETENCES POUR ACCOMPAGNER CHAPITRE 4 : PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES LA PLANIFICATION LES ETAPES DE LA PLANIFICATION POURQUOI PLANIFIER? LA PLANIFICATION, UN APPRENTISSAGE SUIVRE LA PLANIFICATION RETOURS REFLEXIFS SUR LA PLANIFICATION CHAPITRE 5 : METHODOLOGIE OBJECTIFS ET QUESTIONS DE RECHERCHE CHOIX DE LA METHODOLOGIE Premier recueil de données auprès des maitres de stage Second recueil de données auprès des maitres de stage Recueil de données auprès des stagiaires ECHANTILLON Les maitres de stage Les étudiants CONTEXTE CONSTRUCTION DES ENTRETIENS Premier guide d entretien Deuxième guide d entretien Troisième guide d entretien Quatrième guide d entretien

6 6. METHODOLOGIE DU TRAITEMENT DES DONNEES CHAPITRE 6 : ANALYSE DES DONNEES L EXPLOITATION DE L ACCOMPAGNEMENT PAR LA PREPARATION EN FONCTION DES POSTURES IDENTIFIEES Dyade 1 : Julie et Sophie Dyade 2 : Caroline et Emilie Dyade 3 : Aurélie et Catherine Dyade 4 : Delphine et Laurence LES CHANGEMENTS OBSERVES CHEZ LES MAITRES DE STAGE APRES LA FORMATION CONCLUSION BIBLIOGRAPHIE

7 INTRODUCTION En Belgique, au sein de la Fédération Wallonie-Bruxelles, les futurs enseignants (préscolaire, primaire, régent) sont amenés à combiner un programme liant la théorie et la pratique (Ministère de la CFB, 2000). En effet, la formation initiale comporte un grand nombre d heures consacrées au développement des compétences pratiques des étudiants, et ce, au travers «d ateliers de formation professionnelle» et «de stages pratiques d enseignement en situation réelle» (Ministère de la CFB, 2000, p. 4), effectués au long des trois années d études. Lors de ces stages pratiques, les étudiants sont amenés à se rendre sur le terrain pour se frotter de près au futur métier qui les attend. Dans le cadre de ces stages, ils sont encadrés par la Haute Ecole, mais également par un instituteur, qui les accueille au sein de sa classe. En Belgique, ces instituteurs sont appelés des maitres de stage. Généralement, l accueil de stagiaires se fait sur une base volontaire, il s agit d un rôle reconnu (Gervais & Desrosiers, 2005) mais il ne demande actuellement pas de formation supplémentaire. Plusieurs recherches (Van Nieuwenhoven & Colognesi, 2003 ; Biémar & Charlier, 2012 ; Bertrand, 2013) ont cependant démontré qu il y avait un manque de formation de la part des maitres de stage pour pouvoir accueillir et accompagner au mieux un futur enseignant dans sa classe. Nous nous sommes dès lors intéressés à ce domaine, étant nous-mêmes institutrice primaire et ayant l occasion d accueillir des stagiaires. C est donc dans ce contexte que nous avons découvert l existence du GRAPPE (Groupe de Recherche sur l Accompagnement des Pratiques Professionnelles Enseignantes), composé de divers acteurs venant de milieux différents (maitres de stage, membres de l UCL, superviseurs de Haute Ecole ). Ayant fait le même constat, ce groupe a travaillé et a mis au point une formation destinée aux enseignants désirant accueillir de futurs enseignants. C est donc dans le contexte de cette formation que le présent mémoire a été réalisé. En effet, celui-ci se penche sur deux des cinq journées de formation créées, basées sur les postures prises par les maitres de stage ainsi que sur la planification et les préparations de leçons des stagiaires. Ce mémoire a pour objectifs, dans un premier temps, d identifier les postures adoptées par les maitres de stage avant de déterminer la manière dont ceux-ci les déployent lors de l encadrement des préparations de leçons du stagiaire. Dans un second temps, nous 7

8 ciblerons les changements survenus dans les postures d accompagnement des maitres de stage après avoir suivi la formation à ce sujet. Ce mémoire s articulera comme suit : Nous décrirons le cadre contextuel du travail dans le premier chapitre. Nous aborderons le contexte des stages, plus particulièrement ceux de la Haute Ecole Galilée de Bruxelles (ISPG). Nous décrirons également le groupe de recherche ayant permis la réalisation de ce mémoire avant de décrire les journées de formations auxquelles nous nous sommes intéressés. Le deuxième chapitre sera centré sur la notion d accompagnement. Nous aurons l occasion de définir ce concept ainsi que les différentes caractéristiques et approches de celui-ci. Nous nous centrerons ensuite sur les acteurs qui nous intéressent pour cette recherche, à savoir le stagiaire et le maitre de stage. Une fois le concept défini, dans les troisième et quatrième chapitres, nous décrirons les différents concepts repris lors de la formation, c est-à-dire, l identité et les postures des maitres de stage ainsi que la planification et les préparations des stagiaires. Nous expliquerons la méthodologie utilisée pour la réalisation de ce mémoire dans le cinquième chapitre. Nous définirons les objectifs de recherche ainsi que la question avant de décrire l échantillon utilisé, le contexte, la construction des guides d entretien ainsi que leurs objectifs. Le sixième chapitre sera, quant à lui, consacré à l analyse des entretiens réalisés. Nous nous centrerons sur les différentes dyades, leur vision des préparations, les postures privilégiées par les maitres de stage ainsi que sur la manière dont ils déployent ces postures au moment de l accompagnement des préparations de leçons. Nous analyserons ensuite les différences survenues chez les maitres de stage après avoir suivi la journée de formation consacrée à l encadrement de la planification de leçons. Cela laissera ensuite place aux limites méthodologiques avant une conclusion générale. 8

9 CHAPITRE 1 : LE CADRE CONTEXTUEL Ce chapitre a pour but de décrire le contexte dans lequel cette recherche a été menée. Nous nous intéresserons dans un premier temps aux stages de la formation initiale des futurs enseignants, plus précisément ceux se déroulant à l ISPG, lieu de formation ciblé dans notre recherche. Nous aurons ensuite l occasion de décrire le Grappe, le groupe de recherche qui a permis la réalisation de ce mémoire avant de se centrer sur les différentes journées de formation créées par ce groupe de recherche, qui sont le centre de ce travail. 1. Les stages Dans le but de développer leurs compétences et d effectuer des liens entre la théorie et la pratique, les étudiants voulant devenir enseignants doivent effectuer des stages pratiques d enseignement, durant leurs trois années de formation en Haute Ecole. Ces stages se font en milieu scolaire, au sein de différentes écoles et donc en situations réelles. Ces différents stages sont répartis tout au long des trois années d études. En première année les étudiants seront amenés à observer le maitre de stage, à accompagner celui-ci dans les différentes activités de la classe. Le stagiaire sera également amené à participer activement à la vie de la classe. Au fur et à mesure de son cursus scolaire, l étudiant va être amené, avec l aide du maitre de stage à gérer seul la prise en charge de la classe. Le maitre de stage sera présent pour accompagner, guider, conseiller, orienter le futur enseignant. (Ministère de la CFB, 2000). Les stages ont une place très importante dans le cursus de l étudiant, ils représentent d ailleurs une étape décisive pour ce dernier (Boudreau, 2001). En effet, ceux-ci permettront aux étudiants de mettre en pratique leurs différents apprentissages acquis tout au long de leur formation. Il y aura donc une alternance entre la théorie et la pratique (Projet pédagogique, 2016). Furlong et Maynard (cités par Boudreau, 2001) ont défini différentes phases d apprentissage lors d un stage. Le stagiaire débutera avec un enseignement initial avant de poursuivre avec un enseignement dit supervisé. Il passera ensuite par une phase de transition. En effet, l apprenant poursuit d abord des buts d enseignement avant de poursuivre des préoccupations d apprentissage pour les élèves. La quatrième et dernière phase d apprentissage lors d un 9

10 stage est celle de l enseignement autonome, lorsque le stagiaire est capable d assumer une classe seul. 2. Les stages à l ISPG Cette recherche a été menée auprès de maitres de stage accueillant des étudiants venant de l ISPG (Haute Ecole Galilée) ainsi qu auprès d étudiants fréquentant cet établissement. Il nous semble donc intéressant de décrire plus en détails les objectifs et le fonctionnement de cette Haute Ecole. Cet établissement (Projet pédagogique, 2016) prône une formation qui intègre à la fois la théorie et la pratique. En effet, les étudiants participeront à différents cours dits plus théoriques, ils auront également l occasion de participer à des ateliers de formation professionnelle (exercices pratiques) et réaliseront différents stages au cours de leurs trois années de formation. L école accorde une grande importance dans le fait d alterner la théorie et la pratique. Les étudiants devront d ailleurs, au terme de leurs trois années, réaliser un travail de fin d études qui leur permettra de mettre en évidence leurs acquis, tant théoriques que pratiques. Les stages, quant à eux sont répartis tout au long du cursus dans le but de découvrir le terrain. En première année, les étudiants seront en duos. Ils auront tout d abord l occasion d observer une classe avant de pouvoir animer quelques activités. Cela leur permettra une première découverte tout en collaborant avec un confrère. En deuxième année, ils seront seuls face à la classe et auront alors l occasion de donner différentes leçons. Enfin, en troisième et dernière année, les étudiants prendront en charge une classe ainsi que toute son organisation et ce pendant plusieurs semaines. Cela leur permettra de se frotter de très près au métier qui les attendra quelques mois plus tard. Lors de ces différents stages, l étudiant aura au préalable une semaine de préparation. Cela lui laissera la possibilité de rencontrer son maitre de stage mais également des professeurs de la Haute Ecole qui pourront alors l aiguiller dans la préparation de ses leçons. A chaque fin de stage un constat individuel est effectué pour que l étudiant puisse continuer ses apprentissages et progresser. 10

11 3. Le Grappe Cette recherche se fait en collaboration avec le groupe Grappe (Groupe de Recherche sur l Accompagnement des Pratiques Professionnelles Enseignantes). Comme Vitry (2011) l explique, ce groupe a été créé en 2009, suite à un incident critique lors de stages. En effet, suite à cet incident, certains directeurs d écoles primaires ont décidé d entrer en contact avec deux Hautes Ecoles avec lesquelles ils ont l habitude de travailler à savoir la Haute Ecole Galilée de Bruxelles (ISPG) et la Haute Ecole Léonard de Vinci de Louvain-la-Neuve (ENCBW). Cette rencontre et les constats émis lors de cette dernière, ont permis la constitution d un groupe de réflexion qui aura pour objectif d améliorer l accompagnement des stagiaires. A l heure actuelle, ce groupe de recherche sur l accompagnement des pratiques professionnelles enseignantes est constitué de maitres de stage (instituteurs), de superviseurs, de formateurs en Haute Ecole ainsi que de chercheurs de l Université Catholique de Louvainla-Neuve. (Parmentier 2014) L objectif de ce groupe est de mener une recherche collaborative centrée sur les besoins de formation qui vont permettre la mise en avant d actions à mettre en place dans le but de développer plus d expérience dans l accompagnement de futurs enseignants (Van Nieuwenhoven & Colognesi, 2013, 2015). Il est donc question de pouvoir former, donner les outils nécessaires aux maitres de stage ainsi qu aux superviseurs pour pouvoir accompagner un stagiaire le mieux possible. Pour pouvoir réaliser au mieux cet objectif, le Grappe a été divisé en cinq groupes de collaborateurs, à savoir : - Un premier groupe (GC1) centré sur les étudiants et les maitres de stage du préscolaire. - Un deuxième groupe (GC2) centré sur les étudiants et les maitres de stage du primaire. - Un troisième groupe (GC3) centré sur les superviseurs des Hautes Ecoles. - Un quatrième groupe (GC4) centré sur les futurs formateurs des maitres de stage. - Un cinquième et dernier groupe créé dernièrement (GC5) centré sur les maitres de stage et sur les superviseurs des Hautes Ecoles. 11

12 Ces dernières années, des recherches ont été menées au sein des groupes un et deux afin de déterminer les besoins des étudiants et des maitres de stage au niveau maternel et primaire. Ces recherches ont permis au quatrième groupe de poursuivre son travail et d ainsi créer, aujourd hui, des journées de formation. Ces journées de formation, proposées aux maitres de stage, entrent dans le programme de la «FOCEF» (Formation continuée des enseignants du fondamental) et sont données par des membres du quatrième groupe du GRAPPE. Cette formation de cinq jours, étalée pour l instant sur plusieurs années, est destinée aux enseignants désirant se former davantage sur l accompagnement des stagiaires («J ai un stagiaire dans ma classe comment je fais? Outils pour l accompagnement»). Ce mémoire s inscrit dans le contexte de deux de ces journées de formation. 4. Les formations 4.1. LA FOCEF Divers organismes assurent les formations dans l enseignement en fonction des différents niveaux et des différents réseaux. Pour l enseignement fondamental ordinaire, dont il est question dans la suite de ce mémoire, il s agit d un organisme nommé FOCEF, à savoir formation continuée des enseignants du fondamental. Cet organisme de formation assure différents niveaux de formation à savoir le niveau «micro» (formations données en écoles) et des formations «méso» (formations données individuellement à chaque enseignant) (Enseignement Catholique, s.d.). La formation sur laquelle nous allons nous centrer dans la suite de ce mémoire est une formation méso étant donné que chaque enseignant décide, sur base volontaire, de s y inscrire et ce de manière individuelle. Le Grappe a eu l occasion de créer cinq jours de formation pour les maitres de stage souhaitant accueillir des stagiaires. Ces différentes journées de formation seront organisées par la FOCEF et étalées sur deux années. Chaque journée visera une compétence spécifique que le maitre de stage doit pouvoir acquérir pour accueillir au mieux un étudiant en stage : 1. L accueil du stagiaire 12

13 2. L identité et les postures des maitres de stage 3. Autour des préparations 4. L observation et le feedback 5. L évaluation du stagiaire Ce mémoire se centrera plus précisément sur les journées deux et trois qui seront décrites ciaprès JOURNÉE DE FORMATION SUR L IDENTITÉ ET LES POSTURES La deuxième journée de formation est centrée sur l identité et les postures des maitres de stage. L objectif principal de cette journée est de «prendre conscience et identifier les postures du maitre de stage, se connaitre et se comprendre» (Van Nieuwenhoven, 2016). Pour ce faire, tout au long de la journée, différentes activités sont proposées aux maitres de stage, chacune visant un objectif plus spécifique (Van Nieuwenhoven, 2016) : «Réfléchir à leur expérience professionnelle pour prendre conscience de leur identité en tant que maitre de stage.» Les maitres de stage reçoivent un carnet réflexif comprenant différentes questions en lien avec la première journée de formation. Ils ont alors l occasion d y répondre individuellement, ce qui leur permettra de réfléchir à leurs objectifs et leurs priorités en tant que maitre de stage. «Prendre conscience que les gestes et paroles du maitre de stage vont influencer ceux du stagiaire.» Les maitres de stage participent à un jeu de rôle, par groupe de trois (un ouvrier, un chef de chantier et un observateur). Le chef de chantier reçoit la photo d une construction. Il doit, avec son ouvrier, réaliser cette construction. Cependant, l ouvrier ne voit pas la photo de la construction. L observateur quant à lui regarde sans intervenir. Il s agit ici de prendre conscience du fait que les paroles du chef de chantier ou du maitre de stage vont influencer les gestes de l ouvrier ou du stagiaire. 13

14 Rattacher les postures prises en tant que maitre de stage aux différents métiers (métaphores) définis par Van Nieuwenhoven et Colognesi (2013). Les maitres de stage vont être amenés à découvrir les différentes postures qu ils entreprennent lorsqu ils accompagnent un étudiant en stage. Ils seront également amenés à découvrir les différentes caractéristiques de ces postures. «Identifier les différents facteurs qui influenceront la posture que prendra le maitre de stage.» Les enseignants effectuent de nouveau un recul critique individuel quant à leur accompagnement et aux différentes postures qu ils entreprennent. Ils réalisent ensuite une activité qui leur permettra de définir les facteurs qui entrent en compte lors du choix d une posture. «Exprimer son ressenti par rapport à la journée, les prises de conscience qu'elle a permises, et les pistes concrètes à réinvestir dans sa pratique en s'appropriant de nouvelles postures et en en éliminant d'autres.» La journée de formation se termine avec un tour de parole durant lequel chacun peut exprimer son ressenti par rapport à la journée écoulée. 4.3 JOURNÉE DE FORMATION SUR LES PRÉPARATIONS La troisième journée de formation est quant à elle basée sur la planification et les préparations des stagiaires. L objectif principal de cette journée est de pouvoir accompagner au mieux le novice dans ses préparations de stage (Van Nieuwenhoven, 2016). A nouveau, différentes activités, reprenant plusieurs objectifs, sont proposées aux maitres de stage (Van Nieuwenhoven, 2016) : Faire émerger les représentations des maitres de stage. 14

15 Les maitres de stage vont être amenés à effectuer un travail réflexif sur leurs pratiques lorsqu ils lisent les préparations de leur stagiaire (Comment se sentent-ils? Que regardent-ils?...) Déterminer les différentes phases d une préparation ainsi que les buts de celle-ci. Par groupe, les enseignants vont déterminer ce qu est une préparation et à quoi elle sert. Faire ressortir les freins des maitres de stage afin de les transformer en leviers. Les enseignants vont être amenés à lire plusieurs préparations préalablement commentées par des maitres de stage. Cela leur permettra de faire ressortir les freins ainsi que les leviers de l accompagnement dans le but de mettre en évidence les éléments qui ne sont pas constructifs lors de la lecture des préparations. Effectuer un feedback autour des préparations. Les maitres de stage participent à un jeu de rôles afin de découvrir les différentes manières d effectuer un feedback à l étudiant. Ceci à pour but de faire réfléchir les enseignants quant à leurs pratiques avec un étudiant en stage. Réaliser un inventaire des éléments importants que le maitre de stage peut mettre en place lors de l accompagnement dans les préparations du stagiaire. Les maitres de stage mettent en commun leurs idées afin de répertorier les éléments importants à mettre en place lors de l accompagnement dans les préparations. Effectuer un retour réflexif. La journée de formation se termine à nouveau avec un retour réflexif concernant les pratiques des enseignants lorsqu ils reçoivent un stagiaire et lisent les préparations de celui-ci. 15

16 CHAPITRE 2 : L ACCOMPAGNEMENT Dans ce chapitre, nous commencerons par définir le concept relativement complexe qu est l accompagnement avant de se pencher sur les différentes caractéristiques et approches de ce dernier. Cela nous permettra ensuite de s intéresser davantage aux différents acteurs impliqués dans l accompagnement, à savoir le stagiaire et le maitre de stage. 1. Définition de l accompagnement Ce mémoire s ancre nettement dans le concept de l accompagnement. Il nous a donc semblé judicieux de le définir. Plusieurs auteurs (Paul, 2009 ; Biémar, 2012 ; Vial et Caparros, 2007) ont déjà eu l occasion de se pencher sur ce concept ce qui nous a permis de remarquer certaines similitudes. D après Paul (2009), la structure sémantique du verbe accompagner, ac-cum-pagnis, ac (vers), cum (avec), pagnis (pain), dotant l accompagnement d une «double dimension de relation et de cheminement». Accompagner signifie donc être avec, aller vers. Toujours d après Paul (citée par Van Nieuwenhoven & Colognesi, 2013), accompagner signifie se joindre à quelqu un, pour aller où il va en même temps que lui. L accompagnement s organise selon trois dimensions, à savoir, dimension relationnelle, temporelle et spatiale. Relationnelle dans le sens où l on «se joint à quelqu un», temporelle car on «est avec en même temps» et spatiale «pour aller où il va». Biémar (2012, p. 21) a construit sa propre conception de l accompagnement. Pour elle, il s agit «d une relation qui aide l accompagné à être maitre d œuvre de son projet». D après elle, le but final de cette relation d accompagnement est de ne plus exister. Il s agit d une dynamique dans laquelle la personne accompagnée va demander un accompagnement. L accompagnateur va alors donner un soutien dans un but de transformation et de développement. Les partenaires doivent être l un comme l autre actifs et réactifs, il s agit de coopérer et ce dans le but de pouvoir construire ensemble. Le Bouëdec (cité par Duchesne, 2010) définit l accompagnement comme une relation de soutien entre deux personnes. Il précise qu il ne s agit pas de diriger l accompagné mais bien de le guider, de lui montrer le chemin et ce tout en cheminant à ses côtés. Il ajoute que 16

17 l acteur principal dans cette relation d accompagnement est l accompagné et qu il faut pouvoir le soutenir, l aider à atteindre son but. Parmentier (2014) a, quant à elle, construit un schéma décrivant l accompagnement : Parmentier, 2014, modélisation du processus d accompagnement Nous retrouvons clairement, de manière schématique, la relation établie entre l accompagnateur et l accompagné. En effet, ils entrent en relation afin d atteindre un objectif, celui du novice : pouvoir être autonome dans une classe. Pour ce faire, l accompagnateur, va lui apporter son aide, son soutien et partager son expérience. Il est important de préciser que l acteur principal de cette relation reste l accompagné. Effectivement, au fur et à mesure, l accompagnateur va prendre de moins en moins de place pour que le novice puisse atteindre son objectif (Parmentier, 2014). De manière générale, on peut voir que tous ces auteurs considèrent que l accompagnement est une relation entre minimum deux personnes. Il s agit de guider l accompagné dans son développement, de l aider à atteindre son ou ses objectifs. La personne qui accompagne va pouvoir partager ses connaissances, son expérience aux profits de la personne accompagnée. Vial et Caparros (2007) ajoutent que l accompagnement est un processus qui implique une idée de mouvement, on «va avec» la personne accompagnée. Ils précisent également que le 17

18 concept d autorité n intervient pas dans l accompagnement. C est d ailleurs ce qui différencie le «guidage» de «l accompagnement». Après avoir défini brièvement ce concept, nous allons nous intéresser de plus près aux caractéristiques et approches de l accompagnement (Paul, 2009 ; Vial & Caparros, 2007 ; Biémar, 2012 ; Matteï-Mieusset, 2013) ainsi qu aux différentes manières d accompagner (Glickman, cité par Gervais & Desrosiers, 2005 ; Paul, 2004 ; Biémar, 2012). 2. Les caractéristiques et les approches de l accompagnement L accompagnement décrit par Paul (2009) renvoie à quatre idées : La secondarité : La personne qui accompagne se trouve en second plan dans le binôme (Paul, 2009 ; Vial & Caparros, 2007). Cependant, il est indispensable pour qu il puisse y avoir un accompagnement. Il a donc un rôle de soutien, il escorte, protège, encourage et valorise la personne accompagnée (Paul, 2004). Le cheminement : L accompagnement est une «mise en chemin», ce qui inclut un temps de mise en œuvre ainsi que des étapes à suivre, et ce, réparti sur un certain temps (Paul, 2009). Vial et Caparros (2007) ajoutent le fait que l accompagnateur est présent comme compagnon, pour guider (Paul, 2004), effectuer un bout de chemin avec l accompagné. L effet d ensemble : Les deux personnes impliquées dans l accompagnement doivent s impliquer dans toutes les étapes, durant tout le cheminement (Paul, 2009 ; Biémar, 2012). La transition : L accompagnement est lié à une circonstance, à un événement, ce qui fait que celui-ci est temporaire. Il sera donc marqué par un début mais également par une fin en reprenant un développement (Paul, 2009). L accompagné, grâce à l accompagnateur, doit devenir responsable de son projet (Biémar & Charlier, 2012). 18

19 Matteï-Mieusset (2013) ajoute une cinquième idée en se basant sur les réflexions émises par Paul (2009), à savoir le changement d état. En effet, durant tout accompagnement, il est possible d observer un changement, une transformation pour la personne accompagnée. Celle-ci va avoir l occasion de transformer, d améliorer ses compétences, ses valeurs, sa vision des choses et parfois même son statut. Glickman (cité par Gervais & Desrosiers, 2005) détermine trois approches possibles adoptées par le maitre de stage lors de l accompagnement d un stagiaire. L approche directive : Le maitre de stage a une approche qui est centrée sur le contrôle du stagiaire, il a le rôle principal et non secondaire (Paul, 2004). Il ne guide pas (Paul, 2004) mais dirige le stagiaire en lui disant comment procéder, soit de manière spontanée, soit en réponse aux questions du stagiaire. Le stagiaire s adapte au maitre de stage et n a pas beaucoup l occasion d effectuer des choix. L approche collaborative : Dans cette approche, le stagiaire a un rôle plus important. Le maitre de stage lui laisse prendre des initiatives et il reste présent pour pouvoir en discuter. Il s agit donc d un travail de collaboration où chacun s implique (Paul, 2004 ; Biémar, 2012). L approche non directive : Contrairement à l approche directive, dans cette approche-ci le maitre de stage laisse libre choix au stagiaire. Celui-ci peut expérimenter, prendre des risques et ainsi effectuer un processus de transition (Paul, 2004), devenir responsable de son projet (Biémar & Charlier, 2012). Le maitre de stage reste cependant bien présent pour d éventuelles discussions avec le stagiaire. Nous pouvons remarquer comme le précise Gervais et Desrosiers (2005) que dans l approche collaborative et non directive, l enseignant laisse une place plus importante au stagiaire, il lui laisse plus de liberté. Ce qui n empêche pas qu il reste très présent pour répondre aux questions, pour orienter et guider au besoin. Ces deux approches correspondent davantage aux éléments conceptuels de l accompagnement décrits par Paul (2004). Comme le précise Bertrand (2013), ces différentes approches sont complémentaires et restent sûrement à améliorer. 19

20 3. Les acteurs impliqués dans l accompagnement L accompagnement va mettre en œuvre différents acteurs. Nous nous intéresserons davantage au stagiaire ainsi qu à l enseignant qui l accueille, le maitre de stage LE STAGIAIRE L acteur principal (Biémar, 2012) de la relation est le stagiaire, il s agit d un étudiant désirant devenir enseignant. Pour ce faire, il va être amené à effectuer des stages au sein de différents établissements scolaires. Ces stages ont certaines exigences, imposées par la Haute Ecole. Ces exigences peuvent varier d une Haute Ecole à une autre. Il est donc l acteur principal du stage et se trouve en relation directe avec le maitre de stage ainsi qu avec le superviseur. Forest et Lamarre (2009) précisent qu il faut pouvoir tenir compte de certaines informations concernant les stagiaires que les maitres de stage accueillent. En effet, comme dit ci-dessus, il est important de se renseigner sur les exigences de la Haute Ecole du stagiaire, étant donné que celles-ci peuvent varier Les besoins du stagiaire Boudreault et Pharand (2008) ont mené une recherche, au Québec, auprès de stagiaires pour pouvoir définir les besoins de ces derniers lors de leurs stages. Cette recherche leur a permis de faire ressortir cinq catégories de besoins que les stagiaires souhaitaient voir être comblés à savoir des besoins d ordre affectifs, cognitifs, sociaux, idéologiques et organisationnels. Van Nieuwenhoven et Van Mosnenck (2014) ont, quant à elles, effectué une recherche, en Belgique, auprès d étudiants de deuxième et troisième année de bachelier afin de déterminer les besoins de ceux-ci lors de l accompagnement de leur maitre de stage et de leur superviseur. Les résultats de la recherche ont déterminé que les étudiants éprouvaient différents besoins ; envers eux-mêmes, envers le maitre de stage et envers le superviseur. En ce qui les concerne, ils ressentent essentiellement des besoins d ordre cognitifs et sociaux. En effet, ils recherchent des outils «pratiques» (Van Nieuwenhoven & Van Mosnenck, 2014), une personne qui puisse leur transmettre ses compétences, son expérience 20

21 (Boudreault & Pharand, 2008) ainsi que des informations claires sur les attentes des personnes qui les encadrent (Van Nieuwenhoven & Van Mosnenck, 2014 ; Boudreault & Pharand, 2008). Les stagiaires ressentent également un besoin de collaboration avec leurs pairs. En effet, cela leur permettrait d être rassurer mais également d avoir une première approche avec le travail en équipe, qu ils seront amenés à exercer dans leur travail (Van Nieuwenhoven & Van Mosnenck, 2014). L autoévaluation est également un concept important perçu par les stagiaires. Effectivement, cela leur permet d effectuer un recul critique sur leur pratique et ainsi identifier leurs points forts ainsi que leurs difficultés (Van Nieuwenhoven & Van Mosnenck, 2014). En ce qui concerne les besoins des stagiaires envers le maitre de stage, ils sont principalement d ordre communicationnel et institutionnel (Van Nieuwenhoven & Van Mosnenck, 2014). Effectivement, ils ont besoin d une communication optimale avec l enseignant (Van Nieuwenhoven & Van Mosnenck, 2014) ainsi que de soutien, d encouragements (Boudreault & Pharand, 2008). Les étudiants relèvent également des difficultés d ordre relationnelles. En effet, ils ont du mal à se sentir à l aise dans la classe de l enseignant, à prendre leurs marques et adopter leurs propres méthodes d enseignement (Van Nieuwenhoven & Van Mosnenck, 2014). Comme déjà explicité ci-dessus, les stagiaires attendent du maitre de stage la transmission de pistes, de conseils, d outils comme le journal classe, des documents, des activités concrètes (Van Nieuwenhoven & Van Mosnenck, 2014 ; Bertrand, 2013). En effet, ils ont besoin qu une personne puisse faire le lien entre la théorie et la pratique (Boudreault & Pharand, 2008). Enfin, les étudiants attendent un accompagnement lié à leurs préparations. En effet, ils ont besoin d un appui, d une aide du maitre de stage afin que leurs préparations répondent aux besoins de la Haute Ecole. Cela permettra également au maitre de stage d aider l étudiant à réaliser une leçon cohérente envers le quotidien d une classe (Van Nieuwenhoven & Van Mosnenck, 2014) mais également de répondre aux éventuelles interrogations de ce dernier (Bertrand, 2013). Concernant maintenant les besoins des stagiaires par rapport au superviseur de la Haute Ecole, ils souhaitent que ce dernier leur accorde du temps, qu il ait une expérience professionnelle du terrain ainsi qu une connaissance en terme d accompagnement (Van 21

22 Nieuwenhoven & Van Mosnenck, 2014). En effet, les étudiants attendent un échange avec le superviseur qui leur permettra d effectuer un recul critique et réflexif sur leurs pratiques afin d identifier leurs forces mais également leurs faiblesses. Ils attendent également de la part du superviseur que celui-ci soit un intermédiaire entre le maitre de stage et eux-mêmes afin d établir une relation optimale Les relations entre stagiaire et équipe éducative On a pu le remarquer à plusieurs reprises, la manière dont le stagiaire est accueilli dans une école peut avoir des répercussions pour la suite du stage (Gervais & Desrosiers, 2005). Même s il est clair que le maitre de stage occupe une place très importante, les autres membres de l équipe éducative (direction, autres enseignants, divers membres du personnel ) ont également un rôle, non négligeable, à jouer dans l accueil du stagiaire au sein de l établissement (Gervais & Desrosiers, 2005). Tang (cité par Gervais et Desrosiers, 2005) a d ailleurs mené plusieurs études au sujet des relations socioprofessionnelles. Cela lui a permis de mettre en avant quatre types de relations existant entre le stagiaire et l équipe éducative : Relation de détachement : Il s agit d un stage où le stagiaire reste cloisonné au sein de sa classe de stage. Il a très peu de contacts avec l équipe éducative et n a pas l occasion de s intégrer à la vie de l école. Cela limite son développement d une identité professionnelle. Relation d affiliation : Le stagiaire a l occasion d avoir des contacts avec les membres de l équipe éducative ainsi qu avec d autres stagiaires présents dans l école. Ces personnes lui permettent d éventuels échanges mais ils n ont pas de rôle défini préalablement. Ces différents échanges permettent le développement de certaines compétences ainsi que l apprentissage de pratiques pédagogiques pour le stagiaire. Relation de type engagement : Dans cette relation, il y a un engagement de la part de l équipe éducative, un accueil qui permet au stagiaire de s investir dans la vie de l école et pas uniquement dans sa classe de stage. Cela va permettre à l étudiant de prendre des initiatives, de se sentir intégré professionnellement et ainsi de développer des compétences. Relation d isolement : Ce type de relation apparaît quand les relations entre enseignants, élèves et stagiaire sont compliquées. Cela a des répercussions sur le 22

23 développement professionnel du stagiaire étant donné que ce dernier peut parfois se sentir mis de coté LE MAITRE DE STAGE Un second acteur présent dans l accompagnement est le maitre de stage. En Belgique, un maitre de stage est l enseignant qui va accueillir, au sein de sa classe, un étudiant suivant des études en haute école pour devenir lui-même enseignant (Bertrand, 2013). Comme le précise Gervais et Desrosiers (2005), ce rôle est depuis quelques années un rôle reconnu étant donné que des fonds financiers sont libérés pour les enseignants accueillant des stagiaires au sein de leur classe. C est le cas pour le Québec mais c est également le cas en Belgique, pour les deuxièmes et troisièmes BAC. Il s agit donc d un rôle important car les stages ont une place importante dans le cursus scolaire des étudiants. Le maitre de stage sera la personne qui accompagnera et guidera le stagiaire dans ses activités Les qualités des maitres de stage Boutet (cité par Boudreault & Pharand, 2008) détaille plusieurs qualités nécessaires pour être un bon «enseignant associé», ce qui équivaut au maitre de stage en Belgique. Le maitre de stage doit avoir de l expérience, il doit avoir confiance en ses pratiques tout en restant ouvert, en ayant un recul critique et en faisant preuve de réflexivité. Il doit également pouvoir se remettre en question, accepter qu on lui pose des questions et rester logique. De plus, il doit avoir un certain nombre de compétences au niveau relationnel ; savoir travailler en groupe, avoir des confrontations positives (Boutet & Pharand, 2008), émettre des feedbacks Dans le même registre, Van Nieuwenhoven et Colognesi (2013), à l aide des travaux de Boutin et Camaraire (2001) ont mené une recherche auprès des maitres de stage et ont ainsi analysé les différentes qualités requises pour accompagner un étudiant en stage. Quatre qualités ont été relevées par Boutin et Camaraire (2013) et appuyées par les différents maitres de stage ayant participé à la recherche de Van Nieuwenhoven et Colognesi (2013) : 23

24 L altruisme : Il est important que le maitre de stage puisse être présent, disponible et à l écoute de l étudiant. Il doit pouvoir faire preuve d empathie, de générosité, d humanité tout en favorisant la communication et le dialogue. La maturité : Le maitre de stage doit pouvoir être un exemple pour le stagiaire mais il ne doit pas vouloir que l étudiant devienne comme lui. Il doit pour cela le laisser se développer, prendre sa place au sein du groupe classe et le soutenir, l encourager dans ses différentes démarches. Il doit avoir une certaine confiance en ce dernier et ne pas hésiter à l encourager, à le motiver. L expérience et le recul critique : Le maitre de stage doit être capable d effectuer un travail réflexif sur son enseignement, sur ses méthodes. Pour ce faire, il doit avoir de bonnes connaissances, tant théoriques que pratiques et doit pouvoir continuer à se former, à se remettre en question. La volonté de partager et de faire découvrir : Le maitre de stage a également un rôle de partage. Il doit pouvoir partager ses savoirs et savoir-faire, ses différentes expériences, son vécu. Mais il est important de pouvoir laisser la possibilité à l étudiant de faire des choix dans ce qui lui convient ou non. Il est également important que le maitre de stage puisse faire part à l étudiant des points négatifs s il y en a. Une cinquième catégorie a été reprise par Van Nieuwenhoven et Colognesi (2013) suite à leur recherche auprès des maitres de stage pour répertorier les qualités qui n ont pu être classées dans les quatre dimensions reprises ci-dessus. Des qualités comme le punch, l humour, l enthousiasme, l exigence, se retrouvent dans cette dernière catégorie Les motivations des maitres de stage à accueillir un étudiant Gervais et Desrosiers (2005) ont effectué une recherche pour savoir ce qui poussait les écoles, les enseignants à accueillir des stagiaires au sein de leur classe. Ils ont répertorié ces différents motifs en trois catégories : 24

25 Le développement professionnel : Les maitres de stage trouvent que l accueil d un stagiaire leur donne l occasion d effectuer un travail réflexif concernant leur travail. Cela leur permet de se remettre en question. L accueil d un stagiaire permet également une certaine stimulation, une envie de structurer son travail, une façon de poursuivre sa formation initiale. Un dernier point qui est repris par les maitres de stage est la satisfaction de partager ses savoirs et savoir-faire ou simplement le fait de travailler en équipe. Le renouvellement de l action en classe : L accueil de stagiaires permet l arrivée de nouvelles idées, de nouvelles méthodes de travail Les maitres de stage, parfois depuis quelques années dans leur classe, sont demandeurs de changement, de renouveau. L engagement professionnel : Les maitres de stage trouvent qu accueillir des stagiaires fait partie de leur profession. Il s agit pour eux de transmettre, de faire profiter de leur expérience. Boutin et Camaraire (cités par Bertand, 2013 ; cités par Parmentier, 2014) ont décrit les motifs d acception de stagiaire en trois ordres : Le premier motif est d ordre pragmatique, effectivement, les maitres de stage pensent qu ils auront de l aide au sein de leur classe, ce qui leur permettra un peu de répit. Ce motif est peu positif pour le stagiaire. Le deuxième est d ordre idéaliste, l enseignant éprouve de grandes ambitions à l égard du stagiaire, et veut lui transmettre tout son savoir. Ceci peut être déconcertant pour le stagiaire qui peut ne pas se sentir à la hauteur d une telle attente. Enfin, le troisième et dernier motif est d ordre professionnel, le maitre de stage veut permettre à l étudiant de développer ses compétences et son identité professionnelle. Bertrand (2013), ayant mené une recherche sur l accompagnement des stages au niveau du primaire, a déterminé que, donner la possibilité au stagiaire de se tester à la réalité du terrain, est la principale motivation des enseignants accueillant des étudiants. Ils aiment partager leurs savoirs, leur expérience, ce qui leur permet également de prendre un recul réflexif sur leur pratique. Jourquin (2013), lors de sa recherche, a décelé les mêmes motivations, le plaisir 25

26 de communiquer, le partage d expérience ainsi que la possibilité de s initier au métier sur le terrain Les réserves des maitres de stage à accueillir un étudiant Si certains enseignants voient des avantages à accueillir des étudiants en stage au sein de leur classe, il en est d autres qui émettent des réserves et sont inquiets quant à endosser ce rôle et ce pour plusieurs raisons (Gervais & Desrosiers, 2005) : Inquiétudes sur le plan relationnel : Les maitres de stage émettent des inquiétudes quant à la relation et la communication établies avec le stagiaire (Gervais & Desrosiers, 2005 ; Van Nieuwenhoven & Colognesi, 2013). En effet, certains stagiaires sont imposés aux enseignants, ce qui les freinent davantage (Bertrand, 2013). De plus, les maitres de stage craignent les différentes divergences pédagogiques qu il pourrait y avoir, ainsi que la connaissance de la langue (Gervais & Desrosiers, 2005). Inquiétudes sur le plan de leurs capacités : Certains maitres de stage ont des craintes quant à leurs capacités d accompagnement étant donné qu il s agit d une tâche complexe et relativement exigeante. Inquiétudes sur les capacités des stagiaires : Il n est pas évident de confier sa classe à une personne extérieure pour certains maitres de stage. Ils ont alors des doutes quant aux capacités des stagiaires à prendre en charge leur classe et leurs élèves (Gervais et Desrosiers, 2005). Certains d entre eux émettent d ailleurs un frein à accueillir à stagiaire au sein de leur classe dû à des expériences antérieures négatives (Bertrand, 2013 ; Van Nieuwenhoven & Colognesi, 2013). Van Nieuwenhoven et Colognesi (2013) ont également, lors de leur recherche sur le même sujet, décelé une réserve d ordre qualitative de la part des maitres de stage. En effet, certains d entre eux ont peur de ne pas savoir gérer les différentes fonctions en même temps, à savoir, accueillir un stagiaire, débloquer du temps et de l attention pour celui-ci tout en continuant à assumer leur classe. 26

27 L évolution de la relation avec le stagiaire La relation entre le maitre de stage et le stagiaire évolue au fil du stage mais également au fil des années de formation de l étudiant. Cette relation va donc être différente en fonction des étapes du parcours du stagiaire. C est pourquoi, en 1995, Grabis-Bunker (cité par Gervais & Desrosiers, 2005) a classé l évolution des relations entre le maitre de stage et le stagiaire au cours des différents stages : L étape enseignant/élève : Ce type de relation intervient généralement à chaque début de stage, quelle que soit l année de formation du stagiaire. Cependant, pour les étudiants de première année, elle persiste tout au long du stage. Il s agit d une relation où le maitre de stage endosse le rôle de l enseignant et le stagiaire celui de l élève. Le maitre de stage informe, confie des tâches, fournit du matériel au stagiaire alors que ce dernier observe, pose des questions, exécute les tâches demandées et prend peu d initiatives sans l accord du maitre de stage. L étape superviseur/apprenant : Il s agit également d une étape où le stagiaire va apprendre en observant. En effet, le stagiaire va poser des questions, observer l enseignant et les élèves et il va pouvoir partager des tâches d enseignement avec le maitre de stage. C est-à-dire que le maitre de stage va l aider à planifier, à organiser différentes activités qu il va pouvoir faire vivre aux élèves. Le maitre de stage va alors s assurer du suivi, proposer des sujets de leçons, du matériel, des idées avant d observer le stagiaire et d intervenir lors de la leçon si besoin. L étape enseignant expérimenté/novice : Lors de cette étape, le stagiaire prend de plus en plus d initiatives seul, il propose des sujets de leçons, intervient avec l enseignant Le maitre de stage assure toujours une supervision mais d une manière plus lointaine, il va beaucoup moins diriger le stagiaire et le laisser faire en quittant parfois la classe. Ceci ne l empêchera pas de regarder les leçons ou la planification du stagiaire. L étape enseignant hors classe/suppléant : Il s agit d une étape que l on retrouve généralement avec les étudiants en fin de cursus. Effectivement, le stagiaire gère seul la classe, les apprentissages. Le maitre de stage quant à lui se trouve dans 27

28 l établissement scolaire mais dans un autre local. Dans cette étape on parle plus souvent d une prise en charge complète de la classe par le stagiaire. Furlong et Maynard (cités par Gervais & Desrosiers, 2005) ajoutent qu il s agit d une étape qui va permettre au stagiaire d effectuer un travail réflexif sur sa pratique. N étant pas observé de manière continue et étant assez libre au niveau de sa programmation, le stagiaire va avoir l occasion de tester, de prendre ensuite du recul et de pouvoir ainsi analyser sa pratique professionnelle ce qui va lui permettre d évoluer. Ces deux auteurs comparent d ailleurs cette étape à un apprentissage constructiviste. L étape enseignant/observateur : Il s agit d une étape retrouvée généralement en fin de stage. En effet, c est le moment où le maitre de stage reprend la classe en main après le passage du stagiaire. Dans ce cas, le stagiaire peut faire un petit débriefing sur ce qui a été enseigné, sur la gestion de la classe Le maitre de stage peut alors reprendre son rôle d enseignant en ne manquant pas de souligner le départ du stagiaire auprès des élèves. Nous clôturerons ce chapitre en spécifiant que les acteurs du concept d accompagnement ont tous un rôle particulier à jouer. Comme le précise Boudreau (2001), il est possible d apprendre réellement à enseigner lors d un stage pratique si les différents acteurs s impliquent et interviennent de manière constructive tout au long de celui-ci. 28

29 CHAPITRE 3 : IDENTITÉ ET POSTURES DU MAITRE DE STAGE Nous aurons l occasion, dans ce chapitre, de décrire plus en profondeur les rôles du maitre de stage. Nous décrirons ensuite les fonctions et les postures de ce dernier avant de décrire les compétences nécessaires pour un accompagnement optimal. 1. Les rôles du maitre de stage Le maitre de stage a un rôle d accompagnateur lorsqu il accueille un stagiaire. Lamaurelle (2010) définit les accompagnateurs comme des «pairs experts». En effet, le terme «pairs» renvoie au fait qu il s agit d accompagner une personne venant du même milieu professionnel. Le but final du stagiaire étant d avoir la même profession que l accompagnateur, à savoir le maitre de stage. Le terme «expert» est quant à lui repris car l accompagnateur possède une certaine expérience reconnue dans l enseignement. L accompagnateur doit donc être présent pour la personne accompagnée et ce pas uniquement lorsque celle-ci éprouve des difficultés. L accompagnement pourra débuter et être fructueux uniquement si l initiative vient de la part des deux acteurs. Le maitre de stage endosse plusieurs rôles au cours de l accompagnement. Selon Biémar (2012), il doit être capable de jouer des rôles différents en fonction des besoins de l accompagné, étant donné que c est ce dernier qui se trouve en premier plan dans le binôme. L accompagnateur est donc présent pour seconder le projet de la personne accompagnée, pour qu il puisse se concrétiser. Pour ce faire, il va être amené à créer une certaine adhésion avec l accompagné tout en lui laissant une certaine part d autonomie. Cela ne va pas être évident, l accompagnateur va devoir trouver une posture équilibrée entre la distance, la proximité, la présence et l absence. Il va pour ce faire adopter une «posture tierce auprès de l accompagné» tout en respectant une certaine déontologie, en étant patient, en lui faisant confiance, en acceptant sa fragilité en s adaptant au fonctionnement de la personne qu il accompagne. Lamaurelle (2010), quant à lui, caractérise quatre modèles différents de l accompagnateur : Le compagnon Ce terme renvoie très clairement à l accompagnement (Lamaurelle, 2010 ; Paul, 2009), le maitre de stage doit rendre ce cadre clair, il aura un rôle de négociateur 29

30 pour que chacun trouve sa place dans ce concept (Biémar, 2012). En effet, les deux personnes ont à la base un statut inégal mais elles vont devoir, dans l accompagnement fonctionner ensemble, sur un même pied d égalité (Paul, 2009 ; Matteï-Mieusset, 2013). De plus, l accompagnateur aura trois missions, à savoir, apprendre, pratiquer et transmettre (Paul, 2009) ses savoirs dans le cadre de sa profession. Cependant ce modèle est défini par Lamaurelle (2010) comme très «ex cathedra», étant très transmissif et laissant alors peu de place à la pratique. Le maitre de stage et le stagiaire auront une relation de ce type. Effectivement, ils n occupent pas la même place mais ils sont égaux au niveau de la relation. Cependant, ils n appartiennent pas à la même communauté de vie et le maitre de stage ne doit pas être considéré comme un modèle absolu par le stagiaire. Le tuteur Il s agit d un modèle où l accompagnateur, le tuteur (Paul, 2009) aide le jeune à se développer professionnellement tout en le soutenant. Lamaurelle (2010) compare d ailleurs ce modèle au tuteur que l on retrouve dans les potagers qui va permettre à la plante de pousser, de se développer. Biémar (2012) définit le maitre de stage comme le garant de la concrétisation du partenariat. En effet, il devra s assurer d atteindre l objectif et de faire respecter le contrat établi, tout en faisant respecter les règles fixées (Biémer & Charlier, 2012). Au niveau temporel, il ne s agit pas d un accompagnement qui va s étendre longuement mais bien sur une durée plutôt limitée. Le maitre de stage a un rôle de tuteur avec le stagiaire qu il accompagne. En effet, celui-ci est considéré comme une personne experte dans la profession et il va pouvoir encadrer le stagiaire, novice dans la profession, tout au long de son stage. Le mentor Il ne s agit pas d une relation établie par hasard, bien au contraire. Dans ce modèle, c est le jeune enseignant qui va choisir son mentor (Lamaurelle, 2010), ayant une expérience professionnelle (Paul, 2009), qui sera alors porteur de la relation (Biémar, 2012). Une relation importante de confiance va alors s instaurer, sans laquelle l accompagnement ne sera pas possible (Biémar, 2012 ; Paul, 2009). Le mentor va endosser le rôle de conseiller (Gervais et Portelance, cités par Bertrand, 30

31 2013), il va guider la personne novice dans le chemin de sa vie professionnelle (Paul, 2009 ; Matteï-Mieusset, 2013 ; Portelance, 2008). Dans ce modèle, le plan professionnel intervient mais également le plan plus personnel (Lamaurelle, 2010 ; Paul, 2009). Il ne faut pas confondre ce terme avec le tutorat, car dans le mentoring, le choix de la dyade est mutuel et cette relation peut se poursuivre après le temps de l accompagnement. Alors que le tuteur est une personne désignée et il n est plus présent une fois la durée du tutorat écoulée. Le maitre de stage n entre pas dans ce rôle d accompagnement car ce dernier ne choisit pas l étudiant qui vient effectuer un stage. Certaines caractéristiques de la relation établie entre un stagiaire et un maitre de stage correspondent cependant à ce type d accompagnement. En effet, le maitre de stage va pouvoir, grâce à son expérience professionnelle, donner des conseils et guider l étudiant à développer des compétences professionnelles nécessaires pour être enseignant. Le pair expert Comme explicité ci-dessus, ce modèle renvoie au fait qu il s agit d une personne issue du même milieu professionnel qui va accompagner une personne novice. Cette personne est experte par son expérience, ses capacités et son savoir-faire (Lamaurelle, 2010 ; Paul, 2009). Il a comme objectif de rendre le stagiaire autonome, capable de mettre à profit ses ressources et ses connaissances (Biémar, 2012) afin que ce dernier puisse effectuer une performance en terme de développement professionnel (Paul, 2009). Il est peu probable de rentrer tel quel dans un des modèles définis ci-dessus. Il va de soi que l on peut naviguer entre ces différents modèles, en fonction du contexte, des personnes, du moment. Ils nous donnent cependant une indication quant à la place prise par les différents acteurs dans l accompagnement (Lamaurelle, 2010 ; Matteï-Mieusset, 2013). 2. Les fonctions et les postures du maitre de stage 2.1. LES FONCTIONS DU MAITRE DE STAGE 31

32 Le maitre de stage va être amené à endosser différentes fonctions lors d un stage. Dans un premier temps, Pelpel (2002) identifie ces différentes fonctions sous forme d axes. Il dégage ainsi quatre axes, à savoir pédagogique, professionnel, relationnel et institutionnel, que les maitres de stage sont amenés à parcourir tout au long de l accompagnement. Portelance (2008), quant à elle, insiste sur le fait que le maitre de stage est un soutien dans la formation du stagiaire. Il doit pour se faire prendre une place active, posséder différentes compétences, et assumer quatre grandes fonctions : Un enseignant formateur d enseignant : Avant toute chose, un maitre de stage est d abord un enseignant (Gervais et Portelance, 2008). Ce qui signifie qu il a acquis les connaissances, les compétences et l expérience nécessaires en enseignement pour pouvoir accueillir un stagiaire au sein de sa classe, il est un modèle d enseignement (Chaliès et Durand, cités par Gervais et Desrosiers, 2005). Cependant, lors de l accueil d un stagiaire, il ne s agit pas uniquement de mettre en œuvre ses compétences d enseignant mais bien de revêtir un rôle de formateur et pour ce faire, il va devoir développer de nouvelles compétences. En effet, dans sa pratique enseignante, l enseignant porte son attention sur les élèves et sur leur apprentissage. Il va devoir changer son centre d attention et le porter maintenant sur le stagiaire. Il s agit d une tâche tout à fait différente qui va demander au maitre de stage d appliquer de nouvelles compétences comme l accueil, l observation, le fait de faire réfléchir le stagiaire, pouvoir donner de la rétroaction ou encore évaluer. Ces nouvelles compétences vont demander une formation particulière pour le maitre de stage (Portelance, 2008). Un guide plutôt qu un modèle : L enseignant accueillant des étudiants en stage est généralement considéré comme un bon enseignant, capable d assurer le suivi de la relève. Recevoir un stagiaire au sein de sa classe peut être une manière de s autoévaluer. Mais il faut cependant faire attention, comme le dit Perrenoud (cité par Portelance, 2008) de ne pas vouloir être un modèle pour le stagiaire, le but n étant pas d en faire une copie conforme du maitre de stage. Bien au contraire, le formateur doit pouvoir être un guide et non un exemple. Il doit être capable de l entrainer à développer ses capacités, laisser le stagiaire faire ses propres expériences et ses 32

33 découvertes tout en le guidant, en l aiguillant à travers des discussions constructives. Le stagiaire doit développer son propre style d enseignement sans copier le maitre de stage. Un praticien réflexif : Depuis quelques années, la pratique réflexive des enseignants est au cœur de beaucoup de discussions. En effet, un enseignant doit être capable de se remettre en question, d analyser sa pratique de manière réflexive dans le but de se développer davantage professionnellement (Portelance, 2008 ; Biémar & Charlier, 2012). La venue d un stagiaire demande de mettre en pratique cette fonction de praticien réflexif. En effet, il est important de ne pas agir comme un modèle et de pouvoir prendre conscience de ses actions, de ses routines, de ses attitudes pour pouvoir les changer au besoin. Il s agit de continuer à évoluer, d être capable de se remettre en question pour pouvoir partager davantage d expériences constructives avec le stagiaire. Un soutien au développement des compétences professionnelles : Il est important de tenir compte du fait que le stagiaire qui effectue un stage est en développement professionnel, il acquiert des compétences. Le maitre de stage n est pas là pour lui transmettre des savoirs ou savoir-faire mais bien pour le guider, pour l accompagner dans ce développement professionnel. Le maitre de stage doit donc aider le stagiaire à structurer ses idées (Biémar & Charlier, 2012), à mettre en pratique les différents savoirs acquis à la Haute école mais également lui permettre de bien interpréter les diverses situations éducatives et pouvoir réagir de manière adéquate face à ces dernières. Il va pousser le stagiaire a avoir un recul réflexif sur son travail en ayant un esprit critique (Portelance, 2008). Il s agit ici d une fonction relativement complexe étant donné que le maitre de stage va devoir faire le lien entre les savoirs théoriques appris à la Haute école et les situations concrètes vécues en classe LES POSTURES DU MAITRE DE STAGE Van Nieuwenhoven et Colognesi (2013) ont mené une recherche afin de déterminer les postures entreprises par les maitres de stage lors de l accompagnement de stagiaires. Pour ce 33

34 faire, ils ont proposé à ces derniers une liste de métiers en leur demandant de sélectionner celui qui leur correspondait le plus une fois qu ils endossaient le rôle de maitre de stage. Les résultats ont montré que beaucoup d entre eux s identifiaient au guide de montagne, ce qui correspond à une personne active, qui guide, partage et collabore avec le stagiaire. On y retrouve la notion de co-construction dans le sens où il s agit de marcher avec le stagiaire, de le guider pour qu il puisse atteindre le sommet, son objectif. Deux autres métiers ont ensuite été ciblés par les maitres de stage lors de la recherche. Tout d abord le chef d orchestre, qui représente une personne directive et organisée qui va être amenée à établir la communication avec d autres acteurs (enseignants, directeur ) ainsi qu à maintenir de l ordre tout au long du stage. Le second, l entrepreneur, va également avoir un rôle d harmonie, il va être amené à gérer et organiser le stage de l étudiant. Nous retrouvons ensuite le sage, qui sera plus calme et fera preuve d un certain recul critique. En effet, il est conscient de ne pas tout savoir malgré une certaine expérience, il va donc construire avec le stagiaire tout en partageant son expérience. D autres métiers, le souffleur, le pompier ainsi que l assistant social ont été ciblé de manière beaucoup moins importante par les maitres de stage. Ceux-ci seront amenés à intervenir en tant que «sauveur», si le stagiaire perd pieds lors de son stage. Pour terminer, certains métiers, comme le militaire ou le touriste ont été écartés par les maitres de stage. En effet, le militaire à une posture directive, il est exigeant et autoritaire. Le touriste, quant à lui, est plus détaché et manque d investissement en laissant toute la charge au stagiaire. Une dernière posture proposée était celle de la nounou, qui est plutôt maternelle, patiente, à l écoute du stagiaire et ce parfois de manière excessive (Van Nieuwenhoven, 2016). 3. Les compétences pour accompagner Au Québec, Côté et Perry (2011) ont défini cinq compétences nécessaires pour pouvoir exercer une supervision. En effet, il s agit d un savoir-faire relativement complexe qui demande la mobilisation de plusieurs facultés. 34

35 La compétence professionnelle : Un maitre de stage doit pouvoir, dans l exercice de ses fonctions, respecter un certain nombre de normes et d obligations liées à sa profession. Il doit pour cela être responsable, assumer les différents rôles de sa fonction tout en continuant son développement professionnel. Il est important que le maitre de stage puisse sans cesse continuer sa formation initiale, effectuer des recherches, adapter, faire évoluer ses méthodes d enseignement mais également travailler en collaboration avec ses collègues. La compétence organisationnelle : Le maitre de stage doit pouvoir mettre en avant et respecter l environnement dans lequel il travaille. Pour ce faire, il doit être capable de collaborer avec différents acteurs (internes ou externes à son établissement), de planifier et structurer sa pratique, de préparer un milieu accueillant pour l étudiant. La compétence pédagogique : Cette compétence est fractionnée en deux catégories. Une première compétence est le fait d agir en respectant les obligations et les exigences liées au stage (valeurs, délais, étapes du stage, objectifs, documents ). Une seconde compétence est liée aux responsabilités prises en acceptant un stagiaire au sein de sa classe. En effet, le maitre de stage doit être capable d agir professionnellement, d encourager l étudiant, de favoriser son implication, de lui donner des feedbacks Il s agit ici d assumer les différentes fonctions qu il prend en acceptant d être maitre de stage. La compétence relationnelle : Il s agit ici d une compétence qui va fortement nous intéresser dans la suite de la recherche. En effet, le maitre de stage doit être capable d établir et de maintenir une relation avec le stagiaire. Il devra pour ce faire, établir un climat de confiance tout en gardant une certaine distance, être capable de gérer les émotions de l étudiant ou encore développer certaines facultés de communication. La compétence réflexive : Le maitre de stage doit être capable d effectuer un travail réflexif sur son rôle de maitre de stage. Il doit pouvoir se remettre en question, évaluer régulièrement ses compétences en tant qu accompagnateur et pouvoir réguler sa pratique au besoin ou encore suivre des formations supplémentaires. 35

36 Côté et Perry (2011) insistent sur le fait que ces cinq compétences ne sont pas indépendantes les unes des autres, bien au contraire. Ils reprennent d ailleurs un schéma que voici qui nous montre clairement les liens entre ces différentes compétences : Côté et Perry (2011), schéma des compétences du superviseur de stage Le maitre de stage va être amené à endosser ces différents rôles, compétences et postures décrits ci-dessus tout au long de son accompagnement. Nous allons cependant, pour la suite de ce travail se centrer plus précisément sur l accompagnement dans la planification et les préparations de leçons, étant lié à notre sujet de recherche. 36

37 CHAPITRE 4 : PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES Ciblant notre travail sur le rôle du maitre de stage au niveau de la planification des apprentissages par le stagiaire, ce chapitre nous permettra de décrire tout d abord ce qu est la planification. Ensuite, nous décrirons les étapes importantes pour planifier et expliquerons l importance de la planification. Ce concept est un apprentissage et il est important pour le maitre de stage de pouvoir la suivre, ce que nous développerons. Nous terminerons avec la manière d effectuer un retour à l étudiant concernant ses préparations, sa planification. 1. La planification Lors de leurs stages, il est demandé aux étudiants de planifier leurs leçons et de créer des préparations pour chaque leçon qu ils seront amenés à gérer. Les préparations de leçons, reprenant plusieurs périodes, constituent une micro-planification (Cégep Sorel-Tracy, 2013), à court terme. En effet, une fois enseignant, ils seront amené à effectuer une planification à long terme, sur toute l année scolaire (Cégep de Rimouski, 2004). Ces préparations sont un outil personnel destiné à l enseignant (Cégep de Rimouski, 2004). Elles ont pour but de clarifier la réflexion établie par ce dernier quant à la manière d enseigner diverses compétences. En effet, il s agit de penser aux différentes activités qu il va donner, aux différents concepts qu il va mettre en place afin d atteindre un objectif fixé (Bilodeau, de Ladurantaye & Martel, 2007). Il est important, lors de la planification, de tenir compte de certains éléments comme la manière dont les élèves assimilent les informations ou encore les connaissances que l on cherche à développer chez les enfants. En effet, la qualité de l enseignement peut avoir un impact sur l apprentissage des élèves. Pour ce faire, il est important de pouvoir planifier correctement, ce qui est un processus complexe (Bilodeau & al., 2007). 2. Les étapes de la planification Hensler et Therriault (1997) en se basant sur les travaux de Jackson (1968) se sont penchés sur les phases de la planification dans l enseignement. Ils ont pu en ressortir trois, à savoir, la phase préactive qui se déroule avant l action d enseigner, la phase interactive qui se déroule pendant que l on enseigne et enfin la phase postactive qui se déroule quant à elle après avoir 37

38 enseigné. En ce qui concerne les stagiaires, la phase préactive, durant laquelle on planifie les apprentissages, est très importante. Au fur et à mesure, la phase postactive, celle qui permet d effectuer un recul critique sur sa pratique prend plus d importance. Forest et Lamarre (2009) ont décrit plus en détails ces différentes phases de planification : La phase préactive : Phase durant laquelle l enseignant ou le stagiaire va avoir l occasion de rassembler différentes informations pour ensuite pouvoir organiser ses idées. Cela lui permettra d élaborer un premier plan des différentes activités qu il va être amené à donner en classe. Cette phase, appelée également micro planification (Cégep Sorel-Tracy, 2013) se déroule en dehors de la classe, avant de donner quelque leçon que ce soit. Cette phase va permettre à l étudiant de réduire son stress étant donné qu il aura l occasion d envisager à l avance et ainsi rassembler toutes les informations nécessaires. De plus, cela lui permettra un gain de temps lors de la deuxième phase. La phase interactive : Il s agit d une phase qui se déroule en classe, lorsque l enseignant ou le stagiaire donne sa leçon, qu il a pu préparer au préalable. Il doit alors s ajuster, s adapter tout au long de leçon en fonction des élèves, de leur niveau, du déroulement de la leçon et ce tout en gardant son objectif en tête. La phase postactive : Il s agit de la dernière phase, qui se déroule à nouveau en dehors de la classe. Cette phase permet à l enseignant, au stagiaire d effectuer un recul critique sur la leçon qu il vient de donner. Il va pouvoir évaluer la matière comprise ou non par les élèves, les différentes interactions, les relances données, ce qui est déjà acquis, ce qui reste à apprendre Cela lui permettra de rassembler à nouveau différentes informations pour pouvoir organiser ses idées et donc passer dans la phase préactive. 38

39 Le Cégep de Rimouski (2004) a élaboré un schéma résumant les différentes phases de la planification. Le maitre de stage a un rôle important à jouer dans le cadre de la planification avec le stagiaire. Effectivement, il est là pour l aider à évoluer dans ces différentes phases de planification. Il faut laisser le temps au stagiaire d évoluer, et ce de manière continue, à travers ces différentes phases. Le maitre de stage doit être présent pour le guider et le laisser expérimenter afin qu il puisse apprendre et se construire en tant qu enseignant. Il est également important de pouvoir fournir au stagiaire suffisamment d informations pour que celui-ci puisse se construire des images mentales de la leçon qu il sera amené à élaborer et à enseigner. A la fin de la leçon, le maitre de stage sera amené à revenir sur la leçon donnée avec le stagiaire pour que ce dernier puisse effectuer un retour réflexif (Forest & Lamarre, 2009). 3. Pourquoi planifier? Hensler et Therriault (cités par Forest & Lamarre, 2009, p. 85) ont établi une série de raisons pour lesquelles il est important de pouvoir planifier et ainsi anticiper les différentes actions entreprises en classe : 39