Capsule préparée par

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1 Analyse réflexive des pratiques pédagogiques sur la route de la réforme en éducation CSBE Capsule préparée par Marthe Poulin Conseillère pédagogique d anglais langue seconde, primaire et secondaire et René Beaudoin Conseiller pédagogique de mathématique, 2 e cycle du secondaire Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 1

2 Février 2000 Déroulement de la capsule Activité 1 : Brise glace. Activité 2 : Déroulement et objectifs visés. Activité 3 : Pourquoi renouveler nos pratiques pédagogiques. Activité 4 : Principes pédagogiques associés à la réforme. Activité 5 : Pratiques pédagogiques associées à la réforme. Activité 6 : Critères pédagogiques. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 2

3 Objectifs de la capsule Comprendre pourquoi il faut renouveler nos pratiques pédagogiques. Connaître les pratiques pédagogiques associées à la réforme. Établir des liens entre nos pratiques pédagogiques actuelles et celles associées à la réforme. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 3

4 Pourquoi renouveler nos pratiques pédagogiques? La société du XXI e siècle en constante évolution Les changements culturels et la pluralité des valeurs; La mutation des postes de travail; La coopération nécessaire entre les travailleurs; La progression exponentielle des technologies de l information et des communications. Source : Le transfert des apprentissages, Jacques Tardif Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 4

5 L école actuelle Peu de transférabilité des apprentissages est réalisé Facteurs Paradigme de l enseignement plutôt que celui de l apprentissage Transfert des apprentissages, phénomène peu connu Croyance : Le transfert est lié à l intelligence et c est la responsabilité de l élève Source : Le transfert des apprentissages, Jacques Tardif Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 5

6 Sur la route de la réforme Avenue du constructivisme, du socio-constructivisme et du cognitivisme (annexe 1) CSBE Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 6

7 Les styles d apprentissage Le schéma ci-dessous représente les caractéristiques des différents styles d apprentissage et il indique quel est le rôle de l enseignant pour chacun. (annexe 2) Concret Simultané Non verbal «Quand et Comment» L apprenant dynamique Partie créative de l enseignement «Pourquoi» L apprenant innovateur Simultané Verbal Action 25% des élèves Méthode découverte personnelle Enseignant ressource et évaluateur Force : l intuition et les réalisations Ignore l expert «Comment» L apprenant pratique % des élèves Méthode discussion Enseignant motivateur Force : les idées personnelles Respecte l expert «Quoi» L apprenant analyste Réflexion Séquentiel Non verbal 18% des élèves Méthode tutorat L enseignant facilitateur Force : les applications L expert n est pas indispensable Partie intellectuelle de l enseignement 22% des élèves Méthode magistrale Enseignant informateur Force : la théorie Besoin de l expert Séquentiel verbal Abstrait Source : Modèle de Mc Carthy, 1981, U.C.L.A. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 7

8 Renouvellement des pratiques pédagogiques selon les orientations suivantes Susciter chez l élève une activité intellectuelle pour la découverte et la construction des savoirs qui n est plus une simple réception de la transmission de connaissances. Engager l élève dans une démarche active d appropriation, de compréhension et de structuration des savoirs plutôt qu une consommation passive de connaissances toutes faites. Soutenir l élève systématiquement et méthodiquement dans l acquisition des habiletés, des capacités et des compétences de sa formation. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 8

9 Renouvellement des pratiques pédagogiques selon les orientations suivantes Faire comprendre à l élève les objectifs de sa formation par une interdisciplinarité des contenus et la transversalité des compétences qu il acquiert. Mettre en place une pédagogie différenciée qui sache prendre en compte à la fois la motivation, les représentations cognitives des objets de savoir, les traitements qu il faut opérer sur les représentations et l intégration des nouveaux savoirs dans la mémoire à long terme des élèves. Mettre en place des pratiques de pédagogie coopérative de partage qui favorisent la solidarité d un savoir-vivre ensemble et des relations socio-affectives significatives. Source : Nicole Tardif, Université de Sherbrooke Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 9

10 Il faut permettre aux élèves «d apprendre à apprendre» Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 10

11 Application des principes pédagogiques dans la mise en œuvre des programmes d études de la réforme Les conclusions des recherches en psychologie cognitive permettent de cerner, entre autres, cinq grands principes qui peuvent être utilisés pour faire un examen critique de la pratique pédagogique auprès des élèves. Ces mêmes cinq principes servent également à établir les orientations qui devraient marquer la mise en oeuvre des programmes d études de la réforme. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 11

12 Application des principes pédagogiques dans la mise en œuvre des programmes d études de la réforme Principes pédagogiques 1 er principe : L apprentissage est un processus actif et constructif. 2 e principe : L apprentissage est essentiellement l établissement de liens entre de nouvelles données et les connaissances antérieures. 3 e principe : L apprentissage exige l organisation constante des connaissances. L élève Construit son savoir de façon personnelle et progressive selon un processus intérieur actif. L apprentissage se définit par une découverte et une construction de sens à partir d une information ou d une expérience d apprentissage. Traite l information en la reliant aux connaissances déjà emmagasinées dans sa mémoire. Une très grande attention doit être accordée aux connaissances antérieures de l élève, puisque celles-ci constituent le filtre à travers lequel sont traitées les nouvelles données. Un élève expert dans l apprentissage est capable d organiser les connaissances qu il a emmagasinées dans sa mémoire à long terme. Cet élève a créé de nombreux liens entre les connaissances se rapportant à une même réalité, et ces liens, c est-àdire cette organisation lui permettent non seulement de récupérer facilement les connaissances qu il a en mémoire, mais également de traiter plusieurs connaissances simultanément. L enseignant S approprie de façon personnelle et progressive les orientations des programmes d études selon un processus actif. L appropriation des orientations et du contenu des programmes d études se définit par une découverte et une construction de sens à partir d informations et d expériences concrètes. Traite les orientations et le contenu des programmes, en fonction des représentations, des connaissances et des pratiques déjà emmagasinées dans sa mémoire. Les connaissances et savoir-faire pédagogiques de l enseignant constituent le filtre à travers lequel sont traitées les nouvelles données relatives aux orientations et au contenu des programmes d études. La formation continue se rapportant aux programmes d études doit permettre à l enseignant de se donner une représentation cohérente et significative de la pratique pédagogique à privilégier et de réorganiser progressivement dans son enseignement les interventions et les stratégies à actualiser. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 12

13 Application des principes pédagogiques dans la mise en œuvre des programmes d études de la réforme Principes pédagogiques 4 e principe : L apprentissage touche aussi bien les connaissances déclaratives que les connaissances procédurales et conditionnelles. 5 e principe : La motivation détermine le degré d engagement, de participation et de persistance de l élève dans ses apprentissages. L élève En psychologie cognitive, la distinction des connaissances est capitale : les connaissances sont soit déclaratives (le quoi), soit procédurales (le comment faire), ou conditionnelles (le quand et le pourquoi utiliser une connaissance déclarative et procédurale). Chez l élève, en vertu de cette distinction, les connaissances sont représentées différemment et sont emmagasinées d une façon différente en mémoire. La maîtrise de ces diverses connaissances s acquiert à partir de modelages, de pratiques guidées, de pratiques coopératives et de pratiques autonomes. Les variables affectives telles que l image de soi, de même que les sentiments de compétence et de sécurité, influent sur les comportements en situation d apprentissage. La motivation scolaire des élèves est composée des facteurs suivants : la conception qu ils ont de l intelligence et des buts poursuivis par l école, la perception qu ils ont de la valeur, des exigences et de la contrôlabilité de la tâche. L enseignant Dans l assimilation, la compréhension et l application des orientations et du contenu des programmes d études, la représentation différenciée de ces connaissances, selon qu il s agit de connaissances déclaratives, de connaissances procédurales ou de connaissances conditionnelles, commande des pratiques pédagogiques cohérentes. La motivation de l enseignant dans l application des programmes d études est composée des facteurs suivants : la conception de l apprentissage et des buts que vise la réforme du curriculum; la perception qu il a de la valeur, des exigences et de la contrôlabilité de la tâche exigée par cette mise en oeuvre. Source : Vie pédagogique, février-mars, 1999 Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 13

14 Application des principes pédagogiques dans la mise en œuvre des programmes d études de la réforme Principes pédagogiques 1 er principe : L apprentissage est un processus actif et constructif. 2 e principe : L apprentissage est essentiellement l établissement de liens entre de nouvelles données et les connaissances antérieures. 3 e principe : L apprentissage exige l organisation constante des connaissances. 4 e principe : L apprentissage touche aussi bien les connaissances déclaratives que les connaissances procédurales et conditionnelles. 5 e principe : La motivation détermine le degré d engagement, de participation et de persistance de l élève dans ses apprentissages. La direction d école S approprie de façon personnelle et progressive les orientations des programmes d études; elle cherche à se donner une représentation cohérente et significative de l application de ces orientations en soutenant le personnel enseignant. Se représente clairement les données des pratiques pédagogiques actuelles de son école et établit des liens avec les données pédagogiques sous-jacentes à l application des programmes d études. Facilite par une communication authentique, entre les enseignants, les échanges et le partage de connaissances et d expériences d apprentissage. L apprentissage de nouvelles pratiques pédagogiques est plus facile lorsque les enseignants ont l occasion de discuter sur les stratégies qu ils ont utilisées. Se préoccupe d offrir aux enseignants dans leur formation continue, des occasions d acquérir et d appliquer divers types de connaissances dans des situations d apprentissage variées et intégrées dans différents domaines d apprentissage. Les croyances de la direction de l établissement sont déterminantes dans l application des programmes d études. En vertu de ce principe, la motivation de la direction détermine le degré d engagement des enseignants dans l adaptation et l enrichissement des pratiques pédagogiques. C est une composante sur laquelle la direction de l établissement peut agir considérablement. Source : Vie pédagogique, février-mars, 1999 Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 14

15 Sur la route de la réforme Avenue du constructivisme, du socio-constructivisme et du cognitivisme -Pédagogie ouverte -Gestion mentale -Gestion de classe participative -Enseignement stratégique -Actualisation du Potentiel Intellectuel -Apprentissage par projets -Apprentissage par problèmes -Apprentissage coopératif -Intelligences multiples -Styles d apprentissage -D autres en construction CSBE Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 15

16 Pédagogie ouverte Claude Paquette est sans contredit la personne qui, au Québec, a le plus contribué à la recherche et au développement de la pédagogie ouverte. La pédagogie ouverte est une forme d organisation pédagogique reposant sur un certain nombre de valeurs éducatives (autonomie-interdépendance; liberté-responsabilité; démocratie-participation) qui s actualisent dans l action en classe. Cette approche est très centrée sur l élève, sur son processus d apprentissage et la gestion de classe y est démocratique. On y favorise les interactions multiples (élèves, enseignantes ou enseignants, parents, etc.) et la réflexion critique régulière sur les actions posées. La richesse et la diversité des ressources disponibles sont prises en compte. AUTONOMIE INTERDÉPENDANCE L enfant est amené à utiliser lui- L enfant prend conscience qu il vit en même ses ressources pour apprendre. interaction avec les autres. LIBERTÉ L enfant a la possibilité de faire des choix importants. DÉMOCRATIE On respecte les choix individuels formulés par les enfants. RESPONSABILITÉ L enfant apprend à être responsable de ses choix. Ceci nuance, dans la pratique, la liberté. PARTICIPATION Les choix individuels sont toutefois restreints par les règles de la classe. En pédagogie ouverte, on essaie que ces valeurs s incarnent véritablement dans chacun des grands pôles suivants : AMÉNAGEMENT PHYSIQUE : On structure l espace, le temps et la formation des groupes en conséquences : on a recours à différents coins de travail spécialisés, au tableau de programmation; on organise le travail individuel, de sous-groupe et collectif, etc. INTERVENTIONS-RELATIONS : Par exemple, on assure une gestion de vie démocratique en classe. On planifie soigneusement les processus d apprentissage en tenant compte de la richesse et de la diversité des ressources disponibles, on favorise une réflexion critique régulière de la part des intervenants sur leur action et enfin on favorise des interactions multiples (élèves-élèves, élèves-professeurs, élèves-parents, etc.) car la pédagogie ouverte mise sur la contribution de tous les partenaires. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 16

17 Pédagogie ouverte ACTIVITÉS OUVERTE D APPRENTISSAGE : On a recours à des situations ou à des problèmes ouverts qui permettent aux élèves d utiliser des habiletés multiples pour les résoudre. On peut ainsi respecter les intérêts des enfants, leur style d apprentissage ainsi que leur rythme d apprentissage. Le cœur de cette approche, c est que l on considère l enfant comme le principal artisan de sa formation. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 17

18 Gestion mentale La gestion mentale : le développement d habiletés évocatives La gestion mentale propose une compréhension de l activité mentale. À travers l utilisation de l introspection (regard à l intérieur de soi) en salle de classe, l enseignante ou l enseignant fait émerger au niveau de la conscience et de façon explicite, le déroulement de l activité mentale. Cette introspection permet à l élève de découvrir son fonctionnement mental et l amène à être plus autonome dans ses apprentissages. Cette prise de conscience de ses processus mentaux lui donne du pouvoir sur lui-même et lui permet ainsi d augmenter ses capacités mentales. Le dialogue pédagogique qui s installe entre l enseignante ou l enseignant et l élève porte non seulement sur les contenus d apprentissage, mais aussi sur les procédures que celui-ci utilise pour s approprier les savoirs et les maîtriser. Ce dialogue permet d accompagner l élève dans la découverte et la maîtrise de ses moyens d apprendre et favorise aussi la prise de conscience de la réalité mentale tant par l enseignante ou l enseignant que par l élève. Il est utilisé individuellement ou collectivement et sert à la fois à poser un diagnostic et à remédier à une situation précise. La gestion mentale propose une distinction entre la perception par les sens et la reconstitution mentale du perçu. Cette reconstruction est associée au concept d évocation qu il définit comme «une préhension mentale de l objet de la perception». Qu elle soit visuelle ou auditive, l évocation représente le point d ancrage du traitement de l information et ses conditions de mise en pratique s inscrivent dans le projet de donner un sens à ce qui est perçu, projet mental qui confère une direction à toutes les activités mentales (ou gestes mentaux). La structure de ces gestes mentaux (attention, mémorisation, compréhension, réflexion et imagination) doit être décrite explicitement à l élève pour qu il puisse se les approprier et assurer ainsi le traitement efficace de l information.? Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 18

19 Gestion mentale ORIGINES FONDEMENTS Antoine de la Garanterie Philosophes : Aristote, Saint-Thomas d Aquin Phénoménologie : Husserl Philosophe spiritualiste du XIX e siècle : Maine de Biran Psychologie : Binet, Watt, Messen, Büler, Albert Burloud PRINCIPES DE BASE L utilisation d une approche introspective en pédagogie; La compréhension des lois et des constantes de la vie mentale; L utilisation des concepts d évocation, de projet mental et d habitudes évocatives; Le développement d une pédagogie de l évocation et non de la perception; Tout apprenant possède un potentiel sur le plan cognitif qu il peut découvrir et développer et ainsi augmenter son autonomie et son efficacité sur le plan mental. CHAMPS D INTERVENTION Prise de conscience par le sujet de ses habitudes évocatives; Acquisition des habitudes évocatives non pratiquées; Structures opératoires de l attention, de la mémorisation, de la compréhension, de la réflexion et de l imagination. MOYENS Dialogue pédagogique; Enseignement explicite de la structure opératoire des gestes mentaux. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 19

20 Gestion de classe participative Les principes de base de la gestion de classe participative s appuient sur plusieurs approches et organisations pédagogiques. L élève est au centre de ses apprentissages et apprend en étant actif, engagé et participatif. La préoccupation de «faire avec» l élève est très présente ainsi que la place des stratégies utiles et efficaces pour qu il puisse s approprier les savoirs. Les situations proposées par l enseignante ou l enseignant ou l élève favorisent le développement de l autonomie et le sens des responsabilités et l amène à travailler en collaboration, dans le respect des différences, la valorisation du potentiel de chacun et la confiance dans la relation. La gestion des composantes (climat, contenu, apprentissages, organisation de la classe) est toujours orienté vers l objectif visé qui est de favoriser la mise en place de «conditions facilitantes» au regard du développement d habiletés cognitives, métacognitives et sociales, d attitudes et de comportements favorisant l apprentissage. ORIGINES FONDEMENTS PRINCIPES DE BASE Concept développé et articulé autour du «participatif» par M me Jacqueline Caron suite à ses expériences comme enseignante et directrice d école. L aspect «participatif» est inspiré des courants de la pédagogie ouverte de Claude Paquette au cours des sept dernières années. Mme Caron en a précisé les composantes, les contenus tout en développant des outils organisationnels appropriés. Elle a consigné tous les éléments dans son livre Quand revient septembre, Concept intégrateur qui cerne les différents aspects de la vie de la classe. Approche fondée sur l harmonisation de la trilogie enfant, enseignant et contenu. Approche centrée sur les modes de croissance et d apprentissage de l apprenant, sur son implication dans le but de favoriser sa responsabilisation au regard de ses apprentissages et de son développement personnel et social. Approche qui situe l enseignant comme un accompagnateur et un médiateur dans la construction des savoirs dans laquelle l essentiel est de «faire avec». Approche qui s appuie sur des valeurs telles : la coopération et l entraide, le respect des différences, la valorisation du potentiel de chacun, la confiance dans la relation. Approche fondée sur l harmonisation de la trilogie : enfant, enseignant et contenu dont les principes de base reposent sur donner une juste place à chacun de ces éléments en proposant à l enseignant d exercer un leadership confiant. Situer l enfant au centre de ses apprentissages : c est lui qui apprend en étant actif, impliqué, participatif. Développer des «comment faire» donc des stratégies et bâtir des outils avec les élèves : référentiels, démarches. Favoriser le développement de la responsabilisation de l apprenant au regard de ses apprentissages : l aider à construire ses connaissances. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 20

21 CHAMPS D INTERVEN- TION MOYENS Quatre champs d intervention ou composantes constituent les cibles visées : la gestion du climat : relation maître/élève ou avec les pairs, règles de vie en classe, motivation, résolution de conflits; la gestion des apprentissages : planification de la démarche d enseignement et d apprentissage, respect des rythmes et des styles d apprentissage, animation, objectivation, évaluation; la gestion du contenu : philosophie, orientation des programmes, objectifs poursuivis, démarches, procédures, stratégies; la gestion de l organisation de la classe : gestion du temps, de l espace, des groupes de travail, du matériel, des moyens d enseignement. La gestion de ces quatre composantes est toujours orientée vers l objectif qui est de favoriser la mise en place de conditions facilitantes pour l apprenant au regard du développement d habiletés cognitives et sociales, d attitudes et de comportement favorisant les apprentissages en l impliquant dans le processus : «Fais avec moi, selon toi». Formation de l enseignant qui part d une analyse de sa pratique au regard de son style d enseignement et du défi à relever pour développer un style «participatif». Démarche volontaire où il y a alternance entre formation, expérimentation, objectivation, élaboration d outils et suivi. Utilisation et développement d outils organisationnels tels le référentiel disciplinaire, la démarche de résolution de conflits, le référentiel de stratégies, les ateliers, le coin d enrichissement, l équipe de travail, le tableau de programmation, etc. Ces moyens sont développés pour favoriser la responsabilité de l élève et la gestion des différences. D où l importance de «faire avec». Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 21

22 Enseignement stratégique L enseignement stratégique : l apprentissage facilité par une construction graduelle des savoirs. L approche stratégique est issue des principales conclusions de la recherche en psychologie cognitive. Selon les principes de base, l apprentissage se fait par la construction graduelle des savoirs et par la mise en relation des savoirs antérieurs avec les nouveaux savoirs. Il exige l organisation des divers savoirs et doit s effectuer à partir de tâches complètes et complexes (projet, situation-problème, etc.), où les liens sont présents entre les différentes activités proposées en classe. Le processus d apprentissage se veut donc actif et constructif et les variables affectives (motivation) sont prises en compte puisque ce sont elles qui déterminent le degré de participation, d engagement et de persévérance de l élève dans ses apprentissages. L évaluation y est fréquente puisqu elle fait partie intégrante du processus et est plus souvent formative que sommative permettant ainsi à l élève et à l enseignante ou l enseignant d effectuer les ajustements nécessaires en cours d apprentissage. Elle concerne les différents savoirs autant que les stratégies cognitives, métacognitives, etc. Dans cette approche, l enseignant occupe plusieurs rôles dans les trois temps de la démarche d apprentissage (l action en classe); il est à la fois un motivateur, un médiateur, un modèle et un entraîneur. Dans le premier temps, il suscite la motivation de l élève en lui proposant un déclencheur signifiant, le met en contact avec l objet d apprentissage et lui fait prendre conscience des savoirs antérieurs qu il possède pour s engager dans la démarche. Il aide l élève à se «mettre en projet». Dans le deuxième temps de la démarche, l élève explore, s approprie et structure l objet d apprentissage en utilisant des stratégies cognitives et métacognitives diverses. L enseignant le guide, l oriente et l aide à surmonter les difficultés qui se préparent. Il est le médiateur entre les savoirs et l élève. Par l enseignement explicite, il l aide à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives efficaces et économiques qui lui sont nécessaires pour exécuter adéquatement les tâches. En utilisant régulièrement l évaluation informelle, il amène l élève à développer des habiletés métacognitives qui lui seront aussi utiles dans le transfert des savoirs acquis. Dans le troisième temps de la démarche, il objective avec l élève les démarches suivies, les savoirs acquis, les diverses stratégies utilisées et facilite leur mise en lien avec les savoirs antérieurs. L élève prend ainsi conscience du chemin parcouru dans ses apprentissages. L évaluation formative formelle est ici appropriée et très utile puisqu elle vient appuyer la réflexion. L enseignant propose ou cherche ensuite avec l élève une situation nouvelle, en lien avec la vie courante, dans laquelle il pourra réutiliser ce qu il a appris individuellement et en collaboration. En effet, dans cette approche, l apprentissage en collaboration est aussi favorisé. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 22

23 Enseignement stratégique ORIGINES FONDEMENTS PRINCIPES DE BASE CHAMPS D INTERVEN- TION MOYENS L enseignement stratégique modélise les principes des conclusions de la recherche en psychologie cognitive pour ce qui est de l apprentissage et de l enseignement. C est à partir de la recherche expérimentale et appliquée que la psychologie cognitive étudie les processus mentaux. Les fonctions intellectuelles sont alors considérées par le biais de l analyse de la performance de l Humain dans l exercice de ses fonctions. À partir d observations, on tente de comprendre comment le système intellectuel humain est constitué et fonctionne, ainsi que de construire un modèle qui permet de représenter le système de traitement de l information de l humain. Ce modèle suggérera ensuite de nouvelles interrogations qui pourront à leur tour être vérifiées au moyen de la méthode scientifique. L apprentissage est un PROCESSUS actif et constructif. L apprentissage est essentiellement l établissement de liens entre les nouvelles informations et les connaissances antérieures. L apprentissage exige l organisation constante des connaissances. L apprentissage concerne autant les connaissances déclaratives que les connaissances procédurales et conditionnelles qui concourent au développement des stratégies cognitives et métacognitives qui assistent le transfert. La motivation scolaire de l élève (variables affectives) détermine son degré d engagement, de participation et de persistance dans ses apprentissages. Les propositions pédagogiques des enseignants doivent être évaluées en prenant en compte ce que la recherche a permis de tirer comme conclusions quant au type et au degré d apprentissage qu elle est susceptible de garantir chez les élèves. Il est important que les enseignants sachent pourquoi ils font ce qu ils font pédagogiquement avec leurs élèves, qu ils puissent justifier le rationnel à la base de leurs démarches pédagogiques et qu ils soient en mesure d anticiper les retombées cognitives de leurs actions chez leurs élèves. La prise en compte des aspects affectifs, cognitifs et métacognitifs de l apprentissage. La prise en compte des étapes de l enseignement stratégique : - modelage - pratique guidée - pratique avec les pairs - pratique autonome. Quelques exemples : la prise en compte de l analyse et de l organisation des savoirs et des savoirs-faire procéduraux et conditionnels; la prise en compte des obstacles et des difficultés liés à l apprentissage; la prise en compte de l état des connaissances et des habiletés des élèves; la prise en compte de l organisation constante des nouvelles connaissances par rapport aux connaissances antérieures; La prise en compte de l apprentissage des stratégies cognitives et métacognitives qui permettent des connaissances et des habiletés; La prise en compte du «refaçonnement» des croyances des élèves sur leur capacité d apprendre. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 23

24 Actualisation du Potentiel Intellectuel (API) L actualisation du potentiel intellectuel (API) s inscrit dans le mouvement de la psychologie cognitive et de l éducabilité cognitive. C est une méthode qui vise à remédier aux effets de privation de médiation sur le développement intellectuel et humain, à prévenir les déséquilibres personnels et sociaux par la médiation des principes de vie. Dans cette méthode, le médiateur (en classe, c est l enseignante ou l enseignant) agit sur le développement du répertoire des stratégies de résolution de problèmes de l élève en utilisant la leçon de médiation. En salle de classe, cette leçon s adresse à un élève ou à tout le groupe et concerne l enseignement explicite et systématique de stratégies de résolution de problèmes. Grâce à ces leçons, dans lesquelles l enseignant lui sert de modèle, l élève acquiert les outils nécessaires pour s approprier les savoirs et profiter au maximum des situations d apprentissage offertes. Un des objectifs d une telle leçon est de placer l élève dans une situation de résolution de problèmes qu il ne pourra résoudre que s il emploie la stratégie appropriée à l étude et ce, afin de le rendre conscient de la pertinence d utiliser cette stratégie. L élaboration conjointe par l enseignante ou l enseignant (le médiateur) et l élève d une ensemble de situations potentielles, amène l élève à constater les possibilités de généralisation de cette stratégie et à reconnaître les situations potentielles dans lesquelles il pourra effectivement transférer la stratégie étudiée. Commission scolaire de la Beauce-Etchemin Service de l animation pédagogique 24