Transcription

1 L articulation entre l orchestre à l école primaire et l orchestre au collège. Utilisation des dispositifs trans-cycles. Monsieur Michel VAUDEY Directeur adjoint, responsable de la pédagogie du CRD de l agglomération d Evry Centre Essonne Les réflexions que je peux faire sont celles du directeur d un établissement orienté vers la musique et la danse ; pour ce qui concerne l Education Nationale, tout ce qui a pu être dit sur l importance d insérer ce type d action dans des projets d établissement, je n en parlerai pas, d autres en ont parlé infiniment mieux que moi. A Evry nous sommes venus à cette expérience, poussés par une nécessité, un constat : la difficulté que nous avions, effectivement, à travailler avec l Education Nationale, sur des projets un peu plus pérennes. A l époque, nous n avions pas de dumistes, nous avons donc dû à ce niveau-là, «inventer» une formule qui n est sans doute pas reproductible dans d autres établissements. Très rapidement, je vous rappelle donc ce qui a été choisi comme organisation : un orchestre d harmonie qui comportait effectivement six pupitres, bois et cuivres, pas vraiment de percussions c'est en train de changer actuellement. Et au départ, l encadrement pour le CE2 qui a commencé d ailleurs très tardivement en cours d année, était assuré par des professeurs de notre école qui avaient tous participé à titre bénévole. C est un petit détail, mais je tiens quand même à le préciser, parce que tout à l heure le directeur de Dunkerque a insisté sur l importance de la motivation et de l enthousiasme de ceux qui participent. Là, en l occurrence les professeurs étaient tous partants pour le faire sur une année, en tout cas, à titre bénévole. Nous avons également rencontré très fortement l enthousiasme et la motivation dans l'établissement scolaire ; ce type de conjonctions à mon avis est vraiment essentiel pour la réussite finale. Le fait que certaines des enseignantes de cette école se soient elles-mêmes mises à la musique et aient ensuite continué notamment la directrice qui a changé d instrument pour ce faire ajoute encore davantage à l encadrement. Quand les enfants sont arrivés au terme de leur scolarité primaire, à la fin du troisième cycle, ils avaient tous (à l'exception d'un ou deux arrivés en CM1) parcouru plus de deux années de cet apprentissage. A savoir un travail en pupitre de 45 minutes, puis 60 minutes d ensemble, sur le temps péri-scolaire à l heure du déjeuner, une heure et demie sur le temps scolaire ainsi que quelques actions ponctuelles qui étaient menées au sein du CRD, au niveau des percussions et de quelques présentations annexes. Un point intéressant à signaler : les deux enfants qui sont arrivés en cours de route n ont pas eu de difficulté à s insérer dans le dispositif ici nous constatons à nouveau cet aspect tellement important de la motivation. Un des enfants devait absolument intégrer un atelier de saxophone et il fallait qu il arrive très vite à se mettre à peu près au niveau de ses camarades, et il se trouve qu il y est arrivé. Je ne tire aucune conclusion, il ne s agit pas comme le disait le directeur de Dunkerque de faire de l angélisme, mais c est un fait que cela s est plutôt très bien passé. Lorsqu on a envisagé de poursuivre vers un collège, le point important était évidemment le choix de ce collège. En l occurrence c était relativement simple puisqu il s agissait du collège de proximité, celui vers lequel ces enfants devaient normalement aller. Ce qui a été également très utile est d avoir pris contact très tôt avec le principal de ce collège. Nous avons pu bâtir avec lui l arrivée de ces enfants dans son établissement, de manière très réfléchie, à un point tel d ailleurs que nous avions, ensemble, écrit un texte de présentation qui lui a servi pour présenter le projet à sa hiérarchie ainsi qu aux élus de la ville d Evry notre école, notre CRD dépendant d une agglomération, mais pas directement de cette ville.

2 D'où effectivement l'importance de cette relation à établir avec un principal et son adjointe. Ils ont d abord émis l idée que ces enfants pouvaient être accueillis directement dans la sixième CHAM puisque que dans ce collège il y avait effectivement une sixième CHAM. Si ce n avait pas été le cas, nous aurions trouvé un autre dispositif. Les enfants sont donc effectivement dans une sixième qui pour moitié environ est constituée d enfants en horaires aménagés, qui ne participent pas à cet orchestre de manière générale, et pour l'autre moitié les enfants de l orchestre. Pourquoi avons-nous choisi cet arrangement, si je puis dire? Nous avons décidé, à la différence de ce qui se faisait en primaire où toutes les activités se réalisaient in situ à l école du Bois-Guillaume, que ce serait sans doute préférable pour la sixième, pour renouveler la motivation, pour donner un nouvel élan à l expérience, de permettre à ces enfants de venir au moins en partie au CRD. Et de fait, une part de leurs activités se déroule le lundi après-midi le principal du collège ayant accepté de dégager entièrement l aprèsmidi du lundi pour qu ils puissent venir travailler avec nous au Conservatoire avec les enfants en CHAM. Ce qui leur permet de bénéficier d un certain confort matériel, sur le plan de la salle, des pupitres mais surtout nous avons pu leur ajouter une activité. Ils ont ainsi toutes les semaines des ateliers de percussion et rythme. C est là un élément important parce qu il me paraissait que si nous n'enrichissions pas l apport musical dans le programme de ces enfants, si nous ne leur permettions pas d accélérer en quelque sorte leurs acquisitions y compris techniques, il pouvait se produire un risque de saturation pour une quatrième année. Nous avions de plus le projet de poursuivre avec eux si possible cette expérience au moins jusqu en troisième, ce qui veut dire quatre années supplémentaires d orchestre à l École. Comme à l école du Bois-Guillaume, cet emploi du temps a été organisé avec deux types de personnes encadrantes. D une part des professeurs du CRD, mais également par des tuteurs ou tutrices, en l occurrence, des étudiants ou étudiantes de notre école qui sont en cycle spécialisé ou en cycle de perfectionnement et recevant un tutorat pédagogique pour pouvoir gérer ces pupitres. Ce tutorat pédagogique, je l ai assuré en partie au Bois-Guillaume. Actuellement, il est fait par des professeurs du CRD et j aurai l occasion de le reprendre. Ça a été extrêmement riche pour moi et je vais essayer de le préciser en quelques mots. Tout à l heure il y a eu une question, une interrogation, sur ce que pouvait être une évaluation du niveau musical de ces enfants. Je tiens à témoigner très fortement qu il n y a aucun doute pour aucun des professeurs qui encadrent l expérience et aucun doute pour moi-même que l ensemble de ces enfants aient fortement évolué à tous égards, musicalement parlant, et techniquement parlant. Au point que deux de nos professeurs ne faisaient guère de différences entre leur propre classe qui marche fort bien au CRD qui est une école je crois de qualité et les élèves qu ils avaient au Bois-Guillaume. Pour eux, les évolutions étaient très fortement comparables, bien qu il n y ait pas au Bois-Guillaume, de même qu'il n'existe pas au collège, d'enseignement spécialisé en formation musicale. Mais si quelque chose est absolument fondamental et qui a été peu évoqué, c est le travail en pupitre. Le travail en pupitre est organisé à trois niveaux, en fait. En premier niveau, il est organisé en pédagogie de groupe. Ce qui signifie que tous ceux qui ont accepté d encadrer un pupitre, étudiants comme professeurs, ont dû, quand ils n en avaient pas une grande expérience, se mettre à cette pédagogie, qui comme vous le savez est riche, peut-être très porteuse, mais qui demande évidemment le respect d un certain nombre de règles pour être efficiente. Aussi les professeurs et moi-même avons beaucoup aidé les étudiants. Ils s y sont mis et la réussite a été assez rapide, ce qui prouve malgré tout que si elle demande beaucoup de préparation en amont, cette pédagogie n est pas si difficile à mettre en œuvre quand il s agit de groupes, comme c était le cas, de trois à quatre enfants. Ensuite en deuxième, nous avons cherché assez rapidement à leur donner une autonomie. Tout n a pas été réalisé uniquement en fonction de l orchestre, sauf au départ, bien sûr ; nous

3 avons fait en sorte que les enfants puissent évoluer instrumentalement en acquérant progressivement une autonomie vis à vis de leur propre instrument. C'est à dire ne pas leur faire travailler uniquement les morceaux pour l orchestre, mais par exemple constituer des mini-ensembles de clarinettes, de flûtes ou de saxophones, ce qui leur a apporté une autre expérience de la pratique d ensemble, beaucoup plus restreinte, mais intéressante également car leur place dans le groupe changeait. Le troisième élément fondamental réside dans le fait qu'à côté de la grammaire musicale que l on pratique en formation musicale, et par tous les nombreux côtés qui y sont abordés aujourd'hui parfois un peu trop nombreux d ailleurs, car source d éventuelles dispersions il existe certains fondamentaux de la pédagogie que l on a pu partiellement au moins et parfois assez complètement mettre en œuvre. Par exemple, systématiquement, au fil des semaines, des mois et des années, nous avons essayé de développer chez les enfants l intériorisation, de constituer chez ces enfants l embryon d une pensée musicale. A partir du moment où une pensée musicale émerge et se met en relation avec un geste instrumental, avec un phrasé, aussi simple soit-il, il est sûrement évident que l enfant commence à être un musicien. C est en cela que je m inscris complètement en faux avec ce qui a pu parfois être entendu, y compris le 19 janvier, sur le doute, sur la qualité musicale au bout de quelques années. Il existe une réelle qualité musicale. Et beaucoup de ces enfants et parfois bien mieux que certains de nos élèves au CRD intériorisent la musique avant de la jouer. Parce qu assez systématiquement, dans les pupitres, nous y avons veillé. D autre part nous avons beaucoup travaillé sur l anticipation. Chaque geste, très fréquemment, était préparé. Et cela développe également des automatismes très utiles ensuite pour le travail de l orchestre. Un des avantages de la pédagogie de groupe est bien sûr de développer une forme d attention et de réactivité immédiate puisque on travaille en groupe mais pas forcément tous ensemble. Il faut être attentif à intervenir au moment où l'on est sollicité. Et cette attention qui se développe au fil des semaines engendre effectivement une forme de concentration immédiate et de réactivité extrêmement intéressantes pour le travail de l orchestre. Je m arrête là pour ce qui est du pupitre, mais à nos yeux c est un élément fondamental de la réussite et de la progression, ce qui permet de résoudre en partie les problèmes très réels de formation musicale générale. Les enfants apprennent «sur le tas» à lire, et bien évidemment on organise quand même ce qu ils ont à faire rythmiquement en lecture et en intonation avec un programme minimum d acquisitions simplifiées. Penser que parce qu on est dans un orchestre à l École on ne chante plus, là encore, je m inscris complètement en faux. Au sein des pupitres, on chante beaucoup et en essayant petit à petit qu il y ait un phrasé, une articulation, je dirais même une expression. Alors justement, comment entretenir cette motivation? Au niveau du collège, comme au niveau de l école, ce qui est extrêmement important et ça a été bien expliqué ce matin, c est que l orchestre puisse être déjà inséré dans la vie de l établissement et ne soit surtout pas une pièce rapportée. Au Bois-Guillaume les orchestres ont participé à des projets transversaux. Au collège, nous sommes actuellement en train d en monter en relation avec les deux profs de musique du collège autour d une collaboration efficace. D autre part, on leur propose des sorties assez nombreuses. Ils se produisent par exemple en hôpital, auprès d enfants malades, ils se produisent dans une maison de retraite et ils viennent bien évidemment au CRD pour jouer avec nous lors des fêtes et des auditions. Cela entretient une motivation supplémentaire. Une autre manière de l entretenir et de la développer, de la relancer parce qu il y a évidemment des hauts et des bas, c est justement d enrichir les propositions pédagogiques. Les ateliers que nous apportons aujourd hui sont pour les enfants l occasion de découvrir la percussion de manière assez complète même si c est sous une forme collective. Nous avons deux ateliers, ils ont donc la possibilité de suivre deux ateliers de percussions.

4 Un autre point est déjà en préparation. Même si nous n avons pas pu recommencer une expérience dans la foulée de la précédente au Bois-Guillaume, l objectif à terme est de constituer deux orchestres au niveau du collège. Alors que les enfants de cette session étaient en CM1, cela aurait été l idéal que l'on puisse démarrer avec une autre classe en CE2 et ainsi assurer une continuité qui malheureusement ne s'est pas réalisée pour des questions variées. L un des deux orchestres sera formé d'élèves de sixième et cinquième et regroupera je l espère entre 25 et 35 enfants, l autre sera formé d'enfants de quatrième et troisième. En avoir deux qui fonctionnent en synergie, avec un principe de tutorat, comme évoqué par une collègue ce matin et non quatre à mon avis, c est beaucoup trop. Je trouve extrêmement intéressant que des enfants plus avancés, ceux en cinquième, ceux en troisième, par exemple, aident leurs camarades qui sont, pour les uns en sixième, pour les autres en quatrième. Nous avons également l idée de travailler ensuite avec le lycée car nous avons un lycée prêt à les accueillir par la suite, dans le cadre de ce qu on appelle une seconde à détermination musique. La deuxième classe orchestre qui redémarre en CE 2 actuellement est beaucoup plus étoffée. Nous sommes en train de préparer pour la rentrée un troisième orchestre qui là aussi restera sur la configuration harmonie mais avec une part de percussions vraiment très importante. Ce qui permettra de diversifier encore plus les propositions qu on leur fait. Il me semble que plus nos propositions sont diversifiées, plus on a de chances que ça tienne. Je voudrais revenir sur un point qui me semble essentiel aujourd hui. Tous les enfants à leur arrivée dans cette classe ont compris très vite, au bout de quelques semaines, alors qu ils travaillaient par pupitre, que l objectif était de constituer un orchestre. D emblée, le travail pour eux n était pas de devenir un clarinettiste, un tromboniste, un tubiste, mais de devenir un membre de l orchestre qui allait se former. Quand très récemment il leur a été demandé comment ils se pensaient, eux, est-ce qu ils se pensaient comme flûtistes, puisqu ils ont maintenant quelques années derrière eux, ou comme trombonistes, etc., tous ont dit, et finalement c était très clair dans leur tête, ils se pensent comme des musiciens d orchestre. S ils ont continué la musique pour certains, moins accrochés que d autres, c est uniquement parce qu ils étaient dans l orchestre, qu ils y avaient une place et une fonction. "Je suis musicien de l orchestre et quand je commence à en avoir assez, ce qui arrive évidemment, l orchestre est là pour me soutenir et pour me porter et bon, ma foi, bon an mal an, je continue et puis je m aperçois quelques semaines après que finalement, je suis très content d avoir continué". Pourquoi est-ce essentiel à mes yeux? Car c est exactement le problème que l on rencontre dans les Conservatoires, qui me semble-t-il souffrent aujourd hui malgré tout, même s ils sont pleins. Ils sont remplis surtout d élèves dans des classes peu génératrices d orchestres ou d ensembles. Nos classes de cors, de tubas, de trombones, d alto, de contrebasses, etc., sont rarement pleines. Pourtant, elles sont essentielles pour nos orchestres. Il est clair aussi que les professeurs, comme les élèves, comme leurs parents, quand ils s inscrivent dans un Conservatoire et qu ils y restent ne serait-ce que une ou deux années, se pensent spontanément et je dirais passivement comme élèves instrumentistes. Ils ne se pensent jamais comme des élèves de formation musicale. Ça c est clair. Ils se pensent toujours comme flûtistes, apprentis flûtistes, ou pianistes, ou guitaristes, mais jamais ou très rarement musiciens d orchestre. Comment voudrait-on qu ils aiment l orchestre et qu ils en comprennent la finalité pour eux-même? Il y a là, pour moi, un problème vraiment fondamental. Et nous réfléchissons concrètement à Evry, pour essayer non pas simplement de juxtaposer le dispositif orchestre à l École qu on espère développer, mais de transporter l esprit d orchestre au sein du CRD, au moins en ce qui concerne le premier cycle. J ai été très intéressé je la connaissais un peu par l expérience de Nantes où effectivement on n entre pas au

5 Conservatoire de Nantes avant d être passé par la fanfare, entre autres. Il s agit pour nous, en fait, d accueillir les enfants d une manière assez générale sur le premier cycle, dans des orchestres au sein desquels la formation musicale est totalement présente. Nous avons cette expérience depuis trois années environ dans ce qu on appelle des harmonies, des cordes en herbe et des claviers en herbe. Mais nous souhaitons maintenant aller plus loin, c est à dire amener déjà au niveau d un premier cycle, de l intégralité du premier cycle, l enfant se concevant comme musicien d orchestre, et achevant une préparation qui sera d environ un an, venant précisément pour cela dans cette école. Ce qui signifie un changement de comportement des classes instrumentales et des professeurs qui les animent, un changement au niveau de l évaluation et une relation extrêmement étroite entre les professeurs qui animent ces orchestres et les professeurs qui animent les classes instrumentales. J ajoute qu'au jour d aujourd hui dans cette expérience, la quasi totalité de nos professeurs d éducation musicale est incluse. Mais pour nous, ce n est pas encore suffisant. Car nous souhaitons encore une fois aller plus loin et se rapprocher d une certaine manière des différences constatées aux Etats-Unis. Si en France un enfant rentrait dans un Conservatoire pour intégrer un orchestre, tout en recevant à la différence des Etats-Unis une formation en pédagogie de groupe ou semi-individuelle instrumentale, si ensuite, bien évidemment au fil des années, sa formation instrumentale pouvait se diversifier, devenir de plus en plus orientée sur une pratique individuelle de haut niveau, l orchestre pour lui resterait une finalité évidente. Même s il reste encore un gros travail de réflexion à mener, nous essayons de plus en plus au sein du CRD de nous orienter vers cette direction. Je dois dire que ce qui s est passé dans les orchestres à l École, le travail qui a été généré dans les pupitres, chez les tout petits, les résultats sonores qu on a pu maintenant maintes fois écouter, nous semblent extrêmement probants. A titre d exemple, les enfants qui sont entrés au collège n ont pu reprendre que très tardivement cette année, à la mi-octobre, juste avant les vacances de Toussaint pour des raisons de parc instrumental notamment. Nous étions très inquiets pour leur niveau, il y avait une programmation assez lourde jusqu à Noël avec eux, quatre concerts, dont deux à l extérieur, et finalement, cela s est très bien passé. Ils ont pu retrouver des automatismes extrêmement rapidement, ce qui prouvait que là aussi, le travail avait été fait suffisamment en profondeur ; pas seulement pour leur apporter un petit plus et leur permettre d avoir ensuite un meilleur état d esprit au sein de l école, même si c est essentiel. Un dernier petit détail : cette sixième où sont les enfants de l orchestre est bien considérée par l ensemble des professeurs de ce collège et par le principal comme la sixième absolument exemplaire, qui ne pose aucun problème, ni de comportement, ni de discipline, mais où, surtout, les enfants ont une manière d être au sein de la classe qui est particulièrement active dans le meilleur sens de ce mot, ils sont participants, et pour les professeurs c est quelque chose d assez étonnant vu que ce collège se situe dans une zone assez difficile d Evry. Les autres sixièmes n ont pas tout à fait ce type de comportement.