Synthèse du colloque international sur la persévérance scolaire

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1 académie Rouen MINISTÈRE DE L ÉDUCATION NATIONALE MINISTÈRE DE L ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE Synthèse du colloque international sur la persévérance scolaire 26 èmes Entretiens Jacques-Cartier «Le déploiement à large échelle des meilleures pratiques pour soutenir la persévérance scolaire : un défi collectif» Académie de Rouen M. Janosz, Université de Montréal, Monique Brodeur, UQAM 28 et 29 novembre 2013

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3 académie Rouen MINISTÈRE DE L ÉDUCATION NATIONALE MINISTÈRE DE L ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE Sommaire Programme du colloque page 1 Article bilan du colloque page 7 Synthèse du colloque page 9 - Table ronde 1 page 10 - Table ronde 2 page 20 - Table ronde 3 page 28 - Table ronde 4 page 39 - Table ronde 5 page 43 - Table ronde 6 page 56 - Table ronde 7 page 66 - Table ronde 8 page 72

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5 COLLOQUE 2 - LE DEPLOIEMENT A LARGE ECHELLE DES MEILLEURES PRATIQUES POUR SOUTENIR LA PERSEVERANCE SCOLAIRE : UN DEFI COLLECTIF Responsables scientifiques France Claudine SCHMIDT-LAINE, Recteur de l Académie de Rouen Jean-Marc PETIT, Chef des Services Académiques de l information et de l orientation (CSAIO), Académie de Rouen Rémi THIBERT, Chargé d étude et de recherche, Institut Français de l Éducation, Lyon Annie FEYFANT, Chargée d étude et de recherche, Institut Français de l Éducation, Lyon Québec Michel JANOSZ, Professeur et Directeur du Groupe de recherche sur les environnements scolaires (GRES), Université de Montréal Monique BRODEUR, Doyenne de la Faculté des sciences de l éducation, Université du Québec à Montréal (UQAM) Thématique Le jeune qui quitte l école avant l obtention d un diplôme contracte une lourde hypothèque personnelle: il risque d éprouver plus de difficultés que les diplômés à se trouver un emploi et, le cas échéant, il se retrouve avec un emploi souvent moins gratifiant, plus précaire et moins bien rémunéré. Il risque de plus de faire davantage appel à l aide sociale, de rencontrer plus de difficultés avec la justice, et d avoir plus de problèmes de santé physique et mentale. Si le coût du décrochage scolaire est élevé pour l individu, il l est également pour la société. On estime à plusieurs milliards de dollars (USD) en perte de revenus d impôts, en dépenses en santé, sécurité publique et sociale, les coûts engendrés par chaque cohorte de décrocheurs. Il importe de souligner que tous les jeunes n affichent pas les mêmes vulnérabilités à cet égard: ceux issus de milieux défavorisés sont beaucoup plus susceptibles d abandonner l école prématurément et, ainsi, de se retrouver captif du cercle vicieux de la pauvreté intergénérationnelle. Dans le contexte d une économie mondiale de plus en plus fondée sur l innovation et le savoir, éclairés d une meilleure compréhension du rôle de l échec scolaire dans la reproduction des inégalités socioéconomiques, les gouvernements cherchent plus que jamais à enrayer le décrochage scolaire et à favoriser la persévérance dans les études. Trente ans de recherche en éducation, en psychologie et en sociologie ont permis d identifier les principaux déterminants du décrochage scolaire. Nous connaissons maintenant assez bien les principaux facteurs de risque sur lesquels intervenir et ce, très tôt dans la vie d un enfant. La recherche scientifique a également permis d identifier plusieurs pratiques éducatives, pédagogiques et organisationnelles caractéristiques des enseignants et des écoles exemplaires. Cependant, le déploiement à large échelle et le maintien à long terme de ces meilleures pratiques se pose 1

6 comme un défi persistant qui interpelle les éducateurs, les enseignants, les gestionnaires, les décideurs publics, les chercheurs ainsi que les acteurs sociaux dans leur ensemble. Ce colloque a donc pour objectif d entamer une réflexion collective sur le déploiement à large échelle des meilleures pratiques pour soutenir la persévérance scolaire, ainsi que sur les stratégies les plus prometteuses et les écueils à contourner pour y parvenir. Quels sont les savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-vivre avec les autres que l expérience et la recherche scientifique identifient comme étant les plus prometteurs à généraliser? Comment faciliter cette généralisation? Dans la mesure où l abandon scolaire est compris comme un problème social complexe et multidimensionnel qui doit interpeller tous les acteurs de la société, quels rôles les enseignants, les directions d établissement, les gestionnaires et administrateurs, les politiciens, les gens d affaires, les chercheurs, les organismes philanthropiques devraient-ils, peuvent-ils jouer pour relever ce défi collectif? Enfin, comment le système éducatif peut-il déployer à large échelle les meilleures pratiques, en vue que toutes les personnes, notamment les plus vulnérables, poursuivent et réussissent leur parcours scolaire? JEUDI 28 NOVEMBRE 2013 Accueil : 9h00 MOT D ACCUEIL 09h30/ 09h45 Claudine SCHMIDT-LAINE, Recteur de l Académie de Rouen Michel JANOSZ, Professeur et Directeur du Groupe de recherche sur les environnements scolaires (GRES), Montréal FORMATION INITIALE ET CONTINUE DES ENSEIGNANTS AU REGARD DES MEILLEURES PRATIQUES 09h45/ 11h00 Rémi THIBERT, Chargé d études et de recherche, Institut Français de l Éducation, Lyon Animateur Roch CHOUINARD, Professeur et Vice-recteur adjoint et Doyen à la Faculté des études supérieures et postdoctorales, Université de Montréal Des pratiques pédagogiques et des mesures organisationnelles visant le soutien des élèves lors du passage au secondaire : incidence sur la formation initiale et continue des maîtres. Marie-Anne HUGON, Professeur d université, Paris Ouest Nanterre - Équipe «Crise, école, terrains sensibles», Centre de recherche en éducation et en formation (CREF), Paris Accompagner et soutenir des équipes engagées dans la lutte contre le décrochage scolaire 2

7 Benoit GALA ND, Professe ur, Université Catholique de Louvain-la-Neuve, Belgique Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l Éducation et la Formation Former des enseignants pour faire apprendre aux élèves: questions soulevées par deux dispositifs en Fédération Wallonie-Bruxelles Pause : 11h00 / 11h15 TABLE RONDE : DÉFIS ET ENJEUX DU CHANGEMENT DE PRATIQUES DANS LES ÉCOLES 11h15/ 12h45 Rémi THIBERT, Chargé d études et de recherche, Institut Français de l Éducation, Lyon Président de séance Marc ST-PIERRE, Consultant en éducation, ex Directeur général adjoint de la Commission Scolaire Rivière-du-Nord, Montréal Eric de SAINT-DENIS, chargé de mission au Département Recherche et développement en Innovation et en Éducation (DRDIE), Ministère de l Éducation Nationale, Paris Échanges en plénière Déjeuner : 13h00 / 14h00 INNOVATION ET TRANSFERT DES CONNAISSANCES : ENTRAVES, ENJEUX ET FACILITATEURS 14h00/ 15h00 Benoit GALAND, Professeur, Université Catholique de Louvain-la-Neuve, Belgique Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l Éducation et la Formation Animateur Michel JANOSZ, Professeur et Directeur du Groupe de recherche sur les environnements scolaire (GRES), Université de Montréal La capacité évaluative des milieux au cœur de la capacité d innovation Monique BRODEUR, Doyenne de la Faculté des Sciences de l éducation, Université du Québec à Montréal (UQAM) Transfert de connaissances : ensemble pour la meilleure éducation possible Bénédicte ROBERT, Chef du Département de la recherche et du développement, de l innovation et de l expérimentation Direction Générale de l enseignement scolaire Ministère de l Éducation nationale, Paris Sortir de l'expérimentation: modalités, difficultés, exemples 3

8 TABLE RONDE : DE QUELS MÉCANISMES SE DOTER POUR FACILITER LE DÉPLOIEMENT DES MEILLEURES PRATIQUES? 15h00/ 15h45 Monique BRODEUR, Doyenne de la Faculté des Sciences de l éducation, Université du Québec à Montréal (UQAM) Présidente de séance Marc ST-PIERRE, Consultant en éducation, ex Directeur général adjoint de la Commission Scolaire Rivière-du-Nord, Montréal François LAGARDE, Vice-Président Communications, Fondation Lucie et André Chagnon, Montréal Éric de SAINT-DENIS, chargé de mission au Département Recherche et développement en Innovation et en Éducation (DRDIE), Ministère de l Éducation Nationale, Paris Pause : 15h45 / 16h00 MOBILISER LA SOCIÉTÉ CIVILE ET LES PARTENAIRES DES ÉCOLES : POURQUOI, COMMENT? 16h00/ 18h00 Marie-Anne HUGON, Professeur d université, Paris Ouest Nanterre - Équipe «Crise, école, terrains sensibles», Centre de recherche en éducation et en formation (CREF) Animatrice Jean-Luc GILLES, Professeur et Directeur des Unités de recherche & développement et relations internationales, Haute École Pédagogique, Vaud, Suisse Les alliances éducatives pour lutter contre le décrochage scolaire : une réponse face à un phénomène multifactoriel impliquant une diversité d acteurs Michel PERRON, Professeur et titulaire de la Chaire VISAJ, Université du Québec à Chicoutimi L'ancrage territorial de la mobilisation pour soutenir la persévérance scolaire: regards croisés France-Québec Mireille JETTE, Directrice, soutien stratégique et performance, Réunir Réussir, Montréal Réunir Réussir, un levier d empowerment pour les collectivités Jean-Marc CHOUINARD, Vice-Président, Stratégie et Partenariats, Fondation Lucie et André Chagnon Le rôle de la philanthropie au Québec 4

9 Olivier VARTERESSIAN, Responsable ressources humaines Renault Cléon Renault et la Relation École Entreprise : un exemple de partenariat durable sur le territoire Normand. Patrick BEAUDET, Chargé de la lutte contre le décrochage scolaire au rectorat de Rouen Le service civique scolaire au service de la lutte contre le décrochage VENDREDI 29 NOVEMBRE 2013 DES INTERVENTIONS UNIVERSELLES ET CIBLÉES 08h45/ 10h00 Rémi THIBERT, Chargé d étude et de recherche, Institut Français de l Éducation, Lyon Animateur Monique BRODEUR, Doyenne de la Faculté des Sciences de l éducation, Université du Québec à Montréal (UQAM) Développement des premiers apprentissages en littératie au préscolaire-primaire Michel JANOSZ, Professeur et Directeur du Groupe de recherche sur les environnements scolaire (GRES), Université de Montréal Actions efficaces auprès des élèves potentiellement décrocheurs : dépistage et mentorat Marie-Anne HUGON, Professeur d université, Paris Ouest Nanterre - Équipe «Crise, école, terrains sensibles», Centre de recherche en éducation et en formation (CREF), Paris. et Philippe GOÉMÉ, Formateur à l'ouiep (Observatoire Universitaire International de l éducation et de la prévention), Université Paris Est Créteil Intervenir auprès des jeunes décrocheurs : pistes pédagogiques et institutionnelles Pause : 10h00 / 10h15 5

10 REGARD DES GESTIONNAIRES DE L ÉDUCATION SUR LES ENJEUX NATIONAUX POUR LA PRÉVENTION DU DÉCROCHAGE 10h15/ 11h15 Marc ST-PIERRE Consultant en éducation, ex-directeur général adjoint de la Commission Scolaire Rivière-du-Nord), Montréal Animateur Claudine SCHMIDT-LAINE, Recteur de l Académie de Rouen Raynald THIBEAULT, Directeur général de la Commission scolaire Marie- Victorin Président de l Association des Directeurs Généraux des Commissions Scolaires au Québec (ADIGECS), Montréal Cohésion politico-administrative; un passage obligé Jean-Pierre BELLIER, Inspecteur Général de l Éducation Nationale pour les Établissements et la Vie Scolaire (IGEN-EVS), en charge de l orientation et du décrochage scolaire TABLE RONDE ET ÉCHANGES : LES ENJEUX À APPROFONDIR À LA RENCONTRE DE MONTRÉAL EN h15/ Synthèse 12h30 Michel JANOSZ, Professeur et Directeur du Groupe de recherche sur les environnements scolaires (GRES), Université de Montréal Animateur Claudine SCHMIDT-LAINE, Recteur de l Académie de Rouen Intervention de Michel ROBITAILLE, Délégué général du Québec à Paris Et Madame la Ministre George PAU-LANGEVIN, Ministre déléguée auprès du ministre de l'éducation nationale, chargée de la Réussite éducative Déjeuner : 13h00 / 14h30 6

11 Retour sur le colloque international sur la persévérance scolaire Un colloque international sur le thème de la persévérance scolaire était organisé les 28 et 29 novembre 2013 par l'académie de Rouen et le Centre Jacques Cartier, dans le cadre des 26 èmes Entretiens Jacques Cartier. Cet événement unique a rassemblé près de 600 personnes sur deux journées à l'insa de Rouen et à NEOMA Business School. Il a permis à tous les personnels de l'éducation nationale et aux partenaires impliqués dans la prévention et la lutte contre le décrochage scolaire d'échanger et de partager des pratiques autour du travail mené depuis plusieurs années dans les pays francophones, et plus particulièrement au Québec. L'objectif de ce colloque était d entamer une réflexion collective sur le déploiement à large échelle des meilleures pratiques pour soutenir la persévérance scolaire, ainsi que sur les stratégies les plus prometteuses et les écueils à contourner pour y parvenir. Les participants ont ainsi pu bénéficier de l'expérience, des recherches et du travail menés par des universitaires et des consultants en éducation francophones, originaires du Québec, de la Suisse, de la Belgique et de la France - membres du Centre Jacques Cartier. Cet échange très riche de regards et de bonnes pratiques entre les pays francophones mobilisés sur la question de la prévention et de la lutte contre le décrochage scolaire a abouti à la décision de partager les modèles qui fonctionnent le mieux dans chacun des pays partenaires. A ce titre, l'académie de Rouen s'est engagée à expérimenter prochainement un outil mis en place par les québécois : il s'agit d'une " trousse " de détection des décrocheurs potentiels. Cet outil a été créé dans le but de répondre au constat réalisé par la province du Canada qui a démontré que 40 % des élèves décrocheurs n'avaient auparavant jamais émis de signes permettant de détecter un potentiel décrochage. De leur côté, les chercheurs québécois souhaitent notamment s'inspirer du modèle français de suivi des jeunes ayant décroché, via le principe des réseaux FOQUALE. 7

12 Ils sont également intéressés par le dispositif d'accompagnement et d'évaluation du corps enseignant, qui n'existe pas au Québec. Cette manifestation internationale s'inscrit pleinement dans les objectifs visés par le projet de l'académie de Rouen , autour des axes 1 : L'ambition pour chaque parcours et 3 : L'éducation dans un monde ouvert. Ce colloque répond également à la demande de George Pau- Langevin, ministre déléguée chargée de la réussite éducative, d'organiser des journées de la réussite éducative dans chaque académie. La ministre déléguée s'est d'ailleurs déplacée dans l'académie pour conclure l'événement. Elle a, à cette occasion, salué le modèle québécois dans le domaine de la prévention du décrochage et fait référence au rapport sur la persévérance scolaire remis il y a quelques jours par un groupe d'experts franco-québécois. 8

13 Synthèse du colloque international sur la persévérance scolaire 26èmes Entretiens Jacques Cartier " Le déploiement à large échelle des meilleures pratiques pour soutenir la persévérance scolaire : un défi collectif " Académie de Rouen - M. Janosz, Université de Montréal - M. Brodeur, UQAM Introduction des résumés de chaque intervention par thématique 9

14 Jeudi 28 novembre 2013 à l'insa de Rouen Table ronde 1 La première table ronde portait sur la formation initiale et continue des enseignants au regard des meilleures pratiques. Animée par Rémi Thibert, chargé d'études et de recherche à l'institut français de l'éducation (IFE) de Lyon, cette table ronde a permis de croiser les expériences de professeurs d'université du Québec, de France et de Belgique. Roch Chouinard, vice-recteur adjoint et doyen à la faculté des études supérieures et postdoctorales de l'université de Montréal, est intervenu sur le thème " prévenir le décrochage scolaire en facilitant la transition au secondaire ". De nombreuses études ont montré que le vécu scolaire des élèves pouvait s'altérer significativement lors de la transition de l'école primaire à l'école secondaire. Roch Chouinard a présenté des pratiques pédagogiques innovantes et des mesures organisationnelles visant le soutien des élèves lors du passage au secondaire et leur incidence sur la formation initiale et continue des maîtres. Marie-Anne Hugon, professeure à l'université Paris Ouest Nanterre La Défense, a montré la nécessité d'accompagner et de soutenir les équipes engagées dans la lutte contre le décrochage scolaire. Elle a présenté deux expériences menées dans ce but : la première qui vise à développer un accompagnement de longue durée de l'équipe pédagogique par un accompagnateur, la seconde qui correspond à un accompagnement par des pairs reconnus comme des experts. Ces démarches prouvent que le premier moyen pour lutter contre le décrochage, c'est de renforcer la cohésion des équipes par des analyses réflexives collectives. Benoît Galand, professeur à l'université catholique de Louvain-la-Neuve en Belgique, a fait part de ses recherches sur le thème " former les enseignants pour faire apprendre aux élèves ". Si le décrochage scolaire est clairement un phénomène multifactoriel, qui n'a pas une cause unique, les recherches convergent pour mettre en avant le rôle proximal que joue l'expérience scolaire des élèves dans le processus d'abandon de l'école. Benoît Galand porte ainsi sa réflexion sur deux niveaux : l'effet de différentes formes de pratiques pédagogiques sur l'engagement, les comportements sociaux et les apprentissages des élèves et le développement de ces pratiques chez les enseignants. 10

15 Prévenir le décrochage scolaire en facilitant la transition au secondaire Roch CHOUINARD, vice-recteur adjoint et doyen à la faculté des études supérieures et postdoctorales de l'université de Montréal Il est depuis longtemps reconnu que la persévérance scolaire augmente de façon importante les chances de l individu de réussir son intégration socio-professionnelle et d améliorer sa qualité de vie à l âge adulte. Cela dit, la persévérance scolaire, facteur central de la réussite scolaire, est en grande partie tributaire des résultats scolaires, de la motivation à apprendre et de l adaptation psycho-sociale des élèves. Malheureusement, de nombreuses études ont montré que le vécu scolaire des élèves pouvait s altérer significativement lors de la transition de l école primaire à l école secondaire. On constate en effet au cours de cette période une baisse significative du rendement scolaire et de la motivation pour les études ainsi qu une augmentation de l anxiété de performance et de l évitement des situations d apprentissage scolaires chez bon nombre d élèves. Rappelons ici que les faibles résultats scolaires peuvent conduire au décrochage et qu une chute brutale des notes est un signe précurseur d abandon scolaire. En conséquence de la diminution du rendement scolaire, la motivation spécifique aux matières scolaires fléchit elle aussi : diminution de l intérêt et des buts de maîtrise en mathématiques et en langue d enseignement, ainsi que du sentiment de compétence et de la perception de l utilité de ces matières. Cette situation fait dire à plusieurs que le décrochage scolaire s enracine lors de la transition au secondaire. Par ailleurs, les élèves qui arrivent au secondaire avec des retards scolaires importants, ceux qui connaissaient déjà des difficultés d adaptation psycho-sociale ou des problèmes de comportement au primaire et ceux qui proviennent de familles offrant peu de soutien scolaire sont particulièrement à risque de vivre difficilement leur transition au secondaire. Plusieurs raisons ont été invoquées pour expliquer les conséquences délétères de la transition au secondaire. Par exemple, dans les années 60 et 70, les chercheurs les attribuaient aux transformations physiologiques et psychologiques que connaissent les jeunes à cet âge et, qu en conséquence, elles étaient inévitables. Les recherches sur le sujet ont finalement montré les failles de cette explication. Depuis les années 1990, les chercheurs dans le domaine font plutôt valoir que ce ne sont pas les transitions en soi qui posent problème, mais plutôt la nature des changements qu elles occasionnent. Plusieurs mettent en cause l école secondaire elle-même. Celle-ci, plus impersonnelle, plus départementalisée, centrée davantage sur le rendement normatif et la comparaison sociale, constituerait un environnement moins propice au développement psychoaffectif des jeunes. Cette explication réfère à une théorie selon laquelle l école secondaire permet mal aux jeunes de satisfaire leurs besoins psychologiques d autonomie, d estime de soi et d appartenance relationnelle. Par exemple, plusieurs élèves auraient beaucoup de difficulté à reconstruire leurs réseaux sociaux suite à leur transition au secondaire. Par ailleurs, la qualité générale des relations maître-élève semble se détériorer après le passage au secondaire : diminution quantitative et qualitative des contacts avec les enseignants et augmentation des conflits et du contrôle exercé par ceux-ci sur les élèves. Ces changements se produisent malheureusement à un bien mauvais moment, puisque les élèves ont davantage besoin à cet âge du soutien des adultes et de pouvoir exercer leur autonomie. À cet effet, la mauvaise qualité des relations avec les enseignants est une des principales raisons invoquées par les jeunes qui décident de quitter l école sans diplôme et la recherche a montré que le soutien des enseignants est aussi déterminant que celui des parents en ce qui a trait à la motivation des adolescents à poursuivre leurs études. Dans le même ordre d idée, certaines études indiquent aussi que les jeunes qui connaissent une détérioration de la qualité de leurs relations avec leurs enseignants sont ceux qui rapportent le plus de difficultés à la suite de la transition au secondaire. Les difficultés d adaptation à l école secondaire mèneraient nombre d élèves à développer des autoévaluations négatives, à poursuivre des buts d évitement plutôt que des buts de maîtrise et à se livrer à un traitement superficiel de l information plutôt qu à un traitement en profondeur, plus 11

16 propice à l apprentissage et à la réussite. Les élèves les plus touchés en viendraient à connaître moins opportunités d apprentissage, à limiter leurs attentes de succès et à s orienter dans des profils de formation moins propices à la réussite sociale et économique. Les élèves issus de milieux défavorisés seraient significativement plus enclins à rencontrer des difficultés importantes lors de leur transition à l école secondaire. L ensemble des recherches sur le sujet confirme l importance d améliorer l expérience sociale et le vécu scolaire des élèves parce que celles-ci sont à la base de la persévérance scolaire. Dans cette optique, les établissements scolaires de la province ont adopté au cours des ans différentes mesures destinées à faciliter la transition de leurs élèves au secondaire. Ces mesures se limitent souvent à mettre en place des activités d accueil à l école secondaire. Leur efficacité est considérée comme insuffisante par les intervenants du milieu scolaire. Depuis peu cependant, plusieurs commissions et établissements scolaires ont cherché à mettre en place des mesures plus élaborées et mieux structurées. Si certaines de ces mesures sont universelles en ce qu elles visent l ensemble des élèves d une école, d autres, plus ciblées, visent particulièrement les élèves qui présentent des facteurs de risque importants (retards scolaires, difficultés d adaptation psychosociale, faiblesse du soutien familial). Plusieurs commissions et établissements scolaires ont même fait de leur objectif de facilitation des transitions une composante centrale de leur convention de partenariat. À cet effet, certains ont mis en place des comités de transition formés d intervenants d une école secondaire et des écoles primaires du même bassin territorial. La fonction de ces comités est d identifier et de mettre en place dans les écoles primaires et l école secondaire visées différentes mesures universelles ou ciblées, destinées à faciliter la transition au secondaire. Par exemple, les mesures universelles peuvent consister à familiariser graduellement les élèves avec l école secondaire dès le début de la 6e année, à dédier des espaces physiques de l école secondaire aux élèves arrivant de l école primaire ou à diminuer le plus possible le nombre d intervenants scolaires lors de la première année au secondaire. Les mesures ciblées peuvent consister quant à elles à aider les élèves du primaire à récupérer leurs retards dans les matières de base avant la transition, à élaborer des plans de transition de suivi pour les élèves les plus à risque, à leur offrir des services de suivi personnalisé ou de tutorat. Si plusieurs de ces mesures ne sont pas nouvelles, c est leur combinaison et leur systématisation qui est novatrice. Il est à noter que la plupart de ces mesures font appel à un rehaussement de la qualité des relations entre pairs et des relations maître-élève, visant ainsi à faciliter la reconstruction rapide des réseaux sociaux suite à l entrée à l école secondaire. Cependant, l efficacité réelle de ces pratiques sur les apprentissages disciplinaires des élèves, leur motivation scolaire et la qualité de leur ajustement social à l école secondaire est peu documentée. Par ailleurs, les mesures retenues varient d une commission scolaire et, même, d un comité de transition à l autre. Néanmoins, ces mesures s appuient sur de solides assises théoriques et elles font la démonstration d une prise de conscience renouvelée du milieu scolaire en ce qui concerne cette période critique qu est la transition au secondaire. Elles pourraient bien faire la différence pour plusieurs élèves à risque entre un nouveau commencement et le commencement de la fin. 12

17 Accompagner et soutenir des équipes engagées dans la lutte contre le décrochage scolaire Marie-Anne HUGON, professeure à l Université Paris Ouest Nanterre La Défense Cette communication prend appui d une part sur une expérience d accompagnement, en tant qu universitaire, d équipes engagées dans la transformation des pratiques pédagogiques et organisationnelles en lutte contre le décrochage scolaire (cas 1) et d autre part sur l expérience de plusieurs équipes de la Fédération des établissements scolaires publics innovants (Fespi), qui accompagnent des collèges du tout venant, engagés dans des dynamiques collectives de transformation de leurs pratiques (cas 2). Dans le cas 1, l accompagnateur développe une relation de longue durée avec l équipe pédagogique et lui apporte une aide en matière de formulation et d'évaluation, de l action, tout en maintenant une position d'extériorité. Accompagner c est aider à une autoévaluation collective du projet. L accompagnateur s apparente à un «ami critique» (Macbeath 1998, Jorro 2006). Dans le cas 2, l équipe est accompagnée par des pairs reconnus comme des experts. Les accompagnateurs sont des enseignants porteurs d une expérience reconnue, c est pour cela qu ils ont été sollicités par leurs collègues acteurs de terrain pour leur expertise pédagogique et leur compétence en matière de conduite de projet. Il y a une dimension de formation dans cet accompagnement. Dans les deux cas, les relations entre équipe accompagnée et accompagnateurs sont des relations équilibrées ou tendant vers l équilibration. C est la condition pour que l activité soit reconnue comme légitime par les équipes locales qui conservent la maitrise de leur projet. En voici un témoignage : «On se trouve face à des pairs que d emblée je respecte On était des professionnels entre nous, entre pédagogues. Et ça c est bien, ça veut dire : c est nous les patrons, c est nous qui réfléchissons et qui savons ce qu il faut faire pour faire progresser les gamins. Ce n est pas l IPR qui vient nous dire ce qu il y a à faire»1 Ces démarches sont encore minoritaires dans l éducation Nationale, probablement car elles rompent avec les logiques verticales en usage. Elles montrent également que le premier moyen pour lutter contre le décrochage, c est de renforcer la cohésion des équipes par ces analyses collectives. A travers la pratique du travail et de l analyse en collectif, les équipes trouvent d elles mêmes dans leur contexte local, les ressources nécessaires pour engager les actions les plus ajustées. Bibliographie : Collectif (2013), Au collège, accompagner et soutenir des équipes enseignantes dans la prévention du décrochage scolaire au moyen de recherches actions formations, document à diffusion restreinte, rapport présenté par la FESPI dans le cadre de l appel à projet 2010 de la Fondation de France : Aidons tous les collégiens à réussir! ensemble contre le décrochage scolaire. Hugon M-A, Hardy M., (2006), Susciter des dynamiques de découverte et de changement. Analyse de formations interactives dans le 1er et le second degré, Recherche et formation, n 51, Paris : INRP, p

18 Jorro A., (2006), Devenir ami critique, avec quelles compétences et quels gestes professionnels? Mesure et évaluation en éducation, n 29, (1), Québec, 31-44, Macbeath J. (1998), I did not Know he was ill : the role and value of the critical friend, The role and value of the critical friend, Improving schools, 11 (1), 41-47, Orefiamma R., (1999), Nouer une parole singulière à l expérience inédite de l innovation, Recherche et formation, n 31, Paris : INRP, p Pelletier G.,(1996), Les navigateurs des frontières organisationnelles: regards sur les artisans du partenariat international, Université de Montréal, Swaffield S. (2003), Critical friendship, Inform n 3, Leadership for learning, the Cambridge network

19 Former des enseignants pour faire apprendre aux élèves Benoît GALAND, professeur à l Université catholique de Louvain, Belgique Si le décrochage scolaire est clairement un phénomène multifactoriel, qui n'a pas une cause unique, les recherches convergent pour mettre en avant le rôle proximal que joue l'expérience scolaire des élèves dans le processus d'abandon de l'école (Galand et al., 2011 ; Rumberger, 2011). Plus précisément, une série de travaux indiquent que l'engagement scolaire et les performances scolaires constituent des facteurs majeurs dans la prédiction du décrochage (Janosz, 2000). Ces résultats laissent penser que la persévérance scolaire ne se jouent pas uniquement en dehors de l'école, mais dépend en partie de ce qui se passe en classe et à l'école. Des défis imbriqués Réfléchir aux pistes de prévention du décrochage en partant de ce constat amène à une série de défis imbriqués (Könings et al., 2005 ; Resnick, 2010). Le premier de ces défis est d'identifier ce qui affecte l'expérience scolaire des élèves, pour la rendre plus positive. Il s'agit notamment de repérer les pratiques pédagogiques qui soutiennent l'engagement des élèves et favorisent leurs apprentissages. Un deuxième défi est alors de savoir comment développer ces pratiques chez les enseignants. A cet égard, il s'agit de cerner les facteurs qui stimulent le développement professionnel des enseignants. Un troisième défi est ensuite de savoir comment soutenir ce développement professionnel. A ce niveau, il s'agit entre autres de réfléchir aux conditions organisationnelles propices au type de développement professionnel envisagé. Enfin, un quatrième défi est de savoir comment mettre en place ces conditions organisationnelles. Il s'agit ici de cibler les choix politiques utiles et nécessaires à cette mise en oeuvre. Il est fort probable que les effets d'un programme, d'une innovation ou d'une réforme dépendent du degré de cohérence transversale entre ces différents niveaux. Or chacun de ces niveaux correspond souvent à un champ professionnel ou un domaine d'étude particulier, de sorte que l'expertise et les compétences relatives à ces différents défis restent fragmentées et peu connectées. D'où l'importance d'initiatives telles que ce colloque, qui visent justement à faire se rencontrer des acteurs de différents niveaux. En ce qui me concerne, mon expertise de recherche porte principalement sur le premier niveau : l'effet de différentes formes de pratiques pédagogiques sur l'engagement, les comportements sociaux et les apprentissages des élèves ( Néanmoins, mon expérience dans l'enseignement, la formation continue et la diffusion de résultats de recherche m'amènent souvent à m'interroger sur le deuxième niveau, celui du développement de certaines pratiques parmi les enseignants. Dans le cadre de ce colloque, mon intention est de vous présenter un aperçu du fruit de mes lectures et de mes réflexions au sujet du développement professionnel des enseignants (même si je reviendrai brièvement plus loin sur le lien avec les élèves), et de soulever quelques questions au niveau organisationnel. Concevoir le développement professionnel des enseignants Afin d'avancer dans notre conception du développement professionnel des enseignants, j'ai structuré divers travaux de recherche, de manière arbitraire et sans prétention d'exhaustivité, autour de six principes d'action : 1. cibler les contenus 2. susciter l'adhésion 3. prendre soin des relations 4. structurer les opportunités d'apprentissage 5. maintenir l'intérêt 6. préparer le transfert 15

20 Il faut noter que ces six principes rassemblent des idées issues de diverses recherches mais qu'aucune d'entre elles n'a investigué simultanément l'ensemble de ces idées. 1. Cibler les contenus Si l'on veut que le développement professionnel des enseignants ait une influence sur leurs pratiques de classe, il semble essentiel de cibler des contenus spécifiques à l exercice du métier (Aladjem et al., 2006 ; Darling-Hammond & Richardson, 2009). Par exemple, travailler des manières concrètes de soutenir la motivation scolaire des élèves à travers les activités d'apprentissage de routine et pas seulement expliquer comment fonctionne la motivation. Il s'agit par conséquent de travailler sur des objets de formation qui visent une meilleure maîtrise de contenus précis (cognitifs, socio-émotionnels, comportementaux), de comment les élèves les apprennent et de comment les enseigner. Le point central est de réaliser a priori un transfert ou une traduction de connaissances «expertes» (qu'elles soient issues de la recherche ou de l'expérience professionnelle) pour pouvoir les réinvestir rapidement dans les pratiques (en lien avec un curriculum précis, des manuels, un contexte spécifique, etc.). Se contenter de viser la compréhension des connaissances «expertes», c'est courir le risque que les participants ne trouvent jamais le temps, le soutien ou les ressources pour le transfert ou la traduction de ses connaissances dans leurs pratiques. A l'inverse, trop axer la formation sur l'exécution de tâches prescrites risque d'avoir des effets négatifs sur l'adhésion des participants (voir ci-dessous) et manquer de la flexibilité nécessaire pour ajuster les pratiques à différents contextes d'apprentissage et différents publics. 2. Susciter l'adhésion Avoir un contenu pertinent ne suffit pas, encore faut-il que les enseignants le perçoivent comme tel, lui donne du sens et y adhère (Galand & Bourgeois, 2006 ; Ryan & Deci, 2000). Pour ce faire, il semble intéressant de partir de la perspective des enseignants. Plusieurs stratégies ont montré leur pertinence à cet égard : Inviter les participants à se fixer des objectifs personnels. Faire émerger chez les participants des questions en lien avec le contenu à aborder. Expliquer le pourquoi / pour quoi, c.-à-d. les raisons de s'intéresser aux contenus envisagés et leurs usages potentiels. Reconnaître les difficultés liées à la maîtrise de ces contenus et/ou à leur application dans l'exercice du métier. Passer par une contractualisation de la démarche de formation ou d accompagnement, qui intègre de façon négociée les contraintes institutionnelles et les souhaits exprimés par les participants. De manière complémentaire, il apparaît utile de travailler à partir de situations «authentiques», complexes, à la fois plus parlantes pour les participants et plus proches du contexte de mise en oeuvre visé. On peut notamment organiser des activités autour de récits d'évènements vécus, de vidéos de situations professionnelles, de productions d élèves ou d'observations faites lors de visites entre collègues. 3. Prendre soin des relations Afin de favoriser l'apprentissage, il est aussi important de veiller à la qualité des relations au sein de la formation ou de l accompagnement (Bourgeois & Nizet, 2005 ; Roseth et al., 2008). Cela peut passer notamment par : L'attention portée à rendre la cadre accueillant («décoration», café, qualité du matériel, etc.) ; L'instauration d'un climat convivial ; L'explicitation d'attentes et de valeurs liées à la coopération, au respect de l'expérience et la parole de chacun, d'une forme de confidentialité dans les échanges, etc. ; La valorisation des aspects positifs dans les pratiques des participants et dans leurs attitudes en formation ; Une gestion participative et collaborative des activités ; Le souci de développer des relations symétriques et une interdépendance positive ; 16

21 Des moments de travail en petits groupes qui permettent d'un part de se sentir soutenu, de développer une culture professionnelle commune et de modifier les normes perçues, et d'autre part suscitent des échanges de pratiques et génèrent des conflits socio-cognitifs. 4. Structurer les opportunités d'apprentissage Une fois mise en place les conditions décrites ci-dessus, il est crucial de structurer les opportunités d'apprentissage que ces conditions suscitent (Corcoran et al., 2003 ; Van Merriënboer & Sweller, 2005). On peut notamment souligner les pistes suivantes pour soutenir ou guider les participants dans leurs activités cognitives : La clarté des consignes et du matériel, bien entendu. Le modelage, autrement dit le fait - comme formateur ou accompagnateur - de faire ce que l'on dit et d'expliquer ce qui sous-tend ce que l'on fait. La progression dans la démarche proposée, à la fois concernant la difficulté des contenus abordés et dans l'autonomisation graduelle suivant l'expertise croissante des participants. L'équilibre entre l'expansion de pratiques existantes jugées «aidantes» et l'exploration de nouvelles pratiques «prometteuses». Des temps en séance d'entraînement aux nouvelles manières de faire/réagir, couplés à des rétroactions rapides, ainsi que des temps entre les séances de mises en pratique, suivis de moments de retour réflexif collectif sur le déroulement de ces mises en pratiques. Une planification qui privilégie un apprentissage étalé dans le temps (plutôt que concentré) et qui fait appel à des rappels différés (plutôt qu'immédiat) des informations acquises, ce qui implique un accompagnement dans la durée (plusieurs dizaines d'heures sur plusieurs mois). 5. Maintenir l'intérêt Outre le fait de susciter l'adhésion, il est également judicieux de se préoccuper de maintenir l'intérêt des participants tout au long du processus de formation ou d'accompagnement (Galand & Vanlede, 2004 ; Reeves et al., 2004). A cet effet, diverses possibilités existent : Diversifier les types d activités, les supports ; Varier les modalités de regroupements des participants ; Offrir du choix concernant les tâches, le contenu et/ou la temporalité ; Proposer des contenus dont le niveau de difficulté pose des défis aux participants ; Articuler les activités à une réflexion des participants sur leur projet professionnel (rétrospectif et prospectif). 6. Préparer le transfert Afin d'augmenter les chances d'avoir un effet sur les pratiques de classe, il est intéressant d'intégrer la préparation au transfert dans la démarche de formation (Hill et al., 2012 ; Rowan et al., 2009). On peut entre autres : Disposer de supports et de matériel détaillé, prêt à l'emploi pour les enseignants. Anticiper avec les participants les conditions de mise en œuvre : identifier les ressources disponibles ou à activer dans l'environnement professionnel, ainsi que les freins et obstacles à lever ; construire des intentions d implémentation : si, alors (connaissances conditionnelles). Donner des outils pour observer, analyser et évaluer, mais aussi former les participants à utiliser ces outils : quels sont avantages et limites de divers outils, comment encoder et traiter des données, comment analyser des résultats dans une optique de régulation de l'action. L'enjeu central est ici de favoriser le passage de pratiques fondées sur des preuves à des preuves fondées sur la pratique, autrement dit d'un système où les enseignants sont sensés se conformer à des pratiques validées de manière «externe» à des pratiques dont ils sont capable d'attester eux-mêmes de l'efficacité pour leurs élèves. 17

22 Il faut souligner que les principes énoncés ci-dessus comme étant favorables au développement professionnel sont largement les mêmes que ceux qui sont favorables à l'apprentissage des élèves (Hattie, 2009). Il y a là un parallélisme intéressant à creuser entre les deux premiers défis énoncés au début de cette présentation. Conditions organisationnelles Comme énoncé également au début de cette présentation, au-delà de ce qui favorise le développement professionnel des enseignants, il convient de s'interroger sur les conditions organisationnelles propres à soutenir une telle démarche (Elis et al., 2003 ; Janosz et al., 2010 ; Kennedy, 2010). Faute de temps, je me contenterai ici d'esquisser quelques éléments. Quelles compétences pour les formateurs? Pour être en accord avec les six principes dégagés ci-dessus, il me semble qu'il faudrait pouvoir combiner une bonne connaissance des méthodes et des résultats de la recherche, une certaine expérience des métiers de l'enseignement et une maîtrise de plusieurs techniques d'animation et de formation. Vu la difficulté pour une même personne à combiner ces différentes expertises, il paraît nécessaire de pouvoir s'appuyer sur des équipes et un travail collectif. La clarté des rôles entre différents acteurs pouvant contribuer au développement professionnel des enseignants (formateurs, conseillers pédagogiques, inspection, psychologues scolaires, etc.) est un point qui peut poser question. La question se pose aussi de savoir comment assurer la cohérence entre les divers formateurs et les différents formations que rencontrent les enseignants d'une même école. De même, on peut s'interroger sur le développement professionnel des formateurs et des accompagnateurs, ainsi que sur la stabilité de leurs équipes. Ce qui soulève enfin des questions concernant la coordination, les rétroactions et les évaluations au sein de ces équipes (quels temps, quels lieux, avec quel leadership et quelle expertise?). Pour aller vers le type de développement professionnel discuté ci-dessus, voici également quelques pistes organisationnelles qui peuvent être envisagées : Repenser le financement et la planification des formations continues afin de développer les possibilités d accompagnement d équipes éducatives. Stimuler l usage de plan de formation individuel articulé à des projets d'équipe, dans une perspective de gestion de carrière. Par exemple sous forme de portfolio électronique. Promouvoir des formations transversales entre différents intervenants (enseignants, éducateurs, psychologues scolaires, promotion de la santé, directions,...). Profiter de nouveaux rôles ou de nouvelles fonctions (ex. tuteur, conseiller,...) comme opportunité de décentration et de reconnaissance de compétences spécifiques (didactiques, éducatives, administratives,...). Pour conclure, les connaissances scientifiques actuelles offrent une série de balises concernant la manière de former des enseignants afin de favoriser l'engagement et l'apprentissage des élèves. Elles invitent à passer d'un système de programmes de formation à un système de développement professionnel, et amènent à interroger les conditions organisationnelles susceptibles de soutenir un tel changement. Références Aladjem, D. K., LeFloch, K. C., Zhang, Y., Kurki, A., Boyle, A., Taylor, J. E.,... Fashola, O. (2006). Models Matter--The Final Report of the National Longitudinal Evaluation of Comprehensive School Reform. American Institutes for Research (pp. 351): American Institutes for Research. Bourgeois, E. & Nizet, J. (2005). Apprentissage et formation des adultes. Paris : PUF. Corcoran, T., McVay, S., & Riordan, K. (2003). Getting it right: The MISE approach to professional development. Philadelphia: Consortium for Policy Research in Education. Darling-Hammond, L., & Richardson, N. (2009). Research review/teacher learning: What matters. Educational leadership, 66(5),

23 Elis, M.J., Zins, J.E., Graczyk, P.A. & Weissberg, R.P. (2003). Implementation, sustainability, and scaling up of social-emotional and academic innovations in public schools. School Psychology Review, 32, Galand, B. & Bourgeois, E. (Eds.) (2006). (Se) Motiver à apprendre. Paris : Presses universitaires de France. Galand, B., & Vanlede, M. (2004). Le sentiment d'efficacité personnelle dans l'apprentissage et la formation: quel rôle joue-t-il? D'où vient-il? Comment intervenir?. Savoirs, (5), Galand, B., Hospel, V., Bachérius, V., Channouri, Y., Dublet, A., Goyens, C. et al. (2011). Etat des lieux du risque de décrochage scolaire en Région Bruxelloise : Rapport de l enquête menée par les cellules de veille. Forum belge pour le Prévention et la Sécurité Urbaine, Bruxelles. 56 p.. Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Taylor & Francis. Hill, H. C., Charalambous, C. Y., & Kraft, M. A. (2012). When Rater Reliability Is Not Enough. Educational Researcher, 41(2), Janosz, M. (2000). L abandon scolaire chez les adolescents: perspective nord-américaine. VEI enjeux, 122, Janosz, M., Bélanger, J., Dagenais, C., Bowen, F., Abrami, P. C., Cartier, S. C., Chouinard, R., Fallu, J.-S., Desbiens, N., Roy, G., Pascal, S., Lysenko, L., & Turcotte, L. (2010). Aller plus loin, ensemble : synthèse du rapport final d évaluation de la stratégie d intervention Agir autrement. Montréal, Qc : Groupe de recherche sur les environnements scolaires, Université de Montréal. Kennedy, M. M. (2010). Attribution Error and the Quest for Teacher Quality. Educational Researcher, 39(8), Könings, K. D., Brand-Gruwel, S., & van Merriënboer, J. J. G. (2005). Towards more powerful learning environments through combining the perspectives of designers, teachers, and students. British Journal of Educational Psychology, 75(4), Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S., & Barch, J. (2004). Enhancing students' engagement by increasing teachers' autonomy support. Motivation and emotion, 28(2), Resnick, L. B. (2010). Nested Learning Systems for the Thinking Curriculum. Educational Researcher, 39(3), Roseth, C. J., Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2008). Promoting early adolescents' achievement and peer relationships: The effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures. Psychological Bulletin, 134(2), 223. Rowan, Brian; Correnti, Richard; Miller, Robert; Camburn, Eric (2009). School Improvement by Design: Lesson from a Study of Comprehensive School Reform Programs (CPRE Research Report): Philadelphia, PA. Rumberger, R. (2011). Dropping out: why students drop out of high school and what can be done about it. Harvard University Press. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68. Van Merriënboer, J. G., & Sweller, J. (2005). Cognitive Load Theory and Complex Learning: Recent Developments and Future Directions. Educational Psychology Review, 17(2),

24 Table ronde 2 Le thème de la deuxième table ronde s'intitulait " Défis et enjeux du changement de pratiques dans les écoles ". Rémi Thibert présidait également cette séance qui a mis en valeur les travaux de Marc St-Pierre, consultant en éducation - ex directeur général adjoint de la commission scolaire Rivière-du-Nord à Montréal, et ceux d'éric de Saint-Denis, chargé de mission au département recherche, développement, innovation et expérimentation au ministère de l'éducation nationale à Paris. Marc St-Pierre a présenté les choix nécessaires et les conditions du changement de pratiques au sein de la commission scolaire de la Rivière-du-Nord dans laquelle 35 % des élèves du primaire fréquentent une école située en milieu défavorisé. Le choix stratégique a été fait de s'attaquer à l'enseignement précoce de la lecture, dès le préscolaire. L'objectif visé est de permettre aux élèves de lire à la fin de la 1 ère année d'intervention et de passer dans le secondaire avec le bagage requis, avec les meilleures compétences possibles en lecture. L'expérience a porté ses fruits. Éric de Saint-Denis est intervenu sur les enjeux du développement national des structures de retour à l'école. La volonté du ministère de l'éducation nationale français est aujourd'hui de créer dans chaque académie une structure de retour à l'école, véritable " figure de proue " de la politique académique et nationale en la matière. Ce concept correspond à un " micro-lycée " et se base sur les expérimentations menées depuis 10 ans dans les académies de Créteil, de Lyon et de Grenoble qui ont mis respectivement en place un micro-lycée, un lycée de la nouvelle chance et un collège - lycée élitaire pour tous. 20

25 Ce que d autres ont fait, on peut toujours le réussir Marc ST-PIERRE, consultant en éducation - ex directeur général adjoint de la commission scolaire Rivière-du-Nord à Montréal «Les orages, la brume, la neige, quelquefois ça t'embêtera. Pense alors à tous ceux qui ont connu ça avant toi, et dis-toi simplement: ce que d'autres ont réussi, on peut toujours le réussir.» (St-Exupéry, Terre des Hommes) HISTOIRE D UNE DEMARCHE À la Commission scolaire de la Rivière-du-Nord (CSRDN), 35% des élèves du primaire fréquentent une école située en milieu défavorisé. Les taux de décrochage s y sont longtemps situés à plus de 15 points au-dessus de la moyenne provinciale et de 25% à 30% des élèves passaient régulièrement au secondaire sans avoir réussi l épreuve de lecture ministérielle de la fin du primaire. Au-delà des questions de réussite et de persévérance scolaires, la situation vécue à la CSRDN soulevaient d importants enjeux de développement régional: lutte à la pauvreté et à l exclusion, équité et justice sociales, qualité de vie et développement des compétences pour la population du territoire, de toutes conditions et de tous âges. UNE STRATEGIE Comme toutes les commissions scolaires, nous nous sommes dotés d un plan stratégique et avons convenu d un certain nombre de cibles de réussite, toutes consignées à l intérieur d une convention de partenariat convenues entre notre CS et le ministère de l éducation du Québec. Nous avons notamment fait le choix stratégique de nous attaquer à l enseignement précoce de la lecture, dès le préscolaire. C était pour nous la voie à privilégier: permettre à tous nos élèves d apprendre à lire avant la fin de la 1ère année du primaire afin que tous vivent éventuellement une transition réussie au secondaire et persévèrent. En 2010, nous sortions de 10 ans de réforme du curriculum. Cette réforme qui s est accompagnée, disons-le, de certains dérapages, a fait la promotion d approches pédagogiques qui n ont pas toujours été adaptées aux clientèles à risque ou issues de milieux défavorisés, notamment dans le domaine de l apprentissage de la lecture, ce qui a semé des doutes au plan pédagogique et provoqué des remises en question. De plus la venue de la gestion axée sur les résultats (GAR) est venu colorer le paysage scolaire: on demande maintenant aux écoles et aux commissions scolaires de se doter de cibles de réussite, d évaluer si oui ou non ces cibles sont atteintes et d en rendre compte publiquement.. LA GESTION AXEE SUR LES RESULTATS (GAR): QUELS MOYENS, POUR QUELS RESULTATS? La chose paraît simple, mais répondre à la question: «Quels moyens sont les plus efficaces pour me permettre d atteindre mes cibles de réussites?» est plus complexe qu il n y paraît. Qu est-ce qui va me dire qu une approche est efficace pour l enseignement précoce de la lecture ou que l apprentissage précoce de la lecture est en soi une pratique efficace? Pour répondre à cette question, il faut se tourner vers la recherche, identifier des travaux prometteurs, contacter des chercheurs, sensibiliser et mobiliser les principales parties prenantes, penser à la formation des enseignants. La GAR met à l avant-plan la nécessité, je dirais l urgence, de s appuyer sur les meilleures pratiques identifiées au risque de sortir des sentiers battus. Proposer aux gens de sortir de leur zone de confort pédagogique commande une bonne dose de courage managérial. En effet, avoir des idées, c est aussi les porter, les partager, les challenger. C est forcément décider, renoncer Avoir des idées c est devoir les défendre, prendre des risques. LES PREMIERES DEMARCHES Nous sommes entrés en contact avec un certain nombre de chercheurs du milieu universitaire québécois. Notre choix de collaboration s est arrêté sur une équipe de l Université du Québec à 21