Le comité de rédaction attend et reçoit vos informations, vos suggestions, vos articles à l adresse de

Transcription

1 BULLETIN ÉDITÉ AVEC LE SOUTIEN DE s o m m a i r e 8 4 s e p t e m b r e Le comité de rédaction attend et reçoit vos informations, vos suggestions, vos articles à l adresse de l inspection académique, cellule communication, cité administrative, boulevard Armand Duportal, bâtiment F B.P Toulouse cedex 6 [email protected] et reste à votre écoute au du lundi au vendredi de 8.00 à LE DOSSIER : LES ADOLESCENTS DIFFICILES 5 Un ado difficile : différents points de vue 12 Témoignages 14 Le décrochage scolaire 21 Comment faire face 26 Pour aller plus loin dans la réflexion 33 Bibliographie Directeur responsable : Jean Rafenomanjato Rédaction en chef : Catherine Lasserre Conception graphique : Daniel Giltaix Impression : Graphic Pyrénées Dépôt légal: avril 1992 ISSN : Ce n a été imprimé à exemplaires l a v e n i r p a s s e p a r l é c o l e

2 LES ADOLESCENTS DIFFICILES SOMMAIRE INTRODUCTION I. UN ADO DIFFICILE : LES DIFFÉRENTS POINTS DE VUE 5 - médecin scolaire, - infirmière, - proviseur de LP, - CPE, - professeur, - surveillant, - principal de collège en ZEP. II. TÉMOIGNAGES 12 - Cyril, un étudiant ancien «ado difficile». - Sébastien, une intégration en collège réussie. 4 III. LE DÉCROCHAGE SCOLAIRE : PROBLÈME MAJEUR EN COLLÈGE 14 - Qui sont les décrocheurs? - Origines du décrochage, - Une réflexion indispensable sur les formes scolaires, - À propos des élèves qu on nomme «difficiles» : une expérience en collège menée dans le cadre de la mission déscolarisation Europe. IV. COMMENT FAIRE FACE : QUELQUES INDICATIONS UTILES 21 - Au sein de l établissement. - Les signes d appel d un adolescent qui va mal. - Les dispositifs de l Éducation nationale en Haute-Garonne. - Les dispositifs en dehors de l Éducation nationale. V. POUR ALLER PLUS LOIN DANS LA RÉFLEXION 26 - Jean-Philippe Raynaud : adolescents difficiles : partenariats indispensables! - Nicole Delvolvé : pour qu il n y ait plus d élèves en difficulté. - André Tricot : pourquoi existe-t-il des différences entre élèves telles que certains vont en SEGPA et d autres dans les grandes écoles? VI. BIBLIOGRAPHIE 33

3 INTRODUCTION Qu est-ce qu un ado difficile? Pour obtenir des éléments de réponse, nous avons sollicité différents professionnels en contact quotidien avec les adolescents pour qu ils nous donnent leur définition de l adolescent difficile. Des exemples illustreront la diversité de cette définition. Un jeune étudiant étiqueté comme tel durant son adolescence témoignera de son parcours. On évoquera également le décrochage scolaire, souvent à l origine de comportements difficiles avant d aborder les stratégies d intervention que l école peut mettre en place pour prendre en compte la problématique de ces ados qui posent problème. I. Un ado difficile : les différents points de vue férents d une rue à l autre, d un champ professionnel à l autre. Mais qui est-il cet adolescent difficile? Cliché : Jean Delord Parler des adolescents difficiles, c est en réalité évoquer un ado qui nous met en difficulté, qui n a pas su, ou pu décoder de façon acceptable les règles de la vie sociale, ni choisir de les respecter : il met nos codes à mal, il se rend insupportable. Mais ce n est pas le même pour chacun de nous, cet adolescent et c est ça qu il est difficile d affronter, nos limites, que l ado qui n en a pas met cruellement en évidence, la validité de nos codes dif- Pour un CPE, ce sera peut-être celui qui sèche les cours du vendredi après-midi et arrive en retard les autres jours, chaloupé, désinvolte, les pantalons en bas des fesses, baladeur sur les oreilles. Pour un prof, celui qui ne rend pas ses devoirs c est tellement moins douloureux que d avoir une mauvaise note et s entendre traité de nul qui fait rire les copains pendant les cours, ou rouspète quand il le double dans la file du self sans s excuser. Pour le psychologue, celui qui ne décroche pas les mâchoires sauf pour montrer l anneau sur sa langue et raconte partout que c est lui qui dit rien et qu il veut plus y aller de toute façon, ça lui prend la tête. Pour certains parents, peut-être celui qui a de mauvaises notes et qui sera refusé en S dans un lycée de renom avec l option japonais. Pour la dame de la cantine, celui qui l insulte parce qu il n y a pas de rab de frites. Pour le principal celui pour qui on a mis en place avec les partenaires extérieurs un PEIIS sur mesure et qui se débrouille quand même pour mettre le bazar dans les rares cours où il a choisi d aller. 5

4 6 Pour le comité de vigilance celui à qui on doit encore trouver un nouveau collège accueillant après 4 exclusions en 2 ans. Pour l assistante sociale, celle qui explose dans son bureau parce qu elle ne rentre pas dans le cadre d attribution de l allocation jeune majeur. Pour l éducateur, celui qui a fugué de l ITEP le matin du départ en séjour neige qu on prépare ensemble depuis des semaines. Pour l infirmière, ce diabétique qui a encore fait un malaise parce qu il ne suit pas correctement son régime, et qu il ne veut plus faire ses glycémies à l infirmerie. Pour le juge, celui qui a mis à mal la dernière tentative innovante pour lui éviter la prison (le séjour à la mer avec 2 éducateurs rien que pour lui). Pour le médecin l anorexique qui n a pas pris un gramme malgré le contrat passé avec elle et qui refuse l hospitalisation. Illustration : Victor Lasserre Alors qui est-il vraiment? Quels sont leurs modes d apprentissage et leur motivation? Quelles stratégies d intervention mettre en place pour améliorer leur pratique de l école? On parle de démobilisation scolaire, de démotivation, d absentéisme scolaire, d abandon scolaire. Je suis médecin scolaire, je rencontre des «ados difficiles» dans les collèges et lycées à la demande de l équipe éducative, de l adolescent ou des parents et ce ne sont pas forcément les mêmes qui m inquiètent. Quelques-uns quand même : celui du PEIIS qui a été difficile à mettre en place, ou le diabétique qui était tellement autonome en CM2, ou l anorexique qui persuade tout le monde qu elle va bien. Il y a M. qui est absente du lycée 2 jours par mois : elle souffre de dysménorrhées majeures et avale alors jusqu à 12 Antaldys ; elle a sûrement des ovaires polykystiques et refuse de faire le bilan gynéco que je lui conseille : deux mois pour obtenir qu elle fasse une échographie (polykystiques bien sûr ces ovaires) après l avoir rappelé 3 fois, et ses parents, et le médecin traitant. Ou K., dépressif, insomniaque, qui a de nouvelles traces de scarifications sur les bras, une histoire douloureuse, et qui n est allé qu à un seul rendez-vous chez le psychiatre à qui je l avais adressé, il n a plus le temps, il prépare le permis de conduire il n a pas non plus pris contact avec la conseillère d orientation malgré son inintérêt grave pour le lycée et l étincelle entrevue quand il m a parlé de son grand-père menuisier. La ligne de séparation entre ce qui est normalement attendu d un ado et ce qui n est pas admissible, est floue pour les ados comme pour les adultes, parce qu au-delà de nos fonctions, elle est liée à nos rencontres ou à notre histoire, à nos échecs et à nos réussites. Les ados ont des attentes sur lesquelles ils ne savent pas toujours mettre les mots, mais quasiment tous ont envie de grandir et la plupart ont envie de comprendre la règle du jeu, quitte à la transgresser un peu, pour le fun, pas pour se détruire. On peut sourire, râler parfois, mais on n avancera pas ensemble si on ricane à l ado de l autre. Avec nos compétences, nos spécificités, on a quand même tous dit une fois ou l autre : «celui-là, il n est pas pour nous au lieu de je n y arrive pas». Ma place de médecin scolaire est au croisement de plusieurs champs, l école, les parents, le soin, le médico-social et j ai entendu les reproches faits aux uns et aux autres. C est vrai que la plupart des ados à l école vont bien. Mais, contrairement aux professionnels des secteurs sanitaires, sociaux ou judiciaires qui rencontrent les jeunes individuellement, ou en tout petit groupe, l enseignant, à chaque heure de cours, affronte seul une trentaine d ados plus ou moins disponibles, qui vont, ou pas, frapper à la porte du savoir qu il est supposé leur apporter L enseignant est seul, après une toute petite an-

5 née de formation pédagogique et la quasi-absence de soutien personnel pendant sa carrière, devant 25 chérubins qui ont chacun leur histoire, des moyens et des rêves différents. Oui, la plupart des ados vont bien, mais je sais que c est difficile d intervenir devant une classe entière : l infirmière était avec moi, ils n auraient pas d interro sur le sujet, et ce que je leur racontais semblait les intéresser plus que la reproduction des amibes, ou la formation du quartz, je les ai quand même parfois trouvé épuisants et pas toujours faciles à rencontrer là où ils se tiennent. On sait la nécessaire cohérence éducative des adultes pour que l ado sache où poser ses baskets Devant un adolescent qui va mal, il est indispensable de ne pas rester seul, de travailler ensemble, avec les parents et avec les partenaires mais connaît-on bien leur mission, la place de chacun et la nôtre? Pour que l ado la reconnaisse aussi, il faut que la nôtre soit claire : pédagogique, éducative, sociale, médicale, psychologique. Nous avons chacun un morceau de la réponse, un fil rouge capable de faire lien avec l ado en manque de repères ou de perspectives. Ce fil rouge doit être assez solide pour lui permettre de le suivre, suffisamment souple pour ne pas l étrangler, stable pour s y agripper, sans augmenter son insécurité intérieure comme le dit le professeur Jeammet. Qu est-ce qu il nous dit l ado difficile? C est que le monde des adultes qu on lui donne à voir est plein de paradoxes, comme lui, qui oscille entre le héros et le petit enfant. Avec nos barrières mouvantes, parfois irréconciliables, entre la maison, l école, le foyer, nos cadres à géométrie variable partout où il traîne un corps qui l encombre ou qu il maltraite, qu il n habite pas encore. Nos projets pour lui de réussite à long terme, loin de ses rêves ou effrités au béton de la cité, nos regards sur lui qui évaluent, jugent, notent, nos oreilles qui n entendent que la télé et ne supportent pas sa musique à lui, nos mains qui ne fabriquent plus rien et ne savent même pas se servir de la webcam, comment ose-t-il me dire ce que je dois faire? Disqualifiés. Nos bouches qui prennent l apéro ou le Lexomil et qui hurlent devant un peu d herbe, ça le gave, ça le saoule. Un clip de publicité vu à la télé ressemble à notre rencontre avec l ado : Une femme s enferme chez elle à triple tour, 4 verrous sur grosse porte blindée ; sur le palier, un jeune livreur souriant toque et la porte s effondre bruyamment, la porte était solide, mais le cadre mal fixé au mur. Il y a de chaque côté de cette porte une totale stupéfaction, une sidération réciproque, une peur partagée, un désarroi, aucun mot n est échangé dans ce face à face. Il y a du côté de l adulte, un sentiment d effraction, d incongruité, d intolérable intrusion dans un lieu où elle se croyait en sécurité, installée, chez elle, elle se sent agressée et la colère, après la peur, n est pas bien loin. Entre les deux, le seuil, infranchi, un malentendu, qui va rendre la parole difficile. Il y a du côté de l ado, un élan stoppé, le poing en l air qui vient de frapper, le sentiment de n être pas à sa place, il est démuni, déséquilibré par l espace ouvert devant lui, l impression de puissance n est pas loin non plus, d avoir démoli la porte par la seule force de son geste. On ne sait pas dans cette pub, si la rencontre est possible après cet instant arrêté, ou le rire (Le clip commente : à quoi ça sert d être solide si on n est pas solidement attaché?) La rencontre avec l ado, chacun dans nos lieux, n est quasiment jamais comme on l attend : trop tôt, trop tard, pas ici, pas là, pas comme ça. Une ribambelle de portes sépare l adulte de l adolescent, dans sa tête et dans la nôtre, il doit les franchir, il doit prendre ce risque là pour devenir grand : cet élan est en lui depuis qu il sait marcher, et qu il a lâché la main de ses parents mais peut-être qu il avait besoin d être accompagné plus loin dans ses premiers pas, peut-être qu il n en a jamais eu à ouvrir : trop ouvertes, et que cette absence de limites l effraie, ou qu elles restaient toujours fermées, et qu il veut les faire voler en éclat dans la rage de les trouver en travers de son chemin : grandir est un acte agressif a dit Winnicot. Des portes, il doit en pousser dès l école maternelle : il apprendra à toquer, prendra confiance en lui, s il y a des adultes bienveillants près de lui quand il y coincera ses doigts, attentifs quand il aura peur d avancer ou peur de ne pas avancer Nos métiers sont autant de portes pour l ado qui en a besoin mais il n y a que lui qui pourra en franchir le seuil, à son rythme, à sa manière, avec ses passions, ses pulsions, sa nonchalance ou son impatience : à nous d inventer avec lui ce qui lui permettra d aller plus loin, de lui donner des clés. En tant que médecin scolaire, j ai accepté d être derrière une de ces portes que l ado aura peut-être l occasion d ouvrir, et chacun des adultes auprès des 7

6 ados aussi, ensemble nous pouvons apprendre à les connaître ces portes, à les reconnaître, sans mépris pour celles qui sont de couleurs différentes. Peut-être aider l enfant à en éviter certaines, accepter qu il ait parfois envie de les repeindre ou de s attarder un peu, l écouter pour bien entendre celle qu il devine, peut-être lui en proposer de nouvelles, pour qu il puisse aller voir plus loin, ailleurs, et ce ne sera pas forcément passe ton bac d abord. On peut aussi travailler ensemble pour qu elles s ouvrent toutes dans le même sens, ces portes et que ne lui claque pas au nez celle de son devenir. Docteur Fanny Delon, médecin scolaire le souhaiterait ou qui sent l incapacité de l élève à intégrer les savoirs, soit le personnel de vie scolaire qui ne parvient pas à le «cadrer». «L adolescence est une période de turbulences où tout se bouscule». Ph. Jeammet L adolescent est centré sur lui-même. Il a besoin de beaucoup d énergie pour gérer le trouble qui l habite. L école lui demande de vivre en collectivité. Il doit en accepter les règles et les lois pour pouvoir y vivre correctement et pour se diriger progressivement vers le monde des adultes. Alors qu il doute, l école lui demande d être performant, de réussir. Son avenir est en jeu, son avenir professionnel! Et lui qui a tant de difficultés à se projeter dans le futur! Les contradictions, les clivages entre les visées de l école et la problématique adolescente peuvent nous permettre de comprendre combien il peut être compliqué pour certains adolescents d investir leur scolarité. Dès lors que la difficulté d un jeune s exprime à l école, il faut s interroger sur la situation de ce jeune au niveau familial et social. On rencontre bien souvent dans ce cadre-là, des situations complexes. En s appuyant sur les compétences des personnels médicaux et sociaux, on tentera d identifier à l intérieur du contexte de vie de cet adolescent, ses difficultés personnelles. 8 Cliché : Luigi Zuccante L adolescent difficile à l Éducation nationale est un adolescent qui met les adultes en échec car il ne rentre pas dans ce qui lui est demandé : il n apprend pas correctement, il n écoute pas, il ne se tient pas tranquille il est incapable de se montrer coopérant avec ses professeurs. Il peut être agité, agressif, irrespectueux ou tout à la fois il peut aussi être trop calme, trop silencieux, seul au fond de la classe, peu participatif. Ce dernier générera a priori moins de réactions de rejet de la part de ses professeurs car il est moins perturbateur. Mais il les inquiétera tôt ou tard. Il mérite une attention particulière car ce comportement est certainement le signe d une souffrance. L adolescent qualifié de difficile est un adolescent qui dérange. Il met en difficulté le professeur qui ne se sent plus à même d assurer son cours comme il Anne Dedieu, infirmière en collège Un élève difficile Ce terme de «difficile» évoque pour moi quelqu un qui n aime pas le met qu on lui propose En ce sens, oui ; nos lycées professionnels sont des «réserves» de personnes difficiles, d élèves qui, exclus de la voie générale ou technologique pour cause d allergie au menu proposé, se retrouvent dans une situation similaire dans nos établissements où on leur propose, parfois même sous une forme semblable, la même «soupe». On n a jamais soigné l anorexie par la routine alimentaire. Alors oui, ces jeunes qui n aiment pas ce qu ils font, qui ne sont pas bien où ils sont lâchent peu à peu prise et se réfugient dans le phénomène «cayra». Un élève difficile est tout autant celui qui subit, prostré dans son coin, les cours et celui qui réagit violemment, refuse le travail, la discipline imposée, l autorité de l adulte. Le terme de «difficile», vu du

7 côté de l adulte, est synonyme d interrogation, voire de défaite. On se sent impuissant face à l attitude du jeune que l on ne comprend pas, toutes les «recettes» ont échoué, on ne sait que faire et on se retranche derrière les habitudes, la loi, on appelle au secours les intervenants extérieurs, on mobilise institutions, protocoles, et scénario un : on finit par baisser les bras, on se retrouve autour de la table du conseil de discipline, ce qui est l ultime ponctuation de l échec ou et oui cela arrive aussi, on finit par trouver une démarche qui satisfasse tout le monde et l élève en premier. Ouf! Celui-là on l a «sauvé». Le seul interdit : jouer la politique de l autruche qui amène à terme l éclosion d une classe «difficile». Illustration : Victor Lasserre Amélie Angrieu, proviseur du LP Guynemer Adolescent difficile ou adolescent en difficulté? Enseignants, CPE, surveillants sommes trop souvent, dans nos établissements scolaires, confrontés à des élèves aux comportements et propos qui nous interrogent. Ceux-ci ne sont pas systématiquement violents au sens propre du terme. Provocation, refus des règles et des contraintes, déni, il s agit avant tout de l expression manifeste de difficultés personnelles (familiales, scolaires, sociales ). De la simple tension au véritable conflit, les relations que crée l adolescent avec l adulte révèlent son impossibilité à mettre en mots ses difficultés. Ces attitudes parfois ingérables dans le groupe classe nous amènent à considérer l élève comme un adolescent difficile. Or l adolescent confronté à ses propres difficultés de vie ne peut adopter le comportement scolaire et attendu par l institution. Ces adolescents sont nos élèves, ceux que nous, CPE, recevons régulièrement suite à une exclusion de cours, un acte violent, des absences à répétition, des provocations en tous genres Notre rôle va être alors de lui reposer les règles car pour se construire et se structurer, l adolescent a besoin de se confronter aux règles et à leurs limites. Pour se faire il est nécessaire de pouvoir créer avec l adolescent un climat de confiance : lui faire entendre que les adultes en général (et nous en particulier) ne sont pas contre lui mais avec lui et désireux de l aider. Créer, recréer des liens avec sa famille, lorsqu elle existe, est indispensable afin que le jeune puisse percevoir une cohérence autour de lui, tout au moins dans les discours qui peuvent être tenus notamment en ce qui concerne l école. Mais l école a-t-elle toujours les moyens de donner une place à ces jeunes adultes qui ne sont plus à même de répondre aux exigences de performance et de réussite? Comment pouvons-nous aider ces jeunes en décalage avec les attentes de l institution, et redonner du sens aux apprentissages et contraintes de l école? Nous sommes bien souvent dans ce paradoxe et ce questionnement. Mme Cayzac, CPE du collège Anatole France Le plus pénible à «contenir» est celui qui considère que le refus de l autorité, le rapport de force sont ses seuls moyens d exister. Ne pouvant se distinguer positivement par de bons résultats scolaires, il parvient par ses actes violents, ses agressions verbales à obtenir un statut différent dans le groupe! Dans ce cas précis, l enseignant se heurte à une difficulté majeure : parvenir à communiquer, à établir un dialogue sans que l adolescent ait l impression de baisser sa garde! Nous sommes également amenés à rencontrer des 9

8 adolescents pouvant être qualifiés de «difficiles» dès lors qu ils refusent tout dialogue avec quiconque (adultes et camarades). Dans cette hypothèse, l élève érige des barrières qui l empêchent de prendre sa place au sein du groupe, il agit comme s il n existait pas! Un constat s impose : l absence de communication est bien souvent au centre des problèmes rencontrés avec ces adolescents qui se cherchent! Nathalie Saunier, professeur de technologie L adolescence, le comportement des enfants change beaucoup et ainsi un enfant qualifié de difficile à cet âge évolue le plus souvent dans le bon sens dès le lycée. Je suis conscient cependant qu un environnement social et familial difficile est parfois révélateur de problèmes. Ces problèmes sont le plus souvent d ordre comportemental et se traduisent par un refus systématique de se conformer aux règles de l établissement et d une manière générale, le «vivre ensemble» apparaît difficile pour eux tant leurs repères sont différents. Ils ont de réels troubles dans la relation à autrui se manifestant dans la majorité des cas par un manque de communication flagrant et une volonté de chercher le conflit. Cette provocation peut aller jusqu à la violence envers ses camarades et le corps enseignant dans son ensemble. Un élève difficile a besoin d écoute, de soutien et de compréhension. C est souvent auprès des surveillants et de la vie scolaire que les enfants trouvent des oreilles attentives, la cour de récréation étant un lieu qui facilite les échanges. Les enfants se livrent plus et entrent dans un rapport d adultes à adultes. La cour de récréation est de ce fait un lieu privilégié d observation où les enfants ne trichent pas et se comportent au naturel. Parfois la vie scolaire s apparente au bureau des pleurs et des doléances, mais c est surtout un lieu d échanges en tout genre où toute l équipe éducative est au service des enfants. C est pourquoi, je pense que pour redonner de la confiance à ces enfants en perte de repères, les surveillants sont indispensables et représentent pour eux des soutiens incontestables. Le système scolaire ne doit pas isoler ces enfants en difficulté même si les résultats sont bien loin des attentes. Il faut une prise de conscience générale afin que chaque enfant ne soit pas un laisser pour compte du système éducatif. Rémi, surveillant au collège Anatole France 10 Illustration : Victor Lasserre Considérations générales sur l adolescent en difficulté en ZEP : J introduirai mon propos en rappelant que la période de l adolescence recouvre largement la classe d âge de ans et que mon analyse s appuiera sur les aspects familiaux, médicaux et sociaux que les adolescents de La Reynerie, classée en ZEP et zone sensible, entretiennent avec les différents acteurs et partenaires du collège. En premier lieu, une enquête de l INSERM de 2003 indique que 15 % des adolescents seulement traversent une période de mal-être plus ou moins aigu que la société doit prendre en charge. Mais qu en estil sur un quartier tel que La Reynerie où une concentration de difficulté s effectue avec un taux de chômage de 45 % et un pourcentage de 85 % de familles défavorisées selon les critères de l Éducation nationale? En deuxième lieu, il apparaît opportun de constater une discordance entre le monde qui environne les adolescents en difficulté de La Reynerie et leur propre évolution, discordance qui peut se développer en quatre points : - ils n ont pas la même vision que les adultes du temps et exigent des solutions immédiates à des problèmes qui relèvent du moyen ou long terme, - ils ne donnent pas la même dimension que les adultes à ce qui les concerne : ainsi l échec scolaire peut revêtir une importance restreinte pour ces adolescents et une importance très grande pour la famille. Leur projection dans l avenir étant différente, elle est souvent source d angoisse pour les adultes, - ils sont hypersensibles aux conflits de toute nature, qu il s agisse de peines de cœur, de conflits avec la

9 famille, les enseignants, les autres adultes et adolescents - enfin, comme tous les adolescents, ils ont le besoin structurel de s opposer. Illustration : Victor Lasserre Les causes de ces problèmes sont multiformes, endogènes et exogènes. Les premières tiennent à la formation naturelle du futur adulte et sont portées par les modifications physiologiques et psychologiques que vit l adolescent. Les secondes s expliquent par l immersion de l adolescent au sein d une famille et d une société toutes deux en crise. Les causes bien entendu n étant pas exclusives les unes des autres et peuvent se cumuler comme c est très souvent le cas chez les adolescents de La Reynerie où les problèmes évoqués sont amplifiés. Dans ces quartiers populaires, les adolescents vivent sur trois lieux et ces trois lieux constituent chacun une référence forte. Il s agit de la famille, de l école et de la rue. L école représente la culture républicaine et l enseignant y est l adulte réfèrent. Le domicile est dominé par la culture familiale et par les parents et la culture de la rue est marquée par un certain code de l honneur, un mode spécifique d organisation, comme l économie parallèle, un code de communication largement influencé par les médias, et le rôle des aînés. On peut ainsi mesurer la marginalisation d un jeune selon le temps qu il passe dans la rue : si celle-ci représente un espace de circulation, le jeune est bien intégré ; si elle est un lieu de vie, le jeune est marginalisé. L une des difficultés principales de nos adolescents tient à ce que les trois catégories d adultes référents, enseignants, parents et aînés, se contredisent et se dévalorisent en permanence. Les enseignants attribuent l attitude des adolescents à la démission des parents ou à la rue. Les parents, tout en reconnaissant l influence de la rue, affirment que les enseignants ne savent pas assurer la discipline alors qu ils se prétendent des professionnels de l éducation. Les aînés expliquent aux adolescents que travailler à l école ne sert à rien, leur école étant «pourrie» et l avenir bouché pour eux. Il est vrai que le fossé s est creusé entre les différents collèges. La carte scolaire constituait autrefois un outil pertinent, à l époque où régnait une certaine mixité sociale, mais elle conduit aujourd hui à une terrible ségrégation. Dans un tel système de contradiction, le risque pour l adolescent c est la folie ou la violence! Il est impossible donc de comprendre l adolescent si on ne comprend pas ce qu il vit à l école, dans la famille et dans la rue et un des grands dysfonctionnements de la politique nationale provient justement de la très grande sectorisation des interventions. Il nous faut donc trouver une cohérence entre ces trois lieux de référence de l adolescent en développant des activités éducatives autour des trois pôles et en créant un lien entre eux. Dans ce quartier, la dépendance de certains adolescents à l égard du groupe rend souvent très difficile le travail d éducation des parents des professeurs et des éducateurs. Le groupe représente le même enjeu pour l adolescent bien intégré de centre-ville que pour l adolescent de La Reynerie en difficulté. Seule la nature du groupe change : l un se préoccupe de foot, de musique ou de danse, tandis que l autre s occupe de vente de cannabis, de vols de voiture. Dans ce dernier groupe, il est impensable de parler d école, car elle signifie échec scolaire, d avenir, car il n y en a pas, de famille, car elle rappelle les conflits familiaux. Chacun sait que pour réussir son adolescence il faut passer du rêve au projet mais pour les adolescents de La Reynerie en échec scolaire c est beaucoup plus difficile car ils sont incapables d investir une seule parcelle de bon sens dans leurs activités scolaires et fuguent sans arrêt pour se donner une existence. En mal de projet ils risquent de se replier dans le monde du rêve (cannabis) ou de se rebeller contre tout ce qui représente la société : la police, le pompier, la voiture L adolescent de La Reynerie n est pas porté sur l autocritique et reporte sur la société toutes ses difficultés en adoptant certains simplismes : il estime qu habitant au il ne peut devenir que fraiseur alors que s il avait habité rue du Taur il serait devenu ingénieur Monsieur Palau, principal du collège La Reynerie 11

10 II. Témoignage Cyril : ancien ado difficile 12 Vingt-et-un ans, étudiant en fac de droit à Albi, Cyril a le regard franc, la parole directe et facile, un aspect soigné. Il est surveillant d internat dans un lycée de Toulouse et travaille à l hôpital au service gériatrie les week-ends et pendant les vacances scolaires pour payer ses études. Il a tout du jeune bien dans sa peau, prêt à prendre sa vie en mains pour construire son avenir. Pourtant, Cyril a longtemps porté l étiquette «ado difficile», il possède un dossier impressionnant de plaintes de ses professeurs, il a connu des résultats scolaires catastrophiques et une demande d exclusion par l ensemble de l équipe pédagogique. Fort de quelques années de recul, il a accepté de nous livrer son point de vue sur son comportement d une époque révolue. Déjà à l école primaire, Cyril avait tendance à se couper du cours, à rêver et parfois à faire le contraire de ce qu on lui demandait par jeu. C est en CM1 que son comportement commence à changer avec le divorce de ses parents, il devient pénible, dérange volontiers le déroulement de la classe mais les compétences sont acquises, rien n est vraiment alarmant. En fin de CM2, Cyril traverse un moment difficile qui se traduit par un blocage passager du langage, il n arrive plus à parler comme si ce qu il voulait dire restait inaccessible. Puis arrive l entrée au collège où les ennuis commencent sérieusement, les résultats scolaires restent corrects jusqu au 3e trimestre où là, il décroche complètement, perturbe tous les cours, ne fournit aucun travail pendant et hors du cours. Il redouble sa 5e et arrive en 3e avec un dossier catastrophique. Pourtant, Cyril n a jamais été violent, ni injurieux. Il était constamment dans la provocation, prenant un malin plaisir à «casser» le cours, à pousser les professeurs à bout. «Je savais très vite où je pouvais aller, je sentais la faille et j y allais sans répit.» Cyril avait tout à fait conscience d avoir l étiquette «ado difficile». «On en est fier, on la cultive sans jamais se remettre en question, on en a besoin pour exister, c est une question de survie. C est certainement une carapace, une protection, mais avant tout, c est une fuite guidée par la peur de l avenir. Si on se remet dans le droit chemin, on se retrouve face à la réalité et on en a trop peur. Être ado difficile, ça permet de rester dans le flou. J ai le souvenir d avoir été habité par l angoisse, présente déjà dans mon enfance. Dans cet état, on a l impression d être perdu, de se cogner aux murs et quand on se retrouve seul, on se sent très fragile.» Cyril n a jamais dépassé certaines limites. Il tient à préciser qu il ne faut pas confondre ado difficile et ado violent ou délinquant. Pour lui, il y a un monde entre les deux. Il est conscient de ne pas avoir franchi le pas, ni être tombé dans des conduites addictives parce qu il avait un cadre familial, un soutien, même si parfois sa mère semblait dépassée par les événements, et quelques personnes pour lui faire confiance. «D ailleurs, dit-il, même si je prenais les adultes pour des incapables, je m attachais très facilement à toute personne qui me prêtait une oreille attentive et compréhensive. Dans ces périodes, tout s enchaîne, les relations familiales se dégradent, les problèmes de santé surviennent, ce qui a contribué à transformer ma 3e en désastre. À ce moment m a manqué un soutien psychologique fort». À l issue du collège, personne ne veut de lui, pas

11 question d aller en seconde générale. Que faire? Sa mère finit par l inscrire dans un CAP EII (exploitation d installations industrielles) dans un lycée professionnel du Tarn, CAP qui vient d ouvrir et qui recrute des candidats! Cette orientation qui ne correspond à rien ne va pas améliorer la situation, au contraire. Cyril accumule les réprimandes, amplifie ses attitudes provocatrices, y compris avec son employeur lors de son stage (il décroche le téléphone avec les mains pleines de peinture ), se plaint auprès de la direction que ses professeurs ne respectent pas le référentiel du CAP qui, de leur côté, réclament un conseil de discipline. Mais aucun incident majeur ne peut être repéré et justifier la mise en place du conseil et une éventuelle exclusion. Cyril prend en horreur ce CAP dont il est certain qu il ne le mènera nulle part. Heureusement, le proviseur adjoint de cette époque comprend que Cyril est en souffrance et pas à sa place, il essaie de trouver une issue pour le sortir de là et lui propose un BEP carrière sanitaire et sociale, seule passerelle possible vers le tertiaire permettant d envisager ensuite une première d adaptation puis un bac SMS. Le désir secret de Cyril était de devenir médecin pour faire de l humanitaire. Surpris par cette proposition, il finit par accepter en faisant confiance à la direction du lycée. Son arrivée en BEP marquera un tournant dans son attitude, il comprend que c est sa dernière chance sachant au fond de lui qu il a les capacités intellectuelles pour se mettre au travail. Les matières étudiées lui conviennent davantage, ses relations avec les professeurs évoluent, le milieu très féminin de ce BEP ne lui déplaît pas Son goût pour la provocation toujours présent évolue vers une forme humoristique mieux accueillie par ses professeurs qui savent lui donner le change et Cyril se met au travail à tel point qu il veut être le premier de la promotion, il devient même perfectionniste. Il ne se permet des «interventions humoristiques» que lorsqu il a compris le cours. En même temps, il se met à la course à pied qui contribue à son épanouissement personnel (petit il avait pratiqué le foot et le rugby contraint et forcé par son père), les relations familiales s améliorent. «Je me sentais bien, les professeurs me valorisaient, je reprenais confiance en moi.» Cyril obtient son BEP puis son bac SMS sans problème. Il se dirige vers le droit avec l idée d être journaliste ou avocat pour être le porte-parole de ceux qui sont perdus, à défaut de pouvoir faire médecine inenvisageable sans un bac S. «Quand on a la base du «lire et écrire», le retard peut se rattraper très vite. Je suis certain qu il y a plein de jeunes récupérables. Il faut être à l écoute, essayer de faire tomber les murs, valoriser, mettre en confiance et surtout ne pas coller bêtement! Il faudrait que des pédopsychiatres travaillent avec l Éducation nationale, que les gens qui vivent au quotidien avec les ados tiennent la route et qu il existe de vrais conseils d orientation.» Mais pour Cyril, ce qui demeure fondamental, c est qu il existe un lien avec les personnes qui vous importent. «Si les parents décrochent, c est la catastrophe. La famille, c est le socle.» Ce jeune homme mène aujourd hui des études qui lui plaisent, réussit ses examens et a un projet. Il mesure à quoi il a échappé quand il revoit ses copains de ce CAP «poubelle», comme il dit, qui n ont trouvé aucun débouché professionnel et témoigne de sa reconnaissance auprès de ce proviseur qui a su le sortir de là. Sébastien : une intégration réussie Depuis septembre 2004, Sébastien a intégré le collège. C était vraiment une année charnière où il dut démontrer qu il était en mesure de suivre une scolarité autant que possible classique. En effet, mon fils souffre de ce que le jargon professionnel appelle «une dysharmonie de développement». En d autres termes, un peu trop déconnecté de la réalité, de la relation avec l autre et de quelques soucis en psychomotricité. Bien avant son entrée, je me suis préoccupée de son inscription et je souhaitais qu il intègre une structure de taille humaine où tous les professionnels se connaissent et souhaitaient s investir dans une nouvelle expérience. En effet, pour l ex-collège Frédéric Estèbe, aujourd hui, Claude Nougaro, c était une toute nouvelle expérience. Intégrer un enfant qui ne serait pas complètement présent toute la semaine au collège (il passe 2 journées dans une structure psychologique), qui aurait le soutien d une aide à la vie scolaire régulièrement et qui aurait un comportement pas tout à fait simple à comprendre. Je fus particulièrement surprise de l investissement de tous. Tous, ce sont les professionnels de santé qui soutiennent Sébastien dans les soins et qui se déplacent tous les trimestres au collège pour soutenir le corps enseignant, les enseignants qui s interrogent, progressent, comprennent et aident Sébastien, la direction du collège ainsi que la conseillère d'éducation qui l observent et constatent ses évolutions et même, les élèves qui se préoccupent de lui. 13

12 J apprécie les différents contacts téléphoniques et physiques où l on m informe parfois des difficultés de Sébastien mais aussi des heureuses surprises qu il révèle dans le collège. Le contact avec les professeurs qui écoutent mais aussi me rassurent en essayant toujours de trouver des solutions là où il y a des difficultés d acquisition des apprentissages. Savoir par la CPE que Sébastien évolue dans la cour de récréation, qu il démontre de plus en plus de détermination vis-à-vis des autres et qu il se comporte aussi comme tous les adolescents. Et, je peux vous le dire, cela me réjouit qu il agisse comme les autres. Voilà, je remercie l ensemble de l équipe du Collège pour leur investissement, leur compréhension et de continuer encore et encore à soutenir mon fils afin qu il puisse poursuivre autant que possible son éducation scolaire. La maman de Sébastien III. Le décrochage scolaire : problème majeur en collège 14 Les adolescents difficiles sont souvent des adolescents décrocheurs et vice versa : proposition d analyse de ce phénomène par Christine Mimiague, principale du collège de Rieumes. Illustration : Victor Lasserre Qui sont les décrocheurs? Les décrocheurs se recrutent essentiellement chez les élèves qui conjuguent vulnérabilité familiale et difficultés scolaires. Le décrochage scolaire est d abord un processus multifactoriel dont la source est à rechercher du côté des interactions entre l élève et son environnement scolaire, familial et social : registres des apprentissages et des rapports aux savoirs scolaires, des pratiques institutionnelles et enseignantes dans leurs façons de traiter les difficultés proprement scolaires, des processus subjectifs et sociaux à l œuvre chez les élèves tels qu ils se manifestent dans le rapport à soi, aux autres pairs et enseignants, du langage et de la langue en ce qu ils interviennent dans les phénomènes de compréhension des textes, des tâches scolaires, mais aussi dans des phénomènes de stigmatisation quand l écart entre les attentes des enseignants et les productions des élèves est grand. On peut mettre à jour deux profils de décrocheurs : le profil abandon et le profil exclusion. Les «abandonneurs ou décrocheurs silencieux 1» ont beaucoup moins de difficultés relationnelles avec beaucoup moins de difficultés de passages en conseil de discipline et d exclusions temporaires. Les «exclus» réagissent au contraire à leur décrochage cognitif par un rejet violent de l école et la situation devenant insupportable, ils abandonnent. Certains réduisent souvent la déscolarisation à la délinquance et aux incivilités mais ces aspects sont pour la très grande majorité des élèves absentéistes des manifestations d une situation non sa cause et ils ne devraient donc pas servir à construire une catégorie d élèves que l on peut définir sociologiquement tout à fait autrement. Les difficultés de nombre de ces élèves semblent être de deux ordres. D une part, parce qu il a décroché, l élève n a plus de motivation pour travailler sérieusement pendant les cours à moins que le professeur ne le pousse à le faire. Celui-ci peut y par- 1 Oakley Jerry, «RHINOS : un projet de recherche sur les décrocheurs silencieux»

13 venir en lui expliquant clairement le travail, ce qui redonnera confiance dans la capacité à effectuer la tâche demandée. L élève également ne sait pas très bien gérer son temps ou il manque de motivation pour faire son travail. Pour cette raison il attend de ses professeurs la mise en place d un système assez rigide de récompenses et de sanctions susceptible de l encourager à respecter strictement les échéances. Tous les professeurs ne le font pas. Les chances pour l élève de produire un travail valable avec les professeurs qui ne sont pas parvenus à répondre à ces besoins sont faibles. Parfois il y a un défaut de communication entre l école, l élève et entre l école et les parents de l élève. Illustration : Victor Lasserre Origines du décrochage : On a affaire à des élèves qui ne sont plus dans une dynamique d apprentissage et de travail scolaire, qui sont dans les locaux scolaires mais dégagés des obligations cognitives. Le décrochage en collège est en fait l aboutissement d un long processus le plus souvent initié dès l école primaire. Chez des élèves de milieux populaires, l école élémentaire est généralement l objet de souvenirs positifs. Alors qu ils ont l impression que leur scolarité primaire s est déroulée sans problème majeur, ces élèves interprètent les situations scolaires du collège (où ils ont décroché) sur le registre de conflits intersubjectifs, de sentiments de rejet ou d injustice, et cette interprétation a encore plus gêné les relations pédagogiques et les apprentissages. Tout semble indiquer qu après avoir été en difficultés d apprentissage les élèves se réfugient dans l indiscipline ou l abandon qui empêchent d autant plus les acquisitions de savoirs. Mais ce sont bien les difficultés d apprentissage qui sont premières, ce sont elles et le (non) traitement scolaire qui est fait de ces difficultés qui construisent le rapport de désenchantement à l école de l élève. Les élèves en rupture scolaire sont des élèves qui sont arrivés au collège avec des résultats et des acquisitions scolaires très largement insuffisants et très inférieurs à la moyenne nationale, avec un ou plusieurs redoublements au cours de la scolarité primaire. La faiblesse des apprentissages effectués avant l entrée en sixième ne leur permet ni de répondre aux attentes de ce niveau, ni d échapper plus longtemps à la réalisation de leurs difficultés ; la confrontation de ces difficultés peut les conduire à avoir des comportements de fuite ou de compensation dans le bavardage, la provocation, les comportements irrecevables par l institution. La plupart des élèves arrivent la première semaine au collège avec une forte envie d y travailler et d y réussir et ce qui s y produit de malentendus, de rages cognitifs et d interactions va entraîner chez certains élèves, certes dans un délai très bref, (quelques jours), des comportements de rejet des enseignants et de l institution. C est donc sa visibilisation qui ne peut à un moment donné passer inaperçue, qui peut être datée, qui peut être provoquée par un événement particulier (mauvaise note, interaction conflictuelle ) non son origine. «Le passage au collège accroît le décrochage car vient alors s ajouter l opacité de son fonctionnement, de ses enjeux cognitifs, de ces codes relationnels mais aussi de ceux des modalités de travail et d évaluation. Le phénomène de lâchage cognitif et d adaptation aux élèves (simplification et contextualisation des tâches, abandon des enjeux cognitifs au profit de la seule réalisation de la tâche ) repose en grande partie sur des évidences socialement situées : d une part pour les élèves il est évident qu il faut faire ce que l enseignant dit de faire, au pied de la lettre, leur focalisation sur les tâches et les bons résultats dans une logique d obéissance et de valorisation de soi (et non de son travail, de ses acquisitions) occultant ainsi les enjeux d apprentissages. D autre part les enseignants fonctionnent sur l évidence de prérequis aux apprentissages qui seraient partagés par tous, ils ne font donc pas l objet d une construction dans leurs classes. Ces malentendus sociocognitifs n interrogent pas que les pratiques professionnelles d enseignants, 15

14 16 mais également des formes de travail scolaire répandues qui par exemple en voulant rompre avec le formalisme, la systématicité des formes scolaires anciennes, tendent à masquer ce qui peut être nécessaire pour atténuer les malentendus entre l école et les élèves et surtout pour permettre les apprentissages.» 2 Les adultes rencontrés dans l école sont donc vus comme gentils ou méchants, car ayant une position de force dans l institution, et délivrant arbitrairement, personnellement des verdicts. Les formes scolaires d adaptation, de valorisation des élèves se situent alors bien souvent dans une logique de réconfort sans rapport avec les activités d apprentissage : les enseignants gentils ne sont pas ceux qui permettent d apprendre et donc d être fier de nouvelles acquisitions mais ceux qui donnent des exercices faciles permettant d avoir de bonnes notes, ou qui accordent une attention personnelle à l élève, avec qui il y a alors des échanges facilités, comme les jeunes le font dans leurs groupes de pairs et avec leurs aînés hors de l école. On peut penser alors l absentéisme et le décrochage comme un acte d opposition, une manière d existence contre à défaut d existence par et avec. Les situations scolaires sont vécues et interprétées par les élèves et les enseignants sur une pluralité de registres, registre cognitif mais aussi relationnel, affectif, social, registres qui se renvoient les uns les autres suscitant des effets de cumul négatif. Sur le plan cognitif, ces jeunes expriment un refus d apprendre qu en tant qu enseignant, il faut savoir interpréter comme s enracinant dans quelque chose de bien plus profond à savoir «la peur de l apprendre» 3. Un certain nombre de phénomènes d adaptation des enseignants aux élèves de milieux populaires et à leurs difficultés font largement partie des configurations favorables au décrochage. Une réflexion indispensable sur les formes scolaires Il est nécessaire de maîtriser la procédure de décontextualisation / recontextualisation à partir d un exemple pour construire le principe générique et pouvoir le ré appliquer sur d autres exemples. Cette forme scolaire présuppose que soit acquis un certain nombre des compétences non disciplinaires que le 2 Bautier Élisabeth, Décrochage, déscolarisation 3 Boimare Serge, L enfant et la peur d apprendre, Dunod, Paris 1999 Illustration : Victor Lasserre collège ne transmet pas. Ensuite et surtout, plutôt que l école expose les savoirs à retenir, elle sollicite de l élève qu il les construise lui même. Mais elle ne lui transmet pas la compétence à mettre en œuvre une procédure cognitive réflexive vis-à-vis de sa propre activité. L élève doit avoir conscience que les exercices donnés ont une finalité autre que leur résolution : l appropriation de savoirs et de compétences. Par ailleurs, au primaire comme au collège, ces formes procèdent par une mise en situation pédagogique préalable à la désignation du savoir à construire (qui est à redécouvrir par l élève) et souvent aussi préalable à la désignation de la discipline dans laquelle ce savoir est inscrit. Ainsi les élèves sontils confrontés à des savoirs qui non seulement sont rendus invisibles mais dont le caractère disciplinaire est également opacifié. L école co-construit là des difficultés, quand les élèves ne s intéressent qu à l aspect visible des tâches qui lui, n est pas disciplinaire (faire un tableau ) : rien d étonnant alors à ce qu ils aient du mal à percevoir la cohérence de chaque discipline, et à ce que l enseignant soit vu non pas pour sa fonction (chargé de transmettre des savoirs institutionnalisés dans des disciplines où les modes de raisonnement sont spécifiques) mais pour une personne qui prescrit des tâches visibles (transversales entre les disciplines : tableaux de synthèse, exercices à trous ). En primaire, la valorisation des élèves laisse croire aux élèves que cette interprétation est pertinente, cela masque les difficultés. Au collège, quand un élève échoue dans une discipline (parce que sans le savoir il ne s est pas approprié les modes de raisonnement disciplinaires, il met en œuvre ses façons de faire spontanées d enfant et non

15 pas les procédures cognitives d élève). Le ressentiment devient un conflit de personnes. La nécessité de développer les liaisons école-collège prend alors tout son sens avec des problématiques mobilisatrices de même que la mise en place au sein de l école de séquences d aide aux devoirs effectuées par des professionnels de l Éducation nationale. La sixième doit être une priorité en matière d observation de l accrochage scolaire. À PROPOS DES ÉLÈVES QU ON NOMME «DIFFICILES» : UNE EXPÉRIENCE EN COLLÈGE MENÉE DANS LE CADRE DE LA MISSION DÉSCOLARISATION EUROPE. Conclusion «La question du décrochage scolaire agit comme un révélateur des problématiques qui traversent l école d aujourd hui. Ce sont le rapport au savoir, les modalités d apprentissage, les démarches pédagogiques, les relations enseignants/enseignés, la vie scolaire au sein des établissements qu interroge la nouvelle sociologie de l éducation dans la perspective de la réussite de tous». 4 Le décrochage scolaire et la déscolarisation affectent très majoritairement les élèves des milieux populaires (mais pas seulement), peu familiers des valeurs et pratiques culturelles et sociales qui sous-tendent les apprentissages, mais qui bien souvent ne sont pas identifiées comme objets spécifiques d apprentissage. Il n y a pas là de rupture programmée mais il est nécessaire d interroger la part de l institution, de ses pratiques, comme la part des enseignants euxmêmes dans le décrochage des élèves ; il faut tout autant interroger la place de la scolarisation et de l évolution du lien scolarisation-diplôme-insertion dans la société. 5 L école semble entretenir et ou susciter des ambiguïtés sur les places que chacun occupe. L individualisation de la pédagogie, comme la prise en compte des enfants, de leur vie privée, de leurs caractéristiques réelles ou supposées, le souci d épanouissement de chaque enfant, le non formalisme des relations pédagogiques, la multiplication des activités non scolaires dans les établissements scolaires semblent autant de facteurs qui contribuent à ce que les jeunes croient être à l école uniquement en tant que personne vis-à-vis d autres personnes, et non pour s approprier des savoirs structurés en discipline que des enseignants sont là pour transmettre. 4 Cellier Hervé, Le décrochage scolaire, révélateur des maux de l Ecole 5 Bautier Elisabeth, Décrochage, déscolarisation Cliché : Jean Delord La rencontre : état des difficultés On m a confié une dizaine d élèves «difficiles» au collège M. Bécanne de Toulouse. Donc me voilà, début mars avec R, E, deux S, Z, S, M, N, H, E, deux M, des élèves de quatrième et de troisième, n ayant pas de matière précise à enseigner ni de quelconque obligation de résultats scolaires à obtenir. L idée générale consiste à voir ce qu on peut faire d eux et dans quelle mesure il est possible de diminuer les perturbations qu ils occasionnent dans cet établissement. La principale de ce collège, Mme Pond, utilise et connaît à fond les dispositifs existants de l Éducation nationale sur ces élèves hors normes. Sur le fond j ai le sentiment qu à la différence de certains collègues qui pour des raisons explicables mais aussi parfois inexpliquées ont renoncé devant ces élèves, que cette principale lutte Elle considère que l essentiel du travail avec ces élèves est celui de la restauration de l estime de soi. Elle continue à penser que la grande mixité sociale qui caractérise cet établissement est une chance et non un handicap 6. Cette volonté explique pourquoi abandonner le système qu à contrecœur et au moins avec le CFG. L enjeu est de taille : ne pas renoncer à ce qui constitue l essentiel de la laïcité. Me voici avec eux deux fois par semaine, le lundi et le mardi de 12 h 30 à 13 h 30. Cet horaire, très vite s est révélé inapproprié, en particulier pour les deux garçons qui préféraient jouer au football après le re- 6 Cf son intervention à l IUFM Midi Pyrénées en tant que PLC 17

16 18 pas de midi. Il ne pouvait être changé à cause de mes contraintes horaires et de celles de cet établissement. Inapproprié et néanmoins capable de se révéler efficace. Quelques constatations se sont rapidement imposées à moi 1. Ces élèves ne sont pas faibles, ils sont démobilisés, inintéressés par les contenus dits scolaires ou reconnus comme tels. Par contre si on s intéresse à leurs préoccupations profondes (et oui on peut même à douze ans avoir des préoccupations existentielles même si celles-ci sont regardées comme dérisoires par la plupart de nos collègues adultes et «cultivés»). 2. Ils ne sont ni «bêtes» ni «irrécupérables» ni «inintéressants» comme on l entend dire par certains enseignants dans la salle des professeurs. 3. Ils se sentent victimes à tort ou à raison d un racisme ordinaire à l intérieur et à l extérieur du collège. Ce vécu déterminant est invoqué par eux comme le point essentiel de leur désintérêt pour l école des «gadjo» comme ils l affirment en s appropriant un vocable des gens du voyage. 4. Ils se font remarquer dans les apprentissages scolaires par la désaffection de ceux-ci moins par volonté que par désœuvrement, désintérêt et surtout inattention et peur de l échec cognitif. 5. Rien de ce qui constitue leur existence profonde, leur présent n est pris en compte par l institution du moins dans son fonctionnement habituel (horaires, matières, hiérarchie des contenus, emplois du temps). Ils ne peuvent donc pas investir des champs qui au départ sont totalement étrangers à leur vie réelle, à leur vécu, à leur intelligence (stricto sensu). Par contre si on découvre des passerelles et des activités cognitives capables de faire sens pour eux alors on est étonné de leur fraîcheur d esprit de leur capacité intellectuelle, de leur sens de l a propos, de leur pertinence. 6. On peut difficilement prévoir quelque chose avec eux, du moins un contenu, une compétence ou une performance qui soit immédiatement scolaires ou identifiables en tant que telle. Partir de là revient à s interdire toute communication réelle avec eux. Il est nécessaire de leur faire découvrir par eux-mêmes la dimension des apprentissages à laquelle ils accèdent rapidement si on ne commence pas par vouloir la leur imposer. Aucun élève ou étudiant n est docile dans les générations actuelles (à la différence de la génération dont on a pris l habitude de dire qu elle «a fait» 1968 ce qui ne signifie rien) ; a fortiori aucun des élèves qui m étaient confiés. 7. Il est nécessaire d être entièrement disponible et à leur écoute. Ce qui m était possible à la différence des autres collègues prisonniers de l ensemble des différents impératifs pédagogiques et peut-être aussi en raison de ce que pouvait représenter pour eux un professeur de philosophie que d habitude on ne mêle pas à la «cuisine» du collège. Ceux d entre eux qui m appelaient gentiment dans la cour le «philosophe» ne se doutaient pas que malgré des détours des méandres et des hésitations multiples on finissait toujours par faire effectivement de la philosophie (y compris bien sûr quand dans deux séances improvisées nous avons lu des textes de philosophie sur le champ politique et sur la mort qui reste un sujet majeur de leur interrogation) même si celleci ne correspond pas à celle que les «héritiers» considéreraient comme telle. 8. Ces élèves manquent essentiellement de confiance en eux, surtout en ce qui concerne certaines des tâches cognitives qui constituent précisément le pain quotidien des élèves normaux de nos collèges et de nos lycées. Les séances de travail Itinéraire cognitif État des lieux Sur notre petit groupe d élèves quelques paradoxes : deux d entre eux en total décalage scolaire sont pourtant champions inter-régionaux de boxe anglaise. De cette réussite, les enseignants du collège ne font rien dans les apprentissages scolaires, d autant plus que S. est très violente et a des réactions extrêmement dangereuses. L une possède un QI très élevé, s ennuie et visiblement devance en réalité des apprentissages qu elle s ingénie à saccager. Sur les cinq restants deux sont des filles qui sous leur air de révolte et leurs multiples provocations rêvent au prince charmant et dont les familles n ont aucune ambition scolaire. S. qui veut faire coiffeuse et qui sous des aspects de rebelle cache d une part une grande angoisse devant l existence, possède des ambitions démesurées en tout cas disproportionnées par rapport au réel. Il en reste trois qui posent de

17 graves problèmes d absentéisme, de grossièreté et qui font tout pour coïncider avec l image que le professeur en difficulté se fait de l élève difficile Mise en œuvre Avec ces élèves du collège nous avons essayé de vérifier certaines des hypothèses de R. Goigoux 7 et surtout nous nous les sommes appropriées en fonction non pas d élèves du primaire mais de collège. Mon travail a essentiellement porté sur la reconnaissance de soi d élèves en général déconsidérés et qui se déconsidèrent. Prise de contact : quatre heures. Des règles mi- cela, ces élèves le pressentent plus que d autres. III. Où en est-on de la rénovation des SEGPA de la Haute-Garonne? nimales : s écouter, accepter la régulation d un modérateur, tout dire y compris ce qui pourrait fâcher l institution. Ils discutent. Je les aide à réfléchir et à introduire dans leurs propos dogmatiques un peu de critique et beaucoup de réflexion. En fait à la moindre occasion l on fait de la philo ; je les fais réfléchir, prendre conscience que leurs affirmations ne vont pas de soi, je résiste à leur dureté apparente, je me rends sourd à certains de leurs débordements. J essaye de les accompagner dans une réflexion sur euxmêmes et sur le monde. Eux reviennent sans cesse à leur déconsidération. Racaille on m a identifié, racaille je suis et je me comporte comme telle. Totalement absurde. En fait, ils sont curieux, exigeants, volontaires, des ados qui ne demandent qu à retrouver leurs ailes désirantes et pensantes. Pour les amener à de nouveau s estimer, les premières séances ont visé à leur faire rédiger un journal dont la finalité était de «communiquer» avec leurs professeurs et les autres élèves. Puis cinq séances ont été consacrées à la mise à jour de ce que ses élèves voulaient faire plus tard. Par-delà l orientation, chacune de ces séances constituait des leçons de vie, chacun s appropriant la difficulté de l existence des autres. On s en doute, l obstacle majeur rencontré pour la scolarisation était l argument du chômage qui frappe dans les cités les jeunes les plus qualifiés. Il a fallu donner du sens autrement aux activités scolaires que par l idée de la préparation au métier. La philosophie n a pas été inutile dans ce contexte. L «inutilité» sociale de la philosophie qui implique sa nécessité radicale quant à l existence m a donc servi à transformer des préoccupations «matérielles» en rêves. Rien n est plus terrible que la pauvreté spirituelle et Il fallait donc mettre en place des transitions permettant de combler les trous noirs de l esprit tout ce qui n est pas explicite dans le texte ou les images et qui demande interprétation. D où la lecture et l étude du film «Collision» ; reconstitution de l histoire, des couples, des renversements du rapport bon et méchant etc. Puis ultimes séances sur l esprit dans ce film et sur sa philosophie implicite. Au total, aucune concession cognitive. Des activités difficiles plutôt de niveau seconde couplées avec un travail sur CFG : - Utilisation des compétences des uns et de celles des autres sous forme de tutorat. - Partir du présent pour enrichir ce présent. - Mettre en activité la réflexion et l esprit s il le faut en les choquant ou en devenant cognitivement plus provocateur qu eux. - Leur donner le désir de penser et de se penser (plus que de se dépenser au mauvais sens de ce terme) en réconciliant désir et cognition. Remarques théoriques 19 Illustration : Victor Lasserre Un axe de travail avec ces élèves consiste donc à ne jamais renoncer à l exigence cognitive voire à l augmenter. Par exemple ; lors d une séance pour leur redonner confiance au lieu de faire une dictée traditionnelle avec lecture préparatoire, je décide de leur faire une dictée avec Braudiggan extrait de «La pêche à la truite en Amérique» normalement compréhensible seulement par des élèves de seconde voire de première. 7 R. Goigoux, Les interactions de tutelle dans les processus de conceptualisation de la langue écrite, Activités métalangagières et enseignement du Français, Journées d études de l association

18 20 Cliché : Luigi Zuccante Lorsqu on interroge les enseignants sur les causes de l échec scolaire, 77 % d entre eux incriminent les pratiques éducatives familiales, ce qui revient à considérer que l école n a pas les moyens d influer sur le parcours scolaire des enfants qui lui sont confiés. L observation montre que la plupart des enseignants ne centrent pas leurs interventions sur la régulation du fonctionnement intellectuel mais sur celle des comportements sociaux. On y travaille plus à rendre les élèves sages et respectueux des règles qu à s efforcer de faire construire des compétences qui leur permettraient de se conformer par nécessité interne à ce qu on attend d eux. Certains élèves finissent par considérer les règles non plus comme un moyen, mais comme une fin, croyant qu il suffit de les respecter pour apprendre. La peur de décourager les élèves les plus en difficulté amène les enseignants à ne plus les solliciter ou à leur donner des tâches simplifiées pour les mettre en réussite, ce qui concourt à creuser les différences d efficience initiale. Le fonctionnement en ateliers autonomes amène souvent les enseignants à donner des tâches stéréotypées qui mobilisent des savoir-faire de bas niveau, que les élèves peuvent accomplir seuls, mais ils ne prennent pas le temps d expliciter ce que chacune permet d apprendre. On empêche ainsi ces élèves de prendre conscience des véritables enjeux de l école. Tout cela conduit les enseignants à : - Privilégier la quantité d expériences. En procédant ainsi, on fixe l attention des élèves sur les contenus et les résultats de l action, au détriment de l activité réflexive, c est-à-dire du processus de conceptualisation des propriétés de l action efficace. - Devenir des «pourvoyeurs de tâches». L essentiel de l activité des élèves consiste alors à explorer, manipuler, agir sur les objets, au lieu d apprendre à découvrir ou à comprendre. Les enseignants considèrent que la motivation est un pré requis de l activité, alors qu elle est un effet de l éducation. Cette conception explique des choix qui ne sont pas forcément pertinents : - Des tâches simples : Pour motiver leurs élèves, des enseignants, particulièrement en ZEP, leur font traiter des tâches qu ils connaissent et maîtrisent bien, voire leur laissent faire ce qui leur plaît. «Les pratiques enseignantes en ZEP seraient exagérément focalisées sur l entraînement et la vérification d automatismes, de routines et de tâches plus facilement accessibles aux élèves, mais de moindre productivité cognitive et culturelle» A. Ouzoulias Les enseignants efficaces ne font jamais l économie d apprentissages exigeants qui obligent les élèves à dépasser leurs goûts initiaux. - Des tâches attractives : Enseignants et auteurs de manuels déploient des trésors d ingéniosité pour embellir les situations d enseignement, comme si l origine de la motivation n était pas dans la nature de l apprentissage, mais dans le matériel ou les contenus à traiter. Or, la motivation pour les contenus est de courte durée et peut empêcher les élèves de développer une motivation intrinsèque pour l apprentissage lui-même. Il faudrait au contraire permettre aux élèves les plus en difficulté de découvrir que la prise de conscience des stratégies efficaces, l amélioration du fonctionnement cognitif, le développement du sentiment de contrôle pris sur l activité sont aussi des sources de motivation extrêmement puissantes. Conclusion Il est indispensable de faire du développement des compétences cognitives, métacognitives et langagières une priorité si l on veut lutter avec efficacité contre les inégalités sociales et scolaires qui engendrent les élèves difficiles mais aussi les décrocheurs. Jean Delord, professeur agrégé de philosophie Formateur à l IUFM de Toulouse

19 IV. Comment faire face TÉMOIGNAGES : quelques indications utiles AU SEIN DE L'ÉTABLISSEMENT La compréhension du fonctionnement de chaque élève constitue une étape clé dans l élévation de son niveau de réussite. On ne saurait insister sur l importance des réunions de synthèse de classes, de la concertation entre équipes éducatives, de la mobilisation des équipes comme autant de garanties de succès. L action éducative de l équipe consiste à construire un cadre d enseignement rassurant et rigoureux où tout est questionné professionnellement, où tout doit être exploité afin que le jeune y repère des significations sociales qui l incitent à reconsidérer son rapport aux autres, son rapport à l acte d apprendre. Il est bon parfois de rappeler que l équipe éducative d un établissement est constituée de professionnels exerçant des métiers différents les uns des autres, et que chacun doit se tenir aux missions qui lui sont assignées afin de devenir repérables et efficaces pour l élève. Plus le cadre est exigeant, plus il est perçu par le jeune comme rassurant et protecteur, ce qui permet de faire progresser le jeune sur des processus cognitifs dans le cadre de la spécificité des missions de l école, de le remettre en projet par rapport à des activités intellectuelles (de compréhension, d élaboration, de questionnement, de recherche et non des activités de répétition de schèmes opératoires). Les classes relais agissent également sur deux dimensions de la pédagogie : l espace et le temps. 8 Chaque fois que des stratégies d intervention (tutorat par des référents, actions des associations d aide à la scolarité, étudiants de l AFEV, lieux d écoute et de parole, dispositifs de remédiation par projets pédagogiques, remédiation par la pratique du FLE, PPRE, commissions de vie scolaire) ont été adoptées sur la base d une telle information, elles ont donné des résultats intéressants. 8 HUGON Marie-Anne, A propos de trois propositions pour les classes relais et pour le collège en général. LES SIGNES D APPEL D UN ADOLESCENT QUI VA MAL Expression de malaise, de souffrance, ils doivent être pris au sérieux, s ils se cumulent, se répètent, s accentuent ou s ils sont d apparition brutale. Plaintes corporelles - Fatigue, troubles du sommeil. - Troubles alimentaires. - Maux de tête, de ventre. - Difficultés de concentration. - Nombreux passages à l infirmerie. - Marques corporelles, scarifications, mutilations. Modification du comportement - Chute brutale des résultats scolaires ou surinvestissement. - Absentéisme, retards, fugues, clowneries incessantes. - Laisser aller dans l hygiène, l apparence physique. - Transgression et conduites à risque (fugues, violence, délinquance). - Consommation de produits licites ou illicites. - Plaintes réitérées sur la famille. - Isolement, repli sur soi, abandon des activités extérieures. - Vision négative de soi, du monde, de l avenir. - Variations de l humeur, angoisses, rituels. - Bizarreries. Messages directs ou indirects sur le suicide - Don d objets précieux à des amis. - Messages écrits par le suicide. - Messages verbaux directs : «de toute façon, je vais me foutre en l air», «je serai mieux mort», «si ça continue, je laisse tomber, je me casse», - Messages verbaux indirects : «vous seriez mieux sans moi je sers à rien, je suis nul», «bientôt, vous n aurez plus à vous en faire pour moi». L interprétation de ces signes nécessite la plus grande prudence et une évaluation de la gravité ainsi que de l urgence doit être effectuée par un professionnel médical et notamment par le médecin scolaire qui est le médecin de premier recours, afin de juger de l opportunité d une consultation spécialisée. 21

20 LES DISPOSITIFS ÉDUCATION NA NOM L ÉQUIPE PUBLIC ACCUEILLI Classe relais Labitrie Collège Labitrie Tournefeuille Tel : enseignant spécialisé (EN) - 1 éducateur - 2 aides éducateurs (EN) - 1 assistante sociale scolaire - des enseignants du collège intervenant ponctuellement selon les besoins spécifiques de l élèves Collégiens de 11 à 14 ans ne relevant pas de structures spécialisées (ITEP, SEGPA, SESSD ) et ne faisant pas l objet d une procédure d exclusion définitive de l établissement d origine. Elèves en situation de rejet de l institution scolaire qui s exprime sous différentes formes : - Rejet des règles de vie collective - Manquements répétés au règlement intérieur - Absentéisme chronique non justifié - Comportement d agressivité ou de repli - Refus d investissement scolaire 22 Classe relais 5 rue Sainte Lucie Toulouse Dispositif «Parenthèse» à l école Jolimont de Toulouse - 2 éducateurs PJJ - 1 professeur des écoles spécialisé (option F) Psychiatre Psychologue Assistante sociale - Adolescents de 15 à 16 ans en rupture avec l institution scolaire : - en situation d errance scolaire, exclus de plusieurs établissements ou ayant abandonné toute scolarité - encore inscrits dans un établissement de l Éducation nationale mais qui présentent un tel niveau de dysfonctionnement (absentéisme, violences, comportement délictueux ) qu ils sont proches de l exclusion - sous mesure de Justice. Ces mesures sont prononcées par le juge des enfants soit au titre de l enfance en danger, soit dans le cadre d un suivi pénal - sans mesure éducative - ne relevant pas de l éducation spécialisée - ne relevant pas d une prise en charge Français Langue étrangère ou illettrisme. Enfants scolarisés présentant un comportement incompatible avec le maintien dans leur classe Dispositif «parenthèse» au collège Clémence Isaure à Toulouse Sur le même modèle que le dispositif en école élémentaire. La saisine est faite Ateliers relais à Saint-Gaudens (collège Didier Daurat) et à Colomiers (Collège Jean-Jaurès) - 1 coordonnateur - 1 enseignant - 1 aide à l éducation - 1 éducateur spécialisé - partenaires spécifiques selon les activités choisies Collégiens démotivés montrant une inappétence aux activités scolaires, des attitudes problématiques, des relations difficiles, une déconcentration. Elèves très souvent absents MGI (Mission Générale d Insertion) Adolescents de + de 16 ans sortant du systèmes scolaire sans qualification.

21 TIONALE EN HAUTE-GARONNE LE PROJET PROCÉDURE D AFFECTATION La classe relais consiste en un accueil spécifique temporaire de l élève en vue de la réintégration dans le collège d origine après une phase pédagogique et éducative visant à réduire ses difficultés, les objectifs étant la rescolarisation et la remobilisation scolaire de l élève Les moyens : - Poursuite du programme suivi dans le collège d origine (contact obligatoire de l élève avec son référent dans le collège d origine) - Travail de remédiation des apprentissages scolaires par le biais de différents supports - Remise à niveau - Aide aux devoirs - Mise en place de contrats éducatifs - Travail d éducation à l orientation scolaire et professionnelle - Remobilisation des parents - Partenariat institutionnel Bilan d évaluation individualisé à la fin de chaque session avec l élève, sa famille ; le collège d origine et les différents partenaires. - Constitution d un dossier de candidature par le collège d origine à retirer auprès de la DEVE 3 à l IA. (Auparavant contacter la classe relais pour évaluer la pertinence de la candidature - Étude du dossier par le groupe départemental de vigilance - Affectation par l inspecteur d académie pour une durée de 6 semaines - Rencontres avec l équipe du collège d origine l élève et sa famille, son éducateur éventuel Le but du passage à la classe relais est de faire émerger et de mettre en place un projet cohérent pour l année suivante à travers 3 axes de travail : - la resocialisation - la rescolarisation : chaque élève passe une évaluation, puis travaille de façon individualisée ou en petits groupes. Le contenu des cours a comme support le référentiel du CFG (Certificat de formation générale) - l orientation : l objectif est de faire émerger un projet personnel et professionnel Le fonctionnement pédagogique est partagé entre des temps de classe et des stages en entreprise Permettre une «mise à distance» sur une période de 6 à 7 semaines. L enfant et la famille sont accompagnés dans cette démarche. Le transport est gratuit. - Les demandes d admission sont adressées soit à l inspection académique (DEVE 3 ou assistante sociale chef) pour les établissements scolaires, soit à la directrice du CAEI pour les établissements PJJ public ou habilité - L affectation à la classe relais est décidée par la commission EN/PJJ - Le service demandeur prend contact avec la classe relais et est reçu par l équipe - Un mois après l admission, un premier bilan est effectué en présence de l élève, sa famille et du référent - Des bilans réguliers sont mis en place dans le courant de la prise en charge. Les situations sont étudiées en équipe éducative regroupant la famille, l équipe enseignante, un représentant du dispositif «parenthèse», le psychologue scolaire, le médecin, l assistante sociale et la secrétaire CCPE. La proposition d intégration dans la classe parenthèse est soumise au comité de pilotage qui s engage à donner ou non son accord sous huit jours. 23 p a r le collège. Ces dispositifs «parenthèse» concerne les élèves domiciliés à Toulouse. L atelier relais vise à provoquer la reprise normale de la scolarité. Ils sont invité à vivre un programme d activités sportives, culturelles élaborés par l équipe de l atelier destiné à leur redonner confiance. Cet atelier dure quelques semaines, il peut avoir lieu pendant les vacances scolaires. La saisine se fait dans le collège d origine. Les élèves sont proposés en commission spécifique d admission par les principaux des collèges. Voir site académique fenêtre «enseignements» puis cliquez sur «insertion des jeunes».

22 LES DISPOSITIFS EN DEHORS DE L'ÉDUCATION NATIONALE Afin d accompagner au mieux un jeune dans son parcours et de trouver sa place parmi les différents partenaires qui essaient de travailler en réseaux (formalisés ou non), chacun doit avoir une connaissance suffisante et régulièrement actualisée des acteurs et des dispositifs, de leurs missions, indications et complémentarités. DES LIEUX D'ÉCOUTE ET D'ACCOMPAGNEMENT 24 Illustration : Victor Lasserre ÉCOLE DES PARENTS ET DES ÉDUCATEURS : Interrogations, difficultés, moments de crise avec votre adolescent : consultations avec un psychologue. Renseignement & prises de rendez-vous au rue Saint Jean Toulouse [email protected] (SIC) ASSOCIATION DE PSYCHOLOGUES CLINICIENS : Rencontres individuelles avec un psychologue pour soutenir les parents confrontés à des situations de difficultés avec leur adolescent. 17 bd Bonrepos Toulouse [email protected] POINT ÉCOUTE PRÉVENTION DE L ASSOCIATION ARPADE : Lieu d accueil et d écoute anonyme. Soutien des parents confrontés au mal-être, à l ennui, la drogue des adolescents. 39 bis rue de Cugnaux Toulouse [email protected] ASSOCIATION COUPLES ET FAMILLES DE TOULOUSE : Aide à la fonction parentale par des conseillers conjugaux et familiaux, sous forme d entretiens sur RDV. 2 rue Saint Jean Toulouse [email protected] ASSOCIATION REGARDS : Un lieu d information, d échange et de rencontre entre parents Place Charles de Gaulle Ramonville- Saint-Agne ASSOCIATION INTERACTIONS : Entretiens familiaux assurés par des professionnels pour aider les familles et les soutenir face aux problèmes qu elles rencontrent 46 rue Paul Bert Toulouse CIRCONSCRIPTIONS MÉDICO-SOCIALES DU CONSEIL GÉNÉRAL 31 : Accueil, écoute accompagnement et orientation ASSOCIATION ACCUEIL TOXICOMANIES POUR UNE APPROCHE THÉRAPEUTIQUE : Accueil et écoute des parents confrontés au comportement toxicomaniaque et à la crise d adolescence de leur enfant par un dispositif d entretiens individuels et/ou de groupes de paroles. 35 route de Blagnac Toulouse [email protected]

23 DES LIEUX DE SOINS Cliché : Luigi Zuccante Lorsqu un enfant ou un adolescent présente des t r o u b l e s mentaux et/ou comportementaux, on peut très schématiquement considérer que le dispositif de soins est organisé selon trois niveaux : - Un premier niveau de consultation initiale et dépistage : ici, c est le médecin de famille qui est en première ligne et qui restera le référent par la suite. Mais à cette étape, le pédiatre, le médecin de P.M.I. ou le médecin de l Éducation nationale interviennent également. - Un deuxième niveau de diagnostic et soins ambulatoires : à ce stade il est fait appel au C.M.P. et C.M.P.P., au service public hospitalier, aux consultations hospitalières spécialisées, aux psychiatres et psychologues libéraux - Un troisième niveau des structures spécialisées hospitalières et médico-sociales : ce sont les C.A.T.T.P., les hôpitaux de jour, les services d hospitalisation à temps complet, les ITEP, les instituts médico-éducatifs (I.M.E.). C.M.P. : centre médico-psychologique. C.M.P.P. : centre médico-psycho-pédagogique. C.A.T.T.P. : centre d accueil thérapeutique à temps partiel. SECTEURS DE PSYCHIATRIE DE L ENFANT ET DE L ADOLESCENT : o CHU de Toulouse- Hôpital de la Grave (Pr J.Ph. Raynaud) o Centre Hospitalier Gérard Marchant (Dr J.-J. Jousselin) o Centre de Guidance Infantile (Dr M. Ruel) LE CENTRE MÉDICO-PSYCHOLOGIQUE (C.M.P.) : Le C.M.P. est un centre de consultations de proximité, rattaché au secteur de pédo psychiatrie auquel ont accès, sans avoir à avancer de paiement, les enfants et les adolescents résidant sur la zone géographique de ce secteur. L équipe du C.M.P. propose des consultations, une démarche diagnostique pluridisciplinaire, des séances de soins en ambulatoire, des liens avec les partenaires qui interviennent auprès de l enfant. Indications : troubles psychiques de l enfant et de l adolescent, pour lesquels des soins en ambulatoire (consultations thérapeutiques, séances de psychothérapies, de rééducations, de guidance parentale ) avec une intégration sociale et scolaire préservée semblent a priori possibles à mettre en place et suffisants pour permettre une évolution satisfaisante. Dans certains cas, l accueil en C.M.P. peut être une étape dans l orientation vers une structure de soins plus intensifs ou plus adaptés. LES CENTRES MÉDICO-PSYCHO-PÉDAGO- GIQUES (C.M.P.P.) : Ils sont gérés par des associations et ont un statut privé. Leur fonctionnement est assez proche de celui des C.M.P. : équipe pluridisciplinaire, consultations, bilans, soins en ambulatoire, rééducations, orientations, articulation avec les partenaires Cependant, ils ne fonctionnent par selon les principes de la sectorisation mais peuvent être conventionnés avec un secteur de psychiatrie infanto-juvénile. LES INSTITUTS MÉDICO-ÉDUCATIFS (I.M.E.) OU INSTITUTS MÉDICO-PÉDAGOGIQUES (I.M.P.) : Ils accueillent des enfants présentant un retard mental. Dans certains établissements il peut s agir d enfants 25

24 présentant un polyhandicap : retard mental associé à une infirmité motrice cérébrale, à une encéphalopathie À l adolescence, le relais peut être pris par des instituts médico-professionnels (I.M.Pro.). LES INSTITUTS THÉRAPEUTIQUES ÉDUCA- TIFS ET PÉDAGOGIQUES (I.T.E.P.) (EX I.R.) : Ils accueillent des enfants qui ont un niveau intellectuel normal mais présentant des troubles du comportement qui entravent leur scolarité en milieu ordinaire. À l adolescence, le relais peut être pris par des instituts de rééducation professionnels (I.R.Pro.). L éducation, la pédagogie et les soins qui y sont dispensés visent à permettre la meilleure intégration et socialisation possibles. L équipe est pluridisciplinaire, avec notamment : psychiatres pour enfants et adolescents, psychologues, orthophonistes, psychomotriciens, éducateurs spécialisés, infirmiers, enseignants spécialisés, assistants de service social L admission dans un établissement médico-social est soumise à accord de la MDPH (Maison départementale de la personne handicapée) Dans tous les cas, un projet individuel de soins est mis en place, qui peut impliquer différents partenaires : ainsi, un enfant peut être accueilli dans un établissement médico-social et y être scolarisé entièrement (scolarité interne) ; il peut également être scolarisé en milieu scolaire ordinaire (scolarité externe). Ils sont gérés par des associations et ont un statut privé. Leur fonctionnement est assez proche de celui de C.M.P. : équipe pluridisciplinaire, consultations, bilans, soins en ambulatoire, rééducations, orientations, articulation avec les partenaires (Paragraphe réalisé à partir de la plaquette «Parents d adolescents» distribuées dans les collèges et d un document tiré du D.U. «Adolescents difficiles» du professeur J.-P. Raynaud). V. Pour aller plus loin dans la réflexion 26 Cliché : Luigi Zuccante ADOLESCENTS DIFFICILES : PARTENARIATS INDISPENSABLES! Professeur Jean-Philippe Raynaud Professeur des universités Praticien hospitalier, Service universitaire de psychiatrie de l enfant et de l adolescent, CHU de Toulouse, hôpital La Grave, TSA 60033, Toulouse cedex 9 Mail : [email protected] Comme l écrit Jacques Constant : «Si le processus d adolescence est absolument singulier, il est aussi totalement collectif. L adolescent consultant amène aussi avec lui toutes les problématiques socioculturelles de l adolescence dans nos sociétés contemporaines. Avec lui toute la société entre dans notre C.M.P., avec ses contradictions, ses crises, ses injustices, ses évolutions enthousiasmantes ou inquiétantes à nous de faire avec elle et lui». J ajouterai qu avec lui, l adolescent amène aussi, très souvent, un certain nombre de nos partenaires, parfois «au bord de la crise de nerfs» et de la rupture : environnement enseignant ou professionnel (dans les meilleurs des cas), services sociaux, équipes socio-éducatives, autres soignants du service public ou du libéral, protection judiciaire de la jeunesse,

25 magistrats, etc. Il favorise finalement sans le savoir la rencontre et le mélange de cultures très différentes, le jeu vivant des liens et du croisement des regards. Dans la panoplie du pédopsychiatre, le travail des liens occupe une place importante. Travail des liens psychiques, bien sûr, en particulier au cours de ce processus de l adolescence dont on sait à quel point il peut exposer à la déliaison, à l attaque de ce qui rassemble, de ce qui tient ou devrait tenir et de la pensée. Et combien sont coûteux les mécanismes de défense mis ici à l œuvre pour lutter, entre autre, contre la pulsionnalité, la désorganisation, l étrangeté. Mais c est aussi un travail des liens dans la réalité : liens familiaux, amicaux, sociaux, institutionnels. Pour paraphraser Kafka, on pourrait dire que certains adolescents, à défaut d être des artistes du lien, deviennent, à leur psyché voire à leur corps défendant, des artistes de la rupture. Plus j avance dans mon travail clinique, plus je me dis que c est une chance que de vivre dans une société aussi compliquée, aussi riche, où il existe des spécialistes de tout, plus ou moins autoproclamés, plus ou moins validés par les medias, où l on trouve des organisations verticales, horizontales, parallèles, souterraines, qui finalement nous donnent certes du fil à retordre, mais aussi du fil à tisser, des liens à nouer, à dénouer, à travailler, si possible avec l adolescent lui-même, sinon autour de lui et pour lui. Sorte de véritable médiation géante, de défi grandeur nature, de gigantesque bobine, en un peu plus compliquée et un peu plus délicate à manier que celle du petit-fils de Freud. Autre constat, pas très compliqué, pas très ambitieux : plus les adolescents sont difficiles, plus nous sommes nombreux à nous en occuper et plus les liens sont nécessaires mais mis à l épreuve. L adolescent en très grande difficulté attaque les liens et en particulier il mobilise tant qu ils n ont pas tous jeté les gants un nombre considérable de partenaires, tout en les mettant en très grande difficulté pour travailler ensemble. Enfin, depuis quelques années est entrée dans nos mœurs cette notion d adolescents difficiles. Cette appellation est plus politiquement correcte que l appellation «adolescents incasables», qu elle recouvre largement. Mais elle est aussi beaucoup plus floue et concerne à l évidence beaucoup plus d adolescents. Alors qu estce qu un adolescent difficile? À cette question, chacun répond à sa façon, en fonction de ses propres pratiques, de son vécu. La notion de «difficile» est très subjective, tout comme l urgence ou la dangerosité. Elle est très influencée par les contre-attitudes, le sentiment de solitude, d impuissance Chacun répond également en fonction de ses propres limites, de ses propres difficultés. Il est donc avant tout difficile de se mettre d accord sur une définition. Un adolescent qui nous met en difficulté? Un adolescent qui nous empêche de penser? Qui agit et pousse à agir, comme en miroir ou par identification? Mais aussi un adolescent qui se met en retrait ou qui surinvestit la réussite scolaire, la performance, le corps, les biens matériels et la consommation TRAVAILLER À PLUSIEURS Ce qui est à peu près certain aujourd hui, c est que le travail à plusieurs est une bonne piste avec des adolescents difficiles. Nous voilà à l heure des réseaux et des partenariats, plus ou moins formalisés. Même s ils demandent à être mieux théorisés, mieux repérés, mieux analysés, ces dispositifs présentent de nombreux avantages : ils mettent en scène, d une certaine façon, la «fonction contenante à plusieurs» dont parle Denis Mellier, dans un numéro récent de la psychiatrie de l enfant (2005) et le travail d intertransfert décrit par René Kaës, spécialiste des groupes (1993). On peut en rapprocher la notion d «intervision», développée par Evelyne Grange-Segeral (2001), qui traduit cette façon que nous avons parfois de croiser nos regards de professionnels de champs différents, de nous fabriquer une culture commune. Le plus important et le plus utile c est sans doute de réussir un certain niveau d accordage au sein de la constellation de professionnels qui intervient parfois autour d un adolescent. Et les difficultés à s accorder seraient peut-être justement un excellent indicateur, dans cette période où l on cherche à tout prix à disposer d éléments prédictifs objectivables, des difficultés à venir et de l attention particulière à apporter aux échanges et à la mise en commun des regards et des pratiques autour de tel ou tel adolescent. Insistons toutefois sur l importance des aspects transférocontre-transférentiels, qui viennent souvent brouiller les pistes et compliquer d autant mieux les situations qu ils ne sont pas toujours travaillés en tant que tels. À ce sujet j insisterai sur la nécessité d aider les aidants, ceux qui sont sur le terrain, qui vivent les difficultés, à garder une pensée vivante, à travers par exemple des analyses et des partages de pratiques, mais aussi des informations ou des formations adaptées. Confrontés de façon répétitive et quotidienne aux dimensions les plus primitives, archaïques, de la souffrance des adolescents (voir la multiplication des diagnostics d états limites ou de pathologies narcissiques), notamment dans leur expression comportementale et destructrice qui renvoient inévitablement à la pulsion de mort, les partenaires peuvent se défendre ou faire face de différentes façons. Il faut redire une fois pour toutes que toutes les formations, y compris la formation psychanalytique, toutes les certi- 27

26 28 tudes, y compris celles de la science ou de la biologie, tous les protocoles, toutes les circulaires, ne protégeront jamais un professionnel, un individu, un groupe, d être lui-même pris dans des mouvements inconscients qui le dépassent et le privent d une partie de ses compétences et de son savoir-y-faire. En psychiatrie, on connaît bien la fréquence des conflits intra ou interinstitutionnels, des clivages, des projections, des confusions de rôles et de place, des phénomènes d adhésivité, des disqualifications réciproques. On en arrive encore à de véritables attaques de la pensée, de la relation, qui peuvent aboutir, au mieux à une analyse de ces mouvements et à leur résolution au moins partielle, au pire à la rigidification voire à la fixation et au blocage. Le travail à plusieurs, avec des temps, des espaces, des fonctions suffisamment différenciées, mais avec en même temps une communauté suffisante d objectifs psychiques (et développementaux en général) est un modèle particulièrement pertinent pour des raisons bien connues : mise en circulation, dilution raisonnée des phénomènes transféro-contre-transférentiels, différenciation suffisamment claire dans la réalité, travail des liens et de désamorçage de la répétition, etc. Mais il demande des efforts, une qualité et une «tranquillité» relationnelles, des habitudes de travail en commun, des moyens pour travailler ensemble de façon indirecte, qui n ont rien à voir avec la conception parfois simpliste et «à peu de frais» qui a prévalu concernant les réseaux ou l adressage à des partenaires qui sont «sensés savoir». On ne remplacera pas par un questionnaire standardisé national et quelques conduites à tenir protocolisées, fussent-elles élaborées par les meilleurs experts, le travail fin et personnalisé de repérage, de mobilisation des partenaires, d accompagnement vers les relais, de tuilage «cousu mains», auxquels on peut aujourd hui prétendre dans et autour de nos équipes. Tout au moins sur le plan qualitatif (les compétences sont là), car sur le plan des moyens, les limites sont malheureusement vite atteintes. Et que l on ne nous parle pas de coût et de rentabilité comparée, alors que la plupart des études mises en avant soit ne portent que sur des périodes d évolution à court ou moyen terme, soit n évaluent que des aspects très ciblés du développement et de ses troubles. Alors quelle est la réalité du terrain? Tout d abord, nous n avons pas attendu les expertises et les recommandations des uns et des autres pour travailler en réseau. Le secteur de pédopsychiatrie a d ailleurs été construit il y a des dizaines d années comme un paradigme du travail en pluridisciplinarité et en partenariat. Mais une autre réalité qui s impose à nous est par exemple l échec du partenariat analysé à la lumière des admissions de mineurs aux urgences de l hôpital des enfants du CHU de Toulouse. Pourquoi tant de jeunes arrivent-ils aux urgences comme on se cogne à une vitre? Pourquoi les parents, mais aussi les professionnels ont-ils si volontiers recours aux services d urgences au lieu d activer ou au moins d accorder un peu plus de confiance aux partenariats «de droit commun»? On nous répondra qu il est difficile d obtenir un rendez-vous, mais nous constatons que de nombreux jeunes sont déjà suivis ou ont déjà rencontré plusieurs spécialistes. On sait aussi qu il est difficile de résister à la pression du passage à l acte. Mais ces adolescents sont également victimes d une espèce d idéalisation incroyable et persistante de l hôpital, véritable matrice dont on aime à croire qu elle accueille tout et tout le monde avec bienveillance, à laquelle on attribue ou fait semblant d attribuer une toute puissante bien difficile à satisfaire. L hôpital-baleine, qui avale Pinocchio, l enfant rebelle, mal fini, qui souffre peut-être d un T.O.P. (trouble oppositionnel avec provocation) ou d un autre trouble des conduites. Au passage on remarquera que la baleine avale aussi le père, dépassé, déresponsabilisé, en difficulté de parentalité. Elle avale aussi en même temps un peu de l eau du bain (les professionnels?), pour finalement recracher un enfant grandi, mûri, devenu sujet et acteur de sa vie. Mais malheureusement nous savons tous qu une telle idéalisation, si elle fait des contes formidables, peut souvent cacher son contraire, notamment une certaine défiance, une ambivalence peu sécurisante, et nous expose à bien des désillusions, des désengagements violents et des attaques. Face à tous ces constats, toutes ces interrogations, nous avons notamment créé à Toulouse il y a deux ans un diplôme universitaire intitulé : «Adolescents difficiles, approches et pratiques interprofessionnelles». Nous avons également participé activement à la formation de formateurs à la prévention du suicide et un travail collaboratif se met en place actuellement sur le repérage des troubles psychopathologiques. Une recherche d amplitude nationale est également envisagée sur les parcours de soins et les parcours de vie des jeunes les plus en difficulté et un réseau de santé mentale autour des adolescents, le R.A.P. 31, vient enfin d obtenir une aide pour son démarrage en Haute-Garonne. Pour conclure, je dirai que comme il existe une préoccupation maternelle primaire et une capacité de rêverie, je suis convaincu qu il existe une préoccupation professionnelle et une capacité des professionnels à rêver leurs patients ou à rêver pour eux, avec eux. Mais ces capacités ne sont pas primaires. Ou en tout cas pas que primaire. Elles se suscitent, se cultivent et s entretiennent. Elles ont des dimensions collectives (une préoccupation commune de fond) et des dimensions

27 individuelles, liées à la fois à l adolescent lui-même, à la famille dont on s occupe, mais aussi aux effets de rencontre et d empathie avec les partenaires. Pour ma pratique je retiendrai cinq leçons : - La pédopsychiatrie et ses partenaires sont à un tournant, en particulier pour ce qui est du travail en commun et notamment pour les adolescents difficiles. - La demande de nos partenaires n a jamais été aussi forte et aussi intelligente : quand j écris intelligente, je veux dire qu il me semble que le niveau d information et d échanges, les compétences sur le terrain, la volonté d avancer n ont jamais été aussi importants, même si l on se plaint toujours et si cela peut toujours s améliorer. - Il nous faut saisir les opportunités, quand elles sont dignes bien sûr, de développer et diversifier les partenariats, les prises en charges partagées, les tuilages Pour cela il nous faut, chacun dans son contexte, chacun avec ses moyens et la culture qui lui est propre, rester ouverts aux collaborations, aux échanges, aux formations réciproques qui ont toujours des effets sur nos actions de terrain. - Il est indispensable que nos actions indirectes soient reconnues dans les futurs outils d évaluation de nos pratiques, sinon nous irions vers une régression historique. - Il nous faut aussi avoir le courage de résister à certaines injonctions, quand elles nous semblent aller à l encontre des soins, de la pensée et de l éthique, mais cela, les professionnels de l enfance et de l adolescence savent le faire depuis toujours. POUR QU IL N Y AIT PLUS D ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ. Par Nicole Delvolvé Professeur des universités à l IUFM de Toulouse spécialiste en ergonomie appliquée aux systèmes scolaires Quand arrêterons-nous d envoyer des élèves «s abîmer» contre le mur des apprentissages scolaires? Quand comprendrons-nous qu ils doivent maîtriser des compétences socles pour qu ils puissent apprendre les savoirs, savoir faire et savoir être imposés par les programmes? Mais alors, comment faire? Suffit-il de leur dire qu ils peuvent apprendre pour qu ils apprennent? Qu ils travaillent avec des jeunes enfants ou des adolescents, pour certains enseignants l explication la plus consensuelle des difficultés rencontrées stigmatise la personnalité complexe de l élève, individu, forcément singulier, défini par un niveau de développement cognitif strictement personnel. Devant ce constat, quel chemin prendre pour avancer vers la réussite scolaire? Il serait utopique d imaginer changer l histoire de chaque élève pour faire mieux ensemble. Peut-être conviendrait-il tout simplement de décider de transmettre à tous les élèves des compétences pour qu ils construisent des outils mentaux pour apprendre avec plus d efficacité? Apprendre aux élèves à apprendre engage une forme nouvelle de «centrage sur l élève» qui a la prétention de contrôler les phénomènes importants de décrochage scolaire en repensant la façon d enseigner et en apportant de nouveaux savoirs. Il demande aux enseignants de s engager dans une dimension d autoformation permanente, en tout cas il a la prétention d être fondateur d une compétence permanente à se former. Car pour faire évoluer les pratiques scolaires, il faut que les adultes et les jeunes utilisent des connaissances nouvelles : les premiers pour comprendre les élèves, les seconds pour comprendre qui ils sont, où ils vont et comment ils pourraient suivre avec plus de réussite le chemin plein d embûches tout au long de leurs parcours scolaires. L étude des supports écrits centrés sur les pratiques des enseignants en situation de classe montre que, le plus souvent, les actions mises en place décident : - de faire évoluer les modalités pédagogiques - et/ou proposent des méthodologies pour analyser les pratiques en classe - et/ou sollicitent la conception de nouveaux supports didactiques en lien avec l évolution des nouvelles technologies Cependant, force est de constater que les nouveaux dispositifs didactiques et pédagogiques ne satisfont alors que partiellement l objectif annoncé qui les justifient. Comme si la complexité des situations scolaires, leur diversité, la singularité des collectifs humains, le caractère individuel de chaque élève défini par sa propre histoire, son expérience unique, faisaient obstacle à l efficacité des choix pédagogiques et objets didactiques innovants. Il est urgent de penser toutes ces actions originales, novatrices, dans un cadre conceptuel adapté à la réalité de chaque situation scolaire. Il s agit de ne pas penser les temps, les contenus, les supports didactiques, etc. en tant qu éléments isolés mais de les intégrer dans la réalité des systèmes pour comprendre la pertinence des choix techniques, organisationnels et humains qui sont proposés. Tout nouveau choix doit améliorer l équilibre de l élève 29

28 30 dans sa situation ; c est pourquoi on peut être en droit de se demander si l attitude centrée sur les objets pour transformer le monde scolaire ne risque pas de faire oublier cet être humain normalement doué d une originalité extrême et travaillant dans une situation scolaire non moins singulière». Face à cette réalité complexe, les questions qui se posent à l enseignant sont toujours les mêmes : Comment répondre aux exigences du programme en laissant le moins possible d élèves sur le bord du chemin? Quels éléments doit-il intégrer dans son projet afin de contrôler au mieux le décalage entre «ce qu il avait prévu de faire et ce qu il a fait réellement»? Admettre que l emploi du temps et la programmation qu il élabore puissent être modulés en fonction du moment du jeune élève, ce n est facile ni sur le plan conceptuel, ni sur le plan pratique! Comment trouver pourtant le meilleur compromis possible entre le respect des besoins fondamentaux de l élève et la prise en compte des instructions officielles? Comprendre qu avant de commencer la séance, il faut que tous soient à un niveau de disponibilité mentale adaptée aux exigences du travail qui arrive, c est fondamental pour ne pas s épuiser dans une relation destructrice avec les élèves. Mais comment palier ce type de situation tellement courante qu elle est admise comme normale? Accepter que si l élève ne donne pas de sens à ce qu il fait en cours, il quittera le chemin des apprentissages scolaires. Ce fait impose d intégrer l objectif «donner du sens» à tous les moments vécus par les élèves. Comment faire? Il faut tout simplement expliquer au jeune qu est-ce qu apprendre, qu est-ce que comprendre, qu est-ce que raisonner. Bref, pratiquer en classe la pédagogie de la métacognition, quel que soit le niveau des élèves et le savoir disciplinaire enseigné. 1. Aider les élèves à comprendre leurs propres mémoires. Interroger ses mémoires c est «savoir ce que je sais de ce que je ne sais pas». C est la méta mémoire d après les chercheurs. Ce premier aspect, savoir quand on sait ou quand on ne sait pas, représente une forme de conscience de soi. Être un bon élève, c est apprendre à être conscient de sa propre intelligence au sens de connaissances et du degré que peut atteindre alors sa propre compréhension. Un «bon» élève peut parfaitement dire qu il ne sait pas, simplement parce qu il exerce un contrôle permanent sur ses propres connaissances L élève «médiocre» ne sait pas ou a peur de savoir, la plupart du temps, s il sait ou s il ne sait pas. L élève en réussite, c est celui qui a compris que la mémoire humaine est telle qu elle n accepte que des informations qui ont du sens pour le sujet apprenant. Il a toujours près de lui un dictionnaire ou n hésite pas à se faire expliquer le sens des mots qu il ne connaît pas. Il établit des liens entre les savoirs donnés par chaque professeur. En bref, connaître ses propres connaissances, mettre en place des stratégies de structuration de l information à apprendre, comprendre que pour apprendre il faut avoir préalablement compris, sont les objectifs pédagogiques qui guident l enseignant quand son projet est d aider l élève à construire des compétences méta mnésiques. Dans la réalité des situations d apprentissages scolaires, quel que soit le niveau scolaire des élèves, tous doivent construire et faire vivre «des règles pour apprendre» : - organiser les savoirs nouveaux sous forme d un schéma, d un tableau, d un résumé, de mots clefs, etc. - rechercher des liens entre les disciplines abordées en cours, - répéter plusieurs fois le contenu compris, - faire un plan du cours, - mettre en couleur les mots importants. - etc. Et pourtant ces stratégies ne sont pas suffisantes. 2. Faire construire par les élèves un ensemble de règles «outils pour apprendre» Tous les élèves devraient pouvoir mettre en pratique un guide qui, à l instar des règles de vie de classe, énumère les règles que l élève doit respecter pour faire avec efficacité son travail scolaire. 3. Enfin, aider les élèves à comprendre qu apprendre c est un travail long et difficile. Ils doivent apprendre à se méfier des illusions suivantes : - L illusion de simplicité : apprendre ce n est pas simple. C est une activité mentale qui mobilise de nombreuses habiletés comme l attention, la compréhension des stratégies de raisonnement, l évaluation des connaissances nécessaires, la maîtrise de ses propres émotions. L élève doit avoir conscience de la complexité de l apprentissage - L illusion de stabilité : ce qui est appris à un moment donné n est pas forcément exprimé un moment plus tard. La mémoire n est pas toujours accessible. Mais il y a des stratégies à mettre en œuvre pour maintenir en éveil les mémoires et donc les trouver quand on en a besoin. L élève doit apprendre ces stratégies-là.

29 - L illusion de stratégies collectives : tous les élèves d une même classe ne construiront pas la même connaissance à partir d un même savoir. Chaque élève a construit durant son histoire personnelle des représentations sur le monde qui l entoure, des «précurseurs» pour comprendre ce qu il doit apprendre. C est sur cette base-là que chaque élève va élaborer ses nouvelles connaissances. Permettre aux élèves de contrôler, réveiller, comprendre leurs propres représentations avant d entrer dans l apprentissage est la seule façon pour qu à la fin du cours ils aient entendu la même chose et construit une nouvelle connaissance, commune à tous et partagée par tous, en s appropriant un même savoir. - L illusion du caractère unitaire de la tâche : il n existe pas de tâche simple. Construire des compétences sportives mobilise de nombreuses habiletés mentales qui sont les mêmes que celles qui permettent de résoudre un problème de mathématiques. Les élèves qui ont perdu confiance dans certaines disciplines seraient rassurés s il leur était permis d entendre ce qui vient d être écrit! - L illusion de l échec : les causes de l échec sont multiples. Il n existe pas a priori d élèves en échec car potentiellement tous les élèves peuvent apprendre. Quel dommage qu ils n en soient pas tous convaincus! - L illusion de la réparation : la réparation est moins efficace que la prévention. Il faut donc donner aux élèves des outils mentaux avant même de les engager dans les apprentissages scolaires. En bref, aider les élèves à se connaître, à comprendre leurs fonctionnements psychologiques, cognitifs et affectifs, pour en faire des objectifs de compétences à maîtriser, constitue une démarche d une réelle importance pour l efficacité des apprentissages. Cette étape préalable devrait leur permettre d entrer de façon plus impliquée dans les apprentissages scolaires et de faire, sans trop souffrir, le long parcours qui leur est proposé. Les trois piliers de l apprentissage ne sont-ils pas : le sens, la structuration des savoirs et la confiance en soi? Comment faire alors pour qu ils supportent l Élève dans ses apprentissages? (Cette réflexion est extraite du livre «Tous les élèves peuvent apprendre», N. Delvolvé, Ed Hachette Éducation, 2005) POURQUOI EXISTE-T-IL DES DIFFÉRENCES ENTRE ÉLÈVES TELLES QUE CERTAINS VONT EN SEGPA ET D AUTRES DANS LES GRANDES ÉCOLES? ÉLÉMENTS DE RÉPONSE D UN POINT DE VUE PSYCHOLOGIQUE. Par André Tricot ERT hypermédias et apprentissages IUFM de Midi Pyrénées Laboratoire travail et cognition UMR CNRS, EPHE et université Toulouse 2 Pour répondre à cette question, les psychologues et l école ont d abord utilisé un chemin tortueux. Au début du XXe siècle en effet, ce sont les tests psychométriques qui ont été utilisés pour fournir l explication. Réussissent ceux qui sont intelligents. Ne réussissent pas (et doivent être orientés vers des sections spécialisées ou quitter l école) ceux qui ne sont pas intelligents. Or ces tests ont été mis au point par Binet et Simon comme des outils standardisés de pronostic scolaire. Ils étaient censés permettre d indiquer, quel que soit le lieu où était scolarisé l enfant, si celui-ci pouvait poursuivre une scolarité de type secondaire ou non. Pour cela, les tests consistaient simplement en un jeu d épreuves standardisées (comme les évaluations nationales à l entrée en CE2 ou en 6e aujourd hui), pouvant évaluer de façon équitable et objective le niveau scolaire de chaque enfant. Ces tests étaient aussi relativement stables, contrairement aux évaluations utilisées aujourd hui. Par un effet bizarre, notamment quand ils ont connu un grand succès aux États-Unis, ces outils de mesure standardisée du niveau scolaire sont devenus des outils de mesure de l intelligence (Terman). Puis des outils d explication, par l intelligence, du niveau scolaire! Passons sur d autres dérives, qui vont aller jusqu à considérer que l intelligence est générale (Spearman) et même héréditaire (Goddard, Burt). Aux États-Unis, cette explication par l intelligence est restée très forte jusqu à la fin du XXe siècle. Elle a été nuancée, notamment à partir des années 1980, de deux manières. Tout d abord par Gardner, avec l idée que l intelligence n est pas générale mais multiple : verbale, corporelle, mathématique, musicale, sociale, etc. Non seulement il n y a pas de hiérarchie entre ces différentes formes, mais les transferts sont possibles d une forme à l autre. Sternberg a, quant à lui, proposé une théorie de l intelligence en trois formes : analytique, créative et pratique. Sans faire de hiérarchie entre ces formes, il admet que des formes différentes d intelligence correspondent à des scolarités, des orientations et des métiers 31

30 32 différents. De façon plus radicale, un autre psychologue américain, Siegler, considère aujourd hui que le concept d intelligence tel que nous l utilisons généralement est juste le signe de notre difficulté à rendre compte de la diversité cognitive ou intellectuelle. En effet, l intelligence telle qu elle est conçue classiquement, n explique rien de la différence entre les enfants. Elle constate, c est tout. Elle utilise des mesures de corrélation avec d autres facteurs, pour constater que, généralement, les enfants présentant telle ou telle caractéristique (pauvreté, précarité, origine sociale et culturelle défavorisées, parfois même certaines maladies) ont de moins bons scores aux tests d intelligence que les autres. Ce qui expliquerait leur faible réussite scolaire. Mais, pour faire ce constat, on n a pas besoin de la notion d intelligence. On peut constater directement que les enfants pauvres, en situation précaire, d origine sociale et culturelle défavorisées, réussissent généralement moins bien (mais, bizarrement, pas toujours ) que les autres. Stephen Gould, dans son magnifique ouvrage «La malmesure de l homme» a dit tout cela bien avant moi. Une autre voie a été ouverte, dès les années 1930, par Piaget. Pour lui, l intelligence de l enfant est le résultat d une construction. Le développement de l enfant peut être décrit (entre autres) comme celui de ses connaissances. Celles-ci vont du particulier au général, du concret à l abstrait. Ici, une explication est proposée. Sont intelligents (ou ont des connaissances, ce qui est synonyme) les enfants qui ont appris, c est-à-dire construit des connaissances. La question devient donc : pourquoi certains élèves apprennent mieux que d autres? Pour répondre à cette question, de nombreux travaux ont été conduits, et ont en particulier montré : - Que les compétences sont souvent spécifiques à un domaine : je peux très bien savoir faire ceci dans tel contexte (raisonner logiquement quand on me demande de résoudre un problème de logique) et être incapable de savoir faire la même chose dans un autre contexte (raisonner logiquement dans ma vie quotidienne). Par exemple, Chase et Simon ont montré en 1973 que les experts au jeu d échecs ont des capacités de mémorisation très importantes, y compris avec des présentations très courtes de pièces sur un échiquier, dans une tâche de mémorisation de la disposition des pièces sur l échiquier, si et seulement si la disposition correspond à une partie en cours. Si les pièces sont disposées au hasard, les grands maîtres n ont pas de meilleures capacités de mémoire que vous et moi. - Que les troubles de l apprentissage (dyslexie, dysphasie, dyscalculie, dyspraxie), quand ils sont diagnostiqués suffisamment tôt et de façon précise, sont aussi très souvent spécifiques à un domaine (une proportion importante d enfants dyslexiques diagnostiqués tôt et bien rééduqués n ont pas d autres difficultés que celles dans le domaine de la lecture, et encore ces dernières peuvent-elles être largement compensées). - Qu une performance dépend autant de la compétence de l individu que de la façon dont il aura interprété la tâche qu on lui propose et de la façon dont on lui aura présenté cette tâche ; on peut à la fois posséder une compétence et être incapable de la mobiliser pour réaliser telle tâche particulière. Pour illustrer ce dernier point, on peut rapporter le travail d un psychologue français, Monteil, qui avec ses collaborateurs a conduit une série d expériences où il demandait à des élèves en classe de 5e de réaliser une tâche de reproduction «de mémoire» d une figure assez complexe (la figure de Rey). Il indiquait à certains élèves qu il s agissait d une épreuve de dessin, tandis qu à d autres il indiquait qu il s agissait d une épreuve de géométrie. Parmi les élèves qui ont réalisé cette épreuve, certains étaient très «faibles» scolairement, tandis que les autres étaient très «forts». Monteil obtint le résultat suivant : avec le mot dessin, les «bons élèves» et les «mauvais élèves» produisent des performances équivalentes. Avec le mot géométrie, les «bons élèves» réalisent une bonne performance, tandis que les «mauvais élèves» produisent une faible performance. On peut donc rajouter aux trois points évoqués plus haut, un 4e : - Les performances scolaires d un élève dépendent aussi de sa propre croyance en ses capacités, croyances qui diffèrent d une discipline scolaire à l autre. Aujourd hui, ces travaux permettent d avoir quelques éléments de réponse à la question : pourquoi certains enfants, en dehors d une quelconque pathologie ou d un quelconque trouble de l apprentissage, apprennent moins bien que les autres et se retrouvent par conséquent en difficultés? Ces éléments de réponse sont : 1. Le manque de connaissances. 2. La difficulté à mobiliser une connaissance que l on possède : cette difficulté est due à un problème d interprétation de la consigne ou des attentes de l enseignant. Elle peut aussi être due à un état de surcharge, lui-même dû à un manque d automatismes (surcharge cognitive) ou à des problèmes affectifs : l enfant ne parvient pas à mobiliser suffisamment d attention sur la tâche, ce problème attentionnel gênant la mobilisation des connaissances. 3. La difficulté à gérer sa propre activité, le manque de compétences dans le domaine de l organisation

31 de son propre travail, son évaluation et sa régulation. 4. Le manque de motivation, qui est notamment dû à une représentation de soi-même comme incapable de réussir la tâche prescrite par l enseignant, ou comme manquant d intelligence. Il peut aussi provenir d un manque d intérêt pour la situation, l impossibilité de comprendre le sens ou l utilité de cette situation. 5. Ne pas savoir ou vouloir travailler à l école, ne pas en connaître les règles implicites ou explicites. Il est généralement admis aujourd hui, que quand elles sont trop nombreuses, ces difficultés entraînent une baisse des performances, parfois de façon durable. Donc, pour être tout à fait explicite : quand il n y a pas de source pathologique, les difficultés scolaires ont pour principale cause leur propre accumulation. Les chercheurs et les différents acteurs de l école ont maintenant beaucoup de travail devant eux, car il me semble qu ils doivent expliquer : - Comment répondre à ces difficultés? - Pourquoi certains enfants rencontrent-ils ces difficultés? Quels facteurs scolaires, sociaux, culturels et affectifs ont des effets sur l apparition de ces difficultés? À la première question, Nicole Delvolvé apporte quelques éléments de réponse dans son article. À la seconde, je crois que la psychologie culturelle, la psychologie cognitive et la sociologie de l école peuvent apporter un élément de réponse : certains enfants ne réalisent pas hors de l école (dans leur famille, dans leur vie culturelle et sociale) un certain nombre d apprentissages implicites pourtant fondamentaux pour la réussite à l école. Ces apprentissages implicites concernent des domaines comme la langue orale, ou la signification et l utilité des savoirs scolaires. Ces lacunes dans des apprentissages implicites gênent les apprentissages scolaires et conduisent progressivement à l accumulation de difficultés. Bibliographie BIBLIOGRAPHIE GÉNÉRALE SUR L ADOLESCENCE DIFFICILE ANATRELLA Tony, Adolescence au fil des jours. Chronique des paroles et des maux d adolescents, CERF, 1999 ANATRELLA Tony, Interminables adolescences. Les 12/30 ans. Collection Éthique & Société, CERF/CUJAS, 2002 BLIN Jean-François, Classes difficiles, des outils pour prévenir et gérer les perturbations scolaires, Delagrave Pédagogie et formation, 2001 DOLTO Françoise, La cause des adolescents, collection Réponses, Robert Laffont, 1997 DUBET François, La galère : jeunes en survie, collection Mouvement, Fayard, 1992 DEBARBIEUX Gérard, La violence en milieu scolaire, collection Actions Sociales, ESF, 1999 DEBARBIEUX Gérard, Souffrance et violence à l adolescence, ESF, 2000 EHRENBERG Alain, La fatigue d être soi, édition Odile Jacob, 1998 MARCELLI Daniel, L enfant chef de famille, Poche, 2006 MARCELLI Daniel, Dépression et tentatives de suicide à l adolescence, collection Les âges de la vie/psychopathologie, MASSON, 2001 Prévention des conduites addictives, collection Repères, Séren, VARGA Kati, L adolescent violent et sa famille. Psychothérapie des liens de dépendances, collection Enfance/clinique, PRIVAT, 1993 Revue Le Débat, L enfant-problème, n 132 nov.déc. 2004, Gallimard Les recherches du GRAPE «Mais où est donc passé l enfant?» Éditions ERES La nouvelle revue de l AIS, Décrochage scolaire et déscolarisation, 2003 BIBLIOGRAPHIE CONCERNANT UNE DIDACTIQUE DE L ÉCRIT AU PROFIT DES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ BRIGAUDIOT Mireille, BRUN Alain, LEVINE Jacques, OUZOU- LIAS André, Comprendre et aider les enfants en difficulté scolaire, Éditions Retz, 2004,** BRIGAUDIOT Mireille, Première maîtrise de l écrit, CP, CE1 et secteur spécialisé, Hachette Éducation, 2004,*** CHAUVEAU Gérard, Comprendre l enfant apprenti-lecteur, Recherches actuelles en psychologie de l écrit, Éditions Retz, 2001,* CHARTIER Anne Marie, CLESSE Christiane, HEBRARD Jean, Lire écrire, 2. Produire des textes, Éditions Hatier, 1998,*** GOIGOUX Roland, Les élèves en grande difficulté de lecture et les enseignements adaptés ; CNEFEI, 1997 La synthèse de l étude, réalisée par Roland Goigoux (IUFM d Auvergne), à la demande de la DESCO en 1998 est disponible en annexe du document Accompagnement des programmes en SEGPA (p ), CNDP, Note de synthèse : apprentissage et enseignement de la lecture en SEGPA OUZOULIAS André, Le MEDIAL, Éditions Retz, 2000, OUZOULIAS André, Favoriser la réussite en lecture : Les MA- CLE (Modules d Approfondissement des Compétences en Lecture- Ecriture), Éditions Retz, 2004, Vous trouverez une bibliographie complète sur le rapport à l autorité sur le site rubrique «Bibliographies». Un site complet sur la psychologie, l éducation et l enseignement spécialisé. 33