UNE ÉTUDE TEMPUS. Etat du Processus de Bologne dans les Pays Tempus du Sud de la Méditerranée ( ) Volume 03 Avril 2010

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1 UNE ÉTUDE TEMPUS Etat du Processus de Bologne dans les Pays Tempus du Sud de la Méditerranée ( ) Volume 03 Avril

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3 Etat du Processus de Bologne dans les Pays Tempus du Sud de la Méditerranée (2009/2010) La version de référence est la version anglaise "State of Play of the Bologna Process in the Tempus Countries of the Southern Mediterranean ( )" Cette étude a été réalisée dans le cadre du Programme Tempus de l Union Européenne qui est financé par le Bureau de Coopération EuropeAid et la Direction Générale de l Elargissement. Les données de ce rapport ont été fournies par les Bureaux Nationaux de Tempus, en accord avec les autorités nationales et les Délégations de l UE dans les pays concernés. La préparation de ce rapport n aurait pas été possible sans la collaboration étroite et le soutien fourni par Eurydice, le réseau des systèmes et des politiques d éducation en Europe. Agence Exécutive Education, Audiovisuel et Culture Unité P 10 Tempus et Coopération Bilatérale avec les Pays Industrialisés Adresse : Rue Colonel Bourg, Bruxelles, Belgique Adresse postale : Avenue du Bourget, Bruxelles, Belgique Téléphone : (32-2) Fax : (32-2)

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5 3 Préface Depuis le début des années 2000, le Processus de Bologne s est élargi de l Union Européenne (UE) vers les pays du voisinage et la Déclaration de Bologne a été signée par 47 pays. En outre, un nombre croissant de pays ont manifesté leur intérêt dans ce processus en mettant en œuvre, de manière volontaire, la plupart de ses recommandations et de ses instruments et ont fait de ce processus un objectif politique majeur à l échelle nationale sans rejoindre officiellement le processus intergouvernemental. Le présent rapport est un premier essai destiné à décrire la mise en ouvre du Processus de Bologne dans les pays du Sud de la Méditerranée éligibles au Programme Tempus. Les résultats montrent l attractivité des concepts et des instruments de Bologne en particulier dans la région du Maghreb, et les efforts indéniables des pays méditerranéens afin de se rapprocher de l Espace Européen de l Enseignement Supérieur. Depuis 2002, de nombreuses initiatives pilotes ont été lancées dans le Programme Tempus, devenu indubitablement un instrument majeur pour la promotion du Processus de Bologne dans cette région. Le rapport a été produit par l Agence Exécutive Education, Audiovisuel et Culture (EACEA), responsable de la gestion de certains segments des programmes de l UE dans le domaine de l éducation, grâce aux pouvoirs qui lui ont été délégués par la Commission Européenne. Elle est également responsable de la collecte et de l analyse des informations nécessaires à la bonne mise en œuvre de ces programmes. Cette étude a été réalisée par l unité en charge de la gestion du Programme Tempus, en coopération avec l unité de coordination d Eurydice, le réseau bien connu des systèmes et politiques d éducation en Europe. Les données ont été fournies par les Bureaux Nationaux Tempus, en accord avec les autorités nationales et les délégations de l UE dans les pays concernés. Ce rapport fait partie d une analyse plus large qui a consisté à collecter des données sur la mise en œuvre du Processus de Bologne dans tous les pays Tempus. Une étude complète de cette mise en œuvre dans tous les pays Tempus a été publiée dans un rapport à part. Le rapport est essentiellement destiné à tous les acteurs du Programme Tempus, y compris les bénéficiaires actuels et futurs. Je suis convaincu que l analyse des données uniques rassemblées dans ce rapport les aidera à affiner leurs stratégies et à optimiser l impact du programme et des projets individuels sur l enseignement supérieur dans les pays du Sud de la Méditerranée. Cette étude pourra conduire également au développement d ambitieuses stratégies régionales et interrégionales. Gilbert Gascard Directeur Agence Exécutive Education, Audiovisuel et Culture (EACEA), Bruxelles

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7 5 Table des Matières Introduction Résumé Partie 1 : La structure en trois cycles de Bologne Partie 2 : Le système Européen de Transfert et d Accumulation de Crédits (ECTS) Partie 3 : Le Supplément au Diplôme de Bologne Partie 4 : Les étapes vers l établissement d un Cadre National de Qualifications (CNQ) Partie 5 : Les Organismes Nationaux pour l Assurance Qualité Partie 6 : La Convention de Lisbonne et la reconnaissance des qualifications Glossaire des pays Aperçu général du Programme Tempus Aperçu du Processus de Bologne Références Auteurs Bureaux Nationaux Tempus dans les pays du Sud de la Méditerranée.

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9 7 Introduction L objectif de cette étude est de décrire et de dresser l état actuel du Processus de Bologne dans les neuf pays du Sud de la Méditerranée éligibles au Programme Tempus. 1 Durant les vingt dernières années, le Programme Tempus a soutenu la modernisation des systèmes de l enseignement supérieur dans les pays voisins de l UE en finançant des projets de coopération dans tous les domaines de l éducation. Les pays du Sud de la Méditerranée participent dans le programme depuis L objectif de ce rapport est de fournir à tous les partenaires intéressés par les pays Tempus du Sud de la Méditerranée (l Algérie, l Egypte, Israël, la Jordanie, le Liban, le Maroc, le Territoire palestinien occupé, la Syrie et la Tunisie) des informations comparatives sur les principales composantes du Processus de Bologne et des données sur la manière dont elles sont mises en œuvre dans cette région. Ce schéma global peut aider les décideurs à analyser leurs stratégies et approches à partir de points de vue différents et d identifier des orientations pour des initiatives futures. Ce schéma peut aussi être utile pour les bénéficiaires actuels ou futurs de Tempus, en leur fournissant une vue d ensemble de la situation dans les pays partenaires du Sud de la Méditerranée et en les aidant à développer des projets pertinents. Depuis son lancement il y a plus de dix ans, le Processus de Bologne s est étendu au delà de l Europe et 47 pays ont signé la Déclaration de Bologne et sont en train d appliquer l accord intergouvernemental. Progressivement, d autres pays qui ont entamé des réflexions et des réformes des systèmes d enseignement supérieur, ont mis à contribution le Processus de Bologne et le Programme de la Modernisation de l Enseignement Supérieur de l UE comme source d inspiration et de référence. Aucun des pays de la région du Sud de la Méditerranée n est signataire de la Déclaration de Bologne, mais cinq parmi eux (l Egypte, Israël, la Jordanie, le Maroc et la Tunisie) ont participé au dernier Forum de Bologne en mars Ce forum a rassemblé des pays qui souhaitaient voir comment la coopération dans l enseignement supérieur, à l échelle mondiale, pourrait être améliorée à travers le Processus de Bologne. Cette étude a été réalisée sur la base de méthodologies et d'outils développés par Eurydice, le réseau des systèmes et des politiques d éducation en Europe. Les données ont été collectées avec le soutien des Bureaux Nationaux Tempus, en coopération étroite avec les autorités nationales et les délégations de l UE. Ce rapport complète une autre étude publiée par l Agence Exécutive Education, Audiovisuel et Culture, "Etat du Processus de Bologne dans les Pays Tempus" (2010), qui décrit la situation dans tous les pays participants au Programme Tempus. L analyse est principalement basée sur des critères et des catégories définis dans des études précédentes d Eurydice 2, et elle essaye de couvrir les principales composantes du Processus de Bologne, en particulier le degré d adoption et de mise œuvre des outils et approches suivants : - La structure en trois cycles de Bologne - Le Système Européen de Transfert et d Accumulation de Crédits (ECTS) - Le Supplément au Diplôme de Bologne 1 2 La Libye est censée rejoindre le programme en Eurydice (2010) Focus sur l enseignement supérieur en Europe 2010 : l Impact du Processus de Bologne. Eurydice (2009) l Enseignement supérieur en Europe 2009 : Les avancées du Processus de Bologne. Eurydice (2007) Focus sur la structure de l enseignement supérieur en Europe 2006/2007 Evolutions nationales dans le cadre du Processus de Bologne.

10 8 -Cadre National des Qualifications (CNQ) -Agences Indépendantes d Assurance Qualité -La signature de la Convention de Lisbonne et la reconnaissance des qualifications étrangères. Pour chacun de ces points, des critères précis ont été définis reflétant les différentes étapes dans l application de ces instruments et fournissant une description globale de l état actuel du Processus de Bologne. Les données ont été collectées pendant l hiver et elles décrivent la situation durant l année académique En examinant la situation dans les pays du Sud de la Méditerranée, il faut garder à l esprit l idée que l adoption des principes du Processus de Bologne est un processus volontaire et que le rythme de la réforme peut beaucoup varier suivant le contexte local et historique. Carte 1 : Les pays partenaires Tempus du Sud de la Méditerranée et le Processus de Bologne Les pays partenaires de Tempus ayant participé au Forum de Bologne en 2010 Autres pays partenaires de Tempus

11 9 Résumé L objectif de ce rapport est de dresser, pour la première fois, la situation actuelle du Processus de Bologne dans les neuf pays du Sud de la Méditerranée éligibles au Programme Tempus. Même si aucun de ces pays n est signataire de la Déclaration de Bologne, plusieurs d entre eux sont néanmoins influencés par ce processus et ont adopté au moins certains de ses éléments majeurs. Plusieurs pays ont manifesté leur intérêt au processus en rejoignant le Forum de Bologne qui leur offre l opportunité de participer aux discussions politiques sur le Processus de Bologne dans un contexte mondial. Il faut aussi souligner que la convergence avec les développements de Bologne se fait sur une base complètement volontaire, suivant les besoins et les stratégies des systèmes d'enseignement supérieur dans ces pays et les traditions sur lesquelles ces systèmes sont basés. Il ne faut pas perdre de vue cette idée en comparant ces différents pays. Le rapport montre que certaines différences dans la mise en œuvre de Bologne dans cette région s expliquent par l histoire et le contexte géopolitique. Ceci est particulièrement le cas des pays du Maghreb où les systèmes d enseignement supérieur sont relativement similaires et la tendance à aller de l avant selon les principes de Bologne est claire. Dans certains pays du Moyen-Orient, la convergence avec le Processus de Bologne est moins prononcée, probablement parce que les systèmes d enseignement supérieur ont été historiquement influencés par le modèle angloaméricain. La structure en trois cycles de Bologne L une des principales composantes du Processus de Bologne est l organisation des programmes d enseignement supérieur en trois niveaux, à savoir le premier, deuxième et troisième cycle, qui conduisent à trois principaux types de qualifications et diplômes : Licence, Master et Doctorat. Un modèle commun a été développé pour les programmes de la Licence et du Master tandis que l'organisation du troisième cycle a été confiée, en grande partie, aux universités sans vouloir introduire plus de règles au sein du Processus de Bologne. En 2009/2010, la structure en cycles du processus de Bologne pour les niveaux de la Licence et du Master est complètement ou largement mise en œuvre dans la plupart des institutions et des programmes en Algérie, Israël, le Liban, le Maroc et la Tunisie. Les autres pays (l Egypte, la Jordanie, le Territoire palestinien occupé et la Syrie) ont leur propre structure en trois cycles. En étudiant la structure des diplômes de la Licence et du Master, l influence du contexte géopolitique est manifeste. Les trois pays du Maghreb (l Algérie, le Maroc et la Tunisie) ont adopté le même modèle, avec des Licences à 180 ECTS (3 années académiques) et des Masters à 120 ECTS (2 ans). La même approche prévaut au Liban, alors qu en Israël, plusieurs combinaisons existent au niveau de la Licence et du Master, ce dernier durant généralement 2 ans. Au niveau du Doctorat, comme en Europe, certains développements sont à un stade préliminaire et des caractéristiques communes sont difficiles à identifier. Système Européen de Transfert et d Accumulation de Crédits (ECTS) L ECTS est un instrument qui permet aux étudiants d'accumuler des crédits à l'issue d'un processus d apprentissage. L ECTS vise à augmenter la transparence des résultats de l apprentissage et facilite la reconnaissance des études. En pratique, 60 crédits sont

12 10 affectés à la charge de travail d une année entière d apprentissage formel (une année académique) et aux résultats obtenus. Au sein des pays Tempus du Sud de la Méditerranée, le concept de crédits est relativement largement adopté et seulement deux pays, le Maroc et la Syrie, n utilisent aucun système de ce type. Cependant, seuls l Algérie, la Tunisie et le Liban appliquent l ECTS dans une certaine mesure, mais ils sont encore loin d une application totale. En Algérie et en Tunisie, une législation régissant l application de l ECTS a été introduite. Les autres pays, l Egypte, Israël, le Territoire palestinien occupé, le Liban et la Jordanie, ont leurs propres systèmes de crédits nationaux, essentiellement basés sur le modèle anglo-américain. Le Supplément au Diplôme de Bologne (SD) Le Supplément au Diplôme de Bologne est un document joint à un diplôme universitaire destiné à améliorer la transparence et à faciliter la reconnaissance académique et professionnelle des qualifications. Le Supplément au Diplôme consiste en huit sections décrivant en particulier la nature, le niveau, le contexte, le contenu et le statut des études qui ont été menées avec succès. Il inclut une description du système de l enseignement supérieur dans le pays concerné. Actuellement, seuls deux pays du Sud de la Méditerranée, la Tunisie et l Algérie, utilisent le Supplément au Diplôme de Bologne. En Tunisie, il est délivré dans une vaste majorité de programmes d études, alors qu en Algérie, il est en train d être progressivement introduit. En Israël et en Egypte, les établissements universitaires emploient un Supplément au Diplôme national. Dans les autres pays, le Maroc, la Jordanie, le Liban, le Territoire palestinien occupé et la Syrie, le Supplément au Diplôme n est pas employé actuellement. Le Cadre National des Qualifications (CNQ) Un Cadre National de Qualifications est un instrument de classification des qualifications selon un ensemble de critères et pour des niveaux spécifiques d apprentissage, qui vise à améliorer la transparence, l'accès, la progression et la qualité des qualifications en rapport avec le marché de l emploi et la société civile. Il décrit les diverses qualifications et les acquis de l'apprentissage qui peuvent être obtenus dans un pays donné et les articule d une manière cohérente. Sur une échelle à cinq niveaux mesurant le degré de mise en œuvre d un Réseau National de Qualifications, aucun des pays Tempus de la Méditerranée du Sud n a atteint les étapes supérieures. Pour le moment, la Tunisie est la plus avancée dans le processus. Elle a formellement adopté un Cadre National de Qualifications pour l enseignement supérieur et a commencé à le mettre en œuvre. En Algérie, Egypte, Liban et Syrie, le processus est en cours alors qu au Maroc, il en est encore à son tout début. Les autres pays (Israël, Territoire palestinien occupé et Jordanie) n ont pas développé de CNQ. Systèmes Nationaux d Assurance Qualité (AQN) Dans le contexte de ce rapport, la notion d assurance qualité se réfère au processus d évaluation, de suivi, de garantie, de maintien et d amélioration de la qualité des systèmes d enseignement supérieur, des institutions et des programmes. Au niveau national, ce type d évaluation externe doit être idéalement exécuté par un organisme indépendant qui a la responsabilité de la mise en oeuvre et des méthodes. Alors que le principe d une assurance qualité indépendante est en train de devenir une tendance mondiale, il n a pas encore été amplement adopté dans les pays Tempus du Sud de la Méditerranée. Toutefois, l assurance qualité dans l enseignement supérieur est reconnue comme un axe prioritaire dans l agenda de la plupart des pays de la région.

13 11 Actuellement, seule la Jordanie a établi une agence indépendante pour l assurance qualité. Dans les autres pays, un organisme dépendant du gouvernement, ou tributaire du ministère en charge de l enseignement supérieur, est responsable des activités d assurance qualité relatives aux institutions publiques et privées. Toutefois, au moins en Tunisie et en Algérie, s est enclenché un processus en vue de l instauration d un système indépendant d assurance qualité. La Convention de Reconnaissance de Lisbonne La Convention de Reconnaissance de Lisbonne est une convention internationale qui permet aux qualifications octroyées dans un pays d être reconnues dans un autre sur la base de standards définis. La convention a été élaborée conjointement par le Conseil de l Europe et l UNESCO et elle a déjà été signée par plus de 50 pays en Europe et au-delà de l Europe. Elle est destinée en priorité aux membres du Conseil de l Europe et de la région Europe et Amérique du Nord de l'unesco. Parmi les pays Tempus de la région de la Méditerranée du Sud, seul Israël a ratifié la Convention de Lisbonne, dans la mesure où le pays est membre des régions Europe et Amérique du Nord de l'unesco. Cependant, quatre autres pays (l Algérie, l Egypte, le Liban et le Maroc) sont signataires de la Convention Internationale sur "la Reconnaissance des Etudes, Diplômes et des Grades de l Enseignement Supérieur dans les Etats arabes et les Etats européens riverains de la Méditerranée" de l UNESCO (1976). Il faut aussi remarquer que le principe de la reconnaissance des qualifications accordées dans un autre pays est appliqué également dans les autres pays.

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15 13 Première Partie La structure en trois cycles de Bologne La structure des diplômes en trois cycles est l une des composantes majeures du Processus de Bologne que les pays signataires se sont engagés à mettre en œuvre en vue de la création de l Espace Européen de l Enseignement Supérieur (EEES). Le système en trois cycles est considéré comme un instrument majeur pour remédier à la fragmentation des programmes et des diplômes dans les pays du Processus de Bologne. Il vise à les rendre plus faciles à comprendre, plus visibles et plus attractifs au sein de l Europe et au-delà, à l'échelle mondiale. Des programmes et des diplômes facilement lisibles représentent une étape incontestablement importante vers l accroissement de la mobilité des étudiants et des diplômés, et vers une coopération universitaire plus structurée et plus intégrée, conduisant à des co-diplômes et des diplômes doubles ou multiples, et à une meilleure coopération université-entreprise dans un contexte international. Autant de facteurs qui expliquent probablement le succès de l initiative lancée en 1998 par quatre pays (La Déclaration de la Sorbonne) et son extension progressive en dehors des frontières de l UE et même au delà des pays signataires du Processus de Bologne. Dans les pays où ces concepts étaient plutôt inconnus, la mise en œuvre de la structure en trois cycles a eu des conséquences importantes, allant au delà de la simple réorganisation de la structure des diplômes. Les deux principaux défis associés avec la conception et la mise en œuvre du Processus de Bologne sont, (i) l organisation des études et des programmes conformément à ces trois niveaux principaux, y compris avec des résultats d apprentissage définis et des diplômes donnant accès au marché du travail, et (ii) la définition d'une durée appropriée pour chacun de ces cycles afin d acquérir les compétences et les aptitudes associées. Ceci était particulièrement vrai en Europe occidentale où les programmes académiques traditionnels duraient de quatre à cinq ans avec des possibilités limitées d accès au marché du travail pour les niveaux intermédiaires ou de faire une mobilité inter-établissements afin d'achever un diplôme. Le Processus de Bologne fournit un cadre flexible pour appliquer ces changements et il n est en aucun cas un instrument contraignant. La Déclaration de Bologne (1999) stipule seulement que les études du premier cycle doivent durer un "minimum de trois années" alors que, suite à des discussions ultérieures sur le second cycle, dans le cadre de Bologne, il a été conclu qu un programme de Master pouvait varier entre 60 et 120 ECTS (en pratique, une à deux années 3 ). Le développement du troisième cycle a été largement confié aux universités elles-mêmes, sans aucune volonté d introduire davantage de règles dans le cadre du Processus de Bologne. En pratique, les qualifications du premier cycle comprennent en général entre 180 et 240 ECTS (trois à quatre années) et les qualifications du second cycle entre 90 et 120 ECTS avec un minimum de 60 crédits. Comme indiqué ci-dessus, l idée initiale était, en fait, de rompre avec les longs programmes d études qui duraient de quatre à cinq ans, et même six, et de les remplacer par les niveaux Licence et Master du processus de Bologne. Par conséquent, les programmes de plus longues durées ne peuvent pas être considérés comme conformes à Bologne. Dans la région du Sud de la Méditerranée, il est possible d identifier différents niveaux de mise en œuvre et de convergence avec le Processus de Bologne, notamment en ce qui concerne la charge de travail/durée des études de la Licence et du Master. Au niveau du 3 Une année académique comprend typiquement 60 crédits (voir la deuxième partie).

16 14 Doctorat, comme en Europe, des évolutions récentes sont en cours et des caractéristiques communes sont difficiles à discerner. Des structures en trois cycles qui convergent vers Bologne En 2009/2010, la dynamique de Bologne a partiellement atteint les pays Tempus du Sud de la Méditerranée (Carte 2). La structure en cycles de Bologne est maintenant complètement ou largement appliquée dans la plupart des établissements et des programmes au Maroc, en Algérie, en Tunisie, en Israël et au Liban. A part le Liban et Israël, qui sont actuellement en train de mettre en oeuvre la structure de Bologne, les autres pays du Moyen-Orient utilisent d autres types de structure en trois cycles. Cependant, ces structures ne peuvent pas être considérées comme étant en conformité avec Bologne, puisque les programmes de Licence, dans plusieurs cas, sont plus longs que la pratique actuelle de Bologne et durent généralement entre 4 et 5 années, comme ce fut le cas dans la plupart des pays européens il y a une décennie. Par exemple, des Licences en cinq ans existent dans certaines disciplines en Egypte, Jordanie et Syrie. Dans ces pays, une durée minimum de quatre années en Licence est la règle, alors que sous Bologne, elle est plutôt la limite supérieure. La structure en trois cycles au Moyen-Orient a été influencée surtout par le modèle anglo-américain. Dans ces pays, les programmes de Master durent entre une et trois années et ils font en général partie intégrante du processus menant au Doctorat. Les structures de la Licence et du Master révèlent le contexte géopolitique Dans plusieurs pays, la mise en œuvre de la structure en trois cycles alimente des débats animés sur la nécessité de prendre en considération les spécificités nationales du marché du travail et les types d'établissements, de programmes, de disciplines et de qualifications. Cependant, les arguments avancés afin de résister aux changements sont souvent l expression d une certaine inertie ou de conservatisme. Les études de médecine, et les disciplines associées, ainsi que l architecture et l ingénierie sont des exemples de filières où des programmes d études longs sont encore souvent proposés. En ce qui concerne les modalités de mise en œuvre de la structure en cycles de Bologne, la présente analyse se concentre sur les modèles qui ont été le plus communément appliqués dans les pays Tempus du Sud de la Méditerranée. Les règles officielles au niveau national peuvent autoriser une certaine flexibilité afin de prendre en considération les besoins de certains types d'établissements, programmes ou disciplines afin de leur permettre de remplir leurs missions et leurs rôles. Toutefois, dans la majorité des pays, il existe clairement un modèle de référence (si ce n est un modèle obligatoire unique) qui s applique à la majorité des établissements et des programmes. En ce qui concerne les programmes de Licence (Carte 3), les pays du Sud de la Méditerranée n ont pas d approche commune. La structure de la Licence, qui représente la colonne vertébrale de tout système d enseignement supérieur, apparaît en fait comme intégrée dans le contexte géopolitique et deux groupes majeurs de pays peuvent être identifiés dans cette région. Un premier groupe compte le Liban et les pays du Maghreb, qui ont adopté le système en 180 ECTS (3 ans), influencés par leurs relations anciennes avec certains Etats membres de l UE. L Egypte, la Jordanie, le Territoire palestinien occupé et la Syrie forment un second groupe, où la structure des programmes de Licence a été influencée par le modèle anglo-américain. En Israël, la situation est plus diversifiée, différents modèles étant utilisés pour les programmes de Licence. En pratique, les mêmes catégories peuvent être identifiées pour les programmes de Master (Carte 4), où un modèle commun de 120 ECTS (2 ans) a été adopté par les pays du Maghreb, le Liban et Israël. Les autres pays suivent une structure en trois cycles qui leur est propre. En Egypte, les programmes de Master durent généralement entre 1 et 2

17 15 ans, alors qu en Syrie, la durée varie entre 2 et 3 ans. En Jordanie et dans le Territoire palestinien occupé, les programmes de Master durent 2 ans. Finalement, la combinaison des modèles de référence de Licence et de Master reflète la situation décrite ci-dessus (Carte 5). Le modèle de crédits (3+2 années académiques), qui domine dans les pays de l UE, caractérise les pays du Maghreb et le Liban, alors qu en Israël, la structure des programmes dépend largement des établissements et des domaines d études concernés et combine les diverses possibilités offertes. Carte 2: Degré de mise en œuvre de la structure en cycles selon le Processus de Bologne, 2009/2010 Totalement mise en oeuvre dans toutes ou la plupart des filières Introduction générale mais progressive / adaptations ou extensions en cours Structure en trois cycles existante mais non conforme au Processus de Bologne Note explicative Les pays ont adapté les principes de Bologne à leur propre situation et peuvent les avoir appliqués d une manière flexible afin de prendre en considération les spécificités du marché du travail, des établissements, des filières ou des disciplines. Par conséquent, un modèle unique n a pas nécessairement été défini et appliqué dans chaque pays, et une certaine marge de manoeuvre a pu être laissée aux établissements. Cependant, dans la plupart des pays, une approche commune ou un «modèle de référence» a pu émerger en pratique. Les Cartes 2, 3, 4, et 5 tentent de cerner cette situation.

18 16 Carte 3: La charge de travail des étudiants/durée des programmes de Licence les plus courants, 2009/ ECTS (3 années académiques) Diverses combinaisons Structure en trois cycles existante mais non conforme avec le Processus de Bologne Carte 4: La charge de travail des étudiants/durée des programmes de Master les plus courants, 2009/ ECTS (2 années académiques) Structure en trois cycles existante mais non conforme avec le Processus de Bologne

19 17 Carte 5: Modèles de Licence-Master les plus couramment appliqués, 2009/ ECTS (3+2 années académiques) Diverses combinaisons Structure en trois cycles existante mais non conforme avec le Processus de Bologne

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21 19 Deuxième Partie : Le Système Européen de Transfert et d Accumulation de Crédits (ECTS) Le système ECTS a été initialement développé à la fin des années 1980, au moment où le Programme Erasmus a été lancé. Initialement utilisé pour le transfert des crédits afin de faciliter la mobilité des étudiants, l ECTS est devenu un système d accumulation de crédits, encouragé par le Communiqué de Berlin en septembre L ECTS est un instrument qui permet aux étudiants de rassembler des crédits à l'issue d'un processus d'apprentissage. C est un système centré sur l apprenant qui vise à augmenter la transparence des résultats de l apprentissage et des processus d enseignement. L ECTS a pour objectif de faciliter la planification, l octroi, l évaluation, la reconnaissance et la validation des qualifications et des unités d enseignement. Par conséquent, l ECTS rend l enseignement et l apprentissage plus transparents et facilite la reconnaissance des études qu elles soient formelles, non-formelles, ou informelles. Il sert aussi à la conception des programmes d études et à l assurance qualité, en facilitant la comparaison entre les programmes et les structures. Les crédits ECTS sont basés sur la charge de travail 4 requise pour atteindre les résultats d apprentissage attendus. 5 En pratique, 60 crédits sont rattachés à la charge de travail d une année entière d apprentissage formel (une année académique) et aux résultats d apprentissage qui s y rapportent. Dans la majorité des cas, un crédit correspond à 25 à 30 heures de travail. 6 L ECTS est l un des fondements du Processus de Bologne et il est de plus en plus utilisé par des établissements sur d autres continents. Il joue, ainsi, un rôle dans la globalisation croissante du Processus de Bologne et contribue à une mobilité internationale accrue. La présente analyse tente de saisir le degré d utilisation de l ECTS dans les pays Tempus du Sud de la Méditerranée et décrit également les conceptions nationales en vigueur. L expérience montre qu il existe une diversité considérable dans l interprétation de l ECTS aussi bien au niveau national qu à celui des établissements. L ECTS est appliqué à des degrés variables Dans les pays Tempus du Sud de la Méditerranée, le concept de crédits est relativement largement adopté et seulement deux pays, le Maroc et la Syrie, n utilisent aucun système de crédits (Carte 6). Cependant, le Maroc vient récemment d adopter et d appliquer une approche modulaire dans la conception des programmes d études et examine la possibilité d introduire le concept de crédits. Actuellement, seuls l Algérie, la Tunisie et le Liban appliquent l ECTS dans une certaine mesure, mais ils sont encore loin d une application totale. Par application totale, nous entendons une situation où plus de 75% des établissements et des programmes utilisent l ECTS à des fins de transfert et d accumulation et où les crédits sont basés sur les résultats de l apprentissage et la charge de travail de l étudiant. En Algérie et en Tunisie, l ECTS est utilisé dans 75% des institutions et des programmes mais les crédits sont, en pratique, basés essentiellement sur les heures de présence (les heures passées par les étudiants sur des activités encadrées par le corps enseignant) ou une combinaison 4 La charge de travail indique le temps dont les étudiants ont typiquement besoin pour achever toutes les activités d apprentissage requises afin d atteindre les résultats d apprentissage attendus. 5 Les résultats d apprentissage décrivent ce qu un apprenant est censé connaître, comprendre et est capable de faire au terme d un processus d apprentissage réussi. 6 La Commission Européenne (2009) Guide des utilisateurs de l ECTS ; Direction Générale de l Education et de la Culture.