de la compétence phono-graphique à la compétence grapho-phonétique

Transcription

1 Conférence de Lille - mercredi 28 janvier 2009 Identification d une méthodologie de l apprentissage de la lecture propice à l écriture. L apprentissage de la lecture /écriture, deux compétences en miroir à travailler simultanément. 1. Deux pistes méthodologiques pour développer l identification des mots : Apprendre à décoder et à encoder les mots par la voie indirecte: La révolution de la classe de CP : de la compétence phono-graphique à la compétence grapho-phonétique compétence finale attendue : - être capable de décoder des mots nouveaux, - être capable de proposer une écriture possible pour un mot régulier.

2 - découvrir les correspondances phonème/graphème(s), - lire et écrire des syllabes, - segmenter des mots en syllabes (syllabe d attaque), - identifier des lettres muettes dans un mot, Ils eurent grand peur. Souvent, les poules du couvent couvent. - décoder et encoder de mots nouveaux, - progression des phonèmes étudiés en fonction de leur fréquence,

3 Démarche pédagogique et technique de classe. Démarche pour construire la correspondance graphème-phonème: connaître les lettres et leurs différentes graphies : Découvrir les phonèmes identifier un phonème dans un mot : Activités permettant de développer cet apprentissage : - lire les lettres, les écrire, - connaître les différentes graphies d une même lettre : cursive/scripte, minuscule/majuscule, - épeler les lettres d un mot pour l écrire (pour expliquer l écriture d un mot ou d une syllabe). - jouer à pigeon vole (j entends le phonème, je coche : ). - identifier un intrus phonologique dans une liste de mots, - entourer les mots comprenant ce phonème. identifier le(s) graphème(s) d un phonème : Structurer les correspondances phonèmes/graphèmes structurer les correspondances grapho-phonétiques : - construire des corpus de mots comprenant un même phonème (fichier/affiche), - repérer un phonème dans un mot en entourant le graphème correspondant. Puis : identifier et expliciter les correspondances grapho-phonétiques. - classer des mots en fonction d une contrainte grapho-phonétique : N(ai) : O(en) Ł jambe O(en) Ł pyjama, - écrire des mots dont l illustration et les syllabes sont données, proposer une écriture possible pour un mot, - lire et écrire des syllabes comprenant le phonème le étudié : syllabaire classe, cahier d entraînement, ardoise, fichier. - lire des mots nouveaux et les associer à leur illustration, - Puis : lire un mot nouveau comprenant le phonème étudié (cahier d entraînement, épisode suivant, ),

4 Réinvestir, évaluer évaluer la connaissance des correspondances graphophonétiques Remédier L élève rencontre des difficultés à : - discriminer les phonèmes, - connaître les correspondances graphophonétiques, - assembler des graphèmes pour lire une syllabe, un mot, - lire des syllabes, écrire des syllabes, - lire des mots nouveaux, - proposer une écriture phonétiquement possible pour un mot dicté, - lire un texte nouveau, fin de deuxième année (?). - mettre en place des activités d identification phonologique et ou graphophonétique précédemment citées : lire des mots nouveaux en aidant par la segmentation en syllabes, relire des mots et identifier une syllabe ou un phonème dans un mot,. - utiliser le syllabaire individuel : révision, structuration, automatisation des phonèmes étudiés.

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6 Exemple de construction d un syllabaire. Projet 1 Projet 2 Projet 3 Projet 4 Projet 5 3 x 10 = 30 syllabes possibles r l s a i o u e é ar ir or ur 12 x 16 = 192 syllabes possibles r l s m p v b d n f j t a i o u e é ar ir or ur il al ai è ê ou 15 x 23 = 345 syllabes possibles r l s m p v b d n f j t ch ph h a i o u e é ar ir or ur il al ai è ê ou oi an en ez er on om 30 x 31 = 930 syllabes possibles r l s m p v b d n f j t ch ph h c k qu g ge gn gu gr tr br cr dr fr pr vr a i o u e é ar ir or ur il al ai è ê ou oi an en ez er on om au eau un in im ain eu ol 36 x 45 = 1620 syllabes possibles r l s m p v b d n f j t ch ph h c k qu g ge gn gu gr tr br cr dr fr pr vr ç pl bl cl fl gl a i o u e é ar ir or ur il al ai è ê ou oi an en ez er on om au eau un in im ain eu ol ille eille ail ase asse isa issa osa am em ein ei ion oin

7 Apprendre à identifier puis à écrire orthographiquement les mots par la voie directe : Mémorisation de mots - mots fréquents (50% des mots d un texte), - mots posant des difficultés orthographiques du point de vue de l élève : 1. qui, que, lui 2. et 3. comme komme 4. dans 5. un 6. je, ge, etc, - développer leur reconnaissance et leur écriture grâce à un travail spécifique de mémorisation. compétence finale attendue : - être capable de reconnaître très rapidement et sans erreur les mots fréquents. - être capable d écrire de mémoire les mots fréquents en respectant leur orthographe. Démarche pédagogique et technique de classe. Mettre en mémoire technique particulière.

8 2. Mettre en œuvre un dispositif d évaluation simple et rapide des deux voies. L originalité de ce dispositif est à la fois de jalonner les progrès de l élève et dans le cas échéant d identifier les difficultés. Il évalue les compétences finales attendues et permet ainsi de non seulement de définir les activités d écriture possibles et de former des groupes de besoin pour mettre en place un étayage. >> des syllabes, des lettres, des mots, des phrases. plutôt indirecte plutôt directe 1 Identifier les différentes graphies d'une lettre 2 rapidement des mots fréquents 3 des syllabes 4 des mots déjà lus 5 des mots inconnus 6 une phrase composée de mots déjà vus 7 une phrase inconnue 1 er trim. cp non évalué 2 e trim. cp 3 e trim. cp >> Ecrire e orthographier. plutôt indirecte plutôt directe 1 Ecrire des lettres 2 Ecrire des mots fréquents 3 Ecrire des syllabes 4 Proposer une écriture phonétiquement possible pour un mot régulier 5 Copier des phrases en écriture cursive. 1 er trim. cp 2 e trim. cp 3 e trim. cp >> des syllabes, des lettres, des mots, des phrases. Cette grille d'évaluation respecte les deux modes de reconnaissance, voies directe et indirecte. plutôt indirecte plutôt directe 1 Identifier les différentes graphies d'une lettre 2 rapidement des mots fréquents 3 des syllabes 4 des mots déjà lus 5 des mots inconnus 6 une phrase composée de mots déjà vus 7 une phrase inconnue 1 er trim. cp non évalué 2 e trim. cp 3 e trim. cp >> Ecrire e orthographier. plutôt indirecte plutôt directe 1 Ecrire des lettres 2 Ecrire des mots fréquents 3 Ecrire des syllabes 4 Proposer une écriture phonétiquement possible pour un mot régulier 5 Copier des phrases en écriture cursive. 1 er trim. cp. 2 e trim. cp 3 e trim. cp Pour comprendre le codage: - moins de 40 % de réussite: la case reste vierge. - entre 40 et 80 % de réussite: la case est à moitié codée. - plus de 80 % de réussite: la case est entièrement codée.

9 Quelles sont les stratégies que les élèves peuvent mobiliser pour identifier les mots? Dans la jungle de Balawé épisode n 5 Episode n 5 62 mots Hugo dit alors au singe: "Je peux jouer avec vous?" " Suis-moi " lui répondit Zéfir. Il le présenta à ses amis. Tous commencèrent alors une nouvelle partie. "Jacques a dit : levez une patte! Jacques a dit : fermez l œil gauche! Jacques a dit : baissez la patte!" disait l hippopotame, rapide comme l éclair. Marquage des mots fréquents Episode n 5 20 mots sur 62 mots Hugo dit alors au singe: "Je peux jouer avec vous?" " Suis-moi ", lui répondit Zéfir. Il le présenta à ses amis. Tous commencèrent alors une nouvelle partie. "Jacques a dit : levez une patte! Jacques a dit : fermez l œil gauche! Jacques a dit : baissez la patte!" disait l hippopotame, rapide comme l éclair.

10 Marquage des mots fréquents et des mots déjà lus Episode n 5 20 mots + 19 mots = 49 mots Hugo dit alors au singe: "Je peux jouer avec vous?" " Suis-moi ", lui répondit Zéfir. Il le présenta à ses amis. Tous commencèrent alors une nouvelle partie. "Jacques a dit : levez une patte! Jacques a dit : fermez l œil gauche! Jacques a dit : baissez la patte!" disait l hippopotame, rapide comme l éclair. Marquage des mots nouveaux Episode n 5 20 mots + 19 mots + 13 mots = 62 mots Hugo dit alors au singe: "Je peux jouer avec vous?" " Suis-moi ", lui répondit Zéfir. Il le présenta à ses amis. Tous commencèrent alors une nouvelle partie. "Jacques a dit : levez une patte! Jacques a dit : fermez l œil gauche! Jacques a dit : baissez la patte!" disait l hippopotame, rapide comme l éclair.

11 3. La question de la compréhension. " au CP (2)" Une première approche des anaphores et des connecteurs, éléments essentiels de la compréhension puisqu'ils garantissent la continuité et la cohérence des textes. (p.13) Distinguer et "suivre" les personnages (en particulier à cause des reprises anaphoriques). (p.13) " au CP, repérer les difficultés pour mieux agir" Donner les références des anaphores, remplacer des répétitions par des anaphores. (p.17) "Comprendre des textes: outils d'aide à l'évaluation en GS et en CP. Comprendre un récit fictif. Fiche complémentaire au document de travail." Faire retrouver des informations à partir de questions du type: - "qui a fait?" - "qui a dit..?" - "qui a donné?" - "qui rencontre?" Faire interagir les élèves en groupe pour justifier ou critiquer les réponses. "Piref, conférence du consensus, recommandations du jury." - "Les recherches montrent l'importance de l'anaphore et de l'inférence dans la compréhension, [..] Un travail spécifique et explicite sur les relations anaphoriques et inférentielles est de nature à favoriser considérablement la compréhension".

12 8 Eléments de définition de la compréhension. Nous proposons d'apprendre aux élèves à développer des inférences principalement à partir des personnages, qui constituent la clé de voûte du récit. Tout au long de l'année, les élèves pourront grâce à cette démarche apprendre à: - définir les personnages évoqués (présents ou absents) dans un récit, - repérer les ruptures énonciatives: parties dialoguées et parties "narratives", - identifier les chaînes de référence pour un même personnage, - associer les personnages et leurs actions, - rétablir l ordre chronologique dans un texte. Nous définissons cette capacité de l'élève comme étant la capacité à comprendre "a minima" un texte narratif 1. Cette approche est transférable à la très grande majorité des récits et constitue selon nous, un appui solide pour entrer dans le texte. Grâce à ce modèle, nous conduisons l élève dans la maîtrise progressive de la lecture: - en le dotant de compétences textuelles, - en développant la capacité à opérer des inférences (par induction ou déduction), - en le dotant de compétences nécessaires à la production écrite.

13 Le projet de lecture et le projet d écriture. Deux projets qui s enrichissent mutuellement pour construire du sens. Productions d'écrit, le loup et les sept cabris. J'ai mangé presque tous les cabris mais j'ai oublié la mère. Sarah, FLS J'ai mangé presque tous les cabris. Il me manque le plus jeune et la mère et après j'aurais bien mangé. Nola, FLM Mais qu'est ce que c'est ce bruit? Bilal, depuis un an en France Maintenant, il manque la mère qu il faut que je mange. Frieda

14 Produire de l écrit en début d apprentissage - utilisation de matrices répétitives, de comptines, de courts textes, le texte lu est un point de départ formel à l écriture. - utilisation de référents d écriture, - technique : substitution.

15 Produire de l écrit en cours d apprentissage - l élève commence à mobiliser des savoirfaire qu il incorpore progressivement. - utilisation du texte lu comme référent d écriture : - les mots du texte peuvent être (ré)-utilisés, - les aspects sémantiques du texte lu sont au service du projet de production.

16 Produire de l écrit en fin d apprentissage Les élèves ont deux grandes stratégies d encodage incorporées tout au long de l année pour produire du sens : - être capable de proposer une écriture possible pour un mot régulier. - être capable d écrire de mémoire les mots fréquents en respectant leur orthographe. L étayage du maître, la différenciation, l autonomie, plusieurs modalités de production dans une même classe. Technique de classe : le rôle de l oral