Interactivité et grands groupes : une place pour le vote électronique?

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1 UNIVERSITES PARIS V VI XI XII MEMOIRE pour le DIPLOME INTERUNIVERSITAIRE DE PEDAGOGIE MEDICALE par Alexandre DUGUET Unité de Réanimation du Service de Pneumologie Groupe Hospitalier Pitié-Salpêtrière présenté le 13 octobre 2005 Interactivité et grands groupes : une place pour le vote électronique? Mémoire réalisé sous la direction du Pr André GRIMALDI

2 Sommaire Introduction... 3 Petits groupes et grands groupes... 3 Description de l enseignement de pneumologie à la faculté de médecine Pitié-Salpêtrière... 3 Interactivité dans les grands groupes... 4 Le vote électronique... 4 La séance de vote électronique du 14 mars Les boîtiers votants et le récepteur... 5 Le système logiciel... 5 Déroulement de la séance de quizz... 6 Le questionnaire... 7 Les 18 questions du questionnaire... 8 Les commentaires libres des étudiants...14 Discussion Les différentes utilisations des boîtiers votants Utilisation pour des élections...16 Utilisation comme aide à l apprentissage...16 Utilisation comme méthode d évaluation...17 Création du quizz Les vertus pédagogiques de la séance de quizz Apprendre, c est travailler...18 Apprendre, c est évaluer...18 Apprendre, c est se questionner...19 La motivation comme moteur de l apprentissage...19 Apprendre, c est se confronter aux autres, c est s exprimer...19 Apprendre, c est argumenter...19 Pour apprendre, il faut des enseignants motivés, dynamiques...20 Perspectives Conclusion Annexe : le quizz

3 Introduction Petits groupes et grands groupes L enseignement traditionnel sous forme de cours magistraux avec des grands groupes d étudiants (plus de 100 étudiants) est de plus en plus remis en question par la pédagogie «moderne». Plusieurs facultés de médecine ont remplacé cet enseignement traditionnel au profit d un enseignement par petits groupes avec comme objectif un apprentissage de meilleure qualité. De nombreuses Facultés françaises ont mis en place un enseignement intégré au stage hospitalier pour plusieurs disciplines diminuant ainsi le nombre d étudiants en raison de la répétition des mêmes cours plusieurs fois dans l année. Ceci permet d utiliser des méthodes d enseignement adaptées aux petits groupes, comme l apprentissage par problème, l aide au raisonnement clinique ou les jeux de rôle. Cependant, l organisation est souvent assez complexe, nécessite un plus grand nombre d enseignants et de locaux et risque de ne pas se simplifier avec l augmentation du numerus clausus. Cependant, du fait de l organisation des stages hospitaliers et des cycles d études médicales, certaines disciplines ne sont pas sous forme de pôles avec enseignement intégré au stage. C est le cas de la pneumologie à la faculté de médecine Pitié-Salpêtrière, enseignement qui reste actuellement sous forme de certificat. Description de l enseignement de pneumologie à la faculté de médecine Pitié- Salpêtrière. L enseignement du certificat de pneumologie se fait en deuxième année du deuxième cycle d études médicales (DCEM2). Ce n est pas un enseignement «intégré». Il comprend 37 heures de cours «magistraux» répartis sur 13 après-midi consécutives, soit deux semaines et demie. Les cours ont lieu début février dans un amphithéâtre prévu pour accueillir 300 étudiants. En 2005, tous les enseignants sauf deux ont utilisé des diaporamas PowerPoint. L examen se fait sous la forme de dossiers. Il a lieu en juin, soit 16 semaines après la fin de l enseignement. Il consiste en un dossier d une heure de type examen national classant sur 100 points auquel s ajoute un dossier de trente minutes sur 50 points. Il n y a pas d examen oral. Une session de rattrapage a lieu en septembre. Globalement, les étudiants viennent peu au cours : 25% d entre eux n ont suivi aucun cours et 25% ont suivi moins de la moitié des cours. On peut donc aisément conclure que l enseignement prodigué n est pas attractif, même s il fait partie des enseignements globalement appréciés. Parmi les remarques en texte libres, les étudiants souhaitaient plus d enseignement «interactif», en particulier sous forme de cas clinique. 3

4 Interactivité dans les grands groupes Il faudrait théoriquement distinguer interactivité et interaction. Le Petit Robert de la langue Française 2006 donne les définitions suivantes. Interactivité : «Activité de dialogue entre l utilisateur d un système informatique et la machine, par l écran» ; Interactif : «Qui permet d utiliser un mode conversationnel». Le terme «interactivité» est un donc concept technique, relativement nouveau (début des années 1980). Le concept d interaction est beaucoup plus ancien et non technique : il désigne les échanges entre les sujets. Il faut souligner que l interaction ne nécessite pas de machines interactives, et inversement que les machines interactives n entraînent pas automatiquement d interactions : si l interaction construit une médiation entre humains ou homme-machine, l interactivité quant à elle met en œuvre une médiation technologique. En fait, dans le langage courant, l adjectif «interactif» désigne aussi bien l interactivité avec une machine (médias électroniques interactifs ou multimédias interactifs) que la relation entre deux ou plusieurs individus, ne limitant pas ainsi le concept d interactivité à une interactivité technique. D ailleurs, les possibilités interactives des machines sont trop vite associées à des promesses de pédagogie active. L interaction (ou l interactivité) augmente l attention et la concentration des étudiants pendant le cours (sans interaction, l attention diminue dès la quinzième minute de cours (Stuart and Rutherford 1978)). L interaction pourrait également augmenter l intérêt et la curiosité. Cependant, plus le groupe est grand, plus l interaction est difficile. Le vote électronique Plusieurs publications ont montré un intérêt pour le vote électronique afin d augmenter l interaction entre l enseignant et les étudiants (Halloran 1995; Rossner 1998; Gilles, Detroz et al. 2000; Lake 2001; Rao and DiCarlo 2001; Paschal 2002). Ce mémoire rend compte d une expérience de vote électronique proposée aux étudiants quelques semaines après la fin de l enseignement de pneumologie. Cette séance s est appelée «quizz de pneumologie». Les objectifs étaient multiples : évaluer la faisabilité de la technique et le temps nécessaire à la mettre en place, évaluer l intérêt des étudiants pour cette technologie, évaluer l intérêt de l enseignant pour cette technologie, évaluer la place que pourrait avoir ce système dans l enseignement de la pneumologie, évaluer le niveau des étudiants plusieurs semaines avant l examen, permettre à l étudiant d évaluer leurs connaissances plusieurs semaines avant l examen mais également faire travailler les étudiants plusieurs semaines avant leur examen. L expérience étant appréciée des étudiants et de l enseignant, une utilisation plus large du vote électronique pourrait être proposée. 4

5 La séance de vote électronique du 14 mars 2005 Les boîtiers votants et le récepteur Ce sont des boîtiers radio sans fil qui agissent comme émetteurs. Ils sont alimentés par piles et fonctionnent sur 4 canaux radio. Ils comprennent entre 7 et 10 numéros (ou lettres) de réponse selon le fabriquant. Les réponses peuvent être en choix unique ou en choix multiples, le choix de la ou des réponse(s) proposée(s) étant visible sur le boîtier. Des annulations ou modifications sont possibles avant validation. Il est possible de chronométrer la vitesse de réponse. Le récepteur est branché sur un ordinateur portable par l intermédiaire d un câble USB. Le récepteur n a pas d alimentation propre, il fonctionne sur l alimentation de l ordinateur. La mise en fonction du récepteur dure moins d une minute. Le récepteur transmet les votes des boîtiers à l ordinateur qui les affiche et les enregistre. Le système logiciel Le logiciel servant à gérer les boîtiers, la création des questions et l affichage des réponses, est totalement intégré à Microsoft PowerPoint. Il possède sa propre barre d'outils dans l'interface. La création d un fichier pour vote électronique est simple. Une question est fabriquée dans la barre de titre et les réponses (de 2 à 7) sont proposées dans la zone texte. Dans la barre d outil correspondant au logiciel de vote électronique, il existe un bouton permettant la création d une diapositive «résultats ou réponses», diapositive qui s affichera immédiatement après la diapositive «question». Après la diapositive «réponse», on peut ajouter une ou plusieurs diapositives de commentaires afin d étayer les réponses. Les questions peuvent être une succession de questions sans lien entre elles (type QCM) ou bien constituer un cas clinique avec une logique entre les questions (type cas clinique-qcm). Les questions peuvent également n apparaître qu après 10 ou 15 minutes de présentation d un diaporama. Le paramétrage des questions (choix simple ou choix multiple, nombre de proposition ), ainsi que le paramétrage des réponses (affichage sous forme numérique simple, sous forme de graphique) est facile. Le temps d apprentissage pour un enseignant connaissant PowerPoint est d environ trente minutes à une heure. Le système utilisé lors de la séance de quizz réalisée en mars est le système PowerVote fabriqué par la société Générale Mulitmédia (PowerVote). 5

6 Figure 1. Principe de fonctionnement du vote électronique. La figure reproduite est celle du site Internet de la Générale Multi-Médias. Il manque la cinquième étape : 5/ Je commente les réponses obtenues. Déroulement de la séance de quizz 42 étudiants ont participé à la séance. Les étudiants devaient se regrouper en groupe de trois par boîtier votant. Tous les boîtiers devaient êtres activés afin d êtres reconnus par le récepteur. Chaque boîtier distribué à un groupe était numéroté. Les étudiants retardataires se sont vus attribuer un boîtier, mais celui-ci n ayant pas été enregistré, leur vote n a pas été pris en compte dans les réponses. Un diaporama PowerPoint était projeté et lorsqu une question s affichait, l enseignant lisait la question et demandait aux étudiants de voter. Pour chaque question, le groupe d étudiants devait se mettre d accord sur le choix de la ou des réponses à voter. Le nombre de boîtiers ayant voté s affichait en temps réel. Il était ainsi possible de demander aux étudiants retardataires de valider rapidement leur choix. Le vote pouvait se terminer une fois toutes les réponses obtenues ou bien sur décision de l enseignant ou même après un temps prédéfini. Selon la complexité de la question, les étudiants mettaient entre 10 secondes et quelques minutes pour répondre. Immédiatement après la diapositive «question» s affichait la diapositive «réponse» avec le nombre de boîtiers ayant voté pour chaque proposition de réponse. Les résultats des votes étaient exprimés sous forme numérique 6

7 ou graphique. Lors de la projection de la diapositive «réponse», toutes les réponses étaient commentées par l enseignant. La séance a duré deux heures. Le diaporama projeté lors de la séance est présenté en annexe. À la fin de la séance, le logiciel peut générer automatiquement une feuille de calcul Microsoft Excel permettant l'exploitation du résultat des votes. Ce fichier contient tous les items questions et réponses, les votes effectués, la référence des participants, la date de session. Il permet par exemple de comparer un groupe d étudiant avec un autre groupe soumis aux mêmes questions. Le questionnaire À la fin de la séance de quizz, un questionnaire papier était remis aux étudiants. Tous les étudiants ont rempli le questionnaire. Le questionnaire comprenait des questions générales sur l enseignement de la pneumologie et des questions plus spécifiques sur le vote électronique et la séance de quizz. Les résultats du questionnaire sont présentés ci-dessous. 7

8 Les 18 questions du questionnaire Question 1. Sur une échelle de 1 à 5, déclarez votre intérêt pour la pneumologie n en % 1. Je déteste la pneumologie , , ,4 5. Je voudrais être pneumologue 1 2,4 Question 2. Avez-vous assisté aux enseignements de pneumologie? n en % 1. Pas du tout 8 19,5 2. Moins de la moitié 10 24,4 3. Plus de la moitié 8 19,5 4. La totalité ou presque 15 36,6 Question 3. Notez de 1 (le meilleur) à 5 (le moins bon) les 5 meilleurs enseignements dans l ordre de préférence? En 1 En 2 En 3 n en % n en % n en % Pneumologie 13 36, ,1 4 11,1 Appareil locomoteur 2 6,9 3 10,3 2 6,9 Hépato gastro-entérologie 8 26,2 6 18,2 5 15,2 Stomatologie Maladies infectieuses 8 22,2 8 22, ,6 Transfusion 2 7,4 1 3,7 6 22,2 Dermatologie 6 17,6 8 23,5 7 20,6 8

9 Question 4. En général, l interactivité au cours d un enseignement vous paraît? n en % 1. Absolument inutile ,5 3. Sans opinion ,5 5. Indispensable 9 22,5 Question 5. L interactivité au cours de l enseignement de pneumologie vous paraît? n en % 1. Insuffisante 1 2, , ,5 5. Adéquate Question 6. Quel est le nombre d étudiants maximal pour envisager un cours interactif? n en % , , , No limit 1 2,4 9

10 Question 7. Quel est l intervalle de temps idéal entre l enseignement et l évaluation? n en % 1. 1 semaine 1 2, semaines 6 14, semaines 17 41, semaines 17 41, mois 0 0 Question 8. Estimez vos connaissances en pneumologie. n en % 1. Nul, je n ai rien fait jusqu à présent 1 2, ,4 3. J ai travaillé, ça commence à rentrer 29 70, ,4 5. Je pense être fort 0 0 Question 9. Combien d heures avez-vous travaillé la pneumologie en dehors des cours? n en % 1. moins de 2 heures entre 2 et 5 h 4 9,8 3. entre 5 et 10 h 7 17,1 4. entre 10 et 15 h 8 19,5 5. entre 15 et 20 h 10 24,4 6. plus de 20 h 11 26,8 10

11 Question 10. Quand faut-il évaluer les enseignants? n en % 1. Après chaque cours 13 32,5 2. A la fin de tous les cours 21 52,5 3. Au moment de l examen 5 12,5 4. Jamais 0 0 Question 11. Pensez-vous que le vote électronique puisse être utile pour tester vos connaissances pendant le cours lui-même? n en % 1. Absolument inutile 5 12, , ,6 5. Particulièrement utile 6 14,6 Question 12. Avez-vous révisé pour ce quizz? n en % 1. Non, je n ai rien révisé 19 46, , , ,6 5. Oui, j ai revu tous les cours 1 2,4 11

12 Question 13. Quand faut-il faire un ou plusieurs quizz? n en % 1. À la fin de chaque cours 10 25,6 2. À la fin de toutes les cours jours avant l examen 25 64,1 Question 14. Faut-il demander aux étudiants de travailler les questions et remplacer les cours par des quizz avec explications? n en % 1.Très mauvaise idée 11 26, ,7 3. Sans opinion 3 7, ,5 5. Excellente idée 3 7,3 Question 15. La note d un quizz pourrait-elle participer à la note finale? n en % 1. Très mauvaise idée 21 51, ,3 3. Sans opinion 10 24, ,3 5. Très bonne idée 2 4,9 12

13 Question 16. Pensez-vous que le vote électronique puisse être utile aux étudiants pendant les cours? n en % 1. Non 9 23, ,3 3. Sans opinion 7 17, ,1 5. Oui 10 25,6 Question 17. Pensez vous que le vote électronique puisse être utile aux enseignants pendant les cours? n en % 1.Inutile Peu utile 4 9,8 3. Sans opinion 7 17,1 4. Utile Très utile 10 24,4 Question 18. La discussion en groupe de 3 est-elle intéressante? n en % 1. Inutile 4 9,8 2. Peu utile 4 9,8 3. Sans opinion 11 26,8 4. Utile 14 34,1 5. Très utile 6 14,6 13

14 Les commentaires libres des étudiants Le questionnaire ne comprenait pas de zone pour les commentaires libres. Grave erreur! Cependant, les étudiants ont rajouté des commentaires à côté de certaines questions. Les voici.! À la fin du questionnaire : o Le quizz, oui. Mais vos questions du jour ne sont-elles pas un peu trop "fouillée"? (pas très pédagogique pour l'apprentissage) o Très utile, mémorisation facile o Un espace temps question à la fin du cours serait utile! A côté de la question 1 : Sur une échelle de 1 à 5, déclarez votre intérêt pour la pneumologie. o Je veux être chef de service de pneumologie pour faire des livres de cuisine! A côté de la question 2 : Avez-vous assisté aux enseignements de pneumologie? o En vacances après les partiels du premier semestre! A côté de la question 3 : Notez de 1 à 5 les 5 meilleurs enseignements dans l ordre de préférence : o Appareil locomoteur : BEURK! A côté de la question 4 : En général, l interactivité au cours d un enseignement vous paraît? o Pourquoi a-t-on autant besoin d'interactivité? o Travail en commun pas sérieux! A côté de la question 12: Avez-vous révisé pour ce quizz? o Pas eu le temps (pôle de pédiatrie)! A propos de la question 13 : Quand faut-il faire un ou plusieurs quizz? o Pas tous les cours : 2 ou 3 o Au début du cours suivant o A la fin d'un cours pour savoir si il est intégré ou non! A côté de la question 14 : Faut-il demander aux étudiants de travailler les questions et remplacer les cours par des quizz avec explications? o Mauvaise idée, parce qu'on ne travaillera pas avant chaque quizz, cela reviendrait au même qu'un TD sans préparation o Non!!! Il faut tjs avoir des cours ne pas retirer les cours comme on a tendance à faire ds autres spé - on apprend + difficilement ss cours magistraux! A côté de la question 15 : la note d un quizz pourrait-elle participer à la note finale? : 14

15 o Mauvaise idée. Ce quizz est intéressant pour travailler et avoir fini la pneumo 15 j avant l'examen o La note du dernier quizz si il y en o Très mauvaise idée, mais très bon pour les révisions à plusieurs 15

16 Discussion Les différentes utilisations des boîtiers votants Utilisation pour des élections Ils sont largement utilisés dans les entreprises en particulier pour les conseils d administration. L Organisation des Nations Unies a équipé certaines salles avec des boîtiers votants fixes. L objectif est de récupérer rapidement l opinion de tous les membres présents et le système est donc parfois utilisé pour des élections. Un système de vote électronique a été mis en place pour l élection des lauréats des Victoires de la Médecine. Il existe cependant une source de confusion : on appelle également «vote électronique», le fait de procéder à des élections où les électeurs ne se déplacent pas, mais effectuent leur vote sur un site Internet sécurisé. Utilisation comme aide à l apprentissage Les utilisations non-universitaires sont nombreuses. Par exemple, la société IBM organise des séminaires de «management» tous les ans pour certains de leurs employés. L objectif est d augmenter l attention des apprenants pendant les cours et de mettre l accent sur les points clefs. Des comparaisons ont été faites entre des séminaires «traditionnels» et des séminaires avec séances de vote interactif et ces derniers ont montré une plus grande assimilation des concepts et des données dans le groupe «interactif». Les enseignants de médecine légale de la Faculté de Médecine de Reims ont rapporté une expérience très positive de l utilisation des boîtiers votants après 3 ans d évaluation (Bernard, Bazin et al. 2002). La preuve de l efficacité de cette technique pédagogique reste cependant à démontrer, le problème étant de trouver des critères adéquats pour l évaluer. Un article récent écrit par les enseignants de l université d Adélaïde en Australie s est intéressé de manière plus scientifique à l intérêt d un système de vote électronique dans l enseignement (Palmer, Devitt et al. 2005). 102 étudiants en troisième année de médecine (93% de tous les étudiants de troisième année) étaient randomisés par le secrétariat de la Faculté en 6 groupes de étudiants dont l enseignement était réparti sur l année. L article porte sur l acquisition de deux questions (douleur abdominale aiguë et hémorragie digestive). Ces questions étaient enseignées sous forme de cas clinique l une après l autre et le système de vote électronique était utilisé pour une des questions (dépendant du groupe). Les étudiants étaient randomisés en 2 groupes selon la question qui avait été enseignée avec ou sans le vote électronique. Chaque étudiant avait son propre boîtier de vote. Les interactions entre étudiants étaient autorisées, recueillies, et réparties en 3 niveaux (réponses par oui ou non, discussion < 1 min, discussion > 1 min). Les étudiants étaient évalués sous forme de QCM avant l enseignement afin de connaître leurs 16

17 connaissances préalables (les notes obtenues étaient les mêmes dans les deux groupes), et immédiatement après l enseignement ainsi que 6 semaines après l enseignement. Les résultats sont les suivants. Pour les cas cliniques avec vote électronique, les interactions entre les étudiants et l enseignant étaient moins nombreuses. Les interactions entre étudiants étaient identiques dans les deux groupes. Pendant la séance de vote électronique, les étudiants prenaient moins de notes. Le groupe «vote électronique» avait de meilleurs résultats que l autre groupe immédiatement après l enseignement (mais seulement pour un des sujets) et également 6 semaines après l enseignement (pour les 2 sujets). La majorité des étudiants ont trouvé que l addition du vote électronique augmentait la participation et améliorait «l ambiance» et était donc enthousiaste. 25% des étudiants ne voyaient pas l intérêt du vote électronique. Le vote électronique a été également utilisé pour de grands groupes. Une publication d une équipe d enseignants en physique de l Illinois Institute of Technology relate une expérience de plusieurs années avec des classes allant jusqu à 700 élèves (Burnstein and Lederman 2001). Le système des conférences avec vote électronique est de plus en plus utilisé dans les congrès de médecine. Au congrès de l European Respiratory Society qui s est tenu à Copenhague en septembre 2005, la présentation de cas cliniques avec vote électronique (au cours de laquelle chaque congressiste se voyait attribuer un boîtier en début de session), remplissait la plus grande salle du congrès (plus de 1000 médecins). Aucune autre session n a eu autant de succès Utilisation comme méthode d évaluation Certaines équipes ont utilisé le vote électronique comme méthode d évaluation des connaissances. Par exemple, des boîtiers votants étaient utilisés pour tous les cours magistraux de physique. Des questions étaient posées toutes les 10 minutes aux étudiants. Une bonne réponse à une question pendant les cours donnait 10 points, une fausse réponse donnait 3 points et l absence de réponse donnait 0 points (l étudiant n était donc pas présent au cours). Ce cumul des points (en moyenne 2000) pouvait compter jusqu à 25% de la note finale. Les auteurs concluaient que ce système de contrôle continu (et d incitation à la présence) incitait les étudiants à préparer leurs cours et ainsi à augmenter les connaissances et leurs performances. Création du quizz La création du diaporama avec toutes les questions prend du temps, comme pour toute préparation de cours. Après la séance de quizz, il apparaît que certaines questions doivent être modifiées. Une fois le diaporama crée et modifié après un premier essai, une séance de quizz peut être organisée très rapidement et demande peu de travail supplémentaire à l enseignant. Ceci peut être considéré comme un avantage. Une séance de quizz comme celle-ci est moins «difficile» qu un cours magistral car l enseignant n est pas en action permanente. Une grande partie du temps 17

18 est dévolue à l obtention du consensus sur les réponses du groupe avant validation de leur(s) réponse(s). Les questions posées sont apparues parfois trop complexes et auraient pu être simplifiées. En général, les questions d un vote électronique doivent être assez brèves. Il est souvent difficile et rébarbatif de lire des questions longues. S il y a beaucoup d informations à donner avant la question, celles-ci doivent faire l objet d une diapositive supplémentaire précédant la question ellemême. Certaines questions n ont pas été perçues comme pertinentes. Une question perçue comme inintéressante, superficielle, trop compliquée pourrait même faire engager l étudiant à choisir une réponse différente de leur pensée réelle. Les questions à choix simple de type vrai-faux ou oui-non sont intéressantes, car elles permettent de tester rapidement une connaissance ou l opinion du groupe, tout en maintenant la dynamique de la séance. Il est également possible d inventer rapidement une question et d obtenir la réponse immédiatement. Cette séance n était qu une succession de questions. Il n y avait donc pas de démarche diagnostique ou thérapeutique. La prochaine séance sera construite à partir d un cas clinique. Les vertus pédagogiques de la séance de quizz Enseigner n est pas apprendre (Giordan 1998; Chickering and Ehrmann 2004). Seul l individu peut apprendre, on ne peut apprendre à sa place. La transmission du savoir du type «Il n y a qu a bien donner son cours pour que l étudiant apprenne» est trop belle pour être vraie (elle profite probablement à ceux qui ont une mémoire particulièrement développée, mais peu aux autres). Cette séance de quizz avait plusieurs objectifs dont celui de faciliter l apprentissage. Plusieurs mécanismes pourraient y participer. Apprendre, c est travailler C était la principale motivation de ce quizz. Les étudiants viennent peu au cours (40% pour la pneumologie). Pour la majorité d entre eux, le travail n est pas régulier et est rythmé par la date de l examen. Pour ce quizz qui s est tenu 6 semaines avant l examen, environ la moitié des étudiants ont travaillé la pneumologie. L objectif est donc atteint pour la moitié des étudiants. Apprendre, c est évaluer. Evaluation sommative. Les étudiants en médecine restent très «accrochés» aux examens finaux. A la question «la note d un quizz pourrait-elle participer à la note finale?», la moitié des étudiants pense que c est une très mauvaise idée et un quart est sans opinion. Le contrôle continu des connaissances n a t-il pas prouvé une meilleure acquisition des apprentissages? Evaluation formative. L évaluation a ici l intérêt d informer l étudiant sur son degré d atteinte des objectifs. Elle permet à l étudiant de mieux connaître son niveau de connaissance. Chaque séance de quizz pourrait être perçue comme une séance d autoévaluation. 18

19 La séance de quizz informe également l enseignant sur le niveau des étudiants. Il est probable que les enseignants se trompent souvent sur le niveau réellement acquis par les étudiants (surestimation ou sous-estimation). Il a été utile de voir à quel point certaines connaissances n étaient absolument pas acquises à 6 semaines de l examen et d autres parfaitement maîtrisées. Tous les enseignants devraient animer une séance de quizz pour se rendre compte que l acquisition des connaissances est très difficile lors des cours magistraux. L un des mérites de ce quizz a été de raviver les discussions pédagogiques au sein de notre équipe. Apprendre, c est se questionner. Tout savoir est une réponse à une question. La question est un des moteurs de l apprentissage : elle engage un processus où s insère l activité. Les procédés interactifs, jeux, éléments surprenants font entrer l étudiant dans une phase de questionnement préalable. L étudiant ne se trouve pas toujours face à des réponses. Il semble important que l étudiant, avant d aborder un savoir, ressente un «vide» (ou un manque) et ait le besoin de le combler. La séance de quizz répond à cette théorie. La motivation comme moteur de l apprentissage. La motivation est un élément central. La non-motivation des étudiants en médecine est assez fréquente (en dehors de tout ce qui concerne l examen national classant, bien sûr) et cette nonmotivation est souvent incomprise des enseignants. Les enseignants devraient participer plus encore à la motivation des étudiants. Pourquoi ne pas leur présenter des activités à même de susciter leur intérêt, leur curiosité, leur réflexion, voire leur émotion? L aspect ludique favorise la mémorisation. L utilisation du vote électronique va dans ce sens. Apprendre, c est se confronter aux autres, c est s exprimer. L intérêt du travail à deux ou en petits groupes est démontré de longue date. Beaucoup d étudiants y accomplissent des progrès impossibles en «solo». Le fait d être deux ou plus induit une variété d idées qui souvent s opposent. La dynamique du groupe oblige l étudiant à modifier ses idées ou ses façons d appréhender le problème. L expression oblige chacun à débattre, à prendre en compte les avis contraires pour élaborer en commun une proposition. S opposer, chercher la proposition appropriée à un problème permet de prendre du recul par rapport à une conception initiale, à étoffer ses raisonnements, à reformuler ses idées. Environ la moitié du temps du quizz était un temps de discussion entre les étudiants. Apprendre, c est argumenter. Pour apprendre, il faut pouvoir argumenter. Une grande partie de notre temps est consacrée à nous convaincre ou convaincre les autres, à exprimer des certitudes ou des doutes. Argumenter, c est défendre un point de vue tant qu il «tient la route», puis l abandonner dès qu il est périmé. 19

20 C est aussi réfuter des thèses contraires aux siennes et ménager une place aux contre-propositions. C est en testant une hypothèse, en soupesant une idée, que l on apprend. L erreur fait partie intégrante de tous les apprentissages. Lors de la séance de quizz, l enseignant doit répondre aux argumentaires des étudiants et c est parfois un exercice difficile. Pour apprendre, il faut des enseignants motivés, dynamiques. C est l intérêt indiscutable de motiver les enseignants à la pédagogie (et ça marche). Perspectives À la suite de cette expérience avec les boîtiers votants, l enseignement de la pneumologie à la Faculté Pitié-Salpêtrière pour l année 2006 va être modifié : - l utilisation du vote électronique sera proposée aux enseignants de pneumologie afin d y intégrer quelques questions (au rythme de 1 toutes les 10 minutes par exemple) - le cours magistral sur le tabac sera supprimé et remplacé par une séance de vote électronique avec des questions (les étudiants ont eu le cours quelques semaines plus tôt dans le cadre du module 3 et un document écrit leur sera remis avant le cours) - le dernier cours de pneumologie sera un quizz général sur la pneumologie (1heure 30). Il sera suivi d un quizz de radiologie thoracique (1 heure). - un dernier quizz sera organisé 1 mois avant l examen. Ces séances de quizz ne compteront pas pour la note finale à l examen Si l expérience reste positive, on pourrait envisager d équiper une salle ou un amphithéâtre de la Faculté avec des boîtiers votants afin que les enseignants ayant des cours magistraux à assurer puissent s aider de cette technique. Conclusion Le vote électronique permet une interaction entre l enseignant et les étudiants même lorsque ceux-ci sont nombreux. Cette technique améliore la qualité des cours magistraux et ainsi l acquisition des connaissances. Pour ce travail, les boîtiers étaient utilisés au cours d une séance de deux heures ayant comme principaux atouts : une aide à l apprentissage par un travail en groupe de trois, la possibilité d autoévaluation à quelques semaines des examens, une évaluation par l enseignant des connaissances acquises par les étudiants et une motivation des enseignants pour la pédagogie. Cette séance a prouvé que la mise en place de la technique est relativement simple et qu elle suscite un grand intérêt de la part des étudiants. 20