Rapport de validation du Questionnaire sur l Environnement Socioéducatif des écoles primaires (QES-primaire)

Dimension: px
Commencer à balayer dès la page:

Download "Rapport de validation du Questionnaire sur l Environnement Socioéducatif des écoles primaires (QES-primaire)"

Transcription

1 GRES Groupe de recherche sur les environnements scolaires Rapport de validation du Questionnaire sur l Environnement Socioéducatif des écoles primaires (QES-primaire) Michel Janosz, Ph.D. Christiane Bouthillier, M.Sc. École de Psychoéducation François Bowen, Ph.D. Roch Chouinard, Ph.D. Nadia Desbiens, Ph.D. Département de psychopédagogie et d andragogie Groupe de recherche sur les environnements scolaires Université de Montréal Montréal Février 2007 Ce projet de recherche et de développement a été réalisé grâce aux subventions octroyées par le Centre national de prévention du crime du gouvernement du Canada, en collaboration avec le ministère de la Sécurité publique du Québec, dans le cadre du Programme de partenariat en prévention du crime (dossier # 3550-U3), ainsi que par la ministère de l Éducation, des Loisirs et Sport du Québec, Direction de l adaptation scolaire et des services complémentaires.

2

3 Table des matières Liste des tableaux... III Avant-propos... VI Remerciements... XIV Introduction Contexte théorique du QES Développement et description de l instrument Phases de développement et stratégie de partenariat L instrument de mesure Descriptions opérationnelles des échelles de mesure et des indicateurs Description des échelles de mesure initiale...10 Le climat de l école, composition des échelles de mesure initiales...11 Les pratiques éducatives de l école, composition des échelles de mesure initiales...15 Les pratiques organisationnelles Description des indicateurs de problèmes...26 Problèmes scolaires perçus et agis...26 Problèmes de violence perçus et subis...28 Sécurité des lieux de l école...34 Accessibilité aux drogues Méthodologie et résultats Procédure et échantillon Procédure et échantillon des écoles Procédure et échantillon des répondants Analyses et résultats Caractéristiques descriptives des énoncés liés à une échelle de mesure Validité de construit : analyses factorielles exploratoires...57 Élèves : Le climat de l école...59 Élèves : Les pratiques pédagogiques de l école...62 Membres du personnel : Le climat de l école...68 Membres du personnel: Les pratiques éducatives...72 Membres du personnel : les pratiques organisationnelles Caractéristiques descriptives des échelles de mesure Compilation des échelles de mesure au niveau école Analyses de validité de construit convergente Les indicateurs de problèmes perçus Appréciation du QES-primaire selon ses utilisateurs Participants Motifs premier d utilisation du QES-primaire Intérêt manifesté par le milieu envers le QES-primaire Appréciation du questionnaire et de son administration Formation et initiation à l interprétation des résultats Présentation des résultats Appréciation des résultats Appréciation de l utilité des résultats Satisfaction globale de la démarche Discussion Annexe 1 : Janosz, M., Georges, P., & Parent, S. (1998). L environnement éducatif à l école secondaire : un modèle théorique pour guider l évaluation du milieu. Revue Canadienne de Psychoéducation, 27(2), Annexe 2 : Questionnaire sur l Environnement Socioéducatif (version écoles primaires), version des élèves Développement et validation du QES-primaire I

4 Annexe 3 : Questionnaire sur l Environnement Socioéducatif (version écoles secondaires), version membres du personnel Références Développement et validation du QES-primaire II

5 Liste des tableaux Tableau : Échelles de mesure du QES-primaire phase 3, avant les tests de validation... 7 Tableau : Indicateurs de problèmes du QES-primaire phase Tableau : Distribution de l échantillon école (n=62) par le rang décile de l indice de milieu socio-économique par école compilé par le MEQ...37 Tableau : Distribution de l échantillon école (n=62) par le rang décile du seuil de faible revenu compilé par le MEQ...37 Tableau : Distribution de l échantillon (n=62 écoles) par régions administratives du Québec.38 Tableau : Caractéristiques des répondants, échantillon des élèves, toutes les écoles (n=7234)...41 Tableau : Caractéristiques des répondants, échantillon des élèves, les écoles affichant des activités parascolaires (n=4431)...42 Tableau : Caractéristiques des répondants, échantillon des membres du personnel, toutes les écoles (n=1759)...43 Tableau : Caractéristiques des répondants, échantillon des membres du personnel, les écoles affichant des activités parascolaires et un service de garde (n=1240)...44 Tableau : Moyenne et écart-types des énoncés du QES-primaire utilisés dans les analyses factorielles...48 Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés du climat de l école du QESprimaire des élèves (méthode des moindres carrés non pondérés, rotation oblique)...60 Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs latents, climat de l école du QES-primaire des élèves...61 Tableau : Consistance interne (alpha de Chronbach) et coefficients de congruence des échelles du climat de l école du QES-primaire des élèves dans les deux échantillons...61 Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés des pratiques de l école du QES-primaire des élèves (méthode des moindres carrés non pondérés, rotation oblique)...65 Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs latents, pratiques de l école du QES-primaire des élèves...67 Tableau : Consistance interne et coefficients de congruence des échelles des pratiques de l école du QES-primaire des élèves dans les deux échantillons...67 Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés du climat de l école du QESprimaire membres du personnel (méthode des moindres carrés non pondérés, rotation oblique)...69 Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs, climat de l école du QES-primaire des membres du personnel...70 Tableau : Consistance interne et coefficients de congruence des échelles des climats de l école du QES-primaire des membres du personnel dans les deux échantillons...71 Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés des pratiques éducatives de l école du QES-primaire des membres du personnel (méthode des moindres carrés non-pondérés, rotation oblique)...74 Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs, pratiques de l école du QES-primaire des membres du personnel...76 Tableau : Consistance interne des échelles des pratiques éducatives du QES-primaire des membres du personnel...77 Développement et validation du QES-primaire III

6 Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés des pratiques organisationnelles de l école du QES-primaire membres du personnel (méthode des moindres carrés pondérés, rotation oblique)...80 Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs, pratiques organisationnelles de l école du QES-primaire des membres du personnel...81 Tableau : Consistance interne et coefficients de congruence des échelles des pratiques organisationnelles du QES-primaire des membres du personnel dans les deux échantillons...81 Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés des pratiques et climats organisationnels de l école du QES-primaire membres du personnel (méthode des moindres carrés pondérés, rotation oblique)...82 Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs, pratiques et climats organisationnels de l école du QES-primaire des membres du personnel...83 Tableau : Moyennes et écart-types des échelles de mesure du QES-primaire...86 Tableau : Corrélations de Pearson entre les échelles de mesure de moyenne du QES-primaire des élèves...87 Tableau : Corrélations de Pearson entre les échelles de mesure de moyenne pour le QESprimaire des membres du personnel...88 Tableau : Minimums, maximums, moyennes et écart-types des échelles conceptuelles du QESprimaire, au niveau école...92 Tableau : Corrélations de Pearson entre les échelles de mesure du QES-primaire des élèves, niveau école...93 Tableau : Corrélations de Pearson entre les échelles de mesure du QES-primaire des membres du personnel, niveau école...94 Tableau : Composition et consistance interne (Alpha de Cronbach) des mesures auto-révélées, agrégées au niveau école, utilisées pour évaluer la validité convergente...98 Tableau : Minimums, maximums, moyennes, écarts-types et médianes des mesures, au niveau école, utilisées pour évaluer la validité convergente...99 Tableau : Différence de moyennes sur les échelles de mesure de QES-primaire entre les écoles qui affichent, selon les élèves, une fréquence de comportements d inadaptations scolaires auto-révélé sous et au-dessus ou égal à la médiane Tableau : Différence de moyennes sur les échelles de mesure de QES-primaire entre les écoles qui affichent, selon les élèves, une variété de victimisation auto-révélé sous et au-dessus ou égal à la médiane Tableau : Différence de moyennes sur les échelles de mesure de QES-primaire entre les écoles qui affichent, selon les membres du personnel, une variété de victimisation auto-révélé sous et audessus ou égal à la médiane Tableau : Différence de moyennes sur les échelles de mesure de QES-primaire entre les écoles qui affichent, selon les élèves, une moyenne de motivation scolaires auto-révélé sous et au-dessus ou égal à la médiane Tableau : Différence de moyennes sur les échelles de mesure de QES-primaire entre les écoles qui affichent, selon les membres du personnel, une moyenne de l épuisement auto-révélé sous et audessus ou égal à la médiane Tableau : Minimums, maximums, moyennes et écarts-types des moyennes de la fréquence, de niveau école, des indicateurs de problèmes perçus Tableau : Corrélations de Pearson entre les moyennes, de niveau école, des échelles de mesure et la moyenne de la fréquence des comportements d indiscipline scolaire perçus Tableau : Corrélations de Pearson entre les moyennes, de niveau école, des échelles de mesure et la moyenne de la fréquence des problèmes de violence de gravité mineure perçus Développement et validation du QES-primaire IV

7 Tableau : Corrélations de Pearson entre les moyennes, de niveau école, des échelles de mesure et la moyenne de la fréquence des problèmes de violence de gravité majeure perçus Tableau 4.1 : Caractéristiques des répondants qui ont participé au sondage sur leur satisfaction de l outil QES-primaire Tableau 4.2 : Motif premier d'utilisation du QES-primaire Tableau 4.3 : Intérêt démontré envers la démarche du QES Tableau 4.4 : Satisfaction du format et de l administration du questionnaire QES-primaire Tableau 4.5: Corps d emploi des participants des écoles à la formation ou à l initiation sur l interprétation clinique des résultats du QES-primaire Tableau 4.6 : Utilité de la formation ou l initiation à l interprétation des résultats du QES-primaire. 117 Tableau 4.7: Commentaires sur la formation ou initiation à l interprétation des résultats du QESprimaire Tableau 4.8 : Réaction affectives de l auditoire lors de la présentation des résultats du QES-primaire Tableau 4.9 : Qualité des thèmes abordé dans le QES-primaire Tableau 4.10: Réactions concernant les résultats issus du le QES-primaire Tableau 4.11 : Appréciation de l utilité des résultats issus du QES-primaire Tableau 4.12 : Démarches découlant des résultats issus du QES-primaire Tableau 4.13 : Démarches découlant des résultats issus du QES-primaire Développement et validation du QES-primaire V

8 Avant-propos Avant-propos Vue d ensemble du questionnaire d évaluation de l environnement socioéducatif Le Questionnaire d évaluation de l environnement socioéducatif (QES) est un outil qui sert à documenter la qualité de certaines caractéristiques de l environnement scolaire. Fruit d une collaboration entre chercheurs universitaires et intervenants scolaires et sociaux, le QES a été développé pour répondre à la fois aux besoins de la recherche et à ceux de la pratique. Outil de mesure permettant de mieux étudier le rôle de l environnement scolaire sur la réussite et l adaptation des élèves, le QES se veut aussi utile pour soutenir les intervenants scolaires dans leurs efforts de planification et d évaluation de leurs interventions éducatives. Historique du projet Le programme de recherche et de développement du QES a débuté au milieu des années 1990, mais a connu son véritable envol durant l année scolaire , grâce à une importante subvention du Centre national de prévention du crime ( ) et au soutien du ministère de l Éducation du Québec ( ). D autres partenaires institutionnels, comme les Directions de santé publique de Montréal-Centre et de la Montérégie, les Directions régionales du ministère de l Éducation (Montréal et Montérégie en particulier), la Centrale des syndicats du Québec et nombre de ses syndicats locaux affiliés, ont aussi joué un rôle déterminant dans la réalisation du QES, à différentes étapes de son développement. Évidemment, ce projet n aurait jamais vu le jour et ne serait pas parvenu à maturité sans la collaboration de plus d une centaine d écoles primaires et de plus de 250 écoles secondaires réparties dans au-delà d une cinquantaine de commissions scolaires au Québec. En contrepartie de l accueil et des ressources des écoles et des commissions scolaires (coûts des photocopies et de la saisie des données), l équipe de recherche s engageait à traiter les réponses aux questionnaires, à produire un bilan personnalisé des résultats de chaque école, à former des membres du personnel du milieu afin qu ils soient en mesure d interpréter les bilans, rédiger un rapport et communiquer les résultats aux écoles. Ce processus collaboratif permettait non seulement d améliorer d année en année le contenu et le format des questionnaires, mais aussi de vérifier la pertinence, l utilité et les limites du QES pour les écoles. Ainsi, le QES actuel correspond-il à la quatrième révision de la version destinée aux écoles secondaires et à la troisième de celle destinée aux écoles primaires. Développement et validation du QES-primaire VI

9 Avant-propos Vision et assises théoriques de l instrument Le contenu du QES s appuie sur un modèle théorique inspiré d'une recension des écrits scientifiques qui concernent l influence de l environnement scolaire sur l adaptation et la réussite des élèves (Janosz, Georges et Parent, ). Ce modèle incorpore diverses composantes du milieu scolaire en les distinguant selon leur nature et leur utilité pour guider l intervention : le climat de l école, les pratiques éducatives et de gestion, les problématiques perçues et vécues dans l école. Dimension du climat de l école. La première grande dimension mesurée dans le QES est celle du climat de l école. Cette dimension renvoie à la perception qu ont les élèves ou les membres du personnel de leurs interactions et de la façon dont ils sont traités et considérés. C est une mesure qui relève du sentiment, de l impression générale. L évaluation du climat vise à offrir une appréciation rapide de la qualité de l environnement éducatif et, plus spécifiquement, de la qualité de son potentiel éducatif. Par potentiel éducatif, nous entendons la capacité de l école à stimuler, à sécuriser et à soutenir les élèves. Le climat scolaire n est pas unidimensionnel. Nous pensons qu il s exprime à travers cinq sous-dimensions ou «sous-climats» : 1) le climat relationnel qui, lui-même, se décline en quatre volets en fonction des acteurs considérés (relations entre les élèves, entre les élèves et les enseignants, entre les membres du personnel, entre les membres du personnel et la direction); 2) le climat de sécurité; 3) le climat de justice; 4) le climat éducatif; et 5) le climat d appartenance 2. Dimension des problèmes perçus ou vécus. Si la mesure du climat offre un aperçu rapide de la qualité du potentiel éducatif de l école, elle manque cependant de finesse pour permettre de cerner la nature et la gravité des problèmes dans l école. Cette section du questionnaire permet donc de mesurer la perception de l existence en s appuyant sur la fréquence, par exemple de certains problèmes potentiellement présents à l école : l indiscipline des élèves, les comportements violents (selon leur degré de gravité), la présence de gangs déviants, l accessibilité aux drogues, la perception d insécurité liée à certains lieux ou moments de vie de l école, etc. En plus de reposer sur la perception, l évaluation de certains problèmes se fonde aussi sur des faits, soit : l agir (c est-à-dire combien d individus ont commis de tels actes et à quelle fréquence ils l ont fait) et la victimisation (c est-à-dire combien d individus ont été victimes de tels comportements et à quelle fréquence ils l ont été). Ces informations additionnelles permettent alors d objectiver davantage la gravité de la situation 1 Janosz, M., Georges, P., & Parent, S. (1998). L environnement éducatif à l école secondaire : un modèle théorique pour guider l évaluation du milieu. Revue Canadienne de Psychoéducation, 27(2), Voir le manuel d analyse et d interprétation du QES (Janosz, Duval et Bouthillier, 2004) pour obtenir plus de détails sur le contenu du QES. Développement et validation du QES-primaire VII

10 Avant-propos à l école (par exemple, les individus peuvent penser que les problèmes sont fréquents alors qu ils ne touchent qu une minorité). Dimension des pratiques. La troisième dimension mesurée par le QES concerne le domaine des pratiques, c est-à-dire ce que les enseignants, la direction et d autres membres du personnel font dans le quotidien; ce qui, plus directement que le climat, devrait influencer les apprentissages et la conduite des élèves. Bien entendu, il existe des liens importants entre le climat organisationnel, la nature ou l ampleur des problèmes à l école et les pratiques éducatives ou de gestion. Le choix de découper ainsi l environnement social et éducatif de l école repose sur la prémisse qu en matière d intervention organisationnelle, c est sur la pratique des gens qu on peut et qu on doit intervenir en priorité, et non sur leurs impressions générales 3. Le modèle théorique proposé par Janosz, Georges et Parent (1998) stipule ainsi que c est en modifiant ou en améliorant la qualité des pratiques éducatives et de gestion (en fait, ce sur quoi l école a du pouvoir) que l on peut, plus durablement, réduire les problèmes à l école et améliorer son climat. Donc, si la qualité du climat scolaire traduit la qualité du potentiel éducatif de l école, ce sont cependant les pratiques des intervenants qui assurent, au quotidien, la stimulation, la sécurité ou le soutien des élèves. Cette position ne devrait cependant en aucun cas être comprise comme une indication à privilégier l intervention organisationnelle au détriment de l intervention individuelle auprès des élèves. Au contraire, l intervention sur l organisation et l environnement scolaire doit être menée simultanément et en complémentarité au soutien individuel que commandent certains élèves éprouvant davantage de difficultés à rencontrer les exigences normatives de l école (apprentissage, discipline). En matière de pratiques éducatives, le QES se penche plus particulièrement sur les éléments suivants : l encadrement général des élèves (les règles et leur application); les occasions fournies aux élèves pour s engager dans la vie de l école (activités parascolaires, consultations); la gestion des apprentissages et la gestion des comportements en classe; le soutien offert aux élèves en difficulté; les interventions en situation de crise; les collaborations entre l école et les familles ainsi qu entre l école et la communauté. En matière de pratiques de gestion, le QES documente le leadership et certaines pratiques de la direction, le travail en équipe ainsi que la disponibilité des membres de l équipe-école à se mobiliser autour d actions collectives (vision partagée, mobilisation du personnel). 3 Nous reconnaissons, par ailleurs, que le changement d attitudes ou de croyances doit parfois être préalable à un changement de pratique. Développement et validation du QES-primaire VIII

11 Avant-propos Les versions du QES et son format informatique, le QES-WEB Le QES se présente en deux grandes versions, une pour l école secondaire et une autre pour l école primaire. Ces deux versions, tout en s alimentant aux mêmes sources théoriques, proposent des adaptations pour tenir compte des différences majeures dans l organisation de ces environnements éducatifs (la stabilité du groupe classe et de l enseignant titulaire, par exemple). Chacune de ces versions comporte un questionnaire destiné aux élèves et un autre destiné aux membres du personnel. La plupart des énoncés du questionnaire des élèves et des adultes sont très similaires, de manière à obtenir le point de vue de ces deux groupes d acteurs sur les mêmes éléments. Cependant, certaines questions ne sont posées que dans l une ou l autre des deux formes lorsque les élèves ou les membres du personnel ne possèdent pas assez de connaissances pour y répondre (par exemple, les élèves ne répondent pas aux questions sur les pratiques de gestion). Le QES-Web constitue le format informatique de la version «papier» de l instrument. Il a été développé afin d accélérer le traitement des résultats tout en réduisant les problèmes et les coûts liés aux photocopies de questionnaires et à la saisie manuelle ou mécanographique des données. La version électronique offre aussi des innovations importantes en matière de traitement des données : elle permet dorénavant à la personne qui analyse les résultats du QES d extraire les informations en fonction de certaines caractéristiques de la population de l école (par exemple : âge, sexe, pavillon, etc.). Le QES a été conçu pour s administrer à l intérieur d une période de classe de 60 minutes au secondaire. Au primaire, nous recommandons de répartir la passation du questionnaire sur deux périodes afin de limiter l effet de la fatigue. Le QES est divisé en trois grandes sections correspondant aux trois dimensions principales de l environnement socioéducatif : le climat, les problèmes et les pratiques. Les questions se rapportant au climat ou aux pratiques sont présentées sous forme d affirmations (par exemple : «Les élèves peuvent compter les uns sur les autres»). Le répondant (élève ou adulte) doit alors indiquer à quel point il est d accord ou non avec cette affirmation (échelle en quatre ou six points, selon la version). Dans la section des problèmes, le répondant est invité à préciser à quelle fréquence il perçoit certains problèmes, à quelle fréquence il en est victime ou, dans le cas de certaines questions aux élèves, à quelle fréquence il commet certains actes. Développement et validation du QES-primaire IX

12 Avant-propos L analyse et l interprétation du QES Les résultats du QES sont présentés sous deux formats complémentaires. Le premier consiste en une série de figures et de tableaux, regroupés par sections thématiques (climats, problèmes, pratiques), et dans lesquels on retrouve les résultats de toutes les échelles de base du QES. Les résultats sont présentés pour l ensemble des élèves, pour l ensemble des membres du personnel, puis sous forme de regroupement des élèves par année scolaire. Le second format consiste en une série de tableaux croisés qui donnent la distribution des répondants (élèves ou membres du personnel) pour chacune des questions du QES, ce qui permet d en approfondir l analyse lorsque nécessaire. La plus grande partie des résultats est présentée à partir de graphiques (voir le modèle ci-dessous). Les résultats affichés indiquent soit le pourcentage d individus qui ont une perception négative (bande grise) et mitigée (bande blanche) de la dimension évaluée, soit le pourcentage d individus pour qui les problèmes perçus sont fréquents (bande grise) et occasionnels (bande blanche). Développement et validation du QES-primaire X

13 Avant-propos Il est donc important de comprendre que la section comprise entre les bandes blanches et le score maximal (100 %) correspond au pourcentage d individus pour qui la dimension évaluée est jugée positive ou non problématique. Ainsi, dans l exemple ci-dessous, le premier histogramme de gauche illustre les résultats des élèves par rapport au climat relationnel entre les élèves. Selon ces résultats, 10 % des élèves ont une perception négative du climat et 25 % en ont une perception mitigée, c est-àdire ni franchement négative, ni franchement positive. On comprendra donc que 65 % des élèves perçoivent positivement le climat relationnel entre les élèves. Afin de faciliter l interprétation des résultats, des barèmes (zone de force, zone de vulnérabilité et zone problématique) ont été établis sur la base d un consensus entre éducateurs d expérience et représentés au moyen de lignes pointillées. Lorsque les données recueillies le permettront (c est-à-dire lorsque nous aurons un échantillon représentatif des écoles québécoises), nous tenterons d établir des barèmes ou des normes empiriques. L analyse du QES consiste d abord à décrire les résultats observés en notant les principales forces, vulnérabilités et problématiques de l environnement scolaire (analyse normative), tout en tenant compte du contexte spécifique de l école. Ensuite, l analyste compare les scores obtenus par les élèves à ceux qui prévalent chez les membres du personnel ou entre les élèves des différentes années scolaires (analyse comparative). L analyste est alors à la recherche des convergences et des divergences dans les perceptions et il les confirme ou les infirme à l aide des faits recueillis lors d une entrevue auprès d acteurs du milieu. Enfin, l analyste, seul ou de concert avec des membres de l équipe-école, propose des liens entre les différentes dimensions et travaille à développer, à enrichir ou à réajuster des pistes de réflexion et d action (analyse synthèse). Utilités du QES Le QES a été conçu comme un outil d accompagnement du processus d intervention de milieu, il a été développé pour soutenir l établissement, le suivi et l évaluation des effets des plans d'action de l école (par exemple, les plans de réussite). Il a pour buts de faciliter l identification tant des forces que des problèmes que rencontre l école, de faire ressortir les convergences et les divergences de points de vue à cet égard et de mettre en lumière les forces et les vulnérabilités des pratiques éducatives du milieu. Développement et validation du QES-primaire XI

14 Avant-propos Au début de la planification d un plan d action, le QES peut être utilisé comme outil diagnostique complémentaire aux autres sources d information, afin de mieux déceler les forces et vulnérabilités de l école. Les milieux qui ont expérimenté le QES ont souvent fait état de son utilité en ce qui concerne la mobilisation des membres du personnel autour d une réflexion sur leur école et son devenir. L utilisation récurrente du QES permet aussi d évaluer les effets des interventions ou encore la présence de conditions essentielles (de bonnes relations entre les membres du personnel, par exemple) à une mise en œuvre réussie des interventions qui visent l ensemble de l école. Les retombés du projet QES Ce projet de partenariat entre l équipe de recherche et différents acteurs du milieu scolaire offre des retombées substantielles. D'abord, il n'existe aucun instrument de mesure, validé à partir de l expérience québécoise, qui permet d'évaluer l'environnement socioéducatif des écoles. De plus, aucune étude systématique sur l'évaluation des problèmes de violence, ainsi que de ceux qui y sont associés (tel que la drogue, le vandalisme, etc.), n'a été effectuée auprès des écoles du Québec. Par ses opérations de validation, le projet deviendra une des études épidémiologiques les plus importantes n ayant jamais vu le jour au Québec sur la violence à l école. Les retombées locales du projet sont, de plus, non négligeables : les écoles qui utilise le QES se dotent d un outil qui leur permet d établir un bilan de leur environnement socioéducatif et d explorer des pistes concrètes d action. Le projet a aussi offert aux milieux participants une formation et une supervision clinique de manière à développer un réseau d analystes présents dans plusieurs commissions scolaires du Québec. Limites et exigences du QES L utilisation du QES comporte des limites et des exigences qu il importe de bien connaître pour en tirer le plus grand bénéfice possible. Tout d abord, cet outil permet une vision globale de l environnement scolaire, sous de multiples aspects. En contrepartie, il approfondit peu chacune des dimensions. Le QES ne documente pas l ensemble des dimensions et des indicateurs liés à la réussite. Il est absolument essentiel de compléter l analyse du QES par plusieurs autres sources d information. Cet instrument prend une «photo» de la situation, à un moment donné de l histoire de l école. Il ne permet pas d expliquer pourquoi les choses sont ainsi. Développement et validation du QES-primaire XII

15 Avant-propos Le QES, en raison de sa complexité, nécessite une formation préalable à son utilisation ainsi que des habiletés de synthèse élevées. De plus, l expérience des dernières années a démontré qu une bonne analyse du QES commande une maîtrise du modèle théorique ainsi que des connaissances sur le rôle de l environnement scolaire et sur l étiologie des problèmes d adaptation (scolaires et psychosociaux) chez les jeunes. L analyste doit posséder aussi une expérience ou des connaissances relatives à l intervention en milieu scolaire. De plus, il est nécessaire de disposer d un minimum de compétences en matière d évaluation et d analyse psychométrique. Enfin, le bilan soumis à l analyse comporte de nombreuses données. Il est essentiel que l analyste ait un excellent esprit de synthèse et qu il ou elle soit capable de discriminer les informations de première importance des informations secondaires. Si la personne qui interprète les résultats du QES et qui rédige le rapport est aussi celle qui présente les résultats à l école (ce qui est habituellement le cas), il sera très important qu elle se sente à l aise dans un rôle de conseiller auprès d une direction d école; qu elle ait de la facilité à communiquer, même dans des situations tendues ou potentiellement conflictuelles; qu elle sache reconnaître les signes de résistance, les accepter et les gérer Enfin, le QES n a été ni conçu, ni validé pour évaluer un individu. Le QES ne peut pas et ne doit pas être utilisé à une telle fin. Développement et validation du QES-primaire XIII

16 Remerciements Remerciements Le Questionnaire sur l'environnement Socioéducatif, version pour les écoles secondaires (QESsecondaire) a vu le jour grâce au soutien de nombreux acteurs gouvernementaux, scolaires, syndicaux et universitaires : tous soucieux de faire de l'école un milieu de vie toujours plus stimulant et sécuritaire. Un chemin incroyable a été parcouru entre 1997, année où la première version du questionnaire a été soumise au test de la réalité avec l'aide, l'énergie et la vision de Patricia Georges, alors étudiante de maîtrise en psychoéducation, et 2004, année de lancement public de cet instrument expérimenté dans plus de 350 écoles primaires et secondaires au Québec. Nous tenons d'abord à remercier très sincèrement toutes les écoles et les commissions scolaires, malheureusement trop nombreuses pour être nommées ici, qui, par leur collaboration et l'engagement de leurs précieuses ressources, ont permis d'expérimenter les différentes versions de l'instrument. C'est grâce au soutien du Centre national de prévention du crime et à sa subvention octroyée dans le cadre de la Stratégie nationale sur la sécurité communautaire et la prévention du crime (Justice Canada, Solliciteur général du Canada) que le développement du QES-secondaire a pu connaître son essor. Cette aide financière a ainsi permis de faire fructifier les efforts des partenaires de la première heure qui ont suffisamment cru en ce projet pour engager les ressources humaines et financières nécessaires à son démarrage : l'institut de recherche pour le développement social des jeunes, la Table provinciale de concertation sur la violence, les Directions de santé publique de Montréal-Centre et de la Montérégie. Merci infiniment pour votre confiance. Nos remerciements vont aussi aux différents corps policiers du Québec et en particulier au Service de police de la ville de Montréal qui ont collaboré à la cueillette de données critiques pour les opérations de validation du QES-secondaire. Nous remercions aussi la Centrale des syndicats du Québec et les multiples syndicats locaux affiliés qui ont spontanément offert et maintenu leur appui au projet tout au long de ces années et qui en ont grandement facilité le démarrage et l'implantation. Ce projet de recherche et de développement a aussi grandement bénéficié du soutien financier et professionnel du ministère de l'éducation, des Loisirs et du Sport du Québec (MELS). Nous tenons ainsi à remercier la Direction de l'adaptation scolaire et des services complémentaires (DASSC) pour avoir cru en ce projet, et à souligner l'implication formidable des membres de l'équipe du Service régional de soutien sur les troubles du comportement, qui ont favorisé et soutenu la diffusion et Développement et validation du QES-primaire XIV

17 Remerciements l'expérimentation du QES-secondaire dans les différentes régions du Québec. Un merci tout spécial aussi aux Directions régionales du MELS de Montréal et de la Montérégie qui nous ont si bien épaulés. Enfin, un grand merci au Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ) qui a rendu possible le passage de ce projet de recherche vers un produit accessible à l'ensemble des écoles du Québec, en assurant le développement du QES-secondaire en une version entièrement accessible via Internet, jumelé à un système de gestion et de présentation des résultats. Cette nouvelle version de l instrument, portant le nom de QES-WEB, est maintenant distribuée par la Société GRICS sous la forme d'une licence. Des modalités permettent maintenant à l'ensemble des écoles du Québec d'y avoir accès. Un merci tout particulier à Andrée Duval qui, tout au long du développement de ce projet, a investit une énergie incalculable pour nous soutenir dans le développement de l instrument, nous appuyer dans sa promotion, y apporter des améliorations. C est sous la responsabilité d Andrée Duval qu a pris forme la formation et la supervision à l analyse clinique du QES de plus d une centaine d intervenants scolaires. Tout au long de son développement le QES-secondaire a pu reposer sur le soutien et l'appui de plusieurs organismes, mais il est principalement le fruit de rencontres et de collaborations, parfois courtes, d'autres fois plus longues et certaines toujours actuelles. Nous ne saurions dresser la liste de toutes ces personnes, cependant nous ne saurions non plus passer sous silence le nom de plusieurs d'entre elles qui ont particulièrement marqué la vie de ce projet. À vous toutes, nos plus sincères remerciements. Développement et validation du QES-primaire XV

18

19 Introduction Introduction Ce rapport documente la validation psychométrique du Questionnaire sur l Environnement Socioéducatif dans sa version pour les écoles primaires (QES-primaire). Ce questionnaire, dont une version pour les élèves (ceux de 4 e, 5 e et 6 e année seulement) et une version pour les membres du personnel, offre aux écoles qui l utilisent un portrait, sous la forme de graphiques et de tableaux, de leur environnement socioéducatif (le climat de l école, ses pratiques éducatives et les problèmes scolaires et sociaux auxquels elle est confrontée). Ce profil de l environnement scolaire permet d apprécier le vécu des acteurs du milieu, tout en juxtaposant les résultats des membres du personnel à ceux des élèves. Il est de même possible d étudier les résultats de certains sous-groupes de répondants. Le QES-primaire peut être utilisé pour soutenir des processus d interventions de milieu et guider l établissement de plans d action. Ce rapport se divise en quatre grandes sections. La première présente le contexte théorique sousjacent à l instrument de mesure. La seconde section vise à rendre compte du développement de l instrument et du déroulement de ses opérations de validation. Aussi, cette portion du rapport opérationnalise les diverses composantes du questionnaire en offrant une définition des mesures ainsi qu une description des énoncés et de leurs choix de réponses. La troisième section aborde la méthodologie (c'est-à-dire la procédure de recherche et la description de l échantillon), de même que les résultats de la validation proprement dite. La validité de l instrument est appréciée par le biais d analyses factorielles exploratoires et des analyses de consistance interne. Des analyses de validité convergente sont présentées pour explorer le lien entre les mesures du QES-secondaire et d autres types d informations sur les écoles. Ceci permet de s assurer que les échelles de mesure du QES-secondaire entretiennent des relations cohérentes à celles prévues par le modèle théorique. Enfin, les relations qu entretiennent les échelles du climat et des pratiques avec les indicateurs de problèmes perçus du QES-secondaire sont explorées. La dernière section du rapport s attarde aux résultats d un sondage sur la satisfaction des utilisateurs du QES dans les écoles secondaires. Développement et validation du QES-primaire 1

20 Contexte théorique du QES 1. Contexte théorique du QES Le contexte théorique du Questionnaire sur l Environnement Socioéducatif, version primaire, peut être apprécié à partir de l article suivant, disponible à l annexe 1 : Janosz, M., Georges, P., & Parent, S. (1998). L environnement socioéducatif à l école secondaire: un modèle théorique pour guider l évaluation du milieu. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 27 (2), Développement et validation du QES-primaire 2

21 Développement et description de l instrument 2. Développement et description de l instrument 2.1 Phases de développement et stratégie de partenariat Le QES a vu la naissance de son précurseur en 1998 sous le nom du questionnaire Le climat de l école. Cet instrument est notamment le point de départ du développement du QES-secondaire à la fois au niveau théorique (car il est issu d une revue de la littérature en la matière, Janosz, Georges & Parent, 1998) et empirique (ce questionnaire a été administré à quelques écoles, ces données ont permis de déterminer les propriétés psychométriques de certaines échelles de mesure qui visaient à rendre compte du construit théorique). Depuis , il y a eut trois versions du QES-secondaire qui illustrent son développement en trois phases : phase 1, phase 2 et phase 3. Chaque version est le fruit d un partenariat entre des membres de l équipe de recherche, des professionnels du milieu de l éducation et de divers collaborateurs (du milieu de la santé, de la sécurité publique, etc.). Ces versions furent soumises à des analyses factorielles exploratoires et des analyses de consistance interne. Des tests préliminaires de validité ont aussi été effectués. 4 Tout comme le QES-secondaire, le QES-primaire connu sont développement en plusieurs phases : phase 1 ( ), phase 2 ( ) et phase 3 ( et ). À la phase 1, l instrument QES-secondaire phase 1 fut modifié pour voir naître la première version du QES-primaire. L opération s est effectuée dans le cadre d un comité de développement composé de membres de l équipe de recherche de l université, de professionnels œuvrant dans les écoles ou les commissions scolaires, de la Direction régionale du ministère de l Éducation de Montréal ainsi que de la santé et de la sécurité publique. Ce comité s est rencontré, à une quinzaine de reprises, pour créer cet instrument dont le point de départ est le QES-secondaire. Le travail impliquait l identification des énoncés, de la version secondaire des questionnaires, qui étaient transposables à la réalité des écoles primaires, l adaptation du libellé des questions conservées pour qu elles soient plus appropriées au contexte de la clientèle visée, la rédaction d items supplémentaires et l ajout de nouvelles dimensions théoriques. Ensuite, les énoncés furent soumis à une critique de la part des membres du comité de développement de manière à estimer leur à propos, leur validité de contenu, le vocabulaire utilisé et leur clarté. Un pré-test de cette version préliminaire de l instrument a été effectué auprès de trois 4 Janosz, M. (2000, Novembre). The Montreal School Environment Project : The theoretical model and the validity of the School Socioeducational Environment Questionnaire. The Annual meeting of the American Society of Criminology, San Francisco. Développement et validation du QES-primaire 3

22 Développement et description de l instrument classes d élèves de 4 e année du primaire, de manière à s assurer que la clientèle la plus jeune touchée par cet instrument comprenait bien les énoncés et comment y répondre, trouvait le contenu pertinent, appréciait la mise en page du questionnaire et était en mesure d y répondre à l intérieur d une période de classe de 60 minutes. Après quelques modifications, cette version du questionnaire a été administrée durant l année scolaire auprès de 17 écoles primaires (nombre d élèves participants, n= 2902; nombre de membres du personnel participants, n= 600) de la région de Montréal et de la Montérégie. Compte tenu des ressources limitées, de l ampleur des activités et de la volonté de maintenir un niveau élevé d appropriation du projet par les commissions scolaires et les écoles, nous avons instauré la structure opérationnelle et de coordination suivante. Chaque commission scolaire participante devait libérer un ou plusieurs intervenants-pivot (d une demi-journée à 2 jours par semaine) pour coordonner l implantation du projet auprès des différentes écoles de sa commission scolaire. Ce ou ces intervenants ont aussi été formés pour devenir des personnes-ressources au sein de leur commission scolaire. De plus, chaque école devait nommer un responsable interne pour planifier et superviser la collecte des données (le responsable-école). Les intervenants-pivot étaient étroitement soutenus par la coordonnatrice de recherche. Les responsables-école étaient, quant à eux, assistés par les intervenants-pivot et l équipe de recherche. De nombreux documents et guides de travail ont été rédigés et des dizaines de rencontres d information ont eu lieu pour soutenir les écoles dans leur démarche. Les commissions scolaires ont assumé les frais de photocopies des questionnaires, l achat et la saisie des feuilles-réponses mécanographiques ou des questionnaires. Les données ont été transmises à l équipe de recherche qui en a assuré le traitement statistique et qui a préparé les bilans de chacune des écoles. Le développement du volet «clinique» s est effectué de façon concomitante à la collecte des données. En concertation avec le groupe de travail, l équipe de recherche a développé une procédure de présentation des résultats aux écoles sous la forme d un bilan. Ce dernier contient plusieurs séries de graphiques et tableaux qui décrivent le climat de l école, les problèmes auxquels elle est confrontée et la qualité de ses pratiques éducatives. Le groupe de travail a conçu une logique de présentation, sous la forme d un cartable contenant les résultats évaluatifs, des documents de synthèse, des documents didactiques et l identification de pistes prioritaires d intervention. Les intervenants-pivot furent formés à l analyse et l interprétation clinique des résultats et ont bénéficié d une supervision clinique de la part de l équipe de recherche. De plus, une initiation à la lecture des résultats du QES-primaire fut offerte à des intervenants issus des écoles pour permettre aux milieux participants de s approprier le contenu et d entreprendre un processus d intervention de milieu soutenu par les conclusions de leur bilan. Suite à la réception de leur bilan-école (les résultats et leur analyse clinique), il appartenait aux écoles de travailler sur l ensemble des résultats reçus, de même qu à développer des actions en lien avec ceux-ci. Développement et validation du QES-primaire 4

23 Développement et description de l instrument Cette version de la phase 1 du questionnaire fut soumise à des analyses factorielles exploratoires, des analyses de consistance interne, des analyses de validité convergente et une validation temporelle. Le but était de bien cerner les différentes échelles et de retirer les énoncés qui contribuaient peu ou pas à l instrument ou qui jouaient un rôle ambigu (mesuraient plus qu une dimension). Toujours dans l esprit d améliorer l instrument de mesure, une seconde version de l instrument a été développée pour la phase 2 où 55 écoles issues du Bas-St-Laurent, de l Abitibi, de la Gaspésie, de la Beauce et de l Estrie, de Montréal, de la Montérégie, de L Estrie et de la région du Centre-du-Québec ont participées (nombre d élèves participants = 6233, nombre de membres du personnel participants =1550). Pour ce faire, un comité restreint composé de l équipe de recherche et de quelques professionnels des milieux scolaires avec lesquels nous avions développé une relation privilégiée lors de la phase 1 ont travaillé à enrichir l instrument. L implantation du projet au sein des écoles et le développement clinique de l instrument de la phase 2 suit le fonctionnement de la phase 1. Des analyses factorielles exploratoires et des analyses de consistance interne ont, encore un fois, été utilisées pour retirer les énoncés qui contribuaient peu ou pas à l instrument, qui jouaient un rôle ambigu. Enfin à la phase 3, le même processus de révision de l instrument a eu lieu, encore une fois, pour bonifier l instrument, le rendre le plus stable au niveau psychométrique et augmenter son utilité en ajoutant quelques échelles de mesures. Étant satisfait de la forme actuelle de l instrument et de son utilité, la rédaction de ce rapport vise à établir et rapporter les propriétés psychométriques de cette troisième version de l instrument qui a atteint les standards de qualité que nous nous étions fixés. Développement et validation du QES-primaire 5

24 Développement et description de l instrument 2.2 L instrument de mesure Le QES-primaire se présente sous deux formes : celui des élèves et celui des membres du personnel (l annexe 2 et 3 pour visualiser les questionnaires). Le questionnaire des élèves contient 148 énoncés à choix multiples, celui des membres du personnel 186 au maximum 5. Le cahier des élèves peut être administré en 60 minutes, à l aide de deux périodes de cours entrecoupées d une pause. Celui des membres du personnel se répond en environ 45 minutes. L instrument vise à rendre compte de trois composantes de l environnement scolaire : le climat, les problèmes et les pratiques de l école. Chacune de ces composantes regroupe diverses échelles ou énoncés utilisés individuellement : ces mesures ont pour objectif d informer l école sur son environnement socioéducatif. Le tableau dresse la liste des échelles pour chacune des dimensions. La première page du questionnaire contient un texte indiquant son objectif et l intérêt pour son milieu d y participer. Il est aussi mentionné que les résultats sont anonymes et rapportés que pour des groupes de répondants seulement. Tout au long du questionnaire, des consignes sont présentes pour indiquer comment y répondre. L instrument conceptualisé à la phase 3 de ce projet de recherche avait au départ les échelles de mesure inscrites au tableau Une échelle de mesure est composée de plusieurs énoncés qui sont regroupés ensemble : elle vise à représenter un construit hypothétique où l on postule que certaines caractéristiques des individus seront observables à partir de leurs résultats. Les construits sont des phénomènes latents, ils ne sont pas mesurables directement par un seul énoncé. L objectif de ce rapport est de s assurer que les énoncés du questionnaire que l on croit associés a un construit le sont bel et bien et que les échelles de mesure correspondantes possèdent des caractéristiques de fidélité et de validité satisfaisantes. Étant donnée le modèle théorique sous-jacent à l instrument, ces échelles de mesure sont associées respectivement à une des composantes de l environnement socioéducatif : le climat ou les pratiques de l école. Les pratiques de l école se divisent quant à elles en pratiques de nature éducatives et en pratiques de gestion organisationnelles. 5 Le questionnaire possède 186 questions pour les enseignants, 145 pour les membres du service de garde et 146 pour les autres membres du personnel. Développement et validation du QES-primaire 6

25 Développement et description de l instrument Tableau : Échelles de mesure du QES-primaire phase 3, avant les tests de validation Élèves Membres du personnel* Dimension et échelles de mesure n d items E A n d'items Climat de l'école Relations entre les élèves 4 5 Relations entre les élèves et les enseignants 5 4 Relations entre les membres du personnel 5 Relations entre les membres du personnel et la direction 4 Climat de justice et traitement équitable des élèves 7 8 Climat éducatif 4 4 Climat d appartenance 4 6 Climat de sécurité des élèves 4 4 Climat de sécurité des adultes 3 Pratiques éducatives de l'école Implantation et clarté des règles 10 3 Application des règles 3 4 Surveillance 3 3 Pratiques pédagogiques Temps consacré à l enseignement 5 6 Gestion des comportements en classe 4 5 Attitudes des enseignants envers la capacité de réussite des élèves 3 Motivation des enseignants 4 4 Soutien aux élèves en difficulté 4 4 Activités parascolaires 4 4 Participation des élèves à la vie de l école 3 2 Collaboration entre l école et la famille 8 9 Collaboration entre l école et la communauté 7 Intervention en situation de crise 4 Pratiques organisationnelles de l'école Disponibilité du personnel aux changements 5 Participation du personnel à la vie de l école 4 Travail en équipe 4 Collaboration avec le service de garde 6 Leadership et style de gestion de la direction 8 Total des items pour les échelles *E=version enseignant, A=version autre. Pour ce qui est du QES des membres du personnel, certaines questions ne sont pas utilisées pour toutes les catégories d employés. Il est important de noter que, pour le QES-primaire des membres du personnel, bien que la plupart des questions soient posées à tous, certains énoncés s adressent à des catégories d employés différentes : les enseignants, le service de garde, les autres employés de l école. Ainsi, à partir d un Développement et validation du QES-primaire 7

26 Développement et description de l instrument certain moment, le questionnaire se divise en sections qui sont destinées à une de ces trois populations spécifiques. Par ailleurs, il est important de noter que le cahier des élèves du QES-primaire n est destiné qu à ceux de 4 e, 5 e et 6 e année. De fait, il apparaît inapproprié de solliciter les clientèles plus jeunes pour diverses raisons, notamment, étant donné leur capacité réduite de lecture, de concentration et de réminiscence des évènements passés. De surcroît, la forme actuelle de l instrument est beaucoup trop longue pour ceux-ci et nécessite des modifications importantes dans la présentation des informations. Le QES-primaire renferme aussi des items qui ne sont pas regroupés en échelles de mesure : ils sont traités comme des indicateurs et utilisés dans les bilans remis aux écoles. Ces énoncés sont donc présentés individuellement et visent à rendre compte de phénomènes directement observables (tableau 2.2.2). Ils abordent les comportements d indiscipline scolaire perçus et rapportés, les problèmes de violence perçus et subis à l école, la perception de la sécurité des lieux de l école ainsi que l accessibilité aux drogues. Bien qu au départ il était entendu que des échelles de mesure émergeraient de ces différents indicateurs de manière à synthétiser l information, les utilisateurs cliniques de l instrument ont cru en l importance de les conserver tels quels, argumentant qu une dilution de l information avait lieu lorsqu ils étaient regroupés. Le regroupement en échelle de ces indicateurs est donc tout a fait possible pour des fins de recherche mais cela n a pas été fait dans le cadre des activités de validation de l instrument. Tableau : Indicateurs de problèmes du QES-primaire phase 3 Élèves Membres du personnel Composante / regroupements thématiques des d indicateurs n d'items n d'items Les problèmes de l école Les comportements d indiscipline scolaire perçu 5 5 Les comportements d indiscipline scolaire rapportés 6 Les problèmes de violence perçus de gravité mineure 6 6 Les problèmes de violence subis de gravité mineure 4 3 Les problèmes de violence perçus de gravité majeure 7 7 Les problèmes de violence subis de gravité majeure 7 3 Les problèmes de violence perçus, complémentaires 3 3 Les problèmes de violence subis, complémentaires 4 3 La perception de la sécurité des lieux La perception de l accessibilité des drogues 1 1 Les problèmes prioritaires à traiter 1 Total des indicateurs Développement et validation du QES-primaire 8

27 Développement et description de l instrument Le questionnaire comprend quelques autres questions de type sociodémographique. Certaines sont utilisées pour répartir l échantillon de l école en sous-groupes lors de l analyse des résultats. D autres ne sont retenues que pour des fins de recherche seulement. Développement et validation du QES-primaire 9

28 Développement et description de l instrument 2.3 Descriptions opérationnelles des échelles de mesure et des indicateurs Description des échelles de mesure initiale Tous les énoncés des échelles de mesure possèdent le même choix de réponses, la codification des choix de réponses est indiquée entre parenthèses : Tout à fait d'accord (4) Plutôt d'accord (3) Plutôt en désaccord (2) Tout à fait en désaccord (1) Pour les items dont le libellé est à la négative, la codification est inversée pour permettre la compilation des échelles. On demande au répondant de donner son niveau d accord sur différentes affirmations concernant la perception qu il se fait de son école, et ce, depuis le début de l année scolaire. Les questions sont regroupées en sections qui portent comme titre le thème qui y est abordé en général. Des consignes accompagnent ces sections de manière à offrir un contexte aux énoncés abordés. Ces sections présentent les questions en bloc regroupant les énoncés qui appartiennent à une même échelle de mesure. Les questions à l intérieur des blocs pour les sections du climat et des pratiques de l école sont, quant à elles, positionnées au hasard. Cette décision de ne pas positionner complètement au hasard toutes les questions vise à faciliter la mise en situation du répondant quant aux différents thèmes abordés mais, qui en revanche, concerne tous l évaluation d un même objet, l école. De plus, puisque le questionnaire est relativement long, nous voulions éviter que le répondant change continuellement son pôle d attention de thème en thème, ce qui aurait contribué à un effet de fatigue. Bien que de regrouper ainsi les énoncés pourrait augmenter la force des corrélations ou la moyenne des items d un même bloc, certains indiquent que tout en facilitant la compréhension du contexte des questions et la récupération des informations, ce type de regroupement peut, en revanche, augmenter la cohérence interne et la validité discriminante des construits (Harrison & McLaughlin, 1996). Cette section du rapport offre une description des échelles de mesure avec les questions qui s y rattachent. Lorsqu un énoncé est seulement disponible pour la version des élèves ou celle des membres du personnel, un e (pour élève) ou un p (pour personnel) apparaît en exposant. De surcroît, Développement et validation du QES-primaire 10

29 Développement et description de l instrument il peut arriver que le libellé d une question soit différent selon le type de répondant. Dans ce cas, la forme exacte pour les membres du personnel est entre crochets. Certaines échelles ne sont disponibles que pour les membres du personnel, le contenu de celles-ci étant trop loin de l expérience scolaire des élèves pour permettre une appréciation juste du phénomène. Enfin, les énoncés retirés suite aux analyses de validation qui sont présentées dans la section des résultats sont indiqués avec l aide de la mention «retiré» à la gauche de l item. Le nombre de retrait est faible car il s agit de la 3 e version du QES-primaire testée. Le climat de l école, composition des échelles de mesure initiales Relations entre les élèves L atmosphère qui règne dans les rapports entre les élèves : le respect qu ils se manifestent et la chaleur de leurs interactions. Il donne une indication de la qualité des relations sociales entre ceux-ci. Consigne: Dans mon école [Dans votre école ] e p crele1 Les élèves ont du plaisir ensemble. crele9y crele2 Les élèves sont polis entre eux. crele11y [pcrele4y] crele3 Retiré pour le personnel Les élèves ne s'entendent pas très bien entre eux. crele12y crele4 Les élèves sont gentils entre eux. e crele4y_1 crele5 Les élèves s'entraident. p pcrele2y crele6 Les élèves peuvent compter les uns sur les autres. p pcrele6y Relations entre les élèves et les enseignants L atmosphère qui règne dans les rapports entre les élèves et les enseignants: le respect qu ils se manifestent, de même que la chaleur de leurs interactions. Il offre une indication de la qualité des relations sociales entre les élèves et les enseignants. Consigne: Dans ma classe [Dans votre école ] crela1 Les élèves et les enseignants ont du plaisir à être ensemble. crela2y e Énoncé utilisé pour le QES-primaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-primaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-primaire 11

30 Développement et description de l instrument crela2 crela3 crela4 Les élèves se sentent proche de leur enseignante et lui font confiance. [En général, dans cette école, les élèves se sentent assez proches de leurs enseignants et leurs font confiance.] Les élèves et leur enseignante ne s'entendent pas très bien entre eux. [Les élèves et les enseignants ne s entendent pas très bien entre eux.] En général, les relations entre les élèves et leurs enseignantes sont chaleureuses et amicales. [En général, les relations entre les élèves et les enseignants sont chaleureuses et amicales.] crela9y crela12y [pcrea10y] crela11y crela5 L'enseignante de ma classe à l'air d'aimer ses élèves. e crela8y Relations entre les membres du personnel e p L atmosphère qui règne dans les rapports entre les membres du personnel: le respect qu ils se manifestent et la chaleur de leurs interactions. Il offre une indication de la qualité des relations sociales entre ces derniers. Cette échelle de mesure n est disponible que pour les membres du personnel. Consigne: [Dans votre école ] crelp1 Les membres du personnel se respectent entre eux. p pcrelp1y crelp2 Les membres du personnel ont du plaisir ensemble. p pcrelp4y crelp3 Il y a des cliques d'individus (membres du personnel) qui imposent ou tentent d'imposer leur point de vue aux autres. p pcrelp9y crelp4 Il est fréquent de voir un membre du personnel en dénigrer un autre. p pcrep10y crelp5 En général, les relations entre les membres du personnel sont chaleureuses et amicales. p pcrep11y Relations entre les membres du personnel et la direction L atmosphère qui règne dans les rapports entre les membres du personnel et la direction : le respect qu ils se manifestent, ainsi que la chaleur de leurs interactions. Il permet une appréciation de la qualité des relations sociales entre les membres du personnel et la direction. Cette échelle de mesure n est disponible que pour les membres du personnel. Consigne: [Dans votre école ] creld1 Les membres du personnel se sentent à l'aise d'échanger et de discuter avec la direction. p pcreld7y e Énoncé utilisé pour le QES-primaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-primaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-primaire 12

31 Développement et description de l instrument creld2 La direction et les membres du personnel ont du plaisir ensemble. p pcreld8y creld3 Les relations entre les membres du personnel et la direction sont chaleureuses et amicales. p pcreld9y creld4 Les membres du personnel ne s'entendent pas très bien avec la direction. p pcred10y Climat de justice L équité perçue dans le système d encadrement (disciplinaire) et dans la façon dont les élèves sont traités à l école. Il se cerne à travers une reconnaissance de la légitimité et de l équité des règles; l'application judicieuse des règles ou des évaluations scolaires équitables; le sentiment que le mérite ou la punition revient au comportement plutôt qu à la personne elle-même. Consigne: L enseignante de ma classe traite de la même façon tous les élèves [Le personnel de cette école (enseignants, surveillants, direction, etc.) traite de la même façon tous les élèves ] cjust1 Que les élèves aient un bon comportement ou non. [Que les élèves aient un bon comportement en classe ou non.] cjust2 Que les élèves soient respectueux ou non. cequ2y cjust3 Que les élèves soient garçons ou filles. cequ3y cjust4 Que les élèves soient bons ou non en classe. cequ5y cjust5 Que les élèves soient dans une classe régulière ou non. p pcequ4y Consigne: Dans ma classe [Dans votre école ] e p cjust6 Les règlements de l'école (code de vie) sont justes (assez sévères, mais pas Retiré trop). [Les règles de cette école sont justes (équitables) pour les élèves.] cjust1y cjust7 Retiré cjust8 Retiré cjust9 Retiré Les élèves sont punis pour rien. [Les élèves sont punis pour des riens.] L'enseignante est juste avec tous les élèves de la classe. e Les élèves sont punis en fonction de leur comportement et non en fonction de ce qu'ils sont. p cjust4y cjust5y pcjust6y Climat éducatif La valeur accordée à l éducation et aux apprentissages dans le milieu. Il cerne la perception qu ont les acteurs du dévouement de l institution quant à la réussite des élèves, de la qualité de l éducation qui y est dispensée, du sens donné aux apprentissages et de l adhésion aux valeurs liées à l éducation (la réussite, l importance de la connaissance, de l apprentissage et de l effort). e Énoncé utilisé pour le QES-primaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-primaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-primaire 13

32 Développement et description de l instrument Lors des analyses de validation, pour les élèves, tous les énoncés de cette échelle conceptuelle ont été retirés. Consigne: Dans ma classe [Dans votre école ] cedu1 On nous donne vraiment le goût d'apprendre et de travailler. [Cette école Retiré pour donne vraiment aux élèves le goût d'apprendre et de travailler.] les élèves cedu2 Retiré pour les élèves cedu3 Retiré pour les élèves cedu4 Retiré On a du plaisir à apprendre. [Les élèves ont du plaisir à apprendre.] En général, c'est intéressant ce qu'on apprend dans ma classe. [En général, les élèves trouvent intéressant ce qu'ils apprennent dans cette école.] On sent que c'est important pour notre enseignante que l'on réussisse bien à l'école. [On sent que la réussite des élèves est au cœur des priorités des enseignants.] Cedu1_1y cedu7y Cedu11y Cedu12y Climat d appartenance e p L appréciation du milieu comme porteur de sens pour les gens qui le fréquentent. Il inclut des questions sur la fierté à fréquenter l institution et son importance comme milieu de vie. Consigne: Dans mon école [Dans votre école ] capp1 Je suis fier(e) de mon école. e capp5y capp2 Je suis contente d'aller à mon école. e capp8y capp3 Je suis contente de revenir dans mon école après un long congé. e capp9y capp4 Retiré pour le personnel J'aime mon école. capp11y pscapp3y capp5 Je me sens vraiment à ma place dans cette école. p pcsapp4 capp6 Je préfèrerais travailler dans une autre école. p pcsapp5 capp7 Cette école est importante pour moi. p pcsapp6 capp8 J'ai des collègues de travail qui sont importants pour moi dans cette école. P pcsapp1 capp9 Je suis fier(e) de travailler dans cette école. p pcsapp2 Climat de sécurité chez les élèves La perception du répondant sur la sûreté des élèves, de l ordre et de la tranquillité du milieu ainsi que les risques perçus de leur victimisation. e Énoncé utilisé pour le QES-primaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-primaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-primaire 14

33 Développement et description de l instrument Consigne: Dans mon école [Dans votre école ] csec1 J'ai peur de me faire voler des choses qui m'appartiennent. [Les élèves ont peur de se faire voler des choses qui leurs appartiennent.] csec19y csec2 csec3 J'ai peur que d'autres élèves me fassent mal (me poussent, me frappent, me donnent des coups). [Les élèves ont peur que d'autres élèves leur fassent mal (les poussent, frappent, leur donnent des coups, etc.).] J'ai peur de me faire ridiculiser, achaler (faire rire de moi). [Les élèves ont peur de se faire ridiculiser, faire rire d'eux] csec21y csec22y csec4 Les élèves les plus jeunes ont peur des élèves plus vieux. csec29y Climat de sécurité chez les adultes La perception du répondant sur la sûreté des adultes, de l ordre et de la tranquillité du milieu ainsi que les risques perçus de leur victimisation. Lors des analyses de validation, ces énoncés se confondent avec ceux du climat de sécurité chez les élèves (ils ne forment pas une échelle distincte). Consigne: Dans mon école [Dans votre école ] csec5 Il m'arrive d'avoir peur de me faire agresser verbalement ou physiquement Retiré par certains élèves. p pcsec30y csec6 Retiré csec7 Retiré Il m'arrive d'avoir peur de me faire agresser verbalement ou physiquement par certains employés de l'école. p Il m'arrive d'avoir peur de me faire agresser (verbalement ou physiquement) par certains parents d'élèves. p pcsce32y pcsec33y Les pratiques éducatives de l école, composition des échelles de mesure initiales Implantation et clarté des règles Saisie les pratiques qui assurent que les règles sont transmises, connues et comprises par les acteurs du milieu. Énoncés utilisés que pour les élèves et les enseignants. Consigne: Dans ma classe [Dans votre école ] e p regi1 Je connais bien les règles de ma classe. [Les élèves connaissent les règles de leur classe et de leur école.] regc6y e Énoncé utilisé pour le QES-primaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-primaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-primaire 15

34 Développement et description de l instrument regi2 Je connais la punition (conséquence) que je risque de recevoir si je ne respecte pas une règle. [Les élèves connaissent la punition qu'ils risquent de recevoir s'ils ne respectent pas les règles de cette école.] regi5y regi3 Les règles de ma classe sont claires. e regc1y regi4 Il est facile pour les élèves d'obtenir des détails sur les règles de cette école. p pregi2y regi5 Je comprends bien les règles de ma classe. e regc7y regi6 regi7 regi8 Retiré regi9 Retiré regi10 Retiré regi11 Retiré Dès le tout début de l'année scolaire (en septembre), l'enseignante nous a expliqué quelles seraient les conséquences si nous ne respections pas les règles. e Dès le tout début de l'année scolaire (en septembre), les adultes nous ont indiqué clairement quels étaient les comportements acceptables et inacceptables à l'école. e Dès le tout début de l'année scolaire (en septembre), l'enseignante nous a montré et nous fait pratiquer les bons comportements à avoir en classe et à l'école. e Dès le tout début de l'année scolaire (en septembre), l'enseignante nous a expliqué clairement les comportements qu'elle attend de ses élèves. e Dès le tout début de l'année scolaire (en septembre), l'enseignante ou un autre adulte de l'école nous a bien expliqué pourquoi c'est important de respecter les règlements de notre école. e Dès le tout début de l'année scolaire (en septembre), l'enseignante nous a bien expliqué pourquoi c'est important de respecter les règles de la classe. e regi7y_1 regi10y regi8y_1 regi1y regc4y regc5y Application des règles e p L application conforme des règles par les différents membres du personnel de l école. Énoncés utilisés que pour les élèves et les enseignants. Consigne: Dans ma classe [Dans votre école ] rega1 Les enseignants font respecter les règles comme prévu au code de vie. p prega1y rega2 La direction fait respecter les règles comme prévu au code de vie. p prega2y rega3 retiré pour les élèves rega4 Retiré pour les élèves rega5 Retiré Dans ma classe, l'enseignante intervient toujours lorsqu'elle se rend compte qu'un élève ne respecte pas les règles. [Les enseignants interviennent dès qu'ils se rendent compte qu'un élève ne respecte pas les règles.] Dans cette école, des fois on applique les règles et d'autre fois non. [Dans cette école, des fois on applique les règles, d'autres fois non.] Dans l'école, les adultes interviennent toujours dès qu'ils se rendent compte qu'un élève ne respecte pas les règlements de l'école (code de vie). e rega6y rega10y [prega7y] rega9y e Énoncé utilisé pour le QES-primaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-primaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-primaire 16

35 Développement et description de l instrument Surveillance Réfère à l efficacité des mécanismes de supervision des élèves de la part des adultes. Suite aux analyses de validation, tous ces énoncés ont été retirés. Consigne: Dans mon école [Dans votre école ] surv1 Il n'y a pas assez d'adultes pour surveiller les élèves. Retiré surv2 Retiré Les adultes ne se rendent pas compte de ce qui se passe vraiment entre les élèves. [Les adultes qui assurent la surveillance à l'école ne se rendent pas compte de ce qui se passe vraiment entre les élèves.] surv2y surv3y surv3 Retiré Les adultes (qui surveillent les élèves) n'interviennent pas toujours quand ils voient un élève faire un mauvais coup. [Les adultes qui assurent la surveillance n'interviennent pas toujours quand il le faudrait.] surv4y Pratiques pédagogiques Cerne quelques pratiques générales reconnues pour leurs impacts positifs sur l apprentissage, comme l accent mis sur la compréhension de la matière et l usage du renforcement. Énoncés utilisés que pour les élèves et les enseignants. Consigne: Dans ma classe l enseignante [Dans ma classe ] e p qual1 Nous explique pourquoi ce qu'on apprend est important. [Les élèves savent toujours à quoi sert ce qu'ils vont apprendre et pourquoi c'est important.] qual1y qual2 qual3 qual4 Me donne des trucs pour mieux comprendre. [J'enseigne aux élèves différentes stratégies pour mieux étudier et comprendre la matière.] Utilise plusieurs moyens pour rendre la matière intéressante. [Divers moyens (projets, travail d'équipe, travail individuel, jeux) sont utilisés pour rendre la matière intéressante.] L'enseignante vérifie si nous avons bien compris avant d'aller plus loin dans la matière (par exemple en mathématiques, en français, ). [Je vérifie toujours si les élèves ont bien compris avant d'aller plus loin dans une matière donnée.] qual3y qual5y qual6y qual5 Les élèves sont toujours encouragés à faire de leur mieux. qual12y qual6 qual7 Nous félicite lorsque nous faisons des efforts pour apprendre. [Je félicite les élèves qui font des efforts pour apprendre.] Nous indique clairement le début et la fin des activités (ou d'un travail). e [Le début et la fin des activités sont bien indiqués.] qual13y temp1y qual8 Me fait sentir que je suis capable de réussir. e qual8y e Énoncé utilisé pour le QES-primaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-primaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-primaire 17

36 Développement et description de l instrument qual9 Utilise différentes méthodes pour nous enseigner la matière (projets, travail d'équipe, travaux individuels, ). e qual10y qual10 Nous montre comment s'organiser pour bien travailler. e qual11y qual11 L'enseignante félicite souvent les élèves pour leurs bons comportements. e cons3y qual12 Aide les élèves quand ils ont des difficultés. e crela4y qual13 Retiré qual14 Retiré qual15 Retiré On fait souvent des concours pour savoir qui sont les meilleurs élèves. [On fait souvent des concours qui permettent aux meilleurs élèves de se faire valoir.] Ce sont seulement les meilleurs travaux qui sont affichés. [Seuls les meilleurs travaux sont affichés.] Ce sont surtout les élèves qui ont de bonnes notes qui sont félicités [Ce sont surtout les élèves qui ont de bonnes notes qui sont félicités devant toute la classe.] qual16y qual17y qual18y Temps consacré à l enseignement e p La perte de temps encourue en classe, principalement à cause de comportements perturbateurs des élèves. Énoncés utilisés que pour les élèves et les enseignants. Lors des analyses de validation, pour les enseignants, ces questions se regroupent avec celle de la gestion de comportements pour ne former qu une échelle de mesure. Consigne: Dans ma classe [Dans ma classe ] temp1 L'enseignante doit souvent demander aux élèves de se calmer. [Je dois souvent demander aux élèves de se calmer.] temp2y temp2 temp3 Ça prend toujours du temps avant de commencer une activité (par exemple, les élèves parlent entre eux, sont distraits). [Ça prend toujours du temps avant de commencer une activité.] Dans les cours, on perd beaucoup de temps à cause d'élèves qui dérangent la classe (niaisent, parlent fort, jouent). [On perd beaucoup de temps à cause d'élèves qui dérangent la classe (niaisent, parlent fort, jouent).] temp5y_1 temp14y temp4 Retiré pour les élèves temp5 Retiré pour les élèves Dès que l'enseignante s'adresse à nous, les élèves écoutent. [Les élèves m'écoutent dès que je m'adresse à eux.] Les élèves travaillent sans déranger les autres. temp10y temp11y temp6 Je passe plus de temps à discipliner les élèves qu'à leur enseigner. p ptemp3y e Énoncé utilisé pour le QES-primaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-primaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-primaire 18

37 Développement et description de l instrument Gestion des comportements en classe Les pratiques qui affectent le maintien de l ordre et du calme en classe. Énoncés utilisés que pour les élèves et les enseignants. Lors des analyses de validation, pour les élèves, deux des énoncés de la motivation des enseignants (moten1, Dans ma classe, l enseignante À l'air découragé et moten2, Dans ma classe l enseignante Ne semblent plus avoir le goût d enseigner se sont joint à cette échelle de mesure). Pour les enseignants, selon les analyses de validation, les énoncés conservés se regroupent avec ceux du temps consacré à l enseignement pour ne former qu une échelle de mesure. Consigne: Dans ma classe [Dans ma classe ] e p gesc1 L'enseignante se fâche rapidement contre les élèves. [J'ai tendance à me fâcher rapidement à l'endroit des élèves.] gesc4y gesc2 Retiré pour le personnel gesc3 gesc4 Retiré pour les élèves gesc5 gesc6 Retiré pour le personnel L'enseignante nous parle plus de ce qui va mal que de ce qui va bien. [J'ai tendance à porter plus d'attention à ce qui va mal qu'à ce qui va bien.] L'enseignante passe plus de temps à nous chicaner qu'à nous féliciter et à nous encourager. e L'enseignante n'a pas besoin de se fâcher pour ramener l'ordre en classe. [Je n'ai pas besoin de me fâcher pour ramener l'ordre en classe.] Je dois passer plus de temps à contrôler le comportement des élèves qu'à les féliciter ou à les encourager. p Ça prend du temps avant que je demande aux élèves d'arrêter de déranger. p gesc1y gesc7y gesc8y pgesc6y pgesc10y Attitudes des enseignants envers la capacité de réussir des élèves Réfère aux croyances et aux attitudes que les membres du personnel nourrissent envers les habiletés et le potentiel de réussite des élèves de leur école. Les énoncés ne sont utilisés que pour les enseignants. Consigne: [Dans cette école ] att1 La plupart des élèves ont le goût d'apprendre. p pemph5y att2 La plupart des élèves possèdent les habiletés pour atteindre les objectifs d'apprentissage de leur niveau. p pemph6y att3 La plupart des élèves ont le potentiel pour réussir à l'école. p pemph7y e Énoncé utilisé pour le QES-primaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-primaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-primaire 19

38 Développement et description de l instrument Motivation des enseignants La perception qu ont les élèves et les membres du personnel quant au plaisir et à la satisfaction que semblent éprouver les enseignants dans leur travail quotidien. Lors des analyses de validation, pour les élèves, seulement deux énoncés ont été retenus, ils se joignent à l échelle de gestion des comportements. Consigne: Dans ma classe, l enseignante [Dans cette école ] e p moten1 À l'air découragée. [Les enseignants ont l'air découragés.] Utilisé dans une autre échelle pour les élèves moten2 Utilisé dans une autre échelle pour les élèves moten3 Retiré pour les élèves moten4 Retiré pour les élèves Ne semble plus avoir le goût d'enseigner. [Plusieurs enseignants ne semblent plus avoir le goût d'enseigner.] À l'air d'avoir du plaisir à enseigner. [Les enseignants ont du plaisir à enseigner.] Semble vraiment aimer son métier. [La plupart des enseignants de cette école semblent vraiment aimer leur métier.] motens2y motens5y motens3y motens6 Soutien aux élèves en difficulté La perception que les élèves peuvent recevoir de l aide s ils éprouvent des difficultés scolaires ou personnelles particulières. Consigne: Dans mon école [Dans cette école ] sout1 Il est facile d'obtenir de l'aide si on a des problèmes personnels. [Lorsque les élèves vivent des problèmes personnels, il est facile pour eux de recevoir de l'aide d'adultes de l'école.] aide6y sout2 sout3 Quand les élèves ont des difficultés à l'école, ils demandent de l'aide auprès des adultes. [Quand ils ont des difficultés, les élèves se tournent vers un adulte de l'école pour recevoir de l'aide.] Il est facile d'obtenir de l'aide si on a des problèmes dans nos études. [Lorsque les élèves vivent des problèmes scolaires, il est facile pour eux de recevoir l'aide d'adultes de l'école.] aide8y aide7y sout4 Je peux toujours compter sur les adultes si j'ai besoin d'aide. e csec20 sout5 Il existe dans cette école suffisamment de personnes ou de services (ex. : psychoéducateurs, orthopédagogues, orthophonistes, infirmières, psychologues, etc.) pour vraiment aider les élèves qui ont des difficultés scolaires ou personnelles. p paide1y e Énoncé utilisé pour le QES-primaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-primaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-primaire 20

39 Développement et description de l instrument Activités parascolaires Les possibilités offertes aux élèves pour investir et s investir dans la communauté scolaire par le biais d activités parascolaires, de même que leur diversité et l intérêt qu elles suscitent. Consigne: Dans mon école [Dans cette école ] e p act1 Il y a beaucoup de choix d'activités parascolaires dans mon école. [Il y a beaucoup de choix d'activités parascolaires auxquelles les élèves peuvent participer (musique, sports, etc.).] eact5y act2 Les activités parascolaires sont bien organisées. eact8y act3 Les élèves ont du plaisir avec les animateurs des activités parascolaires. eact9y act4 Retiré pour le personnel Les activités parascolaires sont intéressantes. eact4y Participation des élèves à la vie de l école Les possibilités qui sont offertes aux élèves d investir et de s investir dans la communauté scolaire, dans un milieu sollicitant activement leur avis et leur opinion. Énoncés utilisés que pour les élèves et les enseignants. Consigne: Dans ma classe [Dans votre école ] peve1 L'enseignante demande l'avis des élèves sur le fonctionnement de la classe. [Je demande l'avis des élèves sur le fonctionnement de la classe.] PARV01Y peve2 L'enseignante demande l'aide des élèves pour choisir les règles de la classe. [Les élèves participent au choix des règles.] regp1y peve3 Les élèves participent au choix des règles de la classe. e PARV02Y Collaboration entre l école et la famille Les pratiques du milieu qui favorisent l établissement et le maintien d un lien entre l école et la famille. Évalue les perceptions de la place qui leur est faite, de leur niveau d investissement dans les différents comités de l école, de la qualité de la communication école-parents et du soutien que les parents peuvent recevoir de l école. Ces énoncés sont disponibles pour les élèves et les membres du personnel excluant le service de garde. e Énoncé utilisé pour le QES-primaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-primaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-primaire 21

40 Développement et description de l instrument Consigne: [Dans cette école ] pare1 Mes parents ont leur place dans cette école (ils peuvent s'impliquer dans les activités de l école). [Les parents ont leur place dans cette école.] paren17y pare2 pare3 Mes parents sont bien informés des activités de mon école. [Les parents sont bien informés des activités dans cette école.] Mes parents vont aux réunions de l'école. [Les parents s'impliquent dans les différents comités ou les activités de l'école.] paren3y paren4y pare4 Retiré pour le personnel Mes parents ont une bonne opinion de cette école. [Les parents ont une bonne opinion de cette école.] paren2y pare5 L'avis de mes parents est demandé dans cette école. paren18y ppare5y pare6 Je peux compter sur l'aide des parents quand j'en ai besoin. p ppare15y pare7 Retiré pare8 Retiré pare9 Retiré pare10 Retiré Mon enseignante appelle mes parents lorsque j'ai des problèmes à l'école. [Je communique avec les parents dès qu'un élève éprouve de sérieux problèmes scolaires ou sociaux.] Mon enseignante envoie régulièrement des messages à mes parents. e Mes parents sont au courant de mon comportement à l'école. [Je signale régulièrement aux parents les bons coups de leur enfant.] L'école offre un bon soutien aux parents d'élèves en difficulté. p paren11y paren12y paren13y ppare14y Collaboration entre l école et la communauté Une mesure de la présence et de la qualité des liens entre l école et des organismes de la communauté. Cette échelle est disponible pour les membres du personnel seulement. Consigne: [Dans cette école ] e p com1 Le personnel connaît bien les services et les ressources dans la communauté pouvant soutenir la mission de l'école. p pcom1 com2 com3 com4 com5 com6 L'école fait régulièrement appel aux ressources/services disponibles dans la communauté. p On voit bien les liens entre les différents projets de collaboration que l'école mène avec ses partenaires de la communauté. p Les membres du personnel sont très au fait des différents projets de l'école impliquant une collaboration avec des organismes de la communauté. p L'école a mis en place des moyens pour informer les partenaires de la communauté de ses activités et de ses besoins. p L'école entretient une bonne relation avec ses différents partenaires de la communauté. p pcom2 pcom4 pcom5 pcom6 ppart1y e Énoncé utilisé pour le QES-primaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-primaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-primaire 22

41 Développement et description de l instrument com7 Retiré La collaboration entre l'école et les organismes de la communauté est surtout reliée aux situations de crise. p pcom3 Intervention en situation de crise e p Un indicateur de la qualité des procédures, ressources, collaborations et formations mises à la disposition des membres du personnel pour les aider à affronter de telles situations. Cette échelle est disponible pour les membres du personnel seulement. Consigne: [Dans cette école ] scris1 Il y a une procédure d'intervention claire lors de situations de crise. p pcris1y scris2 Il y a des formations qui sont offertes pour connaître les principes et les procédures d'intervention en situation de crise. p pcris4y_1 scris3 On sait comment intervenir en situation de crise. p pcris5y scris4 Il y a des formations qui sont offertes pour développer et pratiquer ses habiletés à intervenir en situation de crise. p pcris6y Les pratiques organisationnelles Disponibilité du personnel aux changements Le niveau de cohésion interne de l équipe-école quant aux valeurs éducatives prônées et à la vision de l école comme communauté éducative. Cette échelle est disponible pour les membres du personnel seulement. Lors des analyses de validation, tous ces énoncés se joignent à la prochaine mesure pour former une nouvelle échelle, vision et engagement collectif. Consigne: [Dans cette école ] chang1 Les membres du personnel se mobilisent facilement autour de projets qui visent à améliorer la réussite des élèves. p pmob1y chang2 chang3 chang4 La plupart des membres du personnel partage une vision commune des priorités de l'école. p Dans cette école, on sent que tout le monde travaille dans la même direction (objectifs communs). p La plupart des membres du personnel partage les mêmes valeurs et croyances à l'égard de la mission centrale de l'école. p pmob2y pmob3y Pmob4y e Énoncé utilisé pour le QES-primaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-primaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-primaire 23

42 Développement et description de l instrument chang5 Une grande partie des membres du personnel ne croit plus en la capacité de changer les choses dans cette école. p Pmob5y Participation des membres du personnel à la vie de l école Le niveau d investissement des membres du personnel pour promouvoir le bon fonctionnement de l école. Cette échelle est disponible pour les membres du personnel seulement. Lors des analyses de validation, ces énoncés se joignent à ceux sur la disponibilité des membres du personnel au changement pour former une nouvelle échelle, vision et engagement collectif. Consigne: [Dans cette école ] e p ppv1 En général, c'est assez facile de trouver des volontaires parmi le personnel pour s'impliquer dans des activités qui débordent le cadre habituel de leurs activités professionnelles (ex. activités spéciales, groupe de travail, etc.). p pppv1y ppv2 Retiré ppv3 Retiré ppv4 Retiré Ce ne sont pas toujours les mêmes qui s'impliquent dans les différents comités de l'école. p Plusieurs membres du personnel participent activement aux instances qui permettent d'orienter les façons de faire à l'école. p Les membres du personnel hésitent à exprimer publiquement un point de vue différent de celui de leurs différents représentants (conseil d'établissement, syndicats, etc.). p pppv2y pppv3y pproj4y Travail en équipe Les habitudes de coopération et de collaboration entre les membres du personnel. Cette échelle est disponible pour les membres du personnel seulement. Consigne: [Dans cette école ] treq1 Les membres du personnel coopèrent volontiers entre eux. p pproj3y treq2 treq3 treq4 Les membres du personnel prennent le temps de se réunir pour travailler en équipe. p Les membres du personnel s'échangent ou partagent facilement leur matériel de travail. p Les membres du personnel ont tendance à travailler seuls, chacun de leur côté. p ptreq1y ptreq2y ptreq3y e Énoncé utilisé pour le QES-primaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-primaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-primaire 24

43 Développement et description de l instrument Collaboration des enseignants avec le service de garde La qualité des échanges et de la concertation entre les employés du service de garde et les enseignants de l école. Cette échelle est disponible pour les membres du personnel seulement. Consigne: [Dans cette école ] e p sgar1 Les enseignantes et les éducatrices ne se concertent pas vraiment pour appliquer le code de vie de l'école. p psgar4y sgar2 sgar3 sgar4 sgar5 Retiré sgar6 Retiré Les éducatrices et les enseignantes s'entendent pour se partager certaines tâches concernant le fonctionnement quotidien de l'école (ex. la surveillance de la gestion des déplacements, etc.). p Les enseignantes et les éducatrices mettent souvent en commun leurs observations concernant un enfant éprouvant des difficultés d'adaptation. p Les enseignantes et les éducatrices collaborent étroitement lorsqu'il s'agit de mettre en application et d'évaluer un plan d'intervention destiné à un élève présentant des difficultés importantes d'adaptation. p Les enseignantes et les éducatrices prennent leur pause ou leur dîner ensemble. p Les enseignantes et les membres du service de garde organisent et participent ensemble aux activités sociales pour les membres du personnel. p psgar5y psgar7y psgar8y psgar1y psgar2y Leadership et gestion de la direction La perception de différentes pratiques de la direction, particulièrement celles ayant trait à la communication et au soutien. Cette échelle est disponible pour les membres du personnel seulement. Consigne: [Dans cette école ] dir1 La direction encourage la collaboration entre les membres du personnel. p pdir8y dir2 La direction cherche à tout contrôler dans l'école. p pdira3y dir3 La direction est ouverte aux idées nouvelles et encourage l'expérimentation de nouvelles façons de faire (pédagogie, gestion, etc.). p pdira4y dir4 La direction manifeste un souci de transparence dans sa gestion de l école. p pdirc3y dir5 Les attentes de la direction face aux membres du personnel sont claires. p pdirc7y dir6 Dans ses décisions, l'école tient compte de l'avis du personnel. p pdirp2y dir7 La direction communique à son personnel une vision de l'avenir de l'école. p pdirv1y dir8 La direction de l'école propose et soutient des projets mobilisateurs pour le milieu. p pdirv2y e Énoncé utilisé pour le QES-primaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-primaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-primaire 25

44 Développement et description de l instrument Description des indicateurs de problèmes Comme il le fut indiqué plus tôt, les indicateurs rendent compte de construits directement observables. Les questions sont regroupées dans le questionnaire en sections qui portent comme titre le thème qui y est abordé en général. Des consignes parsèment ces sections de manière à offrir un contexte aux énoncés abordés. Les indicateurs ne possèdent pas tous les mêmes choix de réponses. Les pages qui suivent donnent une description générale des regroupements thématiques d indicateurs. Lorsqu un énoncé n est seulement disponible que pour le cahier des élèves ou des membres du personnel, un e (pour élève) ou un p (pour personnel) apparaît en exposant. De plus, il peut arriver que le libellé d une question soit différent selon le répondant. Dans ce cas, la forme exacte pour les membres du personnel est entre crochets. Problèmes scolaires perçus et agis Énoncés sur les problèmes scolaires que perçoivent les élèves et membres du personnel ainsi que les comportements d inadaptation scolaire rapportés par les élèves. Cette dernière dimension est disponible seulement dans le questionnaire des élèves puisque ce sont des comportements autorévélés des problèmes d indiscipline qu ils manifestent. Étant donnée l âge des élèves et la nature de ces questions (ici, on aborde la fréquence d incidents en opposition à la propension à être en accord ou non avec un énoncé d envergure plus générale), nous demandons de rapporter la fréquence de ces évènements depuis les deux dernières semaines qui précèdent la passation. Ceci est pour éviter des problèmes liés à une fluctuation, d individus en individus, de l intervalle de temps utilisé pour évaluer cette sphère (les plus jeunes pouvant avoir de la difficulté à se rappeler de faits aussi précis sur un laps de temps de plus de quelques semaines). Cette consigne, s applique autant au questionnaire des élèves que celui des membres du personnel, pour s assurer d une adéquation dans le rapport des évènements. Par contre, pour ces derniers, le rapport des problèmes subis s effectue pour une période allant depuis le début de l année scolaire, puisque la prévalence de la victimisation risque d être trop faible pour être informative si elle est considérée depuis les deux dernières semaines antérieures à l administration du questionnaire. Développement et validation du QES-primaire 26

45 Développement et description de l instrument Comportement d inadaptation scolaire perçus Consigne : Depuis les deux dernières semaines, combien de fois est-ce que ces problèmes sont arrivés à ton école? (Si tu ne sais pas, tu choisis jamais). [Depuis les deux dernières semaines, à quelle fréquence avez-vous observé ou avez-vous été informé des problèmes suivants dans votre école? (Ne tenez pas compte des rumeurs).] Choix de réponse (codification) : Jamais (0) Une ou deux fois (1) Plusieurs fois (2) Presque tous les jours (3) Énoncés : prscp1 Des élèves n'ont pas fait leurs devoirs. prob9y prscp2 Des élèves ont dérangé la classe par exprès. [Des élèves qui dérangent la classe par exprès (intentionnellement).] prob30y prscp3 Des élèves ont été expulsés de la classe. prob29y prscp4 Des élèves ont manqué l'école sans excuse valable. prob8y prscp5 Des élèves ont triché (copier, voler une réponse ou faire faire leur travail par un autre). [Des élèves qui trichent (copier, voler une réponse, faire faire leur travail par un autre).] prob11y Comportements d inadaptation scolaire rapportés par les élèves Consigne : Depuis les deux dernières semaines, combien de fois as-tu déjà fait les choses suivantes à ton école? e p Choix de réponse (codification) : Jamais (0) Une fois (1) 2 ou 3 fois (2) 4 fois ou plus (3) e Énoncé utilisé pour le QES-primaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-primaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-primaire 27

46 Développement et description de l instrument Énoncés : prsca1 As-tu dérangé ta classe par exprès? e inas6y prsca2 As-tu été impoli (en geste ou en paroles) envers un enseignant? e inas9y prsca3 As-tu été expulsé (sorti) de ta classe par ton enseignante? e inas11y prsca4 prsca5 prsca6 As-tu manqué l'école sans excuses valables (sans la permission de tes parents)? e As-tu triché (copié ou volé une réponse ou fait faire ton travail par un autre)? e As-tu été suspendu de l'école (la direction t'a interdit de te rendre à l'école pendant une journée ou quelques jours)? e inas4y inas8y inas7y Problèmes de violence perçus et subis Questions sur divers problèmes de violence que perçoivent et vivent les différents acteurs de l école. Ces problèmes sont appréhendés de deux manières : leur perception et la divulgation de les avoir personnellement subis. Cela dit, les problèmes de violence perçus et subis sont divisés en deux catégories : ceux de gravité mineure et ceux de gravité majeure. La classification des énoncés en ces deux catégories a été effectuée à partir de la distribution de fréquence des choix des réponses ainsi que par un jugement subjectif du thème qui y est abordé (c'est-à-dire, la gravité de l atteinte à l intégrité physique et psychologique d une personne). Les problèmes de violence perçus Consigne : Depuis les deux dernières semaines, combien de fois est-ce que ces problèmes sont arrivés à ton école? (Si tu ne sais pas, tu choisis jamais). [Depuis les deux dernières semaines, à quelle fréquence avez-vous observé ou avez-vous été informé des problèmes suivants dans votre école? (Ne tenez pas compte des rumeurs).] e p Choix de réponse (codification) : Jamais (0) Une ou deux fois (1) Plusieurs fois (2) Presque tous les jours (3) e Énoncé utilisé pour le QES-primaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-primaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-primaire 28

47 Développement et description de l instrument Énoncés, gravité mineure : e p probmip1 Des élèves ont volé des objets ou de l'argent. [Des vols.] prob1y probmip2 probmip3 probmip4 probmip5 probmip6 Des élèves ont brisé ou endommagé du matériel ou des objets par exprès. [Du vandalisme (graffiti, bris d'objets, etc.)] Des élèves se sont criés des noms ou se sont dits des bêtises.[des élèves qui s'insultent.] Des élèves ont été isolés, rejetés par exprès d'autres élèves (ne leur parlaient pas ou ne voulaient pas jouer avec eux). [Des élèves qui isolent, rejettent par exprès d'autres élèves (ne leur parlent pas et ne veulent pas jouer avec eux).] Des plus grands ont agacé les plus jeunes. [Des élèves plus vieux qui s'en prennent (agacent, attaquent, menacent, etc.) aux plus jeunes.] Des élèves ont crié des noms ou ont dit des bêtises à des adultes de l'école. [Des élèves qui insultent les enseignants.] prob2y prob12y prob40y prob37y prob16y Énoncés, gravité majeure : prmap1 Des élèves ont menacé d'autres élèves (par exemple un élève a dit à un autre élève qu'il allait le frapper ou un élève a fait peur à un autre élève).[des élèves qui se menacent (chantage, harcèlement, etc.)] prob5y prmap2 Des élèves se sont bataillés. [Des batailles entre les élèves.] prob3y prmap3 prmap4 prmap5 prmap6 prmap7 Des élèves se sont chicanés ou se sont bataillés avec d'autres élèves parce qu'ils n'avaient pas la même couleur de peau ou parce qu'ils ne venaient pas du même pays ou parce qu'ils ne parlaient pas la même langue à la maison. [Des conflits (engueulades, menaces, etc.) entre les élèves d'origines ethniques différentes.] Des élèves ont apporté des armes à l'école (canifs, couteaux). [Des élèves qui apportent des armes à l'école (bâton, couteaux, canifs, etc.)] Des élèves ont menacé des adultes à l'école.[des élèves qui intimident (menacent) des membres du personnel.] Des élèves ont poussé, bousculé ou frappé par exprès des adultes de l'école. [Des élèves qui agressent physiquement (frappent, poussent, etc.) des membres du personnel.] Des adultes ont ridiculisé, achalé ou ri de certains élèves. [Des adultes qui ridiculisent ou rient de certains élèves.] prob13y pprob14 prob4y prob6y prob41y prob39y e Énoncé utilisé pour le QES-primaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-primaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-primaire 29

48 Développement et description de l instrument Les problèmes de violence perçus, items complémentaires Perception des caractéristiques des individus qui occasionnent des problèmes Consigne : Depuis les deux dernières semaines, combien de fois est-ce que ces problèmes sont arrivés à ton école? (Si tu ne sais pas, tu choisis jamais). [Depuis les deux dernières semaines, à quelle fréquence avez-vous observé ou avez-vous été informé des problèmes suivants dans votre école? (Ne tenez pas compte des rumeurs).] e p Choix de réponse (codification) : Jamais (0) Une ou deux fois (1) Plusieurs fois (2) Presque tous les jours (3) prcap1 Des grands qui ne sont pas de l'école sont venus faire du trouble (par exemple, déranger les élèves, leur faire peur ou faire des graffitis). [Des gens qui ne sont pas de cette école (ne sont pas des élèves ou ne sont pas des adultes qui y travaillent) qui viennent y faire du trouble (vendre de la drogue, menacer, intimider, attaquer, etc.).] Consigne : Dans mon école [Dans votre école ] Choix de réponse des énoncés Tous à fait d'accord (4) Plutôt d'accord (3) Plutôt en désaccord (2) Tout à fait en désaccord (1) prcap2 Ce sont toujours les mêmes élèves qui se chicanent ou qui font des choses défendues. [Dans cette école, ce sont toujours les mêmes élèves qui intimident ou qui agressent les autres (menacent, harcèlent, donnent des coups, etc.).] e Énoncé utilisé pour le QES-primaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-primaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-primaire 30

49 Développement et description de l instrument Problème prioritaire à traiter à l école Choix de réponse des énoncés Les problèmes de violence verbale (menaces, intimidations, etc.) (1) Les problèmes de violence physique (attaques, batailles, etc.) (2) Les échecs scolaires (3) L'indiscipline scolaire (4) Les problèmes de gestion et de leadership (5) Prpr1 Parmi les problèmes suivants, lequel est selon vous le plus urgent à traiter dans votre école? p Les problèmes de violence subis e p Consigne : Depuis les deux dernières semaines, combien de fois as-tu déjà vécu les choses suivantes à ton école? [Depuis le début de l année scolaire, combien de fois avez-vous vécu des problèmes à votre école?] Choix de réponse, élèves (codification) : Jamais (0) 1 fois (1) 2 ou 3 fois (2) 4 fois ou plus (3) Choix de réponse, membres du personnel (codification) : Jamais (0) 1 fois (1) 2 fois (2) 3 fois (3) 4 fois ou plus (4) e Énoncé utilisé pour le QES-primaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-primaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-primaire 31

50 Développement et description de l instrument Énoncés, gravité mineure : e p prmis1 prmis2 prmis3 prmis4 prmis4 prmis5 Un élève t'a volé un objet (dans ton dos, sans que tu t'en aperçoives). [Une personne vous a volé des objets, mais à votre insu.] Un élève a brisé un de tes objets par exprès. e Un élève a parlé contre toi ou a ri de toi parce qu'il ne t'aimait pas. e Un élève plus vieux t'a agacé ou t'a achalé. e Un élève vous a insulté ou humilié. p Un membre du personnel de l'école vous a insulté ou humilié. p Énoncés, gravité majeure : prmas1 Un élève t'a dit des menaces. [Un élève vous a menacé verbalement (chantage, harcèlement, etc.)] prmas2 prmas3 prmas4 prmas5 prmas6 prmas7 prmas8 Un parent d'élève vous a agressé verbalement (menace, intimidation, etc.). P Un élève t'a attaqué physiquement pour te faire mal. [Un élève vous agressé physiquement (frappé, poussé, etc.]. Un élève t'a menacé ou forcé à lui donner des objets, de l'argent ou des vêtements (taxage). e Un élève t'a menacé avec un objet pour te faire mal. e Un adulte de l'école s'est moqué de toi ou t'a dit des mots blessants. e Un adulte de l'école t'a poussé, frappé ou bousculé par exprès. e Le parent d'un autre élève t'a menacé ou t'a crié des bêtises. e Les problèmes de violence subis, items complémentaires Rapport des problèmes subis Choix de réponse des énoncés Non (1) Oui (2) Ce n'est jamais arrivé (99) e Énoncé utilisé pour le QES-primaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-primaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-primaire 32

51 Développement et description de l instrument prap1 prap2 prap3 prap4 Si quelqu'un t'a volé à l'école, en as-tu parlé avec un adulte de l'école? [Si vous avez été volé par quelqu'un de l'école, en avez-vous parlé à la direction?] Si quelqu'un t'a menacé à l'école, en as-tu parlé avec un adulte de l'école? e Si quelqu'un t'a frappé ou poussé par exprès à l'école, en as-tu parlé avec un adulte de l'école? e Si vous avez été menacé ou agressé physiquement par quelqu'un de l'école, en avez-vous parlé avec la direction? Moment où il y a le plus de risque d agression e p Choix de réponse des énoncés Le matin, à l'école avant le début de la classe. (1) [Le matin à l'école, avant le début des cours (ou de la classe) (1)] Pendant les heures de cours (ou de classe). (2) Pendant les récréations (de l'avant-midi ou de l'après-midi). (3) Durant l'heure du dîner. (5) L'après-midi tout de suite après la classe. (4) [L'après-midi, tout de suite après les cours (ou la classe) (4)] pmom1 Parmi ces différents moments de la journée, lequel est celui où tu observes le plus de violence (verbale ou physique)? [Parmi ces différents moments de la journée, lequel est celui où vous observez le plus de violence (verbale ou physique)?] e Énoncé utilisé pour le QES-primaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-primaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-primaire 33

52 Développement et description de l instrument Sécurité des lieux de l école e p Énoncés qui indiquent la perception des individus à l égard du niveau de sécurité de différents espaces de vie dans et autour de l école. Consigne : Est-ce que tu te sens en sécurité dans ces différents endroits? [Quel niveau de sécurité, pour les élèves, accordez-vous à ces différents lieux de l école (au niveau du vandalisme, du vol et de la violence, toutes catégories confondues)?] Choix de réponse, élèves (codification) : Oui, toujours (4) Oui, la plupart du temps (3) Non, pas vraiment (2) Non, jamais (1) Ce lieu n'existe pas ici (99) Choix de réponse, membres du personnel (codification) : Très sécuritaire (4) Sécuritaire (3) Plus ou moins sécuritaire (2) Non-sécuritaire (1) Ne s'applique pas, ce lieu n'existe pas (99) Énoncés : secl1 secl2 secl3 secl4 secl5 secl6 secl7 secl8 La cour d'école. Les casiers des élèves (ou vestiaires ou crochets). Les corridors et les escaliers. Les toilettes des élèves. Le gymnase. Dans ta classe. e Sur le chemin entre la maison et l'école quand tu pars à pied pour te rendre à l'école et quand tu reviens à pied à la maison. e Autour de l'école (les rues, parcs, arrêts d'autobus et autres lieux qui sont proches de ton école).[le voisinage immédiat de l école.] e Énoncé utilisé pour le QES-primaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-primaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-primaire 34

53 Développement et description de l instrument secl9 Le local de dîner (cafétéria, local des dîneurs). [La cantine (cafétéria ou local des dîneurs.] csec4_y secl10 Dans les locaux du service de garde. csec12_1y secl11 Sur le chemin entre la maison et l'école quand tu pars en autobus scolaire.[les autobus scolaires ou leur aire d attente.] csec10_1y secl12 Le stationnement. p pcsec8y Accessibilité aux drogues e p Évaluation des perceptions des individus concernant la facilité à se procurer certains types de drogues dans leur école. Choix de réponse des énoncés Jamais (0) 1 ou 2 fois (1) Plusieurs fois (2) droga1 Depuis les deux dernières semaines, t'es-tu fait offrir de la drogue ou de l'alcool à l'école ou sur le chemin de l'école? e prob24y Choix de réponse des énoncés Aucun (0) Quelques-uns (1) Plusieurs (2) Beaucoup (3) droga2 Au cours de cette année scolaire, combien d'élèves que vous connaissez ont déjà été sous l'effet d'une drogue ou de l'alcool en étant à l'école? p pprob32y e Énoncé utilisé pour le QES-primaire des élèves seulement. p Énoncé utilisé pour le QES-primaire des membres du personnel seulement. Développement et validation du QES-primaire 35

54 Méthodologie et résultats 3. Méthodologie et résultats 3.1 Procédure et échantillon Procédure et échantillon des écoles Le QES-primaire a été administré durant l hiver 2003 et 2004 auprès de 62 écoles primaires (de langue d enseignement française) du réseau d éducation publique du Québec. Le tableau affiche la distribution des écoles 6 selon les rangs «mère sans diplôme et parents inactifs, RIMSE» 7 et «seuil de faible revenu, RSFR» 8 émis par le ministère de l éducation pour l année (dernière mise à jour en juillet 2003). L échantillon des écoles possède une variabilité intéressante à l égard de ces deux caractéristiques. Parallèlement, les écoles sont issues de neuf régions géographiques du Québec (tableau ), celle absentes sont : la Mauricie, l Estrie, l Outaouais, la Côte-Nord, le Nord-du-Québec, Laval, Lanaudière et les Laurentides. Une bonne portion de l échantillon provient de la région de Montréal et du Saguenay-Lac-St-Jean. 6 Cette base de données du MEQ ne contient pas d informations sur toutes les écoles du réseau :«Les trois commissions scolaires à statut particulier, crie, Kativik et du Littoral, ne figurent pas dans ces listes. De plus, seules les écoles ayant 30 élèves et plus, sans entente MEQ-MSSS, ont été retenues.» Source : 7 «Indice de milieu socio-économique par école, : L'indice de milieu socio-économique a été calculé en regroupant les bâtiments appartenant à une même école. Deux variables sont utilisées pour la construction de l'indice, soit la proportion des mères sans diplôme, pour une pondération de deux tiers, et la proportion de parents dont aucun ne travaille à temps plein, pour une pondération d'un tiers. On retrouve également, dans ces listes, le rang décile par école. Pour l'indice et le rang, plus ceux-ci sont élevés, plus le milieu socio-économique est faible.» Source : 8 «Indice du seuil de faible revenu par école, : L'indice de seuil de faible revenu a été calculé en regroupant les bâtiments appartenant à une même école. Une variable est utilisée pour la construction de l'indice, soit la proportion de familles qui déclarent un revenu équivalent ou inférieur au seuil de faible revenu, établi par Statistique Canada, pour le territoire de résidence des familles. On retrouve également, dans ces listes, le rang décile par école. Plus l'indice et le rang décile sont élevés, plus le milieu socio-économique est faible. Les trois commissions scolaires à statut particulier, crie, Kativik et du Littoral, ne figurent pas dans ces listes. De plus, seules les écoles ayant 30 élèves et plus, sans entente MEQ-MSSS, ont été retenues.» Source : Développement et validation du QES-primaire 36

55 Méthodologie et résultats Tableau : Distribution de l échantillon école (n=62) par le rang décile de l indice de milieu socio-économique par école compilé par le MEQ RIMSE Rangs déciles, mère sans diplôme et parents inactifs Écoles francophones du Québec Écoles francophones de l'échantillon n % %cumm. n % %cumm. 1 favorisé 112 6,6 6,6 9 14,5 14, ,1 13,7 2 3,2 17, ,9 21,6 1 1,6 19, ,9 30,5 6 9,7 29, ,0 39,5 1 1,6 30, ,7 50,3 4 6,5 37, ,3 61,6 5 8,1 45, ,1 73,7 7 11,3 56, ,0 87, ,2 80,6 10 défavorisé ,3 100, ,4 100,0 Total Tableau : Distribution de l échantillon école (n=62) par le rang décile du seuil de faible revenu compilé par le MEQ RSFR Rangs déciles, seuil de faible revenu Écoles francophones du Québec Écoles francophones de l'échantillon n % %cumm. n % %cumm. 1 favorisé 142 8,3 8,3 7 11,3 11, ,8 18,1 4 6,5 17, ,4 28,5 5 8,1 25, ,3 38,8 3 4,8 30, ,3 49,1 9 14,5 45, ,7 59,8 3 4,8 50, ,7 71,5 6 9,7 59, ,6 82,1 6 9,7 69, ,1 91, ,1 85,5 10 défavorisé 149 8,7 100,0 9 14,5 100,0 Total Développement et validation du QES-primaire 37

56 Méthodologie et résultats Tableau : Distribution de l échantillon (n=62 écoles) par régions administratives du Québec Régions administratives Écoles francophones du Québec Écoles francophones de l'échantillon n % n % Bas-Saint-Laurent 74 4,3 3 4,8 Saguenay - Lac-St-Jean 87 5, ,1 Capitale-Nationale 118 6,9 2 3,2 Mauricie 64 3,8 - - Estrie 95 5,6 - - Montréal , ,9 Outaouais 67 3,9 - Abitibi-Témiscamingue 57 3,3 1 1,6 Côte-Nord 35 2,1 - - Nord-du-Québec 8 0,5 - - Gaspésie - Îles-de-la-Madeleine 43 2,5 2 3,2 Chaudière-Appalaches 136 8,0 7 11,3 Laval 60 3,5 - - Lanaudière 113 6,6 - - Laurentides 115 6,7 - - Montérégie ,5 8 12,9 Centre-du-Québec 79 4,6 8 12,9 Total Développement et validation du QES-primaire 38

57 Méthodologie et résultats Procédure et échantillon des répondants Les questionnaires ont été acheminés aux écoles par courrier. Chaque école devait identifier un membre du personnel dont le mandat était de planifier la démarche. Avec son appui, la direction déterminait les moments de passation des questionnaires et les stratégies de communication des informations liées à son administration aux divers acteurs de l école. Le questionnaire des élèves était administré lors de deux périodes de cours entrecoupées d une pause. Il fut demandé aux enseignants de lire le questionnaire avec les élèves et d exclure de la passation ceux dont la capacité de lecture, de compréhension ou d attention étaient, selon eux, insuffisante pour y répondre correctement. Les élèves devaient inscrire leurs réponses directement sur les questionnaires. Par ailleurs, il est important de rappeler que le cahier des élèves du QES-primaire n est destiné qu a ceux de 4 e, 5 e et 6 e année. De fait, il apparaît inapproprié de solliciter les clientèles plus jeunes pour diverses raisons, notamment, étant donné leur capacité réduite de lecture, de concentration et de réminiscence des évènements passés. De surcroît, la forme actuelle de l instrument est beaucoup trop longue pour ces plus jeunes et nécessite des modifications importantes dans la présentation des informations. Les membres du personnel des écoles devaient répondre au questionnaire durant une rencontre spéciale ou selon leur disponibilité à l intérieur d un intervalle de temps déterminé. Les écoles participantes pouvaient demander aux membres du personnel d inscrire leurs réponses directement sur le questionnaire (33 écoles ont utilisé cette stratégie), ou à part sur une feuille-réponse (n=29 écoles). L administration du questionnaire s effectuait dans l anonymat. Les questionnaires remplis étaient retournés à l équipe de recherche par la poste et furent saisis. Pour les écoles qui ont utilisé des feuilles-réponses, ces dernières ont été traitées par la commission scolaire et les banques de données résultantes ont été remises à l équipe de recherche. Les banques de données, au départ, des 62 écoles contenaient élèves et membres du personnel. Les sujets qui affichaient plus de 30% de valeurs manquantes furent retirés : 53 élèves (0,7%) et 43 membres du personnel (2,4%). De plus, pour ce qui est de l échantillon des membres du personnel, des répondants restant, ceux qui indiquaient dans leur questionnaire avoir une mauvaise connaissance de l école on été retirés (n=28, 1,5%). Puisque le QES-primaire des membres du personnel contient à la fin trois sections de questions distinctes qui sont destinées à différents groupes d employés (les enseignants, le service de garde, les autres employés), ceux pour qui leurs informations concernant leur corps d emploi étaient absentes ont été retirés (n=25, 1,3%). Développement et validation du QES-primaire 39

58 Méthodologie et résultats L échantillon final des élèves contient donc 7234 et celui des membres du personnel 1759 sujets. Les tableaux à permettent d apprécier la distribution de fréquence et les pourcentages de certaines caractéristiques des répondants de ces deux échantillons (âge, genre, niveau scolaire et corps d emploi). Cet échantillon est celui utilisé pour effectuer les analyses de validation de construit convergente. Un certain nombre de répondants ont été retirés dans quelques analyses factorielles présentées dans ce rapport, des répondants supplémentaires provenant de certaines écoles sont retirés. De fait, il y a deux échelles conceptuelles du QES-primaire qui couvrent un contenu qui n est pas pertinent à toutes les écoles : (1) les activités parascolaires et (2) la collaboration avec le service de garde. Par conséquent, les répondants de ces milieux ont été retranchés. Ainsi, pour ces banques de données, 1240 membres du personnel (provenant de 42 écoles, nombre de retrait =519 retraits, soit 29%) et 4431 élèves (issus de 47 milieux, nombre de retraits=2803, soit 39%) sont conservés. Développement et validation du QES-primaire 40

59 Méthodologie et résultats Tableau : Caractéristiques des répondants, échantillon des élèves, toutes les écoles (n=7234) Âge n % 8 ans et moins 13 0,2 9 ans ,5 10 ans ,7 11 ans ,5 12 ans ,3 13 ans et plus 128 1,8 Total 7225 Genre n % Filles ,1 Garçons ,7 Total 7219 Niveau scolaire du répondant n % Quatrième année (deuxième cycle) ,5 Cinquième année (troisième cycle) ,1 Sixième année (troisième cycle) ,4 Total 7234 Développement et validation du QES-primaire 41

60 Méthodologie et résultats Tableau : Caractéristiques des répondants, échantillon des élèves, les écoles affichant des activités parascolaires (n=4431) Âge n % 8 ans et moins 5 0,1 9 ans ,3 10 ans ,8 11 ans ,4 12 ans ,9 13 ans et plus 67 1,5 Total 4427 Genre n % Filles ,3 Garçons ,5 Total 4422 Niveau scolaire du répondant n % Quatrième année (deuxième cycle) ,1 Cinquième année (troisième cycle) ,4 Sixième année (troisième cycle) ,4 Total 4431 Développement et validation du QES-primaire 42

61 Méthodologie et résultats Tableau : Caractéristiques des répondants, échantillon des membres du personnel, toutes les écoles (n=1759) Âge n % 20 à 30 ans ,2 31 à 40 ans ,6 41 à 50 ans ,6 51 ans et plus ,5 Total 1748 Genre n % Homme ,2 Femme ,8 Total 1751 Corps d'emploi du répondant n % Enseignant ,2 Direction 70 4,0 Professionnel non-enseignant 87 4,9 Personnel du service de garde ,6 Personnel soutien ,1 Autre 92 5,2 Total 1759 Développement et validation du QES-primaire 43

62 Méthodologie et résultats Tableau : Caractéristiques des répondants, échantillon des membres du personnel, les écoles affichant des activités parascolaires et un service de garde (n=1240) Âge n % 20 à 30 ans ,7 31 à 40 ans ,6 41 à 50 ans ,0 51 ans et plus ,7 Total 1234 Genre n % Homme ,6 Femme ,4 Total 1237 Corps d'emploi du répondant n % Enseignant , Direction 44 3,5 Professionnel non-enseignant 50 4,0 Personnel du service de garde ,0 Personnel soutien ,0 Autre 32 2,6 Total 1240 Développement et validation du QES-primaire 44

63 Méthodologie et résultats Les banques de données des élèves et des membres du personnel ont été scindées de manière aléatoire en deux parties. Cet exercice nous permet de répliquer les résultats obtenus (nous effectuons les analyses en premier lieu dans un échantillon et ensuite répétons l opération dans un second échantillon). Ceci a pour but d éviter de prendre des décisions, au cours des analyses, qui capitalisent sur les structures de variances présentes dans une banque de données et d obtenir ainsi des résultats qui sont stables. Nous n avons pu scinder la banque de données des membres du personnel qui ne contient que des enseignants par faute de sujets. De fait, idéalement, il est préférable d avoir un ratio de 10 sujets par variable pour mener les analyses factorielles exploratoires (Nunally, 1978). Puisque le nombre de variables compris dans les analyses est important et que cela met en jeux cette prémisse pour certains modèles, nous avons préféré remettre à plus tard cet exercice lorsqu un nombre plus important de sujets sera disponible. Développement et validation du QES-primaire 45

64 Méthodologie et résultats 3.2 Analyses et résultats Les analyses qui suivent visent à identifier la validité et la fidélité du QES-primaire. Le premier exercice s attarde à une portion importante de la validité de construit de l instrument par le biais d analyses factorielles. Bien qu un modèle conceptuel de départ soit la base du développement des questions incluses dans l instrument, il est nécessaire d explorer sa structure factorielle pour déterminer si elle correspond aux construits théoriques postulés. Des analyses de consistance interne accompagneront ces résultats. Enfin, des analyses de validité de construit convergente sont présentées (lien entre les échelles et d autres mesures). Avant toute chose, une analyse des valeurs manquantes a été menée dans les deux échantillons de répondants. Bien que le taux de valeurs manquantes était peu inquiétant, une substitution de celles-ci fut effectuée : le nombre de variables utilisées dans les analyses factorielles étant très élevé, nous voulions éviter de perdre une portion substantielle de l échantillon. Pour les élèves, ces énoncés affichent en moyenne 1% de valeurs manquantes et la moyenne de questions non-répondues par personne est de 1%. Ces chiffres, pour les membres du personnel, sont de 2 et 3%. Les valeurs manquantes de chaque énoncé ont été substituées par la moyenne arrondie obtenue à ceux-ci par les individus de la même école Caractéristiques descriptives des énoncés liés à une échelle de mesure La moyenne et l écart-type des énoncés utilisés dans les analyses factorielles sont présentés dans le tableau Tous les énoncés ont une valeur minimum possible de 1 et maximum de 4. Ces valeurs, règle générale, correspondent respectivement aux choix de réponses Tout à fait en désaccord et Tout à fait d accord. En revanche, la codification des énoncés dont le libellé est formulé à la négative a été inversée de manière à ce qu un score élevé représente toujours une perception dite positive. Par exemple, pour la question crela3 Les élèves et les enseignants ne s entendent pas très bien entre eux, la valeur de 4 correspond à la réponse Totalement en désaccord : il est considéré comme une chose positive d être en désaccord avec le fait que les élèves ne s entendent pas bien avec les enseignants. Ceci facilite l interprétation des caractéristiques des énoncés puisqu un score élevé indique toujours le même sens sémantique. Les énoncés dont la codification est inversée sont indiqués à l aide d un astérisque. Développement et validation du QES-primaire 46

65 Méthodologie et résultats Il est important de noter que, pour les membres du personnel, le nombre de répondants considérés dans ces moyennes varie en fonction du thème abordé dans les échelles de mesure conceptuelle. En effet, il faut se rappeler que pour certaines mesures des pratiques éducatives (l implantation et la clarté des règles, l application des règles, les pratiques pédagogiques, le temps consacré à l enseignement, la gestion des comportements, les attitudes envers le potentiel de réussite des élèves, la participation des élèves à la vie de l école) ce n est que l opinion des enseignants qui est sollicitée. Pour la collaboration entre l école et la famille, les réponses des membres du service de garde sont de même exclues. Une observation rapide de ce tableau permet d apprécier que les élèves, la plupart des moyennes des énoncés affichent une variabilité supérieure. Aussi, pour les énoncés de la surveillance, du temps consacré à l enseignement et de la gestion des comportements, les moyennes des réponses des élèves s avèrent plus faibles que celles des membres du personnel, tandis que celles sur l implantation et la clarté des règles, la motivation des enseignants, le soutien offerts aux élèves en difficulté et les activités parascolaires sont plus élevées. Parallèlement, pour les élèves, les questions concernant la temps consacré à l enseignement affichent une moyenne relativement faible par rapport aux autres énoncés. Cet état de fait est remarqué chez les membres du personnel à l égard de la collaboration entre l école et la communauté de même que l intervention en situation de crise. Développement et validation du QES-primaire 47

66 Méthodologie et résultats Tableau : Moyenne et écart-types des énoncés du QES-primaire utilisés dans les analyses factorielles 9 Le climat de l'école Élèves (n=4431) Membres du personnel (n=1240) Moy. É.-t. Moy. É.-t. Relations entre les élèves crele1 Les élèves ont du plaisir ensemble. 3,18 0,63 3,11 0,48 crele2 Les élèves sont polis entre eux. 2,27 0,83 2,39 0,68 *crele3 Les élèves ne s'entendent pas très bien entre eux. 2,66 0,77 2,85 0,60 crele4 Les élèves sont gentils entre eux. 2,66 0,76 crele5 Les élèves s'entraident. 2,97 0,49 crele6 Les élèves peuvent compter les uns sur les autres ,83 0,51 Relations entre les élèves et les enseignants crela1 Les élèves et les enseignants ont du plaisir à être ensemble. 3,27 0,77 3,20 0,54 crela2 Les élèves se sentent proche de leur enseignante et lui font confiance. [En général, dans cette école, les élèves se sentent assez proches de leurs enseignants et leurs font confiance.] 3,28 0,84 3,36 0,53 crela3 Les élèves et leur enseignante ne s'entendent pas très bien entre eux. [Les élèves et les enseignants ne s entendent pas très bien entre eux.] crela4 En général, les relations entre les élèves et leurs enseignantes sont chaleureuses et amicales. [En général, les relations entre les élèves et les enseignants sont chaleureuses et amicales.] 3,25 0,88 3,41 0,60 3,17 0,80 3,26 0,56 crela5 L'enseignante de ma classe à l'air d'aimer ses élèves. 3,56 0, Relations entre les membres du personnel crelp1 Les membres du personnel se respectent entre eux ,29 0,62 crelp2 Les membres du personnel ont du plaisir ensemble ,23 0,64 *crelp3 Il y a des cliques d'individus (membres du personnel) qui - - 2,64 0,94 imposent ou tentent d'imposer leur point de vue aux autres. *crelp4 Il est fréquent de voir un membre du personnel en dénigrer - - 3,03 0,82 un autre. crelp5 En général, les relations entre les membres du personnel sont chaleureuses et amicales ,25 0,63 Relations entre les membres du personnel et la direction creld1 Les membres du personnel se sentent à l'aise d'échanger et de discuter avec la direction. creld2 La direction et les membres du personnel ont du plaisir ensemble. creld3 Les relations entre les membres du personnel et la direction sont chaleureuses et amicales. *creld4 Les membres du personnel ne s'entendent pas très bien avec la direction. *Énoncé dont la codification est inversée ,03 0, ,97 0, ,97 0, ,06 0,80 (suite du tableau à la page suivante) 9 Pour les énoncés dont le libellé est différent pour les versions du questionnaire, ils sont entre crochets pour les membres du personnel. Développement et validation du QES-primaire 48

67 Méthodologie et résultats Élèves (n=4431) Membres du personnel (n=1240) Moy. É.-t. Moy. É.-t. Climat de justice Consigne: L enseignante de ma classe traite de la même façon tous les élèves [Le personnel de cette école (enseignants, surveillants, direction, etc.) traite de la même façon tous les élèves ] cjust1 Que les élèves aient un bon comportement ou non. Que les 2,85 1,02 3,03 0,73 élèves aient un bon comportement en classe ou non.] cjust2 Que les élèves soient respectueux ou non. 2,72 1,01 2,73 0,85 cjust3 Que les élèves soient garçons ou filles. 3,46 0,92 3,51 0,60 cjust4 Que les élèves soient bons ou non en classe. 3,34 0,92 3,34 0,66 cjust5 Que les élèves soient dans une classe régulière ou non. 3,40 0,68 cjust6 Les règlements de l'école (code de vie) sont justes (assez sévères, mais pas trop). [Les règles de cette école sont justes (équitables) pour les élèves.] 2,99 0,93 3,43 0,66 *cjust7 Les élèves sont punis pour rien. [Les élèves sont punis pour 3,19 0,97 3,65 0,54 des riens.] cjust8 L'enseignante est juste avec tous les élèves de la classe. 3,13 0,97 cjust9 Les élèves sont punis en fonction de leur comportement et non en fonction de ce qu'ils sont ,56 0,60 Climat éducatif cedu1 On nous donne vraiment le goût d'apprendre et de travailler. [Cette école donne vraiment aux élèves le goût d'apprendre et de travailler.] cedu2 On a du plaisir à apprendre. [Les élèves ont du plaisir à apprendre.] cedu3 En général, c'est intéressant ce qu'on apprend dans ma classe. [En général, les élèves trouvent intéressant ce qu'ils apprennent dans cette école.] cedu4 On sent que c'est important pour notre enseignante que l'on réussisse bien à l'école. [On sent que la réussite des élèves est au cœur des priorités des enseignants.] 3,00 0,93 3,13 0,56 3,12 0,85 3,10 0,51 3,21 0,81 3,14 0,51 3,57 0,70 3,52 0,56 Climat d'appartenance capp1 Je suis fier(e) de mon école. 2,95 0, capp2 Je suis contente d'aller à mon école. 3,15 0, capp3 Je suis contente de revenir dans mon école après un long 2,49 1, congé. capp4 J'aime mon école. 3,11 0,94 3,50 0,63 capp5 Je me sens vraiment à ma place dans cette école ,40 0,72 *capp6 Je préfèrerais travailler dans une autre école ,49 0,74 capp7 Cette école est importante pour moi ,49 0,64 capp8 J'ai des collègues de travail qui sont importants pour moi - - 3,57 0,60 dans cette école. capp9 Je suis fier(e) de travailler dans cette école ,47 0,66 *Énoncé dont la codification est inversée. (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-primaire 49

68 Méthodologie et résultats Élèves (n=4431) Membres du personnel Moy. É.-t. Moy. É.-t. Climat de sécurité *csec1 J'ai peur de me faire voler des choses qui m'appartiennent. [Les élèves ont peur de se faire voler des choses qui leurs appartiennent.] *csec2 J'ai peur que d'autres élèves me fassent mal (me poussent, me frappent, me donnent des coups). [Les élèves ont peur que d'autres élèves leur fassent mal (les poussent, frappent, leur donnent des coups, etc.).] *csec3 J'ai peur de me faire ridiculiser, achaler (faire rire de moi). [Les élèves ont peur de se faire ridiculiser, faire rire d'eux] *csec4 Les élèves les plus jeunes ont peur des élèves plus vieux. [Les élèves plus jeunes ont peur des élèves plus vieux.] *csec5 Il m'arrive d'avoir peur de me faire agresser verbalement ou physiquement par certains élèves. *csec6 Il m'arrive d'avoir peur de me faire agresser (verbalement ou physiquement) par certains parents d'élèves. *csec7 Il m'arrive d'avoir peur de me faire agresser verbalement ou physiquement par certains employés de l'école. (n=1240) 2,48 1,15 2,82 0,78 2,93 1,12 2,56 0,80 2,62 1,16 2,64 0,83 2,56 1,09 2,88 0, ,17 0, ,63 0, ,12 0,87 Pratiques éducatives de l'école Implantation et clarté des règles (pour le personnel, réponses d enseignants seulement) regi1 Je connais bien les règles de ma classe. [Les élèves connaissent les règles de leur classe et de leur école.] regi2 Je connais la punition (conséquence) que je risque de recevoir si je ne respecte pas une règle. [Les élèves connaissent la punition qu'ils risquent de recevoir s'ils ne respectent pas les règles de cette école.] (n=717) 3,64 0,65 3,49 0,64 3,54 0,76 3,19 0,82 regi3 Les règles de ma classe sont claires. 3,55 0, regi4 Il est facile pour les élèves d'obtenir des détails sur les règles 3,55 0,66 de cette école. regi5 Je comprends bien les règles de ma classe. 3,67 0, regi6 Dès le tout début de l'année scolaire (en septembre), l'enseignante nous a expliqué quelles seraient les conséquences si nous ne respections pas les règles. 3,39 0, regi7 Dès le tout début de l'année scolaire (en septembre), les adultes nous ont indiqué clairement quels étaient les comportements acceptables et inacceptables à l'école. regi8 Dès le tout début de l'année scolaire (en septembre), l'enseignante nous a montré et nous fait pratiquer les bons comportements à avoir en classe et à l'école. regi9 Dès le tout début de l'année scolaire (en septembre), l'enseignante nous a expliqué clairement les comportements qu'elle attend de ses élèves. regi10 Dès le tout début de l'année scolaire (en septembre), l'enseignante ou un autre adulte de l'école nous a bien expliqué pourquoi c'est important de respecter les règlements de notre école. regi11 Dès le tout début de l'année scolaire (en septembre), l'enseignante nous a bien expliqué pourquoi c'est important de respecter les règles de la classe. *Énoncé dont la codification est inversée. 3,53 0, ,20 0, ,54 0, ,42 0, ,48 0, (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-primaire 50

69 Méthodologie et résultats Élèves (n=4431) Membres du personnel Moy. É.-t. Moy. É.-t. Application des règles (pour le personnel, réponses d enseignants seulement) rega1 Les enseignants font respecter les règles comme prévu au code de vie. rega2 La direction fait respecter les règles comme prévu au code de vie. rega3 Dans ma classe, l'enseignante intervient toujours lorsqu'elle se rend compte qu'un élève ne respecte pas les règles. [Les enseignants interviennent dès qu'ils se rendent compte qu'un élève ne respecte pas les règles.] *rega4 Dans cette école, des fois on applique les règles et d'autre fois non. rega5 Dans l'école, les adultes interviennent toujours dès qu'ils se rendent compte qu'un élève ne respecte pas les règlements de l'école (code de vie). (n=717) - - 2,99 0, ,08 0,79 3,41 0,76 3,12 0,73 1,87 0,89 2,47 0,89 3,26 0, Surveillance *surv1 Il n'y a pas assez d'adultes pour surveiller les élèves. 2,75 1,18 2,79 0,90 *surv2 Les adultes ne se rendent pas compte de ce qui se passe vraiment entre les élèves. [Les adultes qui assurent la surveillance à l'école ne se rendent pas compte de ce qui se passe vraiment entre les élèves.] 2,09 1,02 2,89 0,74 *surv3 Les adultes (qui surveillent les élèves) n'interviennent pas toujours quand ils voient un élève faire un mauvais coup. [Les adultes qui assurent la surveillance n'interviennent pas toujours quand il le faudrait.] 2,44 1,11 2,66 0,81 Pratiques pédagogiques (pour le personnel, réponses d enseignants seulement) qual1 L enseignante Nous explique pourquoi ce qu'on apprend est important. [Les élèves savent toujours à quoi sert ce qu'ils vont apprendre et pourquoi c'est important.] qual2 L enseignante Me donne des trucs pour mieux comprendre. [J'enseigne aux élèves différentes stratégies pour mieux étudier et comprendre la matière.] qual3 L enseignante Utilise plusieurs moyens pour rendre la matière intéressante. [Divers moyens (projets, travail d'équipe, travail individuel, jeux) sont utilisés pour rendre la matière intéressante.] qual4 L'enseignante vérifie si nous avons bien compris avant d'aller plus loin dans la matière (par exemple en mathématiques, en français, ). [Je vérifie toujours si les élèves ont bien compris avant d'aller plus loin dans une matière donnée.] (n=717) 3,27 0,87 3,12 0,61 3,46 0,77 3,45 0,54 3,27 0,88 3,59 0,54 3,54 0,74 3,46 0,55 qual5 Les élèves sont toujours encouragés à faire de leur mieux. 3,30 0,83 3,69 0,49 qual6 L enseignante Nous félicite lorsque nous faisons des efforts 3,43 0,81 3,81 0,41 pour apprendre. [Je félicite les élèves qui font des efforts pour apprendre.] qual7 L enseignante Nous indique clairement le début et la fin des activités (ou d'un travail). [Le début et la fin des activités sont bien indiqués.] 3,47 0,74 3,42 0,61 qual8 Me fait sentir que je suis capable de réussir. 3,44 0, qual9 L enseignante Utilise différentes méthodes pour nous enseigner la matière (projets, travail d'équipe, travaux individuels, ). 3,48 0, (suite du tableau à la page suivante) *Énoncé dont la codification est inversée. Développement et validation du QES-primaire 51

70 Méthodologie et résultats Élèves (n=4431) Membres du personnel Moy. É.-t. Moy. É.-t. qual10 L enseignante Nous montre comment s'organiser pour bien 3,40 0, travailler. qual11 L'enseignante félicite souvent les élèves pour leurs bons 3,26 0, comportements. qual12 L enseignante Aide les élèves quand ils ont des difficultés. 3,58 0,71 *qual13 On fait souvent des concours pour savoir qui sont les meilleurs élèves. [On fait souvent des concours qui permettent aux meilleurs élèves de se faire valoir.] 3,17 1,06 3,15 0,74 *qual14 Ce sont seulement les meilleurs travaux qui sont affichés. [Seuls les meilleurs travaux sont affichés.] *qual15 Ce sont surtout les élèves qui ont de bonnes notes qui sont félicités [Ce sont surtout les élèves qui ont de bonnes notes qui sont félicités devant toute la classe.] 2,78 1,17 3,52 0,62 2,38 1,15 3,27 0,64 Temps consacré à l'enseignement (pour le personnel, réponses d enseignants seulement) *temp1 L'enseignante doit souvent demander aux élèves de se calmer. [Je dois souvent demander aux élèves de se calmer.] *temp2 Ça prend toujours du temps avant de commencer une activité (par exemple, les élèves parlent entre eux, sont distraits). [Ça prend toujours du temps avant de commencer une activité.] *temp3 Dans les cours, on perd beaucoup de temps à cause d'élèves qui dérangent la classe (niaisent, parlent fort, jouent). [On perd beaucoup de temps à cause d'élèves qui dérangent la classe (niaisent, parlent fort, jouent).] (n=717) 1,81 0,83 3,19 0,62 1,90 0,90 2,94 0,70 1,91 0, temp4 Dès que l'enseignante s'adresse à nous, les élèves écoutent. 2,76 0,86 2,90 0,77 [Les élèves m'écoutent dès que je m'adresse à eux.] temp5 Les élèves travaillent sans déranger les autres. 2,56 0,84 2,90 0,77 *temp6 Je passe plus de temps à discipliner les élèves qu'à leur enseigner. 3,30 0,71 Gestion des comportements (pour le personnel, réponses d enseignants seulement) *gesc1 L'enseignante se fâche rapidement contre les élèves. [J'ai tendance à me fâcher rapidement à l'endroit des élèves.] *gesc2 L'enseignante nous parle plus de ce qui va mal que de ce qui va bien. [J'ai tendance à porter plus d'attention à ce qui va mal qu'à ce qui va bien.] *gesc3 L'enseignante passe plus de temps à nous chicaner qu'à nous féliciter et à nous encourager. gesc4 L'enseignante n'a pas besoin de se fâcher pour ramener l'ordre en classe. [Je n'ai pas besoin de me fâcher pour ramener l'ordre en classe.] *gesc5 Je dois passer plus de temps à contrôler le comportement des élèves qu'à les féliciter ou à les encourager. *gesc6 Ça prend du temps avant que je demande aux élèves d'arrêter de déranger. *Énoncé dont la codification est inversée. (n=717) 2,79 1,06 3,16 0,62 2,52 1,10 2,85 0,75 3,04 1, ,60 1,06 2,84 0, ,81 0, ,18 0,72 (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-primaire 52

71 Méthodologie et résultats Élèves (n=4431) Membres du personnel Moy. É.-t. Moy. É.-t. Attitudes envers le potentiel de réussite des élèves (pour le personnel, réponses d enseignants seulement) (n=717) att1 La plupart des élèves ont le goût d'apprendre ,06 0,61 att2 La plupart des élèves possèdent les habiletés pour atteindre - - 3,01 0,68 les objectifs d'apprentissage de leur niveau. att3 La plupart des élèves ont le potentiel pour réussir à l'école ,20 0,60 Motivation des enseignants *moten1 A l'air découragée. [Les enseignants ont l'air découragés.] 3,25 1,00 2,96 0,79 *moten2 Ne semble plus avoir le goût d'enseigner. [Plusieurs enseignants ne semblent plus avoir le goût d'enseigner.] moten3 A l'air d'avoir du plaisir à enseigner. [Les enseignants ont du plaisir à enseigner.] moten4 Semble vraiment aimer son métier. [La plupart des enseignants de cette école semblent vraiment aimer leur métier.] 3,48 0,90 3,18 0,73 3,34 0,87 3,17 0,58 3,53 0,76 3,30 0,59 Soutien aux élèves en difficulté sout1 Il est facile d'obtenir de l'aide si on a des problèmes personnels. [Lorsque les élèves vivent des problèmes personnels, il est facile pour eux de recevoir de l'aide d'adultes de l'école.] sout2 Quand les élèves ont des difficultés à l'école, ils demandent de l'aide auprès des adultes. [Quand ils ont des difficultés, les élèves se tournent vers un adulte de l'école pour recevoir de l'aide.] (n=1240) 3,17 0,90 3,11 0,67 3,24 0,82 2,99 0,61 sout3 Il est facile d'obtenir de l'aide si on a des problèmes dans 3,43 0,79 3,18 0,63 nos études. [Lorsque les élèves vivent des problèmes scolaires, il est facile pour eux de recevoir l'aide d'adultes de l'école.] sout4 Je peux toujours compter sur les adultes si j'ai besoin d'aide. 3,30 0, sout5 Il existe dans cette école suffisamment de personnes ou de services (ex.: psychoéducateurs, orthopédagogues, orthophonistes, infirmières, psychologues, etc.) pour vraiment aider les élèves qui ont des difficultés scolaires ou personnelles ,31 0,96 Activités parascolaires act1 Il y a beaucoup de choix d'activités parascolaires dans mon école. [Il y a beaucoup de choix d'activités parascolaires auxquelles les élèves peuvent participer (musique, sports, etc.)] (n=1240) 3,07 0,99 2,77 0,94 act2 Les activités parascolaires sont bien organisées. 3,45 0,80 3,20 0,71 act3 Les élèves ont du plaisir avec les animateurs des activités 3,40 0,81 3,37 0,58 parascolaires. act4 Les activités parascolaires sont intéressantes. 3,39 0,85 3,33 0,63 *Énoncé dont la codification est inversée. (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-primaire 53

72 Méthodologie et résultats Participation des élèves à la vie de l'école (pour le personnel, réponses d enseignants seulement) peve1 L'enseignante demande l'avis des élèves sur le fonctionnement de la classe. [Je demande l'avis des élèves sur le fonctionnement de la classe.] peve2 L'enseignante demande l'aide des élèves pour choisir les règles de la classe. [Les élèves participent au choix des règles.] Élèves (n=4431) Membres du personnel (n=1240) Moy. É.-t. Moy. É.-t. (n=717) 3,02 0,99 2,95 0,89 2,60 1,19 2,91 0,94 peve3 Les élèves participent au choix des règles de la classe. 2,79 1, Collaboration entre l'école et la famille (pour le personnel, exclue les réponses du service de garde) (n=992) pare1 Mes parents ont leur place dans cette école (ils peuvent 2,98 1,09 3,16 0,63 s'impliquer dans les activités de l école). [Les parents ont leur place dans cette école.] pare2 Mes parents sont bien informés des activités de mon école. 3,52 0,76 3,38 0,61 [Les parents sont bien informés des activités dans cette école.] pare3 Mes parents vont aux réunions de l'école. [Les parents 3,19 1,04 3,05 0,71 s'impliquent dans les différents comités ou les activités de l'école.] pare4 Mes parents ont une bonne opinion de cette école. [Les 3,36 0,84 3,12 0,55 parents ont une bonne opinion de cette école.] pare5 L'avis de mes parents est demandé dans cette école. 2,91 1,03 3,01 0,60 pare6 Je peux compter sur l'aide des parents quand j'en ai besoin. 3,00 0,66 pare7 Mon enseignante appelle mes parents lorsque j'ai des problèmes à l'école. [Je communique avec les parents dès qu'un élève éprouve de sérieux problèmes scolaires ou sociaux.] 2,87 1,07 3,42 0,62 pare8 pare9 Mon enseignante envoie régulièrement des messages à mes parents. Mes parents sont au courant de mon comportement à l'école. [Je signale régulièrement aux parents les bons coups de leur enfant.] pare10 L'école offre un bon soutien aux parents d'élèves en difficulté. 2,31 1, ,55 0,75 2,70 0, ,79 0,74 Collaboration entre l'école et la communauté com1 Le personnel connaît bien les services et les ressources dans la communauté pouvant soutenir la mission de l'école. com2 L'école fait régulièrement appel aux ressources/services disponibles dans la communauté. com3 On voit bien les liens entre les différents projets de collaboration que l'école mène avec ses partenaires de la communauté. com4 Les membres du personnel sont très au fait des différents projets de l'école impliquant une collaboration avec des organismes de la communauté. com5 L'école a mis en place des moyens pour informer les partenaires de la communauté de ses activités et de ses besoins. com6 L'école entretient une bonne relation avec ses différents partenaires de la communauté. com7 La collaboration entre l'école et les organismes de la communauté est surtout reliée aux situations de crise. *Énoncé dont la codification est inversée. (n=1240) - - 2,40 0, ,51 0, ,28 0, ,45 0, ,41 0, ,83 0, ,70 0,77 (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-primaire 54

73 Méthodologie et résultats Élèves (n=4431) Membres du personnel (n=1240) Moy. É.-t. Moy. É.-t. Intervention en situation de crise scris1 Il y a une procédure d'intervention claire lors de situations de crise. scris2 Il y a des formations qui sont offertes pour connaître les principes et les procédures d'intervention en situation de crise ,21 0, ,29 0,91 scris3 On sait comment intervenir en situation de crise ,44 0,76 scris4 Il y a des formations qui sont offertes pour développer et - - 2,15 0,88 pratiquer ses habiletés à intervenir en situation de crise. Pratiques de gestion organisationnelles Disponibilité aux changements chang1 Les membres du personnel se mobilisent facilement autour de projets qui visent à améliorer la réussite des élèves. chang2 La plupart des membres du personnel partage une vision commune des priorités de l'école. chang3 Dans cette école, on sent que tout le monde travaille dans la même direction (objectifs communs). chang4 La plupart des membres du personnel partage les mêmes valeurs et croyances à l'égard de la mission centrale de l'école. *chang5 Une grande partie des membres du personnel ne croit plus en la capacité de changer les choses dans cette école ,12 0, ,97 0, ,87 0, ,96 0, ,02 0,76 Participation des membres du personnel à la vie de l'école ppv1 En général, c'est assez facile de trouver des volontaires parmi le personnel pour s'impliquer dans des activités qui débordent le cadre habituel de leurs activités professionnelles (ex. activités spéciales, groupe de travail, etc.). *ppv2 ppv3 *ppv4 Ce ne sont pas toujours les mêmes qui s'impliquent dans les différents comités de l'école. Plusieurs membres du personnel participent activement aux instances qui permettent d'orienter les façons de faire à l'école. Les membres du personnel hésitent à exprimer publiquement un point de vue différent de celui de leurs différents représentants (conseil d'établissement, syndicats, etc.) ,64 0, ,57 0, ,83 0, ,70 0,79 Travail en équipe treq1 Les membres du personnel coopèrent volontiers entre eux ,13 0,68 treq2 Les membres du personnel prennent le temps de se réunir - - 2,96 0,70 pour travailler en équipe. treq3 Les membres du personnel s'échangent ou partagent - - 3,04 0,71 facilement leur matériel de travail. *treq4 Les membres du personnel ont tendance à travailler seuls, chacun de leur côté ,89 0,74 *Énoncé dont la codification est inversée. (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-primaire 55

74 Méthodologie et résultats Élèves (n=4431) Membres du personnel (n=1240) Moy. É.-t. Moy. É.-t. Collaboration entre les enseignants et le service de garde *sgar1 Les enseignantes et les éducatrices ne se concertent pas vraiment pour appliquer le code de vie de l'école. sgar2 Les éducatrices et les enseignantes s'entendent pour se partager certaines tâches concernant le fonctionnement quotidien de l'école (ex. la surveillance de la gestion des déplacements, etc.). sgar3 Les enseignantes et les éducatrices mettent souvent en commun leurs observations concernant un enfant éprouvant des difficultés d'adaptation. sgar4 Les enseignantes et les éducatrices collaborent étroitement lorsqu'il s'agit de mettre en application et d'évaluer un plan d'intervention destiné à un élève présentant des difficultés importantes d'adaptation. sgar5 Les enseignantes et les éducatrices prennent leur pause ou leur dîner ensemble. sgar6 Les enseignantes et les membres du service de garde organisent et participent ensemble aux activités sociales pour les membres du personnel ,80 0, ,69 0, ,83 0, ,62 0, ,72 1, ,32 0,99 Leadership et style de gestion de la direction dir1 La direction encourage la collaboration entre les membres du personnel ,29 0,70 *dir2 La direction cherche à tout contrôler dans l'école ,82 0,93 dir3 La direction est ouverte aux idées nouvelles et encourage - - 3,30 0,71 l'expérimentation de nouvelles façons de faire (pédagogie, gestion, etc.). dir4 La direction manifeste un souci de transparence dans sa - - 2,97 0,85 gestion de l école. dir5 Les attentes de la direction face aux membres du personnel - - 3,00 0,75 sont claires. dir6 Dans ses décisions, l'école tient compte de l'avis du - - 2,91 0,83 personnel. dir7 La direction communique à son personnel une vision de - - 3,01 0,76 l'avenir de l'école. dir8 La direction de l'école propose et soutient des projets mobilisateurs pour le milieu ,05 0,70 *Énoncé dont la codification est inversée. Développement et validation du QES-primaire 56

75 Méthodologie et résultats Validité de construit : analyses factorielles exploratoires Le modèle théorique sous jacent au QES-primaire postule, entre autres, deux grandes dimensions : les climats de l école et les pratiques éducatives. Des analyses factorielles sont conduites séparément pour ces deux dimensions, en n incluant que les énoncés qui sont conceptuellement rattachés aux échelles de mesure concernées. Ces analyses seront effectuées pour les élèves et pour les membres du personnel pris séparément. Puisque les choix de réponses des énoncés du questionnaire ne comportaient que 4 catégories, l utilisation de matrices de corrélations polychoriques a été retenue pour les analyses factorielles. En opposition aux corrélations de Pearsons, qui postulent l utilisation de variables intervalles, la corrélation polychorique génère un coefficient à partir de variables ordinales : il est considéré que les variables ordinales reflètent un trait sous-jacent de variables intervalles qui sont distribuées normalement (Olson, 1979). De fait, les corrélations de Pearson, pour ce type de donnée, tendent à générer des saturations qui sont plus faibles et peuvent engendre la création de facteurs futiles (Waller et al., 1996). Dans le contexte de variables ordinales, certains proposent donc l utilisation de ce type de corrélations (Waller et al, 1996). Les matrices de corrélations polychoriques ont été compilées par le biais du logiciel SAS selon la méthode de Olsen (1979). Ces matrices furent ensuite utilisées comme données à analyser lors des analyses factorielles. La méthode d analyse méthode des moindres carrés non pondérés (ULS, Unweigthed Least Squares) a été retenue, celle-ci étant davantage appropriée lors de l utilisation de corrélations polychoriques (Knol & Berger, 1991). Aussi, une méthode de rotation oblique (oblimin, delta = 0) a été choisie puisqu il est attendu que les échelles entretiennent des liens entre elles (Tabachnick & Fidell, 2001), celles-ci ayant pour objet commun les perceptions quant à différents aspects de l école que l on croit reliés. Les propriétés du modèle de mesure sont observées à partir des réponses offertes au questionnaire par les répondants (notre unité d analyse pour cet exercice est l individu et non l école). Les analyses sont exécutées d abord dans le premier échantillon qui constitue 50% des répondants tirés au hasard dans la banque de données. Le nombre de facteurs choisis est déterminé en fonction des échelles théoriques postulées, ils doivent cependant afficher une valeur propre minimale de 1. Des solutions alternatives avec plus ou moins de facteurs sont aussi observées. Cette première sortie Développement et validation du QES-primaire 57

76 Méthodologie et résultats de résultats est examinée de manière à retirer les énoncés qui affichent une communauté 10 relativement faible, une saturation 11 peu importante (idéalement de moins de,40, une limite généralement utilisée, aucune saturation de moins de,30 n est retenue), les items à structure complexe qui saturent sur plusieurs facteurs ou encore qui se joignent à un facteur qui fait peu de sens étant donné leur libellé ainsi que ceux dont la validité de contenu est problématique ou contribue peu (l instrument étant très volumineux, s il est possible de réduire le nombre de questions, cela serait souhaitable). Enfin, puisque l instrument est utilisé de manière à effectuer une comparaison des perceptions qu ont les élèves et les membres du personnel sur des dimensions précises de leur environnement socioéducatif, il est souhaitable de retenir une solution qui permet d avoir une certaine équivalence dans le contenu des échelles de ces deux versions du questionnaire. Ceci peut guider les décisions concernant le retrait ou la conservation de certaines variables. Cette première solution identifie les énoncés qui contribuent peu ou brouillent le sens des facteurs latents : ils sont retirés lors de la sortie d une deuxième solution factorielle. La solution finale retenue dans le premier échantillon est ensuite comparée à celle obtenue dans le second échantillon à partir du coefficient de convergence de Tucker (Gorsuch, 1983) 12 pour s assurer que la structure est reproductible. Pour ce faire, les saturations obtenues dans les matrices des patrons des deux échantillons sont comparées à partir d un coefficient de congruence qui varie entre -1 et 1. Les coefficients de plus de,90 indiqueraient un haut niveau de similarité et de plus de.95 une identité pratique (Jensen, 1998). Parallèlement, la consistance interne des échelles fut examinée à partir du Alpha de Cronbach. Ce coefficient qui se situe entre 0 et 1 vise à estimer la fidélité d une échelle de mesure et à quantifier la quantité d erreur de mesure qu elle contient. Une consistance interne doit minimalement atteindre une valeur de,70. Cependant, nous désirons obtenir une valeur qui est de plus de,80 (Streiner, 2003). Il est aussi possible d identifier, à partir de cette méthode d analyse, les énoncés qui diminuent la consistance interne des échelles. L Alpha de Cronbach est une borne inférieure de la fidélité, donc il est conservateur dans son estimation. 10 La proportion de variance expliquée de la variable par les facteurs de la solution factorielle (Tabachnick & Fidell, 2001). 11 La contribution unique de la variance de chaque variable au facteur. En rotation oblique, la saturation d une variable sur un facteur précis dans la matrice des patrons exclue la variance expliquée par les autres facteurs (Tabachnick & Fidell, 2001). 12 Ce coefficient se calcule de la manière suivante : la somme des saturations du facteur de la solution 1 multiplié par la somme des saturations du facteur 2, le tout divisé par le produit de la racine de la somme des saturations du facteur de la solution 1 avec la racine de la somme des saturations du facteur de la solution 2. Développement et validation du QES-primaire 58

77 Méthodologie et résultats Élèves : Le climat de l école En premier lieu, une analyse factorielle à partir des 28 énoncés reliées au climat de l école est effectuée : 6 échelles sont conceptualisées pour cette dimension. La première solution indique 5 facteurs qui affichent une valeur propre de plus de 1. En grande partie, les énoncés se regroupent selon les échelles théoriques postulées : les relations entre les élèves, les relations entre les élèves et les enseignants, le climat d appartenance, le climat de sécurité et le climat de justice. Les questions d une des échelles conceptuelles, le climat éducatif, ne se regroupent pas sur un seul et même facteur. De fait, ils se joignent soit avec le climat d appartenance, soit avec les relations entre les élèves et les enseignants. De surcroît, ils présentent des saturations très élevées sur plus d un facteur. Ces 4 énoncés sont donc retirés (On a du plaisir à apprendre; On sent que c est important pour notre enseignante que l on réussisse bien à l école; En général, c est intéressant ce qu on apprend dans ma classe; On nous donne vraiment le goût d apprendre et de travailler). Trois autres ont été identifiés comme candidat à retrait. Ces items du climat de justice (Les élèves sont punis pour rien; L enseignante est juste avec tous les élèves de la classe; Les règlements de l école (code de vie) sont justes (assez sévères, mais pas trop)) saturent sur d autres facteurs conceptuels dont leur contenu fait peu de sens théoriquement (c est-à-dire, le climat d appartenance ou les relations entre les élèves et les enseignants). Enfin, bien qu un des énoncés des relations entre les élèves possède une saturation de,35, celui-ci est conservé dans l échelle étant donnée sont importance théorique. Le tableau présente la solution factorielle finale retenue après retrait de ces items (matrice des patrons) et celui les valeurs propres de chaque facteur, leur variance expliquée de même que la matrice de corrélations des facteurs latents. La solution finale explique 56% de la variance. Dans le but de s assurer que cette solution est stable, les 21 items retenus ont été soumis à une analyse factorielle dans le second échantillon. L observation des deux solutions permet d identifier les mêmes 5 facteurs, toutes les variables s associant ensemble dans le première solution le font de même dans la seconde. Les coefficients de congruence (tableau ) des facteurs issus de ces Développement et validation du QES-primaire 59

78 Méthodologie et résultats deux échantillons de sont de plus de,99 pour ces 6 facteurs, ce qui appui la reproductibilité de la solution. La consistance interne de ces échelles peut être consultée au tableau Toutes les échelles affichent un Alpha de plus de,70, sauf celle du climat relationnel entre les élèves (,63). Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés du climat de l école du QES-primaire des élèves (méthode des moindres carrés non pondérés, rotation oblique) CRELA CSEC CAPP CJUS CRELE Comm. a (h 2 ) crela5,76 -,01 -,04,06 -,03 (,64) crela4,76 -,07 -,03 -,02,07 (,62) crela2,76 -,08 -,04,04,02 (,64) crela3,75,08,04 -,02,00 (,54) crela1,70 -,05 -,06,01,08 (,58) csec2,00,86,05,03 -,04 (,73) csec3 -,06,79,03,06,05 (,64) csec1 -,01,68,04 -,01 -,01 (,46) csec4 -,01,42 -,10 -,03,03 (,20) capp4 -,03,04 -,97 -,01 -,02 (,91) capp2,00,05 -,90,02,00 (,83) capp1,02 -,02 -,83,00,05 (,74) capp3,05 -,04 -,67 -,01,03 (,50) cjust1 -,04,01 -,02,87,07 (,76) cjust2 -,07 -,06,03,78,08 (,58) cjust4,26,12 -,04,53 -,10 (,48) cjust3,29,06 -,14,42 -,11 (,45) crele4 -,04 -,02 -,04,02,78 (,61) crele2 -,03 -,07 -,04,10,71 (,52) crele1,05,02 -,06,00,47 (,27) crele3,11,14,06 -,05,35 (,18) a Comm., communauté de la variable; CRELA, relations entre les élèves et les enseignants; CSEC, climat de sécurité; CAPP, climat d appartenance; CJUS, climat de justice; CRELE, relations entre les élèves. Développement et validation du QES-primaire 60

79 Méthodologie et résultats Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs latents, climat de l école du QES-primaire des élèves CRELA CSEC CAPP CJUS CRELE Tot. Valeurs propres 6,4 2,6 1,9 1,5 1,4 Variance après extraction 28,6 10,4 7,4 5,2 5,0 56,5 Somme des carrés des saturations (SSL) obliques 4,8 2,2 4,6 3,1 2,3 Variance après extraction pour chaque facteur oblique a 22,7 10,4 21,8 14,7 11,2 Corrélations entre les facteurs b - 0,5347 0, , ( 0,0999 CRELA (.63) C CSEC,10 (.73) -,02,01 0,24 CAPP -,53 -,02 (.87) -,33-0,32 CJUS,43,01 -,33 (.74) 0,13 CRELE,28,24 -,32,13 (.63) a SSL/n_d'items. Pour une solution avec rotation oblique, la somme de la variance expliquée par chaque facteur ne peut être additionnée en variance totale. b Les coefficients de corrélations rapportés sont ceux entre les facteurs latents. Puisque dans la matrice des patrons, certaines saturations apparaissent négatives après rotation, certaines corrélations apparaissent donc négatives. En revanche, il ne faut pas déduire que la relation entre les scores bruts des échelles est négative, puisqu elle est positive pour toutes les échelles. indices de consistance interne sont présentés sur la diagonale entre parenthèses. Tableau : Consistance interne (alpha de Chronbach) et coefficients de congruence des échelles du climat de l école du QES-primaire des élèves dans les deux échantillons éch. #1 (n=2170) éch. #2 (n=2260) n d'items Coef. Congruence n#1 et n#2 CRELE Relations entre les élèves,63,62 4,993 CRELA Relations entre les élèves et les enseignants,83,84 5,996 CJUS Climat de justice,74,73 4,997 CAPP Climat d appartenance,87,89 4,996 CSEC Climat de sécurité,73,72 4,996 Développement et validation du QES-primaire 61

80 Méthodologie et résultats Élèves : Les pratiques pédagogiques de l école Cette dimension du questionnaire est représentée au départ par 63 énoncées, conceptuellement répartis sur 10 échelles de mesure. La première solution identifie 13 facteurs qui possèdent une valeur propre de plus de 1. Une observation de cette solution, de même que celle à 10, 9 et 8 facteurs, a permis l identification de 19 items problématiques à retirer. Trois questions conceptuellement liées aux pratiques pédagogiques se regroupent ensemble pour former un facteur. Une vérification de la consistance interne de cette échelle, ainsi que son contenu complexe à interpréter, fait un candidat au retrait de ces trois énoncés (Ce sont seulement les meilleurs travaux qui sont affichés; Ce sont surtout les élèves qui ont de bonnes notes qui sont félicités devant toute la classe; On fait souvent des concours pour savoir qui sont les meilleurs élèves). Les items de l échelle conceptuelle surveillance s associent ensemble, cependant l un d entre eux affiche une saturation très faible (,29). Aussi, la consistance interne de cette échelle est inacceptable (,45). Ces trois derniers sont alors retranchés (Les adultes (qui surveillent les élèves) n interviennent pas toujours quand ils voient un élève faire un mauvais coup; Il n y a pas assez d adultes pour surveiller les élèves; Les adultes ne se rendent pas compte de ce qui se passe vraiment entre les élèves). Les trois questions de l échelle application des règles sont retirés (Dans ma classe, l'enseignante intervient toujours lorsqu'elle se rend compte qu'un élève ne respecte pas les règles; Dans cette école, des fois on applique les règles et d autres fois non; Dans l'école, les adultes interviennent toujours dès qu'ils se rendent compte qu'un élève ne respecte pas les règlements de l'école (code de vie)) : deux d entre eux saturent faiblement sur le facteur implantation et clarté des règles (,33 et,35) et le troisième sur celui du temps consacré à l enseignement (,18). Trois énoncés de l échelle de la collaboration entre la famille et l école sont aussi retranchés. Deux (Mes parents sont au courant de mon comportement à l'école; Mon enseignante appelle mes parents quand j'ai des problèmes à l'école) possèdent une saturation très basse sur ce facteur (,26). Le troisième (Mon enseignante envoie régulièrement des messages à mes parents) sature, et ce très faiblement, sur le facteur implantation des règles (,20). Développement et validation du QES-primaire 62

81 Méthodologie et résultats Bien qu ils se regroupaient avec leur facteur, quatre des énoncés de l implantation et la clarté des règles on été supprimés. Ceux-ci présentaient des saturations importantes sur le facteur des pratiques pédagogiques (Dès le tout début de l année scolaire (en septembre), l enseignante nous a bien expliqué pourquoi c'est important de respecter les règles de la classe; Dès le tout début de l'année scolaire (en septembre), l enseignante nous a montré et nous fait pratiquer les bons comportements à avoir en classe et à l école; Dès le tout début de l'année scolaire (en septembre), l'enseignante nous a expliqué clairement les comportements qu'elle attend de ses élèves; Dès le tout début de l'année scolaire (en septembre), l enseignante ou un autre adulte de l école nous a bien expliqué pourquoi c'est important de respecter les règlements de notre école.) Deux items du temps consacré à l enseignement (Dès que l'enseignante s'adresse à nous les élèves écoutent; Les élèves travaillent sans déranger les autres), se regroupent avec une question de la gestion des comportements en classe (L enseignante n a pas besoins de se fâcher pour ramener l ordre en classe) pour former un petit facteur. Une réduction du nombre de facteurs ne permet pas d associer ces derniers à une autre échelle dont le contenu pourrait être enrichi. Les quatre sont donc supprimés. Enfin, les énoncés de l échelle de la motivation des enseignants se scindent pour s associer à d autres construits, les pratiques pédagogiques ou les questions restantes de la gestion des comportements en classe. Deux sont retirés puisqu ils saturent très fortement sur un autre facteur (L enseignante À l'air d'avoir du plaisir à enseigner; L enseignante Semble vraiment aimer son métier). Les deux autres sont conservés sur l échelle de la gestion des comportements, ceci faisant un sens au niveau du contenu de cette échelle. Après retrait de ces 22 items, une nouvelle analyse est produite dont 8 facteurs affichent une valeur propre au dessus de 1. Les facteurs en questions représentent les échelles de mesure suivante : l implantation et la clarté des règles, la participation des élèves à la vie de l école, les pratiques pédagogiques, la gestion des comportements, le temps consacré à l enseignement, la collaboration entre l école et la famille, les activités parascolaires et le soutien aux élèves en difficulté. Le tableau présente la solution factorielle finale retenue après retrait de ces énoncés (matrice des patrons) et celui les valeurs propres de chaque facteur, leur variance expliqué de même que la matrice de corrélations des facteurs. La solution explique 55% de la variance. Une analyse factorielle contenant les items de cette solution finale est effectuée dans le second échantillon où les 8 facteurs en question affichent la même structure. Les coefficients de congruence (tableau ) entre les facteurs de ces deux solutions sont tous de plus de,97, sauf pour ce qui est du facteur Développement et validation du QES-primaire 63

82 Méthodologie et résultats soutien aux élèves en difficulté qui est de,94 (qui indique tout de même un haut niveau de convergence). Les coefficients de consistance interne (tableau ) des échelles s avèrent de même tous satisfaisants, sauf pour ce qui est de l échelle de la collaboration entre l école et la famille qui est de,64. Développement et validation du QES-primaire 64

83 Méthodologie et résultats Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés des pratiques de l école du QES-primaire des élèves (méthode des moindres carrés non pondérés, rotation oblique) PPED PGESC PACT PPEVE PREGI PTEMP PPARE PSOUT Comm. a (h 2 ) qual6,76,02,01,03,06,00,05 -,06 (,67) qual2,74,07,00,01 -,04 -,03 -,05 -,10 (,70) qual3,73,06,08,06 -,05 -,02,07,15 (,64) qual8,71,07 -,02 -,01,02,03,05 -,12 (,69) qual1,71 -,08,01 -,01 -,08,00,06,00 (,59) qual10,70,03,00,00 -,06,03,03 -,05 (,65) qual11,69,03,01,02,05,02,02 -,07 (,57) qual9,61,05,09,12 -,07 -,03 -,02,03 (,55) qual12,57,15,00 -,03 -,02 -,04,05 -,19 (,66) qual5,56,11,05 -,03 -,06,00,09 -,05 (,58) qual7,53 -,05,07,08 -,12,01,03 -,06 (,52) qual4,47,09,03,00 -,14 -,05,06 -,13 (,57) gesc3,16,71,05,07,01,00 -,06 -,06 (,69) moten2,08,67,00,03 -,05 -,06,05 -,02 (,55) gesc1,12,67,00,05 -,03,01 -,05 -,01 (,55) moten1,07,66,04,00 -,01,05,08,02 (,54) gesc2 -,07,54 -,02 -,04 -,01,03 -,01 -,04 (,28) act4 -,05,06,86,03,03 -,03 -,04,03 (,65) act2 -,05,01,80 -,03 -,02 -,02,03 -,05 (,68) act3,00 -,02,67,02 -,02,00 -,01 -,10 (,53) act1,10 -,06,48 -,02 -,01,04,05,03 (,28) peve2 -,09,03 -,01,93,03,01,02 -,02 (,81) peve3,03 -,03,02,80 -,02,03,03 -,05 (,71) peve1,29,03,00,45 -,07 -,04,05,00 (,50) regi1 -,09,05,00 -,01 -,84 -,01,03,01 (,65) regi5 -,04,10 -,01 -,02 -,78,00,05 -,03 (,69) regi2,01 -,05,00 -,01 -,65 -,03 -,03 -,01 (,41) regi3,11,07,07,03 -,57,07,05,06 (,49) regi6,14 -,08,00,08 -,52,02 -,04 -,09 (,43) regi7,13 -,07,05,04 -,41 -,02,10 -,17 (,49) (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-primaire 65

84 Méthodologie et résultats PPED PGESC PACT PPEVE PREGI PTEMP PPARE PSOUT Comm. a (h 2 ) temp2,02 -,06,02 -,02,00,87 -,04 -,03 (,73) temp3 -,01 -,05 -,03,03,00,76 -,02 -,01 (,56) temp1 -,04,29,01,01 -,01,49,05,06 (,40) pare5,07 -,05 -,04,07,01,03,59,01 (,40) pare1 -,07,03,01,08 -,02 -,05,58,02 (,35) pare4,02,04,12 -,04 -,03,04,53 -,11 (,48) pare2,06,03,11 -,06 -,12,00,47 -,07 (,46) pare3,04 -,02,00 -,03,02 -,01,45 -,04 (,22) sout4,01,05,05,05 -,03,00,05 -,71 (,67) sout3,04,09,00,02 -,06,01,07 -,65 (,62) sout1,11 -,01,07,02 -,04 -,01,07 -,50 (,48) sout2,06 -,01,08,07 -,05 -,01,05 -,47 (,42) a Comm., communauté de la variable; PPED, pratiques pédagogiques; PGESC, gestion des comportements; PACT, activités parascolaires; PPEVE, participation des élèves à la vie de l école; PREGI, implantation et clarté des règles; PTEMP, temps consacré à l enseignement; PPARE, collaboration entre l école et la famille; PSOUT, soutien aux élèves en difficulté. Développement et validation du QES-primaire 66

85 Méthodologie et résultats Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs latents, pratiques de l école du QES-primaire des élèves PPED PGESC PACT PPEVE PREGI PTEMP PPARE PSOUT Tot. Valeurs propres 14,6 3,0 2,1 1,7 1,7 1,3 1,2 1,0 Variance après extraction 33,7 6,0 4,0 3,2 3,0 2,1 1,7 1,3 55,1 Somme des carrés des saturations (SSL) obliques 12,1 5,3 6,2 4,6 8,3 1,9 7,5 8,6 Variance après extraction pour chaque facteur oblique a 28,9 12,5 14,9 10,9 19,9 4,5 17,8 20,5 Corrélations entre les facteurs b 1,00 0,43 0,45 0,42-0,56-0,04 0,54-0,63 PGESC,43 1,00,17,16 -,29,31,19-0,26 PACT,45,17 1,00,14 -,41 -,03,50-0,47 PPEVE,42,16,14 1,00 -,30,00,38-0,27 PREGI -,56 -,29 -,41 -,30 1,00,04 -,47 0,54 PTEMP -,04,31 -,03,00,04 1,00 -,08 0,05 PPARE,54,19,50,38 -,47 -,08 1,00-0,54 PSOUT -,63 -,26 -,47 -,27,54,05 -,54 1,00 a SSL/n_d'items. Pour une solution avec rotation oblique, la somme de la variance expliquée par chaque facteur ne peut être additionnée en variance totale. b Les coefficients de corrélations rapportés sont ceux entre les facteurs latents. Puisque dans la matrice des patrons, certaines saturations apparaissent négatives après rotation, certaines corrélations apparaissent donc négatives. En revanche, il ne faut pas déduire que la relation entre les scores bruts des échelles est négative, puisqu elle est positive pour toutes les échelles. Tableau : Consistance interne et coefficients de congruence des échelles des pratiques de l école du QES-primaire des élèves dans les deux échantillons éch. #1 (n=2170) éch. #2 (n=2260) n d'items Coef. Congruence n#1 et n#2 PREGI Implantation et clarté des règles,77,75 6,991 PPED Pratiques pédagogiques,92,92 12,993 PTEMP PGESC Temps consacré à l enseignement Gestion des comportements,76,67 4,986,76,76 5,984 PSOUT Soutien aux élèves en,76,75 4,941 difficulté PACT Activités parascolaires,72,74 4,988 PPEVE PPARE Participation des élèves à la vie de l école Collaboration entre l école et la famille,76,79 3,980,64,61 5,969 Développement et validation du QES-primaire 67

86 Méthodologie et résultats Membres du personnel : Le climat de l école Les 43 énoncés étant liés aux 9 échelles du climat de l école ont été inclus dans cette solution factorielle. Pour ces échelles conceptuelles, tous les membres du personnel ont été inclus dans les analyses. Les résultats indiquent 9 facteurs dont la valeur propre est de plus de 1. La solution à 8 facteurs est cependant retenue. Parmi ces énoncés, 8 ont été identifiés comme candidats à être retirés. Trois énoncés du climat de justice sont supprimés (Les élèves sont punis pour des riens, Les élèves sont punis en fonction de leur comportement et non en fonction de ce qu ils sont; Les règles de cette école sont justes (équitables) pour les élèves), bien qu ils se regroupent sur leur facteur, par souci de concordance avec le contenu de l échelle des élèves. Un des items du climat relationnel entre les élèves est retranché puisqu il se joint au facteur de climat de sécurité et affiche une saturation importante sur le facteur de cette première échelle (Les élèves ne s entendent pas très bien entre eux). Un énoncé du climat éducatif est abrogé (On sent que la réussite des élèves est au cœur des priorités des enseignants): il se joint à ce dernier facteur, mais sa saturation est faible (,33). Selon cette solution, tous les items, sauf 1, des climats de sécurité s associent ensemble sur un facteur. L énoncé restant (Il m arrive d avoir peur de me faire agresser (verbalement ou physiquement) par certains employés de l école) est retiré puisqu il sature, et ce faiblement, sur l échelle de climat relationnel entre les membres du personnel. Les deux autres questions du climat de sécurité des membres du personnel (Il m arrive d avoir peur de me faire agresser verbalement ou physiquement par certains élèves; Il m arrive d avoir peur de me faire agresser (verbalement ou physiquement) par certains parents d'élèves) sont supprimées car elles affectent la validité de contenu de l échelle à laquelle elles se joignent, le climat de sécurité des élèves. La solution finale (tableau ), avec retrait des items identifiés ci-haut, explique 67% de la variance. Le tableau suivant ( ) permet d apprécier la taille des valeurs propres, la variance expliquée de même que les corrélations entre les facteurs. Cette solution est reproduite dans le second échantillon, les coefficients de congruence des facteurs (tableau ) sont tous de plus de,94, sauf pour ce qui est du climat relationnel entre les élèves (,94). Les indices de consistance interne des échelles sont tous de plus de,70 (tableau ). Développement et validation du QES-primaire 68

87 Méthodologie et résultats Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés du climat de l école du QES-primaire membres du personnel (méthode des moindres carrés non pondérés, rotation oblique) CEDU CRELD CAPP CEQU CSEC CRELP CRELA CRELE Comm. a (h 2 ) cedu3,87,02 -,03 -,09,01,02 -,08 -,06 (,85) cedu2,83,04 -,03,03,03,05,04,12 (,80) cedu1,66 -,06 -,11 -,08,07 -,01 -,12,01 (,71) creld3 -,01 -,93 -,01,00 -,01,02,02,04 (,90) creld2,02 -,87,02,00 -,06,12,01,02 (,84) creld1,01 -,85 -,04 -,03 -,02,00 -,01 -,01 (,75) creld4 -,04 -,79 -,03 -,05,05,06 -,03 -,02 (,72) capp7,05 -,09 -,91 -,05,03 -,03,09 -,03 (,89) capp4 -,02 -,07 -,90 -,01,00 -,01,00,08 (,90) capp9,08 -,01 -,89,00,07,05 -,02 -,07 (,90) capp5,03,03 -,80 -,02,04,01 -,07 -,01 (,70) capp6,07 -,11 -,73,14,08,04,03,01 (,64) capp8 -,05,10 -,61 -,08 -,11,05 -,05,08 (,41) cjust1,04 -,01 -,03 -,79,01,01,09,06 (,66) cjust4 -,01 -,05,04 -,77,03,06 -,07,05 (,68) cjust3,01 -,03 -,04 -,67,09 -,01 -,20 -,12 (,60) cjust5 -,04 -,09 -,04 -,67,07,01 -,16 -,05 (,59) cjust2,08,03,00 -,66 -,06,02,15,06 (,44) csec2,01,01 -,01,00,82 -,03 -,03,05 (,72) csec1,02,03,02 -,02,74,10,04,02 (,59) csec3,07,06,05,02,65,06 -,01,05 (,48) csec4 -,03 -,07 -,11 -,06,64 -,09 -,03,01 (,47) crelp5,06,03 -,08,05 -,04,90 -,08 -,02 (,87) crelp2,02 -,09 -,13 -,01 -,11,76,00,04 (,76) crelp1,06 -,07 -,03 -,05,00,76,01,02 (,71) crelp4,02 -,12,06,02,04,70,01,00 (,58) crelp3 -,07,02,03 -,07,09,63 -,01 -,02 (,43) crela4,01 -,03 -,06,01,02,00 -,87,03 (,83) crela2,18,05,03 -,05 -,02,07 -,73,05 (,72) crela3 -,07,00 -,10,00,10,19 -,54,05 (,49) crela1,18 -,15,02 -,06 -,02 -,04 -,50,14 (,50) (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-primaire 69

88 Méthodologie et résultats CEDU CRELD CAPP CJUS CSEC CRELP CRELA CRELE Comm. a (h 2 ) crele5,00,10 -,02 -,06,00,00 -,09,85 (,77) crele6 -,04 -,05 -,03 -,03,05,03,04,80 (,69) crele2,15 -,10,02,05,24,01,03,49 (,51) crele1,12 -,08 -,07,03,02 -,03 -,14,47 (,42) a Comm., communauté de la variable; CEDU, climat éducatif; CRELD, relations entre les membres du personnel et la direction; CAPP, climat d appartenance, CJUS, climat de justice; CSEC, climat de sécurité; CRELP, relations entre les membres du personnel; CRELA, relations entre les élèves et les enseignants; CRELE, relations entre les élèves. Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs, climat de l école du QES-primaire des membres du personnel CEDU CRELD CAPP CEQU CSEC CRELP CRELA CRELE Tot. Valeurs propres 11,4 3,6 2,6 2,4 1,9 1,6 1,3 1,1 Variance après extraction 31,8 9,5 6,7 5,9 4,4 3,8 2,8 2,3 67,2 Somme des carrés des saturations (SSL) obliques 5,3 6,0 7,1 4,6 4,3 6,3 4,9 4,8 Variance après extraction pour chaque facteur oblique a 15,0 17,2 20,4 13,0 12,2 18,1 14,0 13,6 Corrélations entre les facteurs b 1,00 -,18 -,34 -,28,30,17 -,40,49 CRELD -,18 1,00,36,25 -,20 -,54,20 -,20 CAPP -,34,36 1,00,27 -,21 -,39,33 -,31 CEQU -,28,25,27 1,00 -,19 -,28,26 -,17 CSEC,30 -,20 -,21 -,19 1,00,23 -,26,41 CRELP,17 -,54 -,39 -,28,23 1,00 -,31,18 CRELA -,40,20,33,26 -,26 -,31 1,00 -,29 CRELE,49 -,20 -,31 -,17,41,18 -,29 1,00 a SSL/n_d'items. Pour une solution avec rotation oblique, la somme de la variance expliquée par chaque facteur ne peut être additionnée en variance totale. b Les coefficients de corrélations rapportés sont ceux entre les facteurs latents. Puisque dans la matrice des patrons, certaines saturations apparaissent négatives après rotation, certaines corrélations apparaissent donc négatives. En revanche, il ne faut pas déduire que la relation entre les scores bruts des échelles est négative, puisqu elle est positive pour toutes les échelles. Développement et validation du QES-primaire 70

89 Méthodologie et résultats Tableau : Consistance interne et coefficients de congruence des échelles des climats de l école du QES-primaire des membres du personnel dans les deux échantillons éch. #1 (n=602) éch. #2 (n=638) n d'items Coef. Congruence n#1 et n#2 CRELE Relations entre les élèves,71,72 4,942 CRELA Relations entre les élèves et les enseignants,76,80 4,972 CRELP Relations entre les membres du personnel,83,84 5,978 CRELD Relations entre les membres du personnel et la direction,90,90 5,978 CJUS Climat de justice,79,82 5,991 CEDU Climat éducatif,79,76 4,973 CAPP Climat d appartenance,90,90 6,985 CSEC Climat de sécurité,78,79 4,969 Développement et validation du QES-primaire 71

90 Méthodologie et résultats Membres du personnel: Les pratiques éducatives Une première analyse factorielle est effectuée avec les 68 énoncés des pratiques éducatives. Pour cet exercice, l échantillon utilisé contient les répondants pour lesquels toutes les questions sont pertinentes, soit les enseignants seulement. Les pratiques organisationnelles, qui rendent compte des stratégies utilisées pour promouvoir une bonne collaboration entre l équipe de travail ne sont pas incluses dans cette série d analyses : elles seront traitées à part dans la prochaine section. Au départ, ces énoncés des pratiques éducatives visent à rendre compte de 14 construits hypothétiques. Il est possible d obtenir 17 facteurs avec une valeur propre de plus de 1. Les solutions à 14, 15 et 16 facteurs de même que la matrice de corrélations sont interprétés pour effectuer un élimination d items problématiques. Un premier énoncé appartenant à l échelle des activités parascolaires (Les activités parascolaires sont intéressantes) est retiré puisqu il occasionne un problème de colinéarité. Tout comme pour les élèves, trois des items des pratiques pédagogiques s associent ensemble pour former un petit facteur dont l interprétation est incertaine, ils sont supprimés (On fait souvent des concours qui permettent aux meilleurs élèves de se faire valoir; Seuls les meilleurs travaux sont affichés; Ce sont surtout les élèves qui ont de bonnes notes qui sont félicités devant toute la classe). Aussi, les trois énoncés de l échelle surveillance sont abrogés (Les adultes qui assurent la surveillance à l'école ne se rendent pas compte de ce qui ce passe vraiment entre les élèves; Les adultes qui assurent la surveillance n interviennent pas toujours quand il le faudrait; Il n y a pas assez d adultes pour surveiller les élèves), quoiqu ils s associent ensemble en un facteur, le alpha de cette échelle s avère comme tout chez les élèves non-satisfaisant. Quatre des items de l échelle conceptuelle collaboration entre la famille et l école sont, de même, retranchés. L un d entre eux (Les parents ont une bonne opinion de cette école) sature faiblement sur son échelle (,33), deux autres saturent sur l échelle des pratiques pédagogiques (,37 et,33) (Je communique avec les parents dès qu'un élève éprouve de sérieux problèmes scolaires ou sociaux; Je signale régulièrement aux parents les bons coups de leur enfant) et un dernier (L'école offre un bon soutien aux parents d'élèves en difficulté) se loge sur l échelle du soutien aux élèves en difficulté (,39). Développement et validation du QES-primaire 72

91 Méthodologie et résultats L item les organismes de la communauté est surtout liée aux situations de crises de l échelle conceptuelle lien entre l école et la communauté est retiré puisque sa saturation sur son échelle est inacceptable (,15). Parallèlement, les questions des échelles de la gestion des comportements ainsi que celles du temps consacré à l enseignement se regroupent ensemble pour ne former qu un facteur. Deux des énoncés de la gestion des comportements sont, par contre, retranchés. Le premier (Ça prend du temps avant que je demande aux élèves d arrêter de déranger) sature de manière indéterminée sur diverses échelles selon la solution observée. Le second se joint à l échelle temps consacré à l enseignement/gestion des comportements, mais possède une saturation basse (,36) (J'ai tendance à porter plus d'attention à ce qui va mal qu'à ce qui va bien). La solution finale comporte 11 facteurs qui ont tous une valeur propre de plus de 1 et explique 62% de la variance. Elle contient les échelles suivantes: la clarté et l implantation des règles, l application des règles, les pratiques éducatives, le temps consacré à l enseignement/gestion des comportements, l attitude envers le potentiel de réussite des élèves, la motivation des enseignants, le soutien aux élèves en difficulté, les activités parascolaires, la collaboration entre l école et la famille, la collaboration entre l école et la communauté et l intervention en situation de crise. Celle-ci est rapportée dans le tableau Puisque le nombre de sujets utilisés pour effectuer cette analyse n est que de 717 et que le nombre de variables retenues est trop élevé pour atteindre un seuil de 10 variables par sujet, cette solution ne peut malheureusement pas être répliquée en scindant cet échantillon en deux. Le tableau permet d apprécier la taille des valeurs propres, la variance expliquée de même que les corrélations entre les facteurs. Les indices de consistance interne des échelles sont tous de plus de,70 (tableau ), sauf la collaboration entre l école et la communauté (,63) ainsi que les activités parascolaires (,64). Développement et validation du QES-primaire 73

92 Méthodologie et résultats Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés des pratiques éducatives de l école du QES-primaire des membres du personnel (méthode des moindres carrés non-pondérés, rotation oblique) PCOM PTEMP PPED PMOTE PREGI PSCRI PPEVE PPARE PACT PATT PSOUT PREGA Comm. a (h 2) com3,92,03,05 -,03,07 -,03,02,02 -,03,00 -,05,05 (,84) com2,82,03,05,05 -,04,06,06,01,04,06,07 -,05 (,68) com6,81 -,05 -,02 -,05 -,01,06 -,01 -,02,06 -,01,02 -,03 (,67) com1,80,06,00,03 -,02 -,05 -,03,01 -,02 -,07,05 -,01 (,71) com5,74 -,05 -,06 -,05 -,01 -,11 -,01 -,08 -,04,04 -,10,07 (,67) com4,71 -,02 -,03,01,02 -,10 -,04 -,03,02 -,05,04,00 (,62) temp3 -,06,86,10,01,09,00 -,01 -,05,02,04 -,02,12 (,73) temp1,06,84,08,00,06 -,01 -,04,02 -,03,03,00,02 (,66) temp2,03,81,01,03,03,04 -,01,00 -,06,02,01,05 (,63) temp5,03,78,06,01 -,02,00,02 -,02 -,05 -,07,08 -,02 (,63) temp6 -,07,77,02 -,09,02,02,05,00,09 -,09 -,02,00 (,69) temp4,02,77 -,10,02 -,08,03,01 -,14 -,05,06,02 -,01 (,67) gesc5 -,04,69 -,14 -,05,05 -,04,00,07,07 -,05 -,04,09 (,60) gesc4 -,01,55 -,09,00 -,12 -,08,07,01,04,02 -,02 -,16 (,39) gesc1,05,38 -,25 -,08 -,11 -,04,00,06,04 -,03,02 -,13 (,33) qual2,03 -,03 -,78 -,07,02,00,04 -,01 -,12 -,09 -,06,10 (,63) qual1,06,03 -,75,01,09 -,05,00 -,06 -,05,09 -,01,09 (,57) qual4 -,02,01 -,71,10,00 -,03 -,03 -,04,01 -,06,08,10 (,57) qual6,03,06 -,67 -,01 -,06,10,09,12,11 -,05,02 -,02 (,55) qual5 -,13,05 -,58 -,02 -,09,02,01 -,03,15 -,02,07 -,11 (,50) qual7 -,02,01 -,56,01 -,06 -,10 -,08 -,16 -,01,11,05 -,03 (,40) qual3,02,03 -,50 -,05,08,06,18,03,06 -,10,01 -,08 (,37) moten2,00,00,08 -,82 -,04 -,03 -,06,01 -,05,03,02,00 (,65) moten4,06 -,06 -,05 -,77 -,10,06,02,00,11,02,07 -,08 (,68) moten3,04 -,01 -,08 -,73,08 -,02,05 -,04,07 -,13,00,05 (,72) moten1 -,05,15,09 -,53,12 -,06,04 -,03,01 -,07,04,18 (,47) regi1,06,01,00 -,03 -,82 -,02,02 -,03,01 -,08,07,17 (,87) regi4,01 -,06 -,02 -,04 -,71 -,11,04 -,10,02 -,10,03,17 (,73) regi2,09,05,08,05 -,62 -,07,03,00,04,00,08,32 (,69) scris2,01,02 -,01,00 -,02 -,91 -,04 -,04 -,01,04 -,07 -,04 (,80) scris4,03,03,00,00,04 -,88 -,04 -,01 -,02 -,02,04 -,09 (,80) scris3 -,01 -,05 -,01 -,04 -,01 -,82,06,04,06 -,02,05,02 (,72) scris1,11,01,04,03 -,10 -,61,13,06 -,01,01,06,12 (,58) peve1 -,02 -,01 -,01,03,02 -,02,91 -,04 -,01,01 -,03,00 (,83) peve2,02,01,02 -,02 -,03 -,02,85 -,03 -,06,06,02,00 (,75) pare1,07 -,03 -,01 -,07 -,07,03,03 -,80,04,08,09,02 (,78) pare5,05 -,02 -,01 -,08 -,05 -,06,07 -,76,03,08,05 -,01 (,69) pare3,06,09,01,07,05,01 -,06 -,57,02 -,24,02 -,04 (,48) pare2,12 -,04 -,22 -,02 -,20,08,00 -,48,10 -,06,06,04 (,56) pare6 -,04,13 -,02,00,11 -,06,09 -,45,07 -,23 -,02,08 (,42) act2,04,04,05,00 -,05 -,03 -,02,00,89 -,02 -,03,02 (,81) act3 -,02 -,01 -,07 -,03 -,14,01 -,04,04,72 -,05 -,03 -,01 (,57) act1,03 -,03,04 -,03,19,00,00 -,12,54,05,03,03 (,36) (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-primaire 74

93 Méthodologie et résultats PCOM PTEMP PPED PMOTE PREGI PSCRI PPEVE PPARE PACT PATT PSOUT PREGA Comm. a (h 2) att2,02,00,00 -,08 -,05 -,05 -,08 -,05 -,02 -,84 -,01 -,03 (,79) att3,02 -,01,00,00 -,11,04 -,01 -,01,08 -,83,05 -,04 (,76) att1 -,04,03 -,11 -,30,11 -,07 -,04 -,20 -,03 -,39,03,05 (,52) sout1,04,05 -,02,01 -,01,04 -,01 -,04 -,02,07,82 -,04 (,67) sout3 -,03,01 -,01 -,17 -,10 -,02 -,01 -,08,00 -,02,59 -,06 (,49) sout2,04 -,04 -,05,00 -,02 -,08,04,01 -,04 -,06,56,08 (,43) sout5,06 -,01,04,03,23 -,10 -,02,02,09 -,09,35,18 (,29) rega1,07 -,01 -,15,00 -,13 -,05,02,02,04 -,01,07,74 (,78) rega2,06 -,02 -,04,00 -,18 -,06,07 -,04,03 -,05,07,59 (,59) rega3,07,02 -,14 -,14 -,24 -,01 -,04 -,06,04,11,01,58 (,63) rega4,04,08,05 -,09 -,10 -,02,00 -,03,01,06,09,57 (,49) a Comm., communauté de la variable; PCOM, collaboration entre l école et la communauté; PTEMP, temps consacré à l enseignement/gestion des comportements; PPED, pratiques pédagogiques; PMOTE, motivation des enseignants; PREGI, implantation et clarté des règles; PCRIS, intervention en situation de crise; PPEVE, participation des élèves à la vie de l école; PPARE, collaboration entre l école et la famille; PACT, activités parascolaires; PATT, attitudes envers le potentiel de réussite des élèves; PSOUT, soutien aux élèves en difficulté; PREGA, application des règles. Développement et validation du QES-primaire 75

94 Méthodologie et résultats Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs, pratiques de l école du QES-primaire des membres du personnel PCOM PTEMP PPED PMOTE PREGI PSCRI PPEVE PPARE PACT PATT PSOUT PREGA Tot. Valeurs propres 10,9 5,9 3,8 3,3 2,6 2,1 1,9 1,7 1,6 1,5 1,3 1,2 Variance après extraction 19,6 10,3 6,4 5,3 4,2 3,3 3,0 2,5 2,3 2,1 1,7 1,5 62,0 Somme des carrés des saturations (SSL) obliques 6,2 5,8 4,8 4,2 3,4 5,0 2,2 4,6 2,9 3,4 4,6 4,3 Variance après extraction pour chaque facteur oblique a 11,5 10,7 8,9 7,8 6,2 9,3 4,0 8,6 5,4 6,3 8,6 7,9 Corrélations entre les facteurs b 1-0, ,1-0,2-0,4 0,09-0,3 0,12-0 0,36 0,29 PTEMP -,02 1,00 -,24 -,18 -,01 -,15,14 -,13,07 -,18,10,03 PPED -,05 -,24 1,00,14,25,07 -,20,24 -,16,17 -,16,00 PMOTE -,09 -,18,14 1,00,09,14 -,07,24 -,25,31 -,28 -,18 PREGI -,18 -,01,25,09 1,00,10 -,07,07 -,06 -,02 -,15 -,25 PSCRI -,41 -,15,07,14,10 1,00 -,06,18 -,02,11 -,31 -,30 PPEVE,09,14 -,20 -,07 -,07 -,06 1,00 -,03,01,01,06,06 PPARE -,27 -,13,24,24,07,18 -,03 1,00 -,24,27 -,31 -,19 PACT,12,07 -,16 -,25 -,06 -,02,01 -,24 1,00 -,25,18,07 PATT -,03 -,18,17,31 -,02,11,01,27 -,25 1,00 -,17 -,06 PSOUT,36,10 -,16 -,28 -,15 -,31,06 -,31,18 -,17 1,00,32 PREGA,29,03,00 -,18 -,25 -,30,06 -,19,07 -,06,32 1,00 a SSL/n_d'items. Pour une solution avec rotation oblique, la somme de la variance expliquée par chaque facteur ne peut être additionnée en variance totale. b Les coefficients de corrélations rapportés sont ceux entre les facteurs latents. Puisque dans la matrice de patron, certaines saturations apparaissent négatives après rotation, certaines corrélations apparaissent donc négatives. En revanche, il ne faut pas déduire que la relation entre les scores bruts des échelles est négative, puisqu elle est positive pour toutes les échelles. Développement et validation du QES-primaire 76

95 Méthodologie et résultats Tableau : Consistance interne des échelles des pratiques éducatives du QESprimaire des membres du personnel n d items éch. (n=717) PREGI Implantation et clarté des règles 3,82 PREGA Application des règles 4,80 PPED Pratiques pédagogiques 8,76 PTEMP PATT Temps consacré à l enseignement/gestion des comportements Attitudes des enseignants envers la capacité de réussir des élèves 8,88 3,75 MOTE Motivation des enseignants 4,75 PSOUT Soutien aux élèves en difficulté 4,63 PACT Activités parascolaires 3,64 PREGP Participation des élèves à vie de l école 2,83 PPARE Collaboration entre l école et la famille 5,76 PCOM Collaboration entre l école et la communauté 6,89 PCRIS Intervention en situation de crise 4,85 Développement et validation du QES-primaire 77

96 Méthodologie et résultats Membres du personnel : les pratiques organisationnelles Les énoncés de pratiques dont l objet est de juger la qualité de la structure organisationnelle de la gestion et de l équipe de travaille sont inclus dans une analyses factorielle. Ces 27 items visaient à représenter selon la conceptualisation du QES-primaire 5 échelles : le leadership et la gestion de la direction, le travail en équipe, la participation des membres du personnel à la vie de l école, la disponibilité des membres du personnel au changement ainsi que la collaboration entre les enseignants et le service de garde. En premier lieu, deux des 6 énoncés de l échelle de collaboration entre les enseignants et le service de garde ont été retiré. Après analyse de leur contenu, des illogismes apparaissent dans ces questions : Les enseignantes et les éducatrices prennent leur pause ou leur dîner ensemble; Les enseignantes et les membres du service de garde organisent et participent ensemble aux activités sociales pour les membres du personnel. Des professionnels travaillant dans les écoles indiquent qu il est, dans la plupart des milieux, logistiquement impossible que ce type de rencontres ait lieu puisque les horaires et tâches de travail ne permettre pas de telles collaborations. De fait, ces deux énoncés affichent les plus faibles moyennes. La solution retenue est celle à 5 facteurs. Trois items supplémentaires s avèrent candidats à retrait : Les membres du personnel hésitent à exprimer publiquement un point de vue différent de celui de leurs différents représentants (conseil d établissement, syndicats, etc.); Ce ne sont pas toujours les mêmes qui s impliquent dans les différents comités de l école; Plusieurs membres du personnel participent activement aux instances qui permettent d orienter les façons de faire à l école. Ces énoncés, conceptualisés au départ comme appartenant à une échelle de participation des membres du personnel à la vie de l école, possèdent tous une saturation faible sur le facteur disponibilité du personnel au changement (.21,.24 et.34). Suite à l observation du contenu de ce dernier facteur, qui contient en plus l énoncé restant de l échelle conceptuelle participation des membres du personnel à la vie de l école, il est nommé vision et engagement collectif. Cette solution finale comprenant 4 facteurs (tableau )- leadership de la direction, le travail en équipe, la vision et l engagement collectif et la collaboration entre les enseignants et le service de garde- explique 69% de la variance (tableau ). Celle-ci est répliquée dans le second échantillon, les facteurs affichant tous des coefficients de convergence de plus de,96 (tableau ). Toutes les échelles affichent une consistance interne satisfaisante (tableau ). Développement et validation du QES-primaire 78

97 Méthodologie et résultats Deux des échelles du climat de l école, la relation entre les membres du personnel et la relation entre les membres du personnel et la direction, ont un contenu qui est très lié aux pratiques organisationnelles. Nos expériences passées avec le QES-secondaire nous mènent à investiguer davantage les relations entre ces construits en effectuant une analyse factorielle qui inclut ces deux échelles aux pratiques organisationnelles. Cette solution permet de retrouver les 6 échelles conceptuelles. Cependant, trois des items de l échelle de leadership de la direction causent problèmes. L un d entre eux se loge sur l échelle des relations entre les membres du personnel et la direction (La direction cherche à tout contrôler dans l'école). Les deux autres possèdent des saturations qui sont très élevées sur ce dernier facteur (La direction manifeste un souci de transparence dans sa gestion de l école, Dans ses décisions, l'école tient compte de l'avis du personnel). Une réduction du nombre de facteur à 5, pour constater si ces deux échelles peuvent être jointes, fait en sorte que certains items présentent des saturations élevées sur plus d un facteur pour trois énoncés de l échelle de leadership de la direction. Cette solution peut être consulté au tableau et Développement et validation du QES-primaire 79

98 Méthodologie et résultats Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés des pratiques organisationnelles de l école du QES-primaire membres du personnel (méthode des moindres carrés pondérés, rotation oblique) PVIS PDIR PSGARD PTREQ Comm. a (h 2) chang3,86,01,10 -,02 (,79) chang2,86 -,02 -,03,02 (,76) chang4,80 -,03 -,01,04 (,70) chang1,70,05,03,14 (,60) chang5,62 -,07 -,04 -,03 (,40) ppv1,55 -,03,04,11 (,43) dir3 -,09 -,89 -,10,13 (,75) dir6 -,05 -,88,06 -,01 (,75) dir1 -,01 -,77,02,20 (,75) dir4,03 -,77,03 -,15 (,57) dir7,19 -,66 -,03,01 (,60) dir5,00 -,65,04,09 (,49) dir8,13 -,64,07 -,02 (,54) dir2,01 -,55,01 -,04 (,29) sgar3 -,09,00,86,08 (,73) sgar4,18,01,79 -,14 (,69) sgar2 -,03,03,69,14 (,52) sgar1,01 -,08,59 -,03 (,38) treq1,06 -,03,02,88 (,87) treq3,02 -,01,05,81 (,71) treq4,15,02,06,62 (,54) treq2,08 -,13,00,62 (,54) a Comm., communauté de la variable; PVIS, vision et engagement collectif; PDIR, leadership et gestion de la direction; PGARD, collaboration entre les enseignants et le service de garde; PTREQ, travail en équipe. Développement et validation du QES-primaire 80

99 Méthodologie et résultats Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs, pratiques organisationnelles de l école du QES-primaire des membres du personnel PVIS PDIR PSGARD PTREQ Tot. Valeurs propres 9,0 2,6 2,0 1,3 Variance après extraction 39,3 10,0 7,2 4,4 60,9 Somme des carrés des saturations (SSL) obliques 6,8 6,5 3,9 5,1 Variance après extraction pour chaque facteur oblique a 31,1 29,5 17,7 23,3 Corrélations entre les facteurs b 1-0,54 0,4116 0,588 PDIR -,54 1,00 -,31-0,36 PSGARD,41 -,31 1,00 0,31 PTREQ,59 -,36,31 1,00 a SSL/n_d'items. Pour une solution avec rotation oblique, la somme de la variance expliquée par chaque facteur ne peut être additionnée en variance totale. b Les coefficients de corrélations rapportés sont ceux entre les facteurs latents. Puisque dans la matrice de patron, certaines saturations apparaissent négatives après rotation, certaines corrélations apparaissent donc négatives. En revanche, il ne faut pas déduire que la relation entre les scores bruts des échelles est négative, puisqu elle est positive pour toutes les échelles. Tableau : Consistance interne et coefficients de congruence des échelles des pratiques organisationnelles du QES-primaire des membres du personnel dans les deux échantillons éch. #1 (n=2170) éch. #2 (n=2260) n d'items Coef. Congruence n#1 et n#2 PVIS Vision en engagement collectif,85,86 5,973 PTREQ Travail en équipe,83,83 4,959 PDIR PSGARD Leadership et style de gestion de la direction Collaboration entre les enseignants et le service de garde,87,88 8,991,79,77 4,978 Développement et validation du QES-primaire 81

100 Méthodologie et résultats Tableau : Structure factorielle (matrice des patrons) des énoncés des pratiques et climats organisationnels de l école du QESprimaire membres du personnel (méthode des moindres carrés pondérés, rotation oblique) PCRELP CRELD PSGARD PDIR PTREQ PVIS Comm. a (h 2) crelp5,87,05 -,02 -,03,09,05 (,87) crelp1,77 -,02,01 -,11,13 -,07 (,74) crelp2,72 -,05,01 -,06,14,03 (,75) crelp4,67 -,14,02,02 -,08,08 (,57) crelp3,56 -,10,05,10,02,05 (,40) creld1,06 -,80,07 -,01,08 -,01 (,77) creld4,15 -,79,00,01 -,02,04 (,77) creld3,14 -,75,07 -,07 -,02,07 (,82) creld2,23 -,70,06 -,07 -,05,04 (,78) dir2 -,02 -,67 -,02 -,02,03,03 (,47) dir6 -,03 -,57,05 -,43,04 -,02 (,80) dir4 -,05 -,47,03 -,40 -,09,07 (,58) sgar3 -,04 -,04,86,03,09 -,08 (,74) sgar4 -,03 -,06,80,03 -,11,16 (,69) sgar2,01 -,01,69,05,12 -,03 (,52) sgar1,05,05,61 -,11 -,06 -,01 (,39) dir3,04 -,16 -,07 -,75,11 -,07 (,73) dir1,10 -,06,05 -,75,15 -,03 (,79) dir7,04,02,01 -,73 -,02,18 (,67) dir8 -,04,03,11 -,72 -,02,14 (,62) dir5,00 -,23,05 -,51,10,00 (,51) ppv1,11 -,01,02 -,02,84,04 (,88) treq3,05 -,01,04,02,80,03 (,72) treq2,02,02,01 -,18,60,08 (,54) treq4,08,01,06,01,58,15 (,54) chang2,17,09,01 -,16,01,72 (,76) chang3,14,00,14 -,06,00,72 (,78) chang4,28,09,03 -,14 -,02,65 (,72) chang1,06,05,05 -,05,18,62 (,61) chang5 -,08 -,19 -,03,04,07,61 (,44) treq1 -,07 -,09,05,00,19,54 (,45) a Comm., communauté de la variable; PVIS, vision et engagement collectif; CRELD, relations entre les membres du personnel et la direction; PGARD, collaboration entre les enseignants et le service de garde; PDIR, leadership et gestion de la direction; PTREQ, travail en équipe; CRELP, relations entre les membres du personnel. Développement et validation du QES-primaire 82

101 Méthodologie et résultats Tableau : Valeurs propres, variance expliquée et corrélations entre les facteurs, pratiques et climats organisationnels de l école du QES-primaire des membres du personnel PVIS CRELD PSGARD PDIR PTREQ PCRELP Tot. Valeurs propres 11,7 2,6 2,1 1,9 1,3 1,0 Variance après extraction 40,1 9,4 5,8 5,0 3,2 2,2 65,8 Somme des carrés des saturations (SSL) obliques 7,6 7,6 4,7 7,4 6,3 7,4 Variance après extraction pour chaque facteur oblique a 27,1 27,2 17,0 26,3 22,6 26,6 Corrélations entre les facteurs b CRELD -,35 PSGARD,35 -,27 PDIR -,45,56 -,28 PTREQ,50 -,26,29 -,37 PCRELP,46 -,49,28 -,32,49 1,00 a SSL/n_d'items. Pour une solution avec rotation oblique, la somme de la variance expliquée par chaque facteur ne peut être additionnée en variance totale. b Les coefficients de corrélations rapportés sont ceux entre les facteurs latents. Puisque dans la matrice de patron, certaines saturations apparaissent négatives après rotation, certaines corrélations apparaissent donc négatives. En revanche, il ne faut pas déduire que la relation entre les scores bruts des échelles est négative, puisqu elle est positive pour toutes les échelles. Développement et validation du QES-primaire 83

102 Méthodologie et résultats 3.3 Caractéristiques descriptives des échelles de mesure Le tableau présente les moyennes et écarts-types obtenus, au niveau des réponses individuelles, à chacune des échelles de mesure compilées à partir de la moyenne. La codification des énoncés dont le libellé est à la négative a été inversée. Le minimum possible des échelles est de 1 et le maximum est de 4. Choix de réponses des énoncés du climat et des pratiques de l école Tout à fait d'accord (4) Plutôt d'accord (3) Plutôt en désaccord (2) Tout à fait en désaccord (1) Il est important de noter que, pour cet exercice et ceux qui suivront, tous les répondants pouvant être utilisés ont été sélectionnés (en opposition aux analyses factorielles où, pour permettre l utilisation de tous les énoncés liés aux échelles conceptuelles, il fallait éliminer de l échantillon quelques écoles). En effet, il faut se rappeler que ce ne sont pas toutes les écoles qui offrent des activités parascolaires et un service de garde. Cela dit, pour les échelles liées à ces construits, le nombre de sujet est réduit puisqu il n inclut pas les écoles qui ne dispensent pas ces services. Pour les autres échelles, se sont tous les sujets accessibles qui sont utilisés, dans la mesure où l échelle les concernent (encore une fois, pour les membres du personnel, certains groupes ne répondent pas à toutes les questions). Pour les élèves les échelles de mesure affichant les moyennes les plus élevées sont l implantation et la clarté des règles ainsi que les pratiques pédagogiques. Similairement, pour les membres du personnel, on retrouve ces deux mêmes échelles de même que le climat d appartenance. Le temps consacré à l enseignement, le climat de sécurité et les relations entre les élèves sont les mesures, chez les élèves, avec les plus petites moyennes. Quant aux membres du personnel, l intervention en situation de crise et la collaboration entre l école et la communauté s avèrent les plus faibles, quoique la collaboration entre l école et le service de garde et le climat de sécurité ont une moyenne assez basse eut aussi. Les corrélations de Pearson entre les échelles de moyennes du QES-primaire des élèves sont présentées au tableau Étant en bonne proportion d ampleur modérée (entre,30 et,50, soit autour de 40%), l échelle du climat de sécurité des élèves et du temps consacré à l enseignement Développement et validation du QES-primaire 84

103 Méthodologie et résultats possèdent des coefficients qui sont généralement faibles. Cela dit, 5% des corrélations sont de taille importante (de plus de,50 mais de moins de,70). En ce qui a trait aux membres du personnel (tableau 3.3.3), environ 30% des corrélations sont modérées. Parallèlement, 3% des coefficients affichent une taille importante. Pour le QES-primaire des membres du personnel, la participation des élèves à l application des règles exprime des coefficients pour la plupart faibles. Développement et validation du QES-primaire 85

104 Méthodologie et résultats Tableau : Moyennes et écart-types des échelles de mesure du QES-primaire 13 Climat de l'école Membres du Élèves personnel n Moy. É.-t. n Moy. É.-t. Relations entre les élèves (CRELE) ,67 0, ,83 0,40 Relations entre les élèves et les enseignants (CRELA) ,30 0, ,30 0,44 Climat éducatif (CEDU) ,11 0,45 Climat de justice (CJUS) ,11 0, ,21 0,54 Climat d'appartenance (CAPP) ,90 0, ,49 0,54 Climat de sécurité (CSEC) ,61 0, ,76 0,62 Pratiques éducatives de l'école Implantation et clarté des règles (PREGI) ,54 0, ,44 0,60 Enseignants seulement Application des règles (PREGA) ,96 0,61 Enseignants seulement Pratiques pédagogiques (PPED) ,40 0, ,50 0,35 Enseignants seulement Temps consacré à l'enseignement, avec gestion des comportements pour le personnel (PTEMP+PGESC) ,84 0,54 Enseignants seulement Temps consacré à l'enseignement (PTEMP) ,85 0,69 Gestion des comportements (PGESC) ,02 0,73 Attitudes envers le potentiel de réussite des élèves (PATT) ,06 0,52 Enseignants seulement Motivation des enseignants (PMOTE) ,13 0,54 Soutien offert aux élèves en difficulté (PSOUT) ,27 0, ,89 0,52 Activités parascolaires (PACT) ,32 0, ,10 0,59 Exclut les écoles sans activités parascolaires Participation des élèves à la vie de l'école (PPEVE) ,82 0, ,98 0,81 Enseignants seulement Collaboration entre l'école et la famille (PPARE) ,15 0, ,09 0,47 Exclue les réponses du service de garde Collaboration entre l'école et la communauté (PCOM) ,51 0,59 Intervention en situation de crise (PCRIS) ,29 0,69 Pratiques et climats organisationnels Relations entre les membres du personnel (CRELP) ,10 0,59 Relations entre les membres du personnel et la direction (CRELD) ,03 0,68 Vision et engagement collectif (PVIS) ,92 0,58 Travail en équipe (PTREQ) ,99 0,58 Collaboration entre les enseignants et le service de garde (PSGARD) ,72 0,73 Leadership et style de gestion de la direction (PDIR) ,07 0,57 Exclue les écoles sans service de garde 13 Pour les élèves, l échelle activités parascolaires n est compilée que pour ceux dont l école offre ce type d activités. Ceci est aussi le cas pour les membres du personnel, de même que pour l échelle de collaboration entre les enseignants et le service de garde. Il est important de noter que, pour les membres du personnel, certaines échelles ne sont pas compilées pour toutes les catégories de répondants. Développement et validation du QES-primaire 86

105 Méthodologie et résultats Tableau : Corrélations de Pearson entre les échelles de mesure de moyenne du QES-primaire des élèves (n=7234, sauf pour l échelle activités parascolaires, n=4431) CRELE CRELA CJUS CAPP CSEC PREGI PPED PTEMP PGESC PSOUT PACT PPEVE PPARE Climat de l'école Relations entre les élèves (CRELE),27 ***,18 ***,29 ***,18 ***,18 ***,18 Relations entre les élèves et les enseignants (CRELA),27 ***,45 ***,47 ***,05 ***,45 ***,59 *** ***,14 ***,15 ***,23 ***,19 ***,11 ***,19 ***,11 ***,53 ***,45 ***,27 ***,33 ***,30 *** Climat de justice (CJUS),18 ***,45 Climat d'appartenance (CAPP),29 ***,47 Climat de sécurité (CSEC),18 ***,05 Pratiques éducatives de l'école Implantation et clarté des règles (PREGI) Pratiques pédagogiques (PPED) Temps consacré à l enseignement (PTEMP) Gestion des comportements (PGESC) Soutien offert aux élèves en difficulté (PSOUT) Activités parascolaires (PACT) Participation des élèves à la vie de l'école (PPEVE) Collaboration entre l'école et la famille (PPARE) ***p <,001; **p <,01; *p <,05.,18 ***,45,18 ***,59,14 ***,11,15 ***,53,23 ***,45,19 ***,27,11 ***,33,19 ***,30 *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** ***,32 ***,05 ***,36 ***,42,32 ***,00,44 ***,47 *** ***,04 ***,33 ***,35 ***,20 ***,27 ***,25 ***,04 **,32 ***,44 ***,36 ***,25 ***,40 ***,05 ***,00,00,00,21 ***,13 ***,02 * -,03 *,02,05 ***,36 ***,44 ***,00,55 *** -,02 *,31 ***,49 ***,32 ***,34 ***,36 ***,42 ***,47 ***,00,55 *** -,02,48 ***,61 ***,38 ***,44 ***,45 ***,04 ***,04 **,21 *** -,02 * -,02,23 *** -,02 -,01,33 ***,32 ***,13 ***,31 ***,48,35 ***,44 ***,02 *,49 ***,61,20 ***,36 *** -,03 *,32 ***,38,27 ***,25 ***,02,34 ***,44,25 ***,40 ***,05 ***,36 ***,45 *** *** *** *** *** -,01 -,03 **,23 ***,32 ***,21 ***,23 ***,21 *** -,02,32 ***,41 ***,35 ***,45 *** -,01,21 ***,41 ***,14 ***,34 *** -,01,23 ***,35 ***,14 ***,32 *** -,03 **,21 ***,45 ***,34 ***,32 *** Développement et validation du QES-primaire 87

106 Tableau : Corrélations de Pearson entre les échelles de mesure de moyenne pour le QES-primaire des membres du personnel (n=1759, sauf pour les échelles REGI, REGA, PPED, TEMPG, PATT, PPEVE, n=1240; PPARE n=1452; PACT, n=1322; PSGARD, n=1541) Méthodologie et résultats CRELE CRELA CEDU CJUS CAPP CSEC REGI REGA PPED TEMP+GESC PATT PMOTE PAIDE Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE),38 ***,45 ***,21 ***,31 ***,46 ***,16 ***,29 ***,13 ***,34 ***,36 ***,37 ***,28 *** Relations entre les élèves et les enseignants (CRELA),38 ***,48 ***,37 ***,38 ***,30 ***,24 ***,27 ***,29 ***,20 ***,32 ***,49 ***,32 *** Climat éducatif (CEDU),45 ***,48 ***,34 ***,35 ***,32 ***,18 ***,27 ***,25 ***,17 ***,45 ***,47 ***,34 *** Climat de justice (CJUS),21 ***,37 ***,34 ***,29 ***,22 ***,25 ***,31 ***,20 ***,06,21 ***,37 ***,31 *** Climat d'appartenance (CAPP),31 ***,38 ***,35 ***,29 ***,25 ***,19 ***,27 ***,20 ***,15 ***,28 ***,46 ***,26 *** Climat de sécurité (CSEC),46 ***,30 ***,32 ***,22 ***,25 ***,15 ***,28 ***,07 *,27 ***,27 ***,34 ***,26 *** Pratiques pédagogiques de l école Implantation et clarté des règles (PREGI),16 ***,24 ***,18 ***,25 ***,19 ***,15 ***,58 ***,21 ***,07 *,15 ***,19 ***,27 *** Application des règles (PREGA),29 ***,27 ***,27 ***,31 ***,27 ***,28 ***,58 ***,19 ***,14 ***,19 ***,34 ***,37 *** Pratiques pédagogiques (PPED),13 ***,29 ***,25 ***,20 ***,20 ***,07 *,21 ***,19 ***,26 ***,25 ***,19 ***,20 *** Temps consacré à l'enseignement et gestion des comportements (PTEMP+GESC),34 ***,20 ***,17 ***,06,15 ***,27 ***,07 *,14 ***,26 ***,20 ***,23 ***,14 *** Attitudes envers le potentiel de réussite des élèves (PATT),36 ***,32 ***,45 ***,21 ***,28 ***,27 ***,15 ***,19 ***,25 ***,20 ***,40 ***,25 *** Motivation des enseignants (PMOTE),37 ***,49 ***,47 ***,37 ***,46 ***,34 ***,19 ***,34 ***,19 ***,23 ***,40 ***,35 *** Soutien offert aux élèves en difficulté (PSOUT),28 ***,32 ***,34 ***,31 ***,26 ***,26 ***,27 ***,37 ***,20 ***,14 ***,25 ***,35 *** Activités parascolaires (PACT),18 ***,20 ***,25 ***,15 ***,23 ***,11 ***,10 **,11 **,11 **,06,24 ***,24 ***,24 *** Participation des élèves à la vie de l'école (PPEVE),07 *,09 **,01,07 *,09 **,03,13 ***,12 ***,20 ***,14 *** -,03,04,06 Collaboration entre l'école et la famille (PPARE),37 ***,36 ***,41 ***,29 ***,32 ***,29 ***,25 ***,35 ***,31 ***,21 ***,40 ***,35 ***,39 *** Collaboration entre l'école et la communauté (PCOM),22 ***,19 ***,23 ***,20 ***,22 ***,18 ***,30 ***,39 ***,10 **,04,14 ***,23 ***,35 *** Intervention en situation de crise (PCRIS),21 ***,08 **,22 ***,11 ***,12 ***,12 ***,26 ***,32 ***,11 ***,13 ***,14 ***,16 ***,32 *** Pratiques et climats organisationnels Relations entre les membres du personnel (CRELP),23 ***,38 ***,25 ***,34 ***,43 ***,29 ***,14 ***,25 ***,07 *,05,15 ***,50 ***,25 *** Relations entre les membres du personnel et la direction (CRELD),24 ***,28 ***,23 ***,27 ***,39 ***,22 ***,17 ***,36 ***,04,04,11 ***,36 ***,24 *** Vision et engagement collectif (PVIS),36 ***,44 ***,45 ***,37 ***,47 ***,31 ***,28 ***,44 ***,17 ***,13 ***,30 ***,62 ***,37 *** Travail en équipe (PTREQ),22 ***,36 ***,31 ***,34 ***,38 ***,25 ***,23 ***,32 ***,13 ***,03,21 ***,49 ***,31 *** Collaboration entre les enseignants et le service de garde (PSGARD),20 ***,22 ***,23 ***,24 ***,28 ***,15 ***,22 ***,32 ***,08 *,02,14 ***,29 ***,32 *** Leadership et style de gestion de la direction (PDIR),23 ***,26 ***,24 ***,24 ***,39 ***,24 ***,29 ***,42 ***,14 ***,08 *,18 ***,34 ***,27 *** ***p <,001; **p <,01; *p <,05. (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-primaire 88

107 Méthodologie et résultats PACT PPEVE PPARE PCOM PCRIS CRELP CRELD PMOB PTREQ PSGARD PDIR Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE),18 ***,07 *,37 ***,22 ***,21 ***,23 ***,24 ***,36 ***,22 ***,20 ***,23 *** Relations entre les élèves et les enseignants (CRELA),20 ***,09 **,36 ***,19 ***,08 **,38 ***,28 ***,44 ***,36 ***,22 ***,26 *** Climat éducatif (CEDU),25 ***,01,41 ***,23 ***,22 ***,25 ***,23 ***,45 ***,31 ***,23 ***,24 *** Climat de justice (CJUS),15 ***,07 *,29 ***,20 ***,11 ***,34 ***,27 ***,37 ***,34 ***,24 ***,24 *** Climat d appartenance (CAPP),23 ***,09 **,32 ***,22 ***,12 ***,43 ***,39 ***,47 ***,38 ***,28 ***,39 *** Climat de sécurité (CSEC),11 ***,03,29 ***,18 ***,12 ***,29 ***,22 ***,31 ***,25 ***,15 ***,24 *** Pratiques pédagogiques de l école Implantation et clarté des règles (PREGI),10 **,13 ***,25 ***,30 ***,26 ***,14 ***,17 ***,28 ***,23 ***,22 ***,29 *** Application des règles (PREGA),11 **,12 ***,35 ***,39 ***,32 ***,25 ***,36 ***,44 ***,32 ***,32 ***,42 *** Pratiques pédagogiques (PPED),11 **,20 ***,31 ***,10 **,11 ***,07 **,04,17 ***,13 ***,08 *,14 *** Temps consacré à l'enseignement et avec gestion des comportements (PTEMP+PGESC),06,14 ***,21 ***,04,13 ***,05,04,13 ***,03,02,08 * Attitudes envers le potentiel de réussite des élèves (PATT),24 *** -,03,40 ***,14 ***,14 ***,15 ***,11 ***,30 ***,21 ***,14 ***,18 *** Motivation des enseignants (PMOTE),24 ***,04,35 ***,23 ***,16 ***,50 ***,36 ***,62 ***,49 ***,29 ***,34 *** Soutien offert aux élèves en difficulté (PSOUT),24 ***,06,39 ***,35 ***,32 ***,25 ***,24 ***,37 ***,31 ***,32 ***,27 *** Activités parascolaires (PACT) -,03,30 ***,18 ***,12 ***,11 ***,12 ***,24 ***,23 ***,19 ***,17 *** Participation des élèves à la vie de l école (PPEVE) -,03,10 **,11 ***,09 **,04,10 **,10 ***,02,03,14 *** Collaboration entre l école et la famille (PPARE),30 ***,10 **,37 ***,23 ***,26 ***,28 ***,42 ***,34 ***,28 ***,38 *** Collaboration entre l école et la communauté (PCOM),18 ***,11 **,37 ***,42 ***,25 ***,29 ***,40 ***,30 ***,39 ***,38 *** Intervention en situation de crise (PCRIS),12 ***,09 **,23 ***,42 ***,08 ***,18 ***,23 ***,14 ***,33 ***,21 *** Pratiques et climats organisationnels Relations entre les membres du personnel (CRELP),11 ***,04,26 ***,25 ***,08 **,52 ***,55 ***,55 ***,25 ***,39 *** Relations entre les membres du personnel et la direction (CRELD),12 ***,10 **,28 ***,29 ***,18 ***,52 ***,46 ***,38 ***,30 ***,69 *** Vision et engagement collectif (PVIS),24 ***,10 **,42 ***,40 ***,23 ***,55 ***,46 ***,63 ***,41 ***,49 *** Travail en équipe (PTREQ),23 ***,02,34 ***,30 ***,14 ***,55 ***,38 ***,63 ***,33 ***,42 *** Collaboration entre les enseignants et le service de garde (PSGARD),19 ***,03,28 ***,39 ***,33 ***,25 ***,30 ***,41 ***,33 ***,30 *** Leadership et style de gestion de la direction (PDIR),17 ***,14 ***,38 ***,38 ***,21 ***,39 ***,69 ***,49 ***,42 ***,30 *** ***p <,001; **p <,01; *p <,05. Développement et validation du QES-primaire 89

108 Méthodologie et résultats 3.4 Compilation des échelles de mesure au niveau école Puisque les résultats obtenus aux échelles de mesure prennent tout leur sens lorsqu on les observe au niveau de l école, les analyses subséquentes de validation seront effectuées à partir de cette unité d analyse. De fait, bien que le questionnaire soit administré à des individus, c est l amalgame des scores pour une école entière ou ses sous-groupes qui demeure intéressant pour permettre aux cliniciens d identifier les éléments sur lesquels son milieu désire intervenir. Le QES-primaire est un instrument de mesure d un milieu, mais dont les résultats sont issus de la contribution de ses différents acteurs. En conséquence, les résultats obtenus par les individus ont été agrégés, par école, en fonction de la moyenne obtenue, par les élèves et les membres du personnel pris séparément, aux différentes échelles de mesure. Le tableau présente les minimums, maximums, moyennes et écarts-types des moyennes agrégées, au niveau de l école, de chacune des échelles de mesure. À première vue, pour les résultats des élèves, l échelle du temps consacré à l enseignement possède une moyenne plus faible (i.e. perçu plus problématique), celle la plus élevée étant notée pour l implantation et la clarté des règles. Quant aux membres du personnel, l intervention en situation de crise affiche le résultat le plus faible et le climat d appartenance celui le plus élevé, suivi de près par l implantation et la clarté des règles ainsi que les pratiques pédagogiques. Les tableaux et rapportent les corrélations, de niveau école, entre les différentes échelles. 14 Puisque les échelles mesurent différents éléments d un même environnement, nous nous attendons à ce qu elles démontrent des liens entre elles. Pour les élèves, 33% des coefficients sont d ampleur modérée, tandis que 29% ont une taille importante, dont 9% très importante. Quant aux membres du personnel, la force des corrélations est modérée pour 33% de celles-ci, 25% accusant d un coefficient de taille importante et 9% très importante. Pour ces derniers, il y a plusieurs corrélations qui dépassent,80 : la vision et l engagement collectif avec la motivation des enseignants, les relations entre les membres du personnel et le travail en équipe; le travail en équipe et la relation entre les membres du personnel; la motivation des enseignants et la relation entre les élèves et les enseignants; la relation entre les enseignants et le climat éducatif; le climat de sécurité des élèves et la relations entre les élèves et les 14 Les corrélations issues de données agrégées seront, règle générale, plus élevées que les corrélations qui proviennent de données individuelles desquelles elles sont issues. En regroupant des unités de niveaux inférieurs en groupes, on se trouve à diminuer l hétérogénéité des moyennes, à évincer les variations individuelles et à ne pas contrôler pour le fait que les individus regroupés ne sont pas distribués au hasard dans ses unités et partage donc des caractéristiques communes hormis l influence de leur environnement (Ostroff, 1993). Développement et validation du QES-primaire 90

109 Méthodologie et résultats enseignants. Une corrélation de,91 est notée pour la relation entre les membres du personnel et la direction ainsi que le leadership et la gestion de la direction. Ces corrélations très élevées devront faire l objet de davantage de recherche pour évaluer le pouvoir discriminant de ces échelles et ainsi possiblement éliminer certaines de celles-ci. En effet, bien que leur validité de contenu est en soi pertinente, si ces échelles évaluent des éléments redondants, il y a peu d utilité à toutes les conserver. Aussi, un échantillon d écoles dont la taille est supérieure et avec des caractéristiques plus hétérogène serait nécessaire pour déterminer si ces échelles sont à un tel point liées entre elles, au niveau école. Développement et validation du QES-primaire 91

110 Méthodologie et résultats Tableau : Minimums, maximums, moyennes et écart-types des échelles conceptuelles du QES-primaire, au niveau école Climat de l école Élèves Membres du personnel n Min. Max. Moy. É-t. n Min. Max. Moy. É-t. Relations entre les élèves (CRELE) 62 2,43 2,96 2,68 0, ,39 3,24 2,85 0,18 Relations entre les élèves et les enseignants (CRELA) 62 2,48 3,71 3,30 0, ,00 3,74 3,32 0,18 Climat éducatif (CEDU) 62 2,66 3,54 3,12 0,18 Climat de justice (CJUS) 62 2,56 3,69 3,12 0, ,45 3,68 3,24 0,22 Climat d appartenance (CAPP) 62 2,19 3,36 2,88 0, ,10 3,89 3,53 0,21 Climat de sécurité (CSEC) 62 2,24 3,12 2,63 0, ,19 3,65 2,81 0,28 Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI) 62 3,04 3,82 3,54 0, ,58 3,90 3,48 0,29 Application des règles (PREGA) 62 2,37 3,71 3,04 0,31 Pratiques pédagogiques (PPED) 62 2,65 3,77 3,40 0, ,28 3,73 3,49 0,09 Temps consacré à l'enseignement avec gestion des comportements pour le personnel (PTEMP+GESC) 62 2,30 3,26 2,85 0,21 Temps consacré à l enseignement (PTEMP) 62 1,43 2,13 1,83 0,15 Gestion des comportements (PGESC) 62 2,32 3,63 3,02 0,22 Attitudes envers le potentiel de réussite des élèves (PATT) ,24 3,57 3,07 0,27 Motivation des enseignants (PMOTE) ,44 3,81 3,18 0,32 Soutien offert aux élèves en difficulté (PSOUT) 62 2,92 3,82 3,30 0, ,55 3,42 2,92 0,17 Activités parascolaires (PACT) 47 2,74 3,88 3,31 0, ,53 3,68 3,08 0,30 Participation des élèves à la vie de l'école (PPEVE) 62 2,24 3,67 2,88 0, ,38 3,69 3,03 0,30 Collaboration entre l'école et la famille (PPARE) 62 2,88 3,67 3,18 0, ,57 3,68 3,11 0,24 Collaboration entre l'école et la communauté (PCOM) ,10 3,32 2,59 0,30 Intervention en situation de crise (PCRIS) ,82 3,25 2,34 0,29 Pratiques et climats organisationnels Relations entre les membres du personnel (CRELP) ,37 3,91 3,17 0,37 Relations entre les membres du personnel et la direction (CRELD) ,19 3,87 3,10 0,45 Vision et engagement collectif (PVIS) ,37 3,85 2,99 0,34 Travail en équipe (PTREQ) ,24 3,63 3,05 0,30 Collaboration entre les enseignants et le service de garde (PSGARD) ,12 3,91 2,83 0,41 Leadership et style de gestion de la direction (PDIR) ,58 3,77 3,14 0,30 Développement et validation du QES-primaire 92

111 Méthodologie et résultats Tableau : Corrélations de Pearson entre les échelles de mesure du QES-primaire des élèves, niveau école (N=62, sauf pour PACT n=47) CRELE CRELA CJUS CAPP CSEC PREGI PPED PTEMP PGESC PSOUT PACT PPEVE PPARE Climat de l'école Relations entre les élèves (CRELE),23,20,41 ***,43 ***,14,14,49 ***,20,32 * **,25 -,03,38 Relations entre les élèves et les enseignants (CRELA),23,62 ***,65 ***,24 ***,67,85 ***,25,78 ***,70 ***,35 *,42 *** **,36 Climat de justice (CJUS),20,62 ***,36 ** ***,15,50,56 ***,20,51 ***,36 **,05,33 **,21 Climat d'appartenance (CAPP),41 **,65 ***,36 **,29 *,46 ***,66 ***,34 **,62 ***,59 ***,50 ***,14,41 Climat de sécurité (CSEC),43 ***,24,15,29 *,12,11,30 *,37 **,25 Pratiques éducatives de l'école Implantation et clarté des règles (PREGI) -,06,26 *,58,14,67 ***,50 ***,46 ***,12,73 ***,10,61 ***,71 ***,57 ***,42 ***,42 Pratiques pédagogiques (PPED),14,85 ***,56 ***,66 ***,11,73 Temps consacré à l enseignement (PTEMP),49 ***,25,20,34 **,30 *,10,11,26 *,09 ***,11,84 ***,73 ***,53 ***,49 ***,43 -,04 -,12,16 *** *** *** *** Gestion des comportements (PGESC),20,78 ***,51 ***,62 ***,37 **,61 ***,84 ***,26 *,64 ***,43 **,49 ***,57 *** Soutien offert aux élèves en difficulté (PSOUT),32 *,70 ***,36 **,59 ***,25,71 ***,73 ***,09,64 ***,61 ***,49 ***,63 *** Activités parascolaires (PACT),25,35 *,05,50 *** -,06,57 Participation des élèves à la vie de l'école (PPEVE) Collaboration entre l'école et la famille (PPARE) ***p <,001; **p <,01; *p <,05. ***,53 *** -,04 -,03,42 ***,33 **,14,26 *,42 ***,49 *** -,12,43 **,61 ***,00,39,49 ***,49 ***,00,51,38 **,36 **,21,41 ***,58 ***,42 ***,43 ***,16,57 ***,63 ***,39 **,51 *** ** *** Développement et validation du QES-primaire 93

112 Méthodologie et résultats Tableau : Corrélations de Pearson entre les échelles de mesure du QES-primaire des membres du personnel, niveau école (N=62, sauf pour PACT n=47 et PSGARD, N=49) CRELE CRELA CEDU CJUS CAPP CSEC REGI REGA PPED TEMP+ PGESC PATT PMOTE PAIDE Climat de l'école Relations entre les élèves (CRELE),68 ***,75 ***,34 **,71 ***,80 ***,18,45 Relations entre les élèves et les enseignants (CRELA),68 ***,80 ***,69 ***,68 ***,64 ***,15,35 *** **,18,59 ***,56 ***,65 ***,57 ***,27 *,29 *,47 ***,83 ***,62 *** Climat éducatif (CEDU),75 ***,80 ***,52 ***,63 ***,58 *** -,06,26 *,21,45 ***,64 ***,72 ***,54 *** Climat de justice (CJUS),34 **,69 ***,52 ***,42 ***,34 **,21,46 ***,09,10,32 *,73 ***,48 *** Climat d'appartenance (CAPP),71 ***,68 ***,63 ***,42 ***,70 ***,15,39 **,07,27 *,41 ***,70 ***,47 *** Climat de sécurité (CSEC),80 ***,64 ***,58 ***,34 **,70 ***,17,47 ***,25,49 ***,50 ***,62 ***,61 *** Pratiques éducatives de l'école Implantation et clarté des règles (PREGI),18,15 -,06,21,15,17,62 *** -,01,05 -,03,13,25 Application des règles (PREGA),45 ***,35 **,26 *,46 ***,39 **,47 ***,62 ***,05,34 **,19,40 **,51 *** Pratiques pédagogiques (PPED),18,27 *,21,09,07,25 -,01,05,32 *,27 *,22,13 Temps consacré à l'enseignement avec gestion des comportements (PTEMP+PGESC),59 ***,29 *,45 ***,10,27 *,49 ***,05 **,34,32 *,41 ***,43 ***,34 ** Attitudes envers le potentiel de réussite des élèves (PATT),56 ***,47 ***,64 ***,32 *,41 ***,50 *** -,03,19,27 *,41 ***,52 ***,35 ** Motivation des enseignants (PMOTE),65 ***,83 ***,72 ***,73 ***,70 ***,62 ***,13,40 Soutien offert aux élèves en difficulté (PSOUT),57 ***,62 ***,54 ***,48 ***,47 ***,61 ***,25,51 ** ***,22,43 ***,52 ***,62 ***,13,34 **,35 **,62 *** Activités parascolaires (PACT),35 *,33 *,34 *,10,26,17,04,01,15,11,25,32 *,38 ** Participation des élèves à la vie de l'école (PPEVE),43 ***,49 ***,32 *,35 **,45 ***,38 **,27 *,37 Collaboration entre l'école et la famille (PPARE),62 ***,65 ***,72 ***,45 ***,58 ***,54 ***,05,30 Collaboration entre l'école et la communauté (PCOM),34 **,48 ***,34 **,51 ***,52 ***,40 **,37 **,51 Intervention en situation de crise (PCRIS),39 **,26 *,27 *,19,35 **,31 *,36 **,47 ** * *** ***,15,24 -,02,41 ***,29 *,20,28 *,67 ***,60 ***,48 ***,00,09,01,50 ***,52 *** -,06,27 * **,17,18,37 Pratiques et climats organisationnels Relations entre les membres du personnel (CRELP),44 ***,65 ***,49 ***,61 ***,73 ***,57 ***,17,42 Relations entre les membres du personnel et la direction (CRELD),36 **,53 ***,37 **,61 ***,65 ***,36 **,17,45 *** ***,08,23,33 **,79 ***,48 *** -,05,15,19,62 ***,29 * Vision et engagement collectif (PVIS),55 ***,79 ***,66 ***,68 ***,77 ***,56 ***,22,50 ***,15,25,37 **,86 ***,58 *** Travail en équipe (PTREQ),48 ***,70 ***,60 ***,57 ***,71 ***,54 ***,21,46 Collaboration entre les enseignants et le service de garde (PSGARD),41 **,39 **,32 *,27,58 ***,40 **,20,39 Leadership et style de gestion de la direction (PDIR),40 **,51 ***,37 **,54 ***,67 ***,45 ***,28 *,54 ***p <,001; **p <,01; *p <,05. *** ** ***,24,23,35 **,76 ***,53 *** -,04,23,15,44 **,33 * -,05,15,21,56 ***,32 * (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-primaire 94

113 Méthodologie et résultats PACT PPEVE PPARE PCOM PCRIS CRELP CRELD PMOB PTREQ PSGARD PDIR Climat de l'école Relations entre les élèves (CRELE),35 *,43 ***,62 ***,34 **,39 **,44 ***,36 **,55 Relations entre les élèves et les enseignants (CRELA),33 *,49 ***,65 ***,48 ***,26 *,65 ***,53 ***,79 *** ***,48 ***,41 **,40 **,70 ***,39 **,51 *** Climat éducatif (CEDU),34 *,32 *,72 ***,34 **,27 *,49 ***,37 **,66 ***,60 ***,32 *,37 ** Climat de justice (CJUS),10,35 **,45 ***,51 ***,19,61 ***,61 ***,68 ***,57 ***,27,54 *** Climat d'appartenance (CAPP),26,45 ***,58 ***,52 ***,35 **,73 ***,65 ***,77 ***,71 ***,58 ***,67 *** Climat de sécurité (CSEC),17,38 **,54 ***,40 **,31 *,57 ***,36 **,56 ***,54 ***,40 **,45 *** Pratiques éducatives de l'école Implantation et clarté des règles (PREGI),04,27 *,05,37 **,36 **,17,17,22,21,20,28 * Application des règles (PREGA),01,37 **,30 *,51 ***,47 ***,42 ***,45 ***,50 ***,46 ***,39 **,54 *** Pratiques pédagogiques (PPED),15,15,20 Temps consacré à l'enseignement avec gestion des comportements,00 -,06,08 -,05,15,24 -,04 -,05 (PTEMP+PGESC),11,24,28 *,09,27 *,23,15,25,23,23,15 Attitudes envers le potentiel de réussite des élèves (PATT),25 -,02,67 ***,01,17,33 ***,19,37 **,35 **,15,21 Motivation des enseignants (PMOTE),32 *,41 ***,60 ***,50 ***,18,79 ***,62 ***,86 Soutien offert aux élèves en difficulté (PSOUT),38 **,29 *,48 ***,52 ***,37 **,48 ***,29 *,58 *** ***,76 ***,44 **,56 ***,53 ***,33 *,32 * Activités parascolaires (PACT) -,08,46 **,22,14,09,07,30 Participation des élèves à la vie de l'école (PPEVE) -,08,22,53 ***,37 **,41 ***,46 ***,50 Collaboration entre l'école et la famille (PPARE),46 **,22,44 ***,33 *,46 ***,34 **,57 Collaboration entre l'école et la communauté (PCOM),22,53 ***,44 ***,54 ***,51 ***,47 ***,63 * *** *** ***,31 *,09,02,38 **,43 **,44 ***,52 ***,39 **,41 ***,59 ***,59 ***,54 *** Intervention en situation de crise (PCRIS),14,37 **,33 *,54 ***,25,24,28 *,34 **,60 ***,37 ** Pratiques et climats organisationnels Relations entre les membres du personnel (CRELP),09,41 ***,46 ***,51 ***,25,69 ***,83 Relations entre les membres du personnel et la direction (CRELD),07,46 ***,34 **,47 ***,24,69 ***,67 *** ***,82 ***,58 ***,65 ***,53 ***,41 **,91 *** Vision et engagement collectif (PVIS),30 *,50 ***,57 ***,63 ***,28 *,83 ***,67 ***,88 ***,56 ***,69 *** Travail en équipe (PTREQ),31 *,38 **,52 ***,59 ***,34 **,82 ***,53 ***,88 Collaboration entre les enseignants et le service de garde (PSGARD),09,43 **,39 **,59 ***,60 ***,58 ***,41 **,56 Leadership et style de gestion de la direction (PDIR),02,44 ***,41 ***,54 ***,37 **,65 ***,91 ***,69 ***p <,001; **p <,01; *p <,05. *** *** ***,62 ***,58 ***,62 ***,53 ***,58 ***,53 *** Développement et validation du QES-primaire 95

114 Méthodologie et résultats 3.5 Analyses de validité de construit convergente La validation de la structure factorielle nous permet de déterminer l appartenance des énoncés aux échelles conceptuelles, la fidélité nous permet d estimer la stabilité des construits au niveau de leur consistance interne (Alpha de Cronbach) et de leur stabilité temporelle (test-retest). Cette section du rapport vise, quant à elle, à évaluer si les échelles de mesure du QES-secondaire évaluent ce pour quoi elles ont été créées en vérifiant si certaines relations, attendues théoriquement, avec d autres mesures sont obtenues. En effet, il est attendu, sur le plan théorique, que la qualité de l environnement socioéducatif d une école soit reliée à la réussite scolaire des élèves (Janosz, M., Georges, P., & Parent, S., 1998). Nous vérifierons donc ici dans quelles mesures les différentes dimensions évaluées par le QES varient en fonction de différents indices de réussite des élèves. Pour ce faire, nous avons évalué les indisciplines scolaires auto-révélées par les élèves de l école (la moyenne, au niveau école, obtenu par les élèves, à une échelle de somme des fréquences des indisciplines scolaires rapportées), la victimisation auto-révélée par les élèves et par les membres du personnel (la moyenne, au niveau école, d une échelle de la variété de la victimisation). Enfin, deux mesures supplémentaires sont utilisées. Pour les élèves, une échelle de motivation scolaire auto-révélé; pour les membres du personnel, une échelle sur l épuisement professionnel auto-révélé. Encore une fois, les résultats à ces deux échelles de moyennes sont agrégés par école. Le contenu et la consistance interne de ces mesures auto-révélées peuvent être consultés au tableau 3.5.1; les minimums, maximums, moyenne, écarts-types et médianes de chacune sont présentés au tableau De manière à explorer le lien entre les résultats obtenus par les écoles aux différentes échelles de mesure du QES-primaire et ces mesures critères, des tests de comparaison de moyennes sont effectués (Test-t). Ainsi, chacune des mesures utilisées pour évaluer la validité convergente a été dichotomisée en deux catégories partagées à partir de leur médiane respective dans notre échantillon d écoles. Il en résulte la formation de deux groupes d écoles, un affichant des valeurs plus faibles et l autre affichant des valeurs plus élevées. Il faut se rappeler que, plus la moyenne d une échelle de mesure du QES-primaire est élevée, plus la perception de la composante peut être qualifiée de positive. Il est attendu que les écoles qui se retrouvent dans un groupe dont le score sur les mesures critères indique davantage de problèmes (i.e. plus d indisciplines scolaires et davantage de victimisation, moins motivation scolaire des élèves et Développement et validation du QES-primaire 96

115 Méthodologie et résultats plus d épuisement des membres du personnel) auront une moyenne qui sera plus faible sur les échelles du QES-primaire (elles auront une vision plus négative de leur environnement socioéducatif). Une des limites de ces analyses réside dans le fait que la plupart ces mesures pour évaluer la validité convergente étaient incluses dans le questionnaire, il y aura donc probablement une sur-estimation des liens entre les variables critères et les échelles du QES-primaire. La validation étant un processus continu, des analyses futures utilisant des variables officielles et des mesures totalement indépendantes devront être exécutées. Les tableaux qui suivent (3.5.3 à 3.5.7) présentent les résultats obtenus aux tests-t. Un coefficient de la taille de l effet obtenu a aussi été calculé pour qualifier l ampleur de la différence entre les groupes 15. Les résultats des tests de moyenne indiquent que, lorsque des différences statistiquement significatives ont lieu, elles sont conformes aux relations théoriques attendues. Étant donnée le petit nombre d écoles qui compose notre échantillon (i.e. 62 écoles), pour qu une différence soit trouvée statistiquement significative, elle doit posséder un effet de taille qui est au minimum modérée. Ainsi, dans un échantillon plus grand d école, des différences d ampleur plus petite auraient probablement été, elles aussi, statistiquement significatives. Les écoles dont les élèves rapportent s adonner à plus d indisciplines scolaires, sont au-dessus ou égal à la médiane de notre échantillon sur cette mesure, détiennent une moyenne qui est inférieure sur 9 des 13 échelles de mesure du QES-primaire des élèves (tableau 3.5.3). Seulement les relations entre les élèves, le temps consacré à l enseignement, les activités parascolaires ainsi que la participation des élèves à la vie de l école ne s avèrent pas statistiquement discriminante. La taille de l effet est importante pour les relations entre les élèves et les enseignants, le climat de justice, la gestion des comportements, le soutien offert aux élèves en difficulté et la collaboration entre l école et la famille. Pour les échelles de mesure restante, l effet est de taille modérée. Pour le QES-primaire des membres du personnel, 9 échelles de mesure sur les 24 distinguent, de manière statistiquement significative, les écoles sur ce même indicateur. Pour toutes ces échelles, cet effet peut être qualifié d ampleur modéré (la relation entre les élèves, la relation entre les élèves et les enseignants, le climat éducatif, le climat de sécurité, l implantation et la clarté des règles, les pratiques pédagogiques, l attitude envers le potentiel de réussite des élèves, la motivation des enseignants ainsi que la vision et l engagement collectif). 15 Soit le d de Cohen, qui constitue la différence de moyenne sur une variable entre deux groupes divisée par leur écart-type commun sur cette même variable (Cohen, 1988). Un coefficient de,2 indique un effet petit, de,5 un effet modéré et de,8 un effet important. Développement et validation du QES-primaire 97

116 Méthodologie et résultats Tableau : Composition et consistance interne (Alpha de Cronbach) des mesures auto-révélées, agrégées au niveau école, utilisées pour évaluer la validité convergente Somme de la fréquence des inadaptations scolaires auto-révélée des élèves de l'école (6 items; échelle de réponses, jamais (0) à 4 fois ou plus (3); consistance interne=,69) As-tu dérangé ta classe par exprès? As-tu été impoli (en geste ou en paroles) envers un enseignant? As-tu été expulsé (sorti) de ta classe par ton enseignante? As-tu manqué l'école sans excuses valables (sans la permission de tes parents)? As-tu triché (copié ou volé une réponse ou fait faire ton travail par un autre)? As-tu été suspendu de l'école (la direction t'a interdit de te rendre à l'école pendant une journée ou quelques jours)? Variété de la victimisation auto-révélée des élèves de l'école (11 items; échelle de réponses, jamais (0) à 4 fois ou plus (3); consistance interne=,82) Un élève t'a volé un objet (dans ton dos, sans que tu t'en aperçoives). Un élève a brisé un de tes objets par exprès. Un élève a parlé contre toi ou a ri de toi parce qu'il ne t'aimait pas. Un élève plus vieux t'a agacé ou t'a achalé. Un élève t'a dit des menaces. Un élève t'a attaqué physiquement pour te faire mal. Un élève t'a menacé ou forcé à lui donner des objets, de l'argent ou des vêtements (taxage). Un élève t'a menacé avec un objet pour te faire mal. Un adulte de l'école s'est moqué de toi ou t'a dit des mots blessants. Un adulte de l'école t'a poussé, frappé ou bousculé par exprès. Le parent d'un autre élève t'a menacé ou t'a crié des bêtises. Variété de la victimisation auto-révélée des membres du personnel de l'école (8 items; échelle de réponses, jamais (0) à 4 fois ou plus (4); consistance interne=,59) Une personne vous a volé des objets, mais à votre insu. Un élève vous a insulté ou humilié. Un membre du personnel de l'école vous a insulté ou humilié. Un élève vous a menacé verbalement (chantage, harcèlement, etc.) Un parent d'élève vous a agressé verbalement (menace, intimidation, etc.). Un élève vous agressé physiquement (frappé, poussé, etc. Un parent d'élève vous a menacé ou agressé parce que vous êtes d'une origine ethnique différente de la sienne. Un élève vous a menacé ou agressé parce que vous êtes d'une origine ethnique différente de la sienne. Motivation scolaire auto-révélé des élèves de l'école (5 items; échelle de réponses, Tout à fait en désaccord (1) à Tout à fait d accord (4); consistance interne=,76) Je fais tous les efforts qu'il faut pour ne pas avoir de mauvaises notes. C'est très important pour moi d'avoir de bonnes notes. C'est très important pour moi de comprendre la matière. Je fais de mon mieux même quand le travail ne compte pas pour la note. Dans ma classe, le plus important pour moi, c'est d'apprendre plein de choses. Épuisement professionnel auto-révélé des membres du personnel de l'école (4 items; échelle de réponses, Tout à fait en désaccord (1) à Tout à fait d accord (4); consistance interne=,82) Je suis si fatiguée au réveil que je me sens incapable d'affronter une nouvelle journée de travail. J'ai de la difficulté à m'endormir. J'ai des relations négatives avec les gens, même avec mes proches. J'ai le sentiment d'être facilement irrité(e) ou contrarié(e). Développement et validation du QES-primaire 98

117 Méthodologie et résultats Tableau : Minimums, maximums, moyennes, écarts-types et médianes des mesures, au niveau école, utilisées pour évaluer la validité convergente Min. Max. Moy. É.-t. Méd. Somme de la fréquence des inadaptations scolaires autorévélée des élèves de l'école (minimum théorique=0, maximum théorique=24) 0,37 2,54 1,08 0,45 1,04 Variété de la victimisation auto-révélée des élèves de l'école (minimum théorique=0, maximum théorique =11) 0,94 2,98 2,01 0,48 2,06 Variété de la victimisation auto-révélée des membres du personnel de l'école (minimum théorique=0, maximum théorique=8) 0,25 2,19 1,10 0,46 1,04 Motivation scolaire des élèves (minimum théorique=1, maximum théorique=4) 3,39 3,81 3,64 0,09 3,66 Épuisement professionnel auto-révélée des membres du personnel de l'école (minimum théorique=1, maximum théorique=4) 2,75 3,84 3,35 0,18 3,34 Les écoles dont les élèves indiquent une variété plus importante de victimisation, sont au dessus ou égal à la médiane de notre échantillon concernant ce type de problème, affichent une moyenne de perception davantage négative (plus faible) sur 9 des échelles du QES-primaire élèves (tableau 3.5.4). La taille des effets est modérée pour les relations entre les élèves et les enseignants, le climat de justice, l implantation et clarté des règles, les pratiques pédagogiques et la gestion des comportements. Cette différence est cependant importante pour le climat de sécurité, le soutien offert aux élèves en difficulté, la participation des élèves à la vie de l école et la collaboration entre l école et la famille. Quant au QES-primaire des membres du personnel, avec un effet de taille modérée, 12 des 24 échelles de mesure permettent de discriminer les écoles sur cet indicateur (la relation entre les élèves, les relations entre les élèves et les enseignants, le climat éducatif, le climat de justice, le climat d appartenance, la motivation des enseignants, le soutien offert aux élèves en difficulté, la collaboration entre l école et la famille, la collaboration entre l école et la communauté, la vision et l engagement collectif, le travail en équipe de même que le leadership et style de gestion de la direction). S ajoutent à ces échelles 2 autres qui distinguent les écoles, mais dont la taille de l effet est importante : le climat de sécurité et la participation des élèves à la vie de l école. Lorsque l on considère les écoles avec une victimisation auto-révélée des membres du personnel (tableau 3.5.5) qui est plus imposante, selon les résultats au QES-primaire élèves, 2 des échelles de mesure seulement présentent des différences significatives, soit leur moyenne est inférieure (le climat de sécurité et la participation des élèves à la vie de l école). Quant aux résultats du QES-primaire des membres du personnel, le contraire est plutôt vrai, 4 échelles de mesure s avèrent non-significatives Développement et validation du QES-primaire 99

118 Méthodologie et résultats (le climat de justice, l implantation et la clarté des règles, les pratiques pédagogiques et la participation des élèves à la vie de l école). Notamment, la plupart des climats significatifs distinguent les écoles avec une effet de taille qui est importante, sauf pour les relations entre les élèves et les enseignants, les relations entre les membres du personnel et entre les membres du personnel et la direction dont la taille de l effet peut être qualifiée de modérée. Au niveau des pratiques, le temps consacré à l enseignement et la collaboration entre l école et la famille discriminent de manière importante. Des effets modérés sont de plus notés pour l application des règles, l attitude envers le potentiel de réussite des élèves, la motivation des enseignants, le soutien offert aux élèves en difficulté, les activités parascolaires, la participation des élèves à la vie de l école, la collaboration entre l école et la communauté, l intervention en situation de crise, la vision et l engagement collectif, le travail en équipe, la collaboration entre les enseignants et le service de garde ainsi que le leadership et le style de gestion de la direction. Lorsqu il s agit de distinguer les écoles se situant sous la médiane concernant la motivation scolaire rapportée par les élèves, selon le QES-primaire des élèves (tableau 3.5.6), 8 échelles sur 13 sont statistiquement significatives : les écoles dont les élèves rapportent moins de motivation scolaire présentes une moyenne aux échelles de mesure du QES-primaire qui est moindre. C est le cas, notamment, pour la relation entre les élèves et les enseignants, la gestion des comportements et le soutien offert aux élèves en difficulté, avec un effet de taille modérée. Un effet de taille importante est présent pour le climat de justice, le climat d appartenance, l implantation et la clarté des règles ainsi que pour les pratiques pédagogiques. Pour ce qui est du QES-primaire des membres du personnel, aucune échelle ne distingue les école sous et au-dessus ou égal de la médiane sur cet indicateur. En ce qui a trait à l épuisement professionnel auto-révélé des membres du personnel (3.5.7), selon ces derniers, les écoles dont les employés indiquent être plus épuisés relatent une perception davantage négative sur 7 des échelles QES-primaire des membres du personnel. Avec un effet de taille modéré, le climat d appartenance, le climat de sécurité, le temps consacré à l enseignement, la motivation des enseignants, les relations entre les membres du personnel, la vision et l engagement collectif de même que le travail en équipe permettent de différencier les écoles entre elles. Selon le QES-primaire des élèves, seulement une échelle présente une différence significative (le climat d appartenance). Développement et validation du QES-primaire 100

119 Méthodologie et résultats Tableau : Différence de moyennes sur les échelles de mesure de QES-primaire entre les écoles qui affichent, selon les élèves, une fréquence de comportements d inadaptations scolaires auto-révélé sous et au-dessus ou égal à la médiane (1,04, min. théorique =0, max. théorique=24) < médiane (n=30) Élèves Membres du personnel >=médiane (n=32) < médiane (n=30) >=médiane (n=32) Moy. É-t. Moy. É-t. T p d Moy. É-t. Moy. É-t. T p d Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE) 2,69 0,11 2,66 0,14 0,9 0,22 2,90 0,14 2,80 0,21 2,2 * 0,52 Relations entre les élèves et les enseignants (CRELA) 3,42 0,19 3,19 0,20 4,5 *** 1,00 3,39 0,16 3,26 0,18 3,1 ** 0,73 Climat éducatif (CEDU) 3,17 0,16 3,06 0,18 2,5 * 0,60 Climat de justice (CJUS) 3,21 0,21 3,04 0,15 3,7 *** 0,86 3,29 0,17 3,20 0,24 1,7 0,43 Climat d'appartenance (CAPP) 2,96 0,25 2,80 0,24 2,6 * 0,63 3,57 0,17 3,49 0,24 1,5 0,37 Climat de sécurité (CSEC) 2,71 0,21 2,56 0,19 2,9 ** 0,70 2,91 0,26 2,72 0,28 2,8 ** 0,66 Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI) 3,60 0,09 3,49 0,16 3,4 ** 0,78 3,55 0,20 3,41 0,34 2,1 * 0,50 Application des règles (PREGA) 3,09 0,31 2,98 0,31 1,3 0,34 Pratiques pédagogiques (PPED) 3,48 0,15 3,33 0,18 3,4 ** 0,78 3,53 0,09 3,46 0,09 2,7 ** 0,65 Temps consacré à l'enseignement avec gestion des comportements pour le personnel (PTEMP+GESC) 2,82 0,21 2,72 0,24 1,8 0,44 Temps consacré à l'enseignement (PTEMP) 1,86 0,14 1,80 0,15 1,6 0,39 Gestion des comportements (PGESC) 3,14 0,18 2,91 0,19 4,8 *** 1,05 Attitudes envers le potentiel de réussite des élèves (PATT) 3,14 0,20 3,00 0,30 2,2 * 0,55 Motivation des enseignants (PMOTE) 3,29 0,25 3,07 0,35 3,0 ** 0,70 Soutien offert aux élèves en difficulté (PSOUT) 3,37 0,16 3,23 0,14 3,6 *** 0,85 2,96 0,17 2,89 0,16 1,7 0,42 Activités parascolaires (PACT) 3,34 0,24 3,28 0,23 0,9 0,25 3,05 0,25 3,10 0,34-0,6-0,17 Participation des élèves à la vie de l'école (PPEVE) 2,95 0,34 2,81 0,25 1,8 0,47 3,06 0,30 3,00 0,30 0,8 0,20 Collaboration entre l'école et la famille (PPARE) 3,25 0,17 3,12 0,12 3,4 *** 0,81 3,16 0,19 3,06 0,28 1,6 0,41 Collaboration entre l'école et la communauté (PCOM) 2,63 0,27 2,55 0,32 1,0 0,25 Intervention en situation de crise (PCRIS) 2,32 0,20 2,37 0,35-0,7-0,18 Pratiques et climats organisationnels Relations entre les membres du personnel (CRELP) 3,25 0,35 3,10 0,38 1,6 0,41 Relations entre les membres du personnel et la direction (CRELD) 3,12 0,43 3,08 0,48 0,3 0,09 Vision et engagement collectif (PVIS) 3,07 0,32 2,90 0,35 2,0 * 0,50 Travail en équipe (PTREQ) 3,12 0,29 2,98 0,29 1,9 0,48 Collaboration entre les enseignants et le service de garde (PSGARD) 2,80 0,42 2,85 0,41-0,4-0,12 Leadership et style de gestion de la direction (PDIR) 3,18 0,30 3,10 0,30 1,0 0,26 *** p<,001; ** p<,01; * p<,05; d=taille de l effet, d de Cohen. Développement et validation du QES-primaire 101

120 Méthodologie et résultats Tableau : Différence de moyennes sur les échelles de mesure de QES-primaire entre les écoles qui affichent, selon les élèves, une variété de victimisation auto-révélé sous et au-dessus ou égal à la médiane (2,06, min. théorique =0, max. théorique=11) Élèves Membres du personnel < médiane (n=31) >=médiane (n=31) < médiane (n=31) >=médiane (n=31) Moy. É-t. Moy. É-t. T p d Moy. É-t. Moy. É-t. T p d Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE) 2,70 0,12 2,65 0,12 1,7 0,43 2,92 0,13 2,78 0,20 3,2 ** 0,75 Relations entre les élèves et les enseignants (CRELA) 3,38 0,21 3,23 0,21 2,8 ** 0,67 3,39 0,18 3,26 0,16 3,2 ** 0,75 Climat éducatif (CEDU) 3,18 0,14 3,05 0,19 3,0 ** 0,72 Climat de justice (CJUS) 3,17 0,21 3,07 0,17 2,0 * 0,51 3,30 0,24 3,18 0,18 2,3 * 0,57 Climat d'appartenance (CAPP) 2,92 0,24 2,83 0,26 1,4 0,35 3,60 0,18 3,46 0,22 2,8 ** 0,68 Climat de sécurité (CSEC) 2,73 0,16 2,53 0,21 4,2 *** 0,95 2,93 0,24 2,69 0,27 3,8 *** 0,87 Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI) 3,59 0,11 3,50 0,16 2,6 * 0,63 3,51 0,27 3,45 0,31 0,8 0,20 Application des règles (PREGA) 3,09 0,30 2,98 0,32 1,3 0,33 Pratiques pédagogiques (PPED) 3,46 0,15 3,35 0,19 2,4 * 0,58 3,51 0,10 3,47 0,08 1,6 0,40 Temps consacré à l'enseignement avec gestion des comportements pour le personnel (PTEMP+GESC) 2,79 0,20 2,74 0,25 0,8 0,22 Temps consacré à l'enseignement (PTEMP) 1,84 0,16 1,81 0,14 0,6 0,14 Gestion des comportements (PGESC) 3,10 0,21 2,94 0,20 3,2 ** 0,75 Attitudes envers le potentiel de réussite des élèves (PATT) 3,11 0,23 3,03 0,30 1,1 0,29 Motivation des enseignants (PMOTE) 3,28 0,31 3,08 0,31 2,5 * 0,60 Soutien offert aux élèves en difficulté (PSOUT) 3,37 0,17 3,23 0,13 3,6 *** 0,84 2,97 0,17 2,87 0,16 2,4 * 0,58 Activités parascolaires (PACT) 3,31 0,28 3,31 0,18-0,0-0,01 3,04 0,29 3,12 0,31-0,9-0,28 Participation des élèves à la vie de l'école (PPEVE) 3,06 0,27 2,70 0,23 5,7 *** 1,17 3,16 0,25 2,90 0,29 3,7 *** 0,86 Collaboration entre l'école et la famille (PPARE) 3,26 0,15 3,11 0,13 4,3 *** 0,96 3,17 0,23 3,04 0,24 2,2 * 0,55 Collaboration entre l'école et la communauté (PCOM) 2,71 0,30 2,48 0,24 3,3 ** 0,78 Intervention en situation de crise (PCRIS) 2,39 0,31 2,29 0,25 1,4 0,36 Pratiques et climats organisationnels Relations entre les membres du personnel (CRELP) 3,25 0,34 3,10 0,39 1,6 0,41 Relations entre les membres du personnel et la direction (CRELD) 3,17 0,47 3,03 0,43 1,2 0,31 Vision et engagement collectif (PVIS) 3,10 0,35 2,88 0,31 2,6 * 0,64 Travail en équipe (PTREQ) 3,13 0,29 2,96 0,29 2,4 * 0,58 Collaboration entre les enseignants et le service de garde (PSGARD) 2,95 0,44 2,74 0,37 1,8 0,51 Leadership et style de gestion de la direction (PDIR) 3,22 0,30 3,07 0,28 2,0 * 0,50 *** p<,001; ** p<,01; * p<,05; d=taille de l effet, d de Cohen. Développement et validation du QES-primaire 102

121 Méthodologie et résultats Tableau : Différence de moyennes sur les échelles de mesure de QES-primaire entre les écoles qui affichent, selon les membres du personnel, une variété de victimisation auto-révélé sous et au-dessus ou égal à la médiane (1,10, min. théorique =0, max. théorique=8) Élèves Membres du personnel < médiane (n=29) >=médiane (n=33) < médiane (n=29) >=médiane (n=33) Moy. É-t. Moy. É-t. T p d Moy. É-t. Moy. É-t. T p d Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE) 2,71 0,13 2,65 0,12 1,9 0,48 2,95 0,12 2,76 0,18 2,76 *** 1,04 Relations entre les élèves et les enseignants (CRELA) 3,32 0,23 3,28 0,22 0,6 0,16 3,39 0,16 3,26 0,18 3,26 ** 0,74 Climat éducatif (CEDU) 3,19 0,10 3,05 0,20 3,05 *** 0,82 Climat de justice (CJUS) 3,12 0,23 3,12 0,17 0,1 0,02 3,29 0,25 3,20 0,17 3,20 0,44 Climat d'appartenance (CAPP) 2,90 0,23 2,85 0,27 0,8 0,21 3,62 0,20 3,44 0,19 3,44 *** 0,86 Climat de sécurité (CSEC) 2,72 0,20 2,56 0,20 3,1 ** 0,73 2,99 0,23 2,65 0,23 2,65 *** 1,20 Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI) 3,57 0,12 3,52 0,16 1,5 0,38 3,53 0,28 3,43 0,30 3,43 0,37 Application des règles (PREGA) 3,13 0,35 2,95 0,25 2,95 * 0,60 Pratiques pédagogiques (PPED) 3,42 0,17 3,39 0,20 0,7 0,17 3,51 0,10 3,48 0,09 3,48 0,26 Temps consacré à l'enseignement avec gestion des comportements pour le personnel (PTEMP+GESC) 2,87 0,20 2,68 0,22 2,68 *** 0,84 Temps consacré à l'enseignement (PTEMP) 1,84 0,15 1,81 0,15 0,9 0,22 Gestion des comportements (PGESC) 3,05 0,22 2,99 0,21 1,1 0,28 Attitudes envers le potentiel de réussite des élèves (PATT) 3,17 0,18 2,97 0,30 2,97 ** 0,75 Motivation des enseignants (PMOTE) 3,31 0,33 3,06 0,27 3,06 ** 0,78 Soutien offert aux élèves en difficulté (PSOUT) 3,33 0,18 3,27 0,14 1,2 0,32 2,99 0,16 2,86 0,15 2,86 ** 0,78 Activités parascolaires (PACT) 3,37 0,24 3,25 0,22 1,9 0,54 3,19 0,32 2,98 0,25 2,98 * 0,70 Participation des élèves à la vie de l'école (PPEVE) 2,92 0,36 2,84 0,25 1,0 0,26 3,10 0,33 2,96 0,25 2,96 0,46 Collaboration entre l'école et la famille (PPARE) 3,24 0,16 3,13 0,13 2,9 ** 0,70 3,22 0,19 3,01 0,24 3,01 *** 0,89 Collaboration entre l'école et la communauté (PCOM) 2,68 0,34 2,51 0,23 2,51 * 0,59 Intervention en situation de crise (PCRIS) 2,44 0,33 2,25 0,21 2,25 ** 0,67 Pratiques et climats organisationnels Relations entre les membres du personnel (CRELP) 3,32 0,38 3,04 0,32 3,04 ** 0,73 Relations entre les membres du personnel et la direction (CRELD) 3,25 0,48 2,97 0,39 2,97 * 0,61 Vision et engagement collectif (PVIS) 3,12 0,35 2,87 0,30 2,87 ** 0,71 Travail en équipe (PTREQ) 3,14 0,27 2,96 0,30 2,96 * 0,61 Collaboration entre les enseignants et le service de garde (PSGARD) 3,01 0,50 2,71 0,30 2,71 * 0,73 Leadership et style de gestion de la direction (PDIR) 3,25 0,32 3,05 0,25 3,05 * 0,65 *** p<,001; ** p<,01; * p<,05; d=taille de l effet, d de Cohen. Développement et validation du QES-primaire 103

122 Méthodologie et résultats Tableau : Différence de moyennes sur les échelles de mesure de QES-primaire entre les écoles qui affichent, selon les élèves, une moyenne de motivation scolaires auto-révélé sous et au-dessus ou égal à la médiane (3,66, min. théorique =1, max. théorique=4) Élèves Membres du personnel < médiane (n=34) >=médiane (n=28) x p d < médiane (n=34) >=médiane (n=28) Moy. É-t. Moy. É-t. T p d Moy. É-t. Moy. É-t. T p d Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE) 2,66 0,13 2,69 0,12-0,8-0,21 2,84 0,19 2,85 0,18-0,2-0,06 Relations entre les élèves et les enseignants (CRELA) 3,23 0,23 3,39 0,18-3,1 ** -0,71 3,31 0,19 3,34 0,17-0,6-0,16 Climat éducatif (CEDU) 3,13 0,20 3,10 0,16 0,8 0,19 Climat de justice (CJUS) 3,04 0,16 3,21 0,20-3,7 *** -0,88 3,22 0,24 3,27 0,18-1,0-0,25 Climat d'appartenance (CAPP) 2,79 0,27 2,99 0,18-3,5 *** -0,80 3,53 0,22 3,53 0,20 0,1 0,02 Climat de sécurité (CSEC) 2,66 0,22 2,60 0,21 1,1 0,28 2,78 0,22 2,84 0,35-0,8-0,22 Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI) 3,49 0,16 3,61 0,08-3,8 *** -0,84 3,44 0,31 3,53 0,26-1,3-0,32 Application des règles (PREGA) 2,98 0,32 3,10 0,29-1,5-0,38 Pratiques pédagogiques (PPED) 3,33 0,20 3,49 0,11-4,1 *** -0,90 3,49 0,09 3,49 0,10 0,0 0,00 Temps consacré à l'enseignement avec gestion des comportements pour le personnel (PTEMP+GESC) 2,75 0,24 2,79 0,22-0,8-0,24 Temps consacré à l'enseignement (PTEMP) 1,82 0,17 1,83 0,11-0,5-0,11 Gestion des comportements (PGESC) 2,96 0,25 3,09 0,15-2,7 ** -0,63 Attitudes envers le potentiel de réussite des élèves (PATT) 3,12 0,24 3,01 0,29 1,6 0,42 Motivation des enseignants (PMOTE) 3,15 0,32 3,21 0,33-0,8-0,19 Soutien offert aux élèves en difficulté (PSOUT) 3,25 0,18 3,36 0,12-2,9 ** -0,68 2,90 0,18 2,95 0,16-1,2-0,30 Activités parascolaires (PACT) 3,27 0,25 3,37 0,19-1,6-0,44 3,12 0,33 3,00 0,21 1,5 0,39 Participation des élèves à la vie de l'école (PPEVE) 2,83 0,31 2,93 0,30-1,4-0,35 3,04 0,31 3,02 0,28 0,3 0,07 Collaboration entre l'école et la famille (PPARE) 3,15 0,15 3,22 0,16-1,6-0,40 3,14 0,25 3,07 0,24 1,0 0,25 Collaboration entre l'école et la communauté (PCOM) 2,58 0,29 2,60 0,31-0,3-0,07 Intervention en situation de crise (PCRIS) 2,35 0,31 2,33 0,25 0,3 0,07 Pratiques et climats organisationnels Relations entre les membres du personnel (CRELP) 3,14 0,35 3,20 0,40-0,6-0,16 Relations entre les membres du personnel et la direction (CRELD) 3,07 0,48 3,14 0,42-0,6-0,16 Vision et engagement collectif (PVIS) 2,99 0,36 2,99 0,34 0,0 0,00 Travail en équipe (PTREQ) 3,04 0,30 3,05 0,31-0,1-0,04 Collaboration entre les enseignants et le service de garde (PSGARD) 2,89 0,47 2,72 0,26 1,7 0,42 Leadership et style de gestion de la direction (PDIR) 3,12 0,29 3,16 0,31-0,5-0,14 *** p<,001; ** p<,01; * p<,05; d=taille de l effet, d de Cohen Développement et validation du QES-primaire 104

123 Méthodologie et résultats Tableau : Différence de moyennes sur les échelles de mesure de QES-primaire entre les écoles qui affichent, selon les membres du personnel, une moyenne de l épuisement auto-révélé sous et au-dessus ou égal à la médiane (3,34, min. théorique =1, max. théorique=4) Élèves Membres du personnel < médiane (n=30) >=médiane (n=32) < médiane (n=30) >=médiane (n=32) Moy. É-t. Moy. É-t. T p d Moy. É-t. Moy. É-t. T p d Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE) 2,66 0,13 2,69 0,12-1,2-0,30 2,81 0,20 2,89 0,16-1,7-0,44 Relations entre les élèves et les enseignants (CRELA) 3,30 0,20 3,30 0,25 0,1 0,03 3,29 0,18 3,35 0,18-1,3-0,32 Climat éducatif (CEDU) 3,07 0,20 3,16 0,15-1,9-0,47 Climat de justice (CJUS) 3,05 0,17 3,18 0,20-2,8 ** -0,67 3,22 0,23 3,27 0,20-1,0-0,26 Climat d'appartenance (CAPP) 2,84 0,22 2,91 0,28-1,1-0,29 3,47 0,22 3,58 0,19-2,1 * -0,51 Climat de sécurité (CSEC) 2,60 0,19 2,66 0,23-1,2-0,31 2,72 0,27 2,90 0,27-2,6 * -0,64 Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI) 3,55 0,11 3,54 0,17 0,1 0,04 3,47 0,26 3,48 0,32-0,1-0,04 Application des règles (PREGA) 2,99 0,34 3,08 0,29-1,0-0,26 Pratiques pédagogiques (PPED) 3,40 0,17 3,40 0,19-0,1-0,02 3,48 0,10 3,51 0,09-1,0-0,26 Temps consacré à l'enseignement avec gestion des comportements pour le personnel (PTEMP+GESC) 2,68 0,24 2,85 0,19-3,0 ** -0,72 Temps consacré à l'enseignement (PTEMP) 1,80 0,14 1,85 0,15-1,2-0,29 Gestion des comportements (PGESC) 3,01 0,23 3,02 0,21-0,1-0,04 Attitudes envers le potentiel de réussite des élèves (PATT) 3,04 0,27 3,09 0,26-0,8-0,20 Motivation des enseignants (PMOTE) 3,06 0,30 3,28 0,31-2,8 ** -0,68 Soutien offert aux élèves en difficulté (PSOUT) 3,30 0,17 3,30 0,16 0,0-0,01 2,89 0,18 2,95 0,16-1,4-0,36 Activités parascolaires (PACT) 3,29 0,28 3,33 0,18-0,6-0,16 3,05 0,33 3,11 0,26-0,6-0,18 Participation des élèves à la vie de l'école (PPEVE) 2,88 0,32 2,87 0,30 0,2 0,06 3,03 0,31 3,03 0,29 0,0-0,01 Collaboration entre l'école et la famille (PPARE) 3,16 0,15 3,20 0,16-0,9-0,24 3,08 0,25 3,14 0,24-0,9-0,24 Collaboration entre l'école et la communauté (PCOM) 2,53 0,31 2,64 0,27-1,5-0,38 Intervention en situation de crise (PCRIS) 2,34 0,33 2,35 0,24-0,2-0,05 Pratiques et climats organisationnels Relations entre les membres du personnel (CRELP) 3,04 0,31 3,29 0,39-2,8 ** -0,66 Relations entre les membres du personnel et la direction (CRELD) 2,99 0,42 3,20 0,46-1,9-0,46 Vision et engagement collectif (PVIS) 2,90 0,34 3,07 0,34-2,0 * -0,50 Travail en équipe (PTREQ) 2,96 0,26 3,13 0,32-2,3 * -0,55 Collaboration entre les enseignants et le service de garde (PSGARD) 2,74 0,39 2,94 0,42-1,7-0,47 Leadership et style de gestion de la direction (PDIR) 3,08 0,27 3,20 0,32-1,5-0,37 *** p<,001; ** p<,01; * p<,05; d=taille de l effet, d de Cohen. Développement et validation du QES-primaire 105

124 Méthodologie et résultats 3.6 Les indicateurs de problèmes perçus Le QES-primaire ne contient pas seulement des échelles de mesure, mais aussi des indicateurs de perception de problèmes, notamment les comportements d indiscipline scolaire, les problèmes de violence gravité mineure et les problèmes de violence de gravité majeure. Il est attendu que, lorsque les fréquences de ces indicateurs de problèmes s accroient, la moyenne des échelles de perception du climat et des pratiques de l école diminue, indiquant une perception davantage négative du milieu. Le tableau présente les minimums, maximums, moyennes et écarts-types de la moyenne, compilée à partir des données agrégées au niveau des écoles, de la fréquence des répondants sur chacun des indicateurs de problèmes. Choix de réponses des indicateurs de problèmes perçus Jamais (0) Quelques fois durant l'année (1) Quelques fois par mois (2) Plusieurs fois par semaine (3) Presque tous les jours (4) Les tableaux à rapportent les corrélations, de niveau école, entre les moyennes des échelles de mesure et les moyennes de fréquence des indicateurs de problèmes. Ces corrélations suivent ce qui est théoriquement attendu : les coefficients, pour la plupart statistiquement significatifs, sont tous négatifs. Cet état de fait illustre que, plus la perception des éléments l environnement socioéducatif est positive, moins la perception des problèmes est fréquente. Notamment, en ce qui a trait aux comportements d indiscipline scolaire (tableau 3.6.2), 43% des corrélations des élèves et 33% de celles des membres du personnel ont une ampleur modérée (i.e. entre,30 et,50). De surcroît, 5% des corrélations des élèves et 23% de celles des membres du personnel sont importantes (de plus de,50). Plusieurs relations très importantes sont notées, pour les membres du personnel, entre l indicateur des élèves qui ne font pas leurs devoirs et les échelles de mesures des relations entre les élèves (-,71), du climat éducatif (-,73) et du climat de sécurité (-,71), ainsi qu entre l indicateur des élèves expulsés de leur classe et les échelles de relations entre les élèves (-,73) et le climat de sécurité (-,72). Développement et validation du QES-primaire 106

125 Méthodologie et résultats Parallèlement, pour les problèmes de violence de gravité mineure perçus (tableau 3.6.3), 41% des corrélations des élèves et 54% de celles des membres du personnel expriment, de manière modérée, leurs liens avec les échelles de mesure. On voit, d ailleurs, un nombre accusé de corrélations importantes autant pour les élèves (14%) que pour les membres du personnel (12%). Des coefficients d ampleur très importante apparaissent, pour le QES-primaire des membres du personnel, entre l indicateur d insultes entre les élèves et l échelle des relations entre les élèves ainsi que celle du climat de sécurité (respectivement de -,73 et de -,81). Enfin, quant aux problèmes de violence de gravité majeure (tableau 3.6.4), 38% des corrélations des élèves et 41% de celles des membres du personnel possèdent une relation de force modérée avec les échelles de mesure. Cela dit, 11% des coefficients des élèves et 17% de ceux des membres du personnel affichent un lien important. Au niveau des membres du personnel, une relation non négligeable apparaît entre l indicateur de menaces entre les élèves et le climat de sécurité (-.72), entre l indicateur de batailles entre les élèves et les relations entre les élèves (-,74) de même que le climat de sécurité (-,70), entre les insultes d élèves de la part du personnel et la motivation des enseignants (-,70). Développement et validation du QES-primaire 107

126 Méthodologie et résultats Tableau : Minimums, maximums, moyennes et écarts-types des moyennes de la fréquence, de niveau école, des indicateurs de problèmes perçus Comportements d'indiscipline scolaire perçus Élèves Membres du personnel Min. Max. Moy. E.-t. Min. Max. Moy. E.-t. Ne pas faire les devoirs 0,96 2,24 1,63 0,29 0,78 2,24 1,43 0,31 Déranger la classe 1,01 2,25 1,46 0,29 0,69 2,55 1,49 0,38 Expulsés de la classe 0,10 1,69 0,88 0,33 0,25 2,36 1,01 0,42 Manquer l'école 0,13 1,46 0,56 0,27 0,10 2,19 0,66 0,39 tricher 0,25 1,39 0,69 0,24 0,09 1,09 0,44 0,20 Problèmes de violence de gravité mineure perçus Vols 0,21 1,05 0,54 0,15 0,00 1,13 0,27 0,21 Vandalisme 0,21 1,05 0,54 0,15 0,00 0,96 0,37 0,25 Insultes entre élèves 1,26 2,74 1,90 0,27 0,83 2,41 1,59 0,40 Ostracisme entre élèves 0,63 2,54 1,16 0,27 0,40 1,59 0,98 0,25 Plus grands achalent les plus jeunes 0,31 1,52 0,85 0,26 0,00 1,23 0,55 0,27 Insultes envers le personnel 0,19 1,58 0,72 0,28 0,00 1,26 0,48 0,29 Problèmes de violence de gravité majeure perçus Menaces entre élèves 0,12 1,63 0,74 0,26 0,00 1,70 0,94 0,38 Batailles entre élèves 0,11 1,95 1,21 0,42 0,09 2,03 0,98 0,45 Racisme entre élèves 0,00 0,66 0,24 0,18 0,00 0,80 0,13 0,17 Port d'armes de la part d'élèves 0,00 0,54 0,19 0,12 0,00 0,54 0,07 0,10 Menaces du personnel de la part d'élèves 0,00 0,50 0,17 0,12 0,00 0,85 0,24 0,19 Agressions physiques de personnel de la part d'élèves 0,00 0,43 0,14 0,10 0,00 0,79 0,16 0,17 Insultes d'élèves de la part du personnel 0,03 0,81 0,37 0,16 0,00 0,59 0,23 0,15 Développement et validation du QES-primaire 108

127 Méthodologie et résultats Tableau : Corrélations de Pearson entre les moyennes, de niveau école, des échelles de mesure et la moyenne de la fréquence des comportements d indiscipline scolaire perçus Élèves (n=62, sauf pour PACT, n=47) Ne pas faire les devoirs Déranger la classe Expulsés de la classe Manquer Ne pas faire l'école Tricher les devoirs Membres du personnel (n=62, sauf pour PACT, n=47 et PSGARD n=49) Déranger la classe Expulsés de la classe Manquer l'école Tricher Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE) -,31 * -,40 ** -,22 -,36 ** -,39 ** -,71 *** -,68 *** -,73 *** -,58 *** -,56 *** Relations entre les élèves et les enseignants -,27 * -,33 ** -,24 -,36 ** -,38 ** -,65 *** -,49 *** -,58 *** -,56 *** -,48 *** Climat éducatif (CEDU) ,73 *** -,60 *** -,65 *** -,65 *** -,57 *** Climat de justice (CJUS) -,15 -,37 ** -,18,00 -,19 -,39 ** -,36 ** -,38 ** -,36 ** -,30 * Climat d'appartenance (CAPP) -,20 -,46 *** -,26 * -,20 -,38 ** -,59 *** -,46 *** -,49 *** -,54 *** -,53 *** Climat de sécurité (CSEC) -,36 ** -,24 -,35 ** -,47 *** -,51 *** -,71 *** -,68 *** -,72 *** -,53 *** -,59 *** Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI) -,06 -,12 -,17 -,15 -,19,22,12,03,24,18 Application des règles (PREGA) ,12,00 -,07,20,08 Pratiques pédagogiques (PPED) -,10 -,23 -,14 -,18 -,28 *,23,11,04,22,17 Temps consacré à l'enseignement avec gestion des comportements pour le,13 -,04 -,12,14,08 personnel (PTEMP+PGESC) Temps consacré à l'enseignement (PTEMP) -,06 -,39 ** -,34 ** -,10 -,19 Gestion des comportements (PGESC) -,19 -,35 ** -,33 ** -,32 * -,37 ** Attitudes envers le potentiel de réussite des élèves (PATT) ,04 -,03 -,13,02,03 Motivation des enseignants (PMOTE) ,65 *** -,59 *** -,64 *** -,55 *** -,55 *** Soutien offert aux élèves en difficulté (PSOUT) -,38 ** -,32 * -,35 ** -,31 * -,55 *** -,47 *** -,42 *** -,55 *** -,30 * -,34 ** Activités parascolaires (PACT) -,25 -,14 -,15 -,13 -,15 -,22 -,20 -,34 * -,24 -,17 Participation des élèves à la vie de l'école (PPEVE) -,23 -,17 -,32 * -,25 -,27 *,13,03 -,05,17,11 Collaboration entre l'école et la famille (PPARE) -,43 *** -,31 * -,43 *** -,48 *** -,53 *** -,36 ** -,31 * -,40 ** -,23 -,29 * Collaboration entre l'école et la communauté (PCOM) ,31 * -,31 * -,38 ** -,14 -,32 * Intervention en situation de crise (PCRIS) ,22 -,29 * -,30 * -,07 -,25 * Pratiques et climats organisationnels Relations entre les membres du personnel (CRELP) ,49 *** -,37 ** -,47 *** -,38 ** -,54 *** Relations entre les membres du personnel et la direction (CRELD) ,32 * -,26 * -,27 * -,25 * -,30 * Vision et engagement collectif (PVIS) ,55 *** -,46 *** -,51 *** -,39 ** -,52 *** Travail en équipe (PTREQ) ,52 *** -,45 *** -,51 *** -,39 ** -,59 *** Collaboration entre les enseignants et le service de garde (PSGARD) ,36 * -,19 -,40 ** -,25 -,52 *** Leadership et style de gestion de la direction (PDIR) *** p<,001; ** p<,01; * p<, ,30 * -,29 * -,29 * -,24 -,32 * Développement et validation du QES-primaire 109

128 Méthodologie et résultats Tableau : Corrélations de Pearson entre les moyennes, de niveau école, des échelles de mesure et la moyenne de la fréquence des problèmes de violence de gravité mineure perçus Élèves (n=62, sauf pour PACT, n=47) Vols Insultes entre élèves Vandalisme Ostracisme entre élèves Plus grands achalent les plus jeunes Insultes envers le personnel Vols Membres du personnel (n=62, sauf pour PACT, n=47 et PSGARD n=49) Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE) -,33 ** -,52 *** -,66 *** -,54 *** -,52 *** -,52 *** -,38 ** -,42 *** -,73 *** -,54 *** -,52 *** -,69 *** Relations entre les élèves et les enseignants (CRELA) -,19 -,31 * -,41 *** -,37 ** -,21 -,36 ** -,45 *** -,23 -,46 *** -,44 *** -,43 *** -,46 *** Climat éducatif (CEDU) ,31 * -,25 -,49 *** -,42 *** -,44 *** -,50 *** Insultes entre élèves Vandalisme Ostracisme entre élèves Plus grands achalent les plus jeunes Insultes envers les enseignants Climat de justice (CJUS) -,06 -,21 -,12 -,28 * -,10 -,01 -,32 * -,14 -,33 * -,29 * -,36 ** -,26 Climat d'appartenance (CAPP) -,24 -,37 ** -,47 *** -,32 * -,42 *** -,44 *** -,58 *** -,38 ** -,53 *** -,47 *** -,39 ** -,41 *** Climat de sécurité (CSEC) -,51 *** -,47 *** -,32 ** -,28 * -,45 *** -,49 *** -,49 *** -,57 *** -,81 *** -,69 *** -,66 *** -,65 *** Pratiques éducatives de l école Implantation et clarté des règles (PREGI) -,05 -,28 * -,48 *** -,37 ** -,15 -,26 * -,01 -,19 -,15 -,23,12 -,11 Application des règles (PREGA) -,05 -,27 * -,28 * -,32 *,00 -,21 Pratiques pédagogiques (PPED) -,08 -,21 -,40 ** -,29 * -,19 -,21,00 -,19 -,11 -,23,12 -,10 Temps consacré à l'enseignement avec gestion des comportements pour le -,03 -,26 * -,25 * -,31 *,04 -,22 personnel (PTEMP+PGESC) Temps consacré à l'enseignement (PTEMP) -,18 -,26 * -,36 ** -,20 -,28 * -,22 Gestion des comportements (PGESC) -,21 -,31 * -,40 ** -,24 -,34 ** -,36 Attitudes envers le potentiel de réussite des élèves (PATT) ** ,08 -,26 * -,24 -,33 **,03 -,25 Motivation des enseignants (PMOTE) ,50 *** -,31 * -,50 *** -,43 *** -,46 *** -,45 *** Soutien offert aux élèves en difficulté (PSOUT) -,29 * -,44 *** -,60 *** -,49 *** -,43 *** -,54 *** -,23 -,29 * -,47 *** -,44 *** -,42 *** -,40 ** Activités parascolaires (PACT),16 -,10 -,58 *** -,32 * -,07 -,39 ** Participation des élèves à la vie de l'école (PPEVE) -,24,03 -,10 -,16 -,19 -,29 -,09 -,25 -,15 -,31 * -,19 -,19 -,06 -,21 -,20 -,27 *,06 -,14 Collaboration entre l'école et la famille (PPARE) -,36 ** -,50 *** -,52 *** -,44 *** -,48 *** -,52 *** -,33 ** -,41 *** -,44 *** -,48 *** -,12 -,39 ** Collaboration entre l'école et la communauté (PCOM) ,43 *** -,20 -,36 ** -,39 ** -,25 -,25 Intervention en situation de crise (PCRIS) ,28 * -,21 -,47 *** -,35 ** -,10 -,47 *** Pratiques et climats organisationnels Relations entre les membres du personnel (CRELP) ,59 *** -,36 ** -,41 *** -,39 ** -,35 ** -,31 * Relations entre les membres du personnel ,26 * -,14 et la direction (CRELD) -,27 * -,23 -,35 ** -,21 Vision et engagement collectif (PVIS) ,56 *** -,32 * -,44 *** -,38 ** -,38 ** -,38 ** Travail en équipe (PTREQ) ,54 *** -,27 * -,45 *** -,37 ** -,36 ** -,36 ** Collaboration entre les enseignants et le service de garde (PSGARD) ,47 *** -,24 -,34 * -,21 -,02 -,28 Leadership et style de gestion de la direction (PDIR) ,26 * -,19 -,34 ** -,28 * -,29 * -,28 * *** p<,001; ** p<,01; * p<,05. Développement et validation du QES-primaire 110

129 Méthodologie et résultats Tableau : Corrélations de Pearson entre les moyennes, de niveau école, des échelles de mesure et la moyenne de la fréquence des problèmes de violence de gravité majeure perçus Élèves (n=62, sauf pour PACT, n=47) Membres du personnel (n=62, sauf pour PACT, n=47 et PSGARD n=49) Menaces entre élèves Batailles entre élèves Racisme entre élèves Port d'armes de la part d'élèves Menaces du personnel de la part d'élèves Agressions physiques de personnel de la part d'élèves Climat de l école Relations entre les élèves (CRELE) -,56 *** -,47 *** -,37 ** -,44 *** -,37 ** -,34 ** -,22 -,65 *** -,74 *** -,38 ** -,26 * -,54 *** -,48 *** -,44 *** Relations entre les élèves et les -,34 ** -,28 * -,31 * -,19 -,33 * -,29 * -,36 ** -,55 *** -,55 *** -,38 ** -,27 * -,38 ** -,37 ** -,67 *** enseignants (CRELA) Climat éducatif (CEDU) -,54 *** -,53 *** -,30 * -,30 * -,36 ** -,32 * -,58 *** Insultes d'élèves de la part du personnel Menaces entre élèves Batailles entre élèves Racisme entre élèves Port d'armes de la part d'élèves Menaces du personnel de la part d'élèves Agressions physiques du personnel de la part d'élèves Insultes d'élèves de la part du personnel Climat de justice (CJUS) -,13 -,04 -,28 * -,05 -,02 -,13 -,28 * -,44 *** -,38 ** -,39 ** -,20 -,26 * -,23 -,52 *** Climat d'appartenance (CAPP) -,39 ** -,21 -,07 -,29 * -,29 * -,16 -,30 * -,50 *** -,58 *** -,39 ** -,16 -,34 ** -,33 ** -,58 *** Climat de sécurité (CSEC) -,67 *** -,48 *** -,62 *** -,34 ** -,52 *** -,46 *** -,41 *** -,72 *** -,70 *** -,38 ** -,34 ** -,51 *** -,48 *** -,49 *** Pratiques éducatives Implantation et clarté des règles (PREGI) -,31 * -,29 * -,18 -,10 -,09 -,16 -,45 *** -,03 -,12 -,17,00 -,05 -,25 -,03 Application des règles (PREGA) ,16 -,25 -,19 -,03 -,15 -,29 * -,09 Pratiques pédagogiques (PPED) -,22 -,28 * -,11 -,11 -,14 -,13 -,42 *** -,01 -,09 -,08,05 -,07 -,24 -,01 Temps consacré à l'enseignement avec gestion des comportements pour le -,15 -,22 -,13 -,04 -,16 -,28 * -,02 personnel (PTEMP+PGESC) Temps consacré à l'enseignement (PTEMP) -,35 ** -,13 -,21 -,10 -,19 -,11,12 Gestion des comportements (PGESC) -,38 ** -,34 ** -,29 * -,16 -,34 ** -,27 * -,50 *** Attitudes envers le potentiel de réussite ,17 -,20 -,19 -,06 -,20 -,33 ** -,13 des élèves (PATT) Motivation des enseignants (PMOTE) -,58 *** -,57 *** -,41 *** -,29 * -,41 *** -,33 ** -,70 *** Soutien offert aux élèves en difficulté (PSOUT) -,44 *** -,51 *** -,26 * -,39 ** -,36 ** -,42 *** -,56 *** -,48 *** -,52 *** -,24 -,39 ** -,21 -,16 -,38 ** Activités parascolaires (PACT) -,15 -,23,14 -,24 -,11 -,04 -,44 ** -,20 -,26,12 -,20 -,25 -,16 -,05 Participation des élèves à la vie de l'école (PPEVE) -,30 * -,48 *** -,41 *** -,04 -,21 -,25 * -,45 *** -,08 -,22 -,18,06 -,10 -,27 * -,06 Collaboration entre l'école et la famille (PPARE) -,66 *** -,68 *** -,56 *** -,47 *** -,46 *** -,46 *** -,66 *** -,44 *** -,48 *** -,41 *** -,19 -,33 ** -,43 *** -,53 *** Collaboration entre l'école et la communauté (PCOM) ,36 ** -,50 *** -,33 ** -,25 -,11 -,21 -,52 *** Intervention en situation de crise (PCRIS) ,31 * -,51 *** -,18 -,24 -,28 * -,31 * -,17 Pratiques et climats organisationnels Relations entre les membres du personnel (CRELP) ,43 *** -,45 *** -,43 *** -,29 * -,33 ** -,30 * -,61 *** Relations entre les membres du personnel et la direction (CRELD) ,34 ** -,30 * -,35 ** -,02 -,34 ** -,25 * -,42 *** Vision et engagement collectif (PVIS) ,48 *** -,55 *** -,40 ** -,21 -,35 ** -,31 * -,67 *** Travail en équipe (PTREQ) ,44 *** -,55 *** -,31 * -,12 -,32 * -,33 ** -,63 *** Collaboration entre les enseignants et le service de garde (PSGARD) ,15 -,38 ** -,40 ** -,14 -,27 -,24 -,54 *** Leadership et style de gestion de la direction (PDIR) ,34 ** -,35 ** -,42 ***,00 -,39 ** -,32 * -,46 *** *** p<,001; ** p<,01; * p<,05. Développement et validation du QES-primaire 111

130 Appréciation du QES - primaire selon ses utilisateurs 4. Appréciation du QES-primaire selon ses utilisateurs Un sondage a été mené auprès d écoles qui ont administré le QES à la phase 1 et 2 du projet ( et ) de manière à connaître leur satisfaction de l outil et les impacts de celui-ci dans leur milieu. L objectif était de communiquer avec une ou plusieurs personnes qui ont été impliquées de près dans la démarche. Cette portion du rapport présente, sous la forme de vignettes, les points saillants de ce sondage. Participants Sur les 17 écoles participantes, 16 ont acceptée de donner leur avis pour un total 23 questionnaires remplis. Certaines écoles nous ont retournée deux questionnaires (n=7) et quelques questionnaires ont été remplis par des répondants multiples (soit deux personnes). Tel qu indiqué au tableau 4.1, les répondants occupaient principalement le rôle de direction d école et de responsable-école (ce dernier devait effectuer la planification du projet dans son établissement). Tableau 4.1 : Caractéristiques des répondants qui ont participé au sondage sur leur satisfaction de l outil QES-primaire Rôle dans le projet n % Direction d'école 10 43,5 Responsable-école 11 47,8 Répondants multiples Responsable-école et directeur 2 8,7 Total 23 Développement et validation du QES-primaire 112

131 Appréciation du QES - primaire selon ses utilisateurs Motifs premier d utilisation du QES-primaire Le premier motif d utilisation du QES-primaire dans leur milieu fut demandé aux répondants (n=23, soit 100% de participation). Arrive au premier rang une invitation à participer de la part de la commission scolaire (39%) et en second (17%) une volonté d alimenter une démarche de l école (i.e. projet éducatif, plan de réussite, etc.). Une préoccupation particulière du milieu (tel que d intervenir auprès de problèmes scolaires ou sociaux précis chez les élèves) vient au troisième rang (13%), suivi de l obtention d un portrait de son environnement socioéducatif (9%). Enfin, 9% invoquent une incitation extérieure à l école. D autres motifs moins fréquents ont aussi été mentionnés. Tableau 4.2 : Motif premier d'utilisation du QES-primaire n % Suggestion de la commission scolaire 9 39,1 Alimenter le projet éducatif, plan de réussite, plan d'action, etc. 4 17,4 Préoccupation particulière (drogue, violence, gangs, etc.) 3 13,0 Obtention d un portrait de l'école 2 8,7 Incitation extérieure à l'école 2 8,7 Autre motif 3 13,0 Total 23 Taux de réponse 100,0 Intérêt manifesté par le milieu envers le QES-primaire On a invité les répondants à s exprimer, à partir d une échelle de réponses de 5 choix allant de faible à très élevé, sur l intérêt manifesté par les différents acteurs de l école lors de leur participation au projet QES-primaire (tableau 4.3). Pour ce qui est de la direction d école, des professionnels nonenseignants et de la commission scolaire, selon les répondants, autour de 80% auraient manifesté un intérêt élevé. En revanche, bien que 56% indiquent que les enseignants affichaient un intérêt élevé, tout de même 35% considéraient leur intérêt comme neutre. Développement et validation du QES-primaire 113

132 Appréciation du QES - primaire selon ses utilisateurs Tableau 4.3 : Intérêt démontré envers la démarche du QES Direction Enseignants Professionnels Commission scolaire n % n % n % n % Faible- - Faible - 2 8,7 Neutre 8 34,8 4 22,2 2 13,3 Très élevé ,8 7 30,4 4 22,2 6 40,0 Très élevé ,2 6 26, ,6 7 46,7 Total Taux de réponse 100,0 100,0 78,3 65,2 Appréciation du questionnaire et de son administration Les répondants devaient offrir leur appréciation sur certaines caractéristiques de l administration du questionnaire et de son format (tableau 4.4). Quant à la durée d administration du questionnaire et sa présentation visuelle, plus de 80% mentionnent qu elles sont adéquates. Pour ce qui est de la formulation des questions, 96% la croit adéquate pour le cahier des membres du personnel. Cependant, pour le cahier des élèves, bien que 68% affirment qu elle est adéquate, tout de même 32% indiquent une opinion neutre à ce sujet. Un bon nombre de répondants (61%, n=14) ont invoqué problématique certains éléments du QES-primaire des élèves. Parmi ceux-ci, on rapporte que le questionnaire est trop long, qu il y aurait certaines questions confuses et qu il est difficile pour les jeunes en difficulté. Pour le cahier des membres du personnel, 30% (n=7) ont aussi souligné certaines composantes inadéquates, soit la longueur du questionnaire, la présence de questions imprécises et le manque de rigueur lors de sa complétion. Développement et validation du QES-primaire 114

133 Appréciation du QES - primaire selon ses utilisateurs Tableau 4.4 : Satisfaction du format et de l administration du questionnaire QES-primaire Satisfaction concernant le format du questionnaire des élèves et son administration Durée d'administration Formulation des questions Présentation visuelle Éléments inadéquats n % n % n % n % Adéquate ,8 Adéquate ,6 Agréable ,4 Trop long, répétitions de questions 5 35,7 Adéquate ,5 Adéquate ,5 Agréable ,5 Confusion pour certaines questions 4 28,6 Neutre 2 9,1 Neutre 7 31,8 Neutre 3 13,0 Difficile pour les jeunes en difficulté, en accueil, les plus jeunes 3 21,4 Inadéquate - 1 4,5 Inadéquate - Désagréable - Autre 2 14,3 Inadéquate Inadéquate - - Désagréable - - Total 14 Total 22 Total 22 Total 23 Taux de réponse 60,9 Taux de réponse 95,7 Taux de réponse 95,7 Taux de réponse 100,0 Satisfaction concernant le format du questionnaire des membres du personnel et son administration Durée d'administration Formulation des questions Présentation visuelle Éléments inadéquats n % n % n % n % Adéquate ,2 Adéquate ,5 Agréable ,0 Trop long, répétition de questions 3 42,9 Adéquate ,8 Adéquate ,2 Agréable ,9 Confusion pour certaines questions 2 28,6 Neutre 3 13,0 Neutre 1 4,3 Neutre 2 9,1 Manque de sérieux à répondre 2 28,6 Inadéquate Inadéquate Désagréable Total 7 Inadéquate Inadéquate Désagréable Taux de réponse 30,4 Total 23 Total 23 Total 22 Taux de réponse 100,0 Taux de réponse 100,0 Taux de réponse 95,7 Développement et validation du QES-primaire 115

134 Appréciation du QES - primaire selon ses utilisateurs Formation et initiation à l interprétation des résultats Dans le cadre du projet, les intervenants-pivots devaient participer à une formation, animée par l équipe de recherche, d au moins 2 jours sur l interprétation clinique des résultats du QES-primaire. Des membres du personnel des écoles participantes ont aussi été invités à assister à cette formation ou encore à une initiation spécialement mise sur pied pour eux (cette initiation était organisée soit par l équipe de recherche, soit par l intervenant-pivot, soit par un partenaire du Service régional de soutien sur les troubles du comportement de la Direction régionale du ministère de l Éducation). Les participants des écoles occupaient des postes variés (tableau 4.5). Pour certains milieux, les répondants affirment en proportion de 44% qu une seule personne y a assisté (17% de membres du personnel non-enseignant, 13% de directions, 13% un enseignant). Selon 56%, un ou plusieurs membres de l équipe de direction fut accompagnés par un autre employé de l école. Tableau 4.5: Corps d emploi des participants des écoles à la formation ou à l initiation sur l interprétation clinique des résultats du QES-primaire n % Un (des) membre(s) de la direction et un enseignant 7 30,4 Un (des) membre(s) de la direction et un personnel non-enseignant 5 21,7 Un personnel non-enseignant 4 17,4 Un (des) membre(s) de la direction 3 13,0 Un enseignant 3 13,0 Un (des) membre(s) de la direction, un personnel non-enseignant et un enseignant 1 4,3 Autre - - Total 23 Taux de réponse 100,0 Des questions ont été posées sur l utilité de la formation et si elle était perçue comme suffisante pour diverses raisons (tableau 4.6). En général, les répondants ont révélé en grande proportion (plus de 80%) que la formation est utile et suffisante, notamment pour comprendre le matériel de présentation des résultats remis par l équipe de recherche (les documents didactiques et les résultats sous la forme de graphiques et de tableaux), l intervenant-pivot ainsi que pour s exercer à la présentation des résultats aux membres du personnel de l école. Cela dit, 25% ont indiqué que la formation était plus ou moins suffisante pour comprendre la documentation et pour effectuer la présentation des résultats. Développement et validation du QES-primaire 116

135 Appréciation du QES - primaire selon ses utilisateurs Tableau 4.6 : Utilité de la formation ou l initiation à l interprétation des résultats du QES-primaire Utilité de la théorie Théorie suffisante n % n % Oui ,0 Oui 18 85,7 Plus ou moins - - Plus ou moins 2 9,5 Non - - Non 1 4,8 Total 22 Total 21 Taux de réponse 95,7 Taux de réponse 91,3 Utile pour comprendre les documents Suffisant pour comprendre les documents n % n % Oui 20 95,2 Oui 15 75,0 Plus ou moins 1 4,8 Plus ou moins 5 25,0 Non - - Non - - Total 21 Total 20 Taux de réponse 91,3 Taux de réponse 87,0 Utile pour comprendre les résultats Suffisant pour comprendre les résultats n % n % Oui 20 95,2 Oui 18 90,0 Plus ou moins 1 4,8 Plus ou moins 2 10,0 Non - - Non - - Total 21 Total 21 Taux de réponse 91,3 Taux de réponse 91,3 Utile pour comprendre l'intervenant-pivot Suffisant pour comprendre l'intervenant-pivot n % n % Oui ,0 Oui 17 89,5 Plus ou moins - - Plus ou moins 1 5,3 Non - - Non 1 5,3 Total 20 Total 19 Taux de réponse 87,0 Taux de réponse 82,6 (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-primaire 117

136 Appréciation du QES - primaire selon ses utilisateurs Utile pour présenter les résultats Suffisant pour présenter les résultats n % n % Oui 20 95,2 Oui 14 70,0 Plus ou moins 1 4,8 Plus ou moins 5 25,0 Non - - Non 1 5,0 Total 21 Total 20 Taux de réponse 91,3 Taux de réponse 87,0 Appréciation générale du contenu Appréciation générale de la formation n % n % Adéquat ,5 Très satisfait ,0 Adéquat+ 6 27,3 Très satisfait+ 7 31,8 Neutre 3 13,6 Neutre 4 18,2 Inadéquat- 1 4,5 Très insatisfait- - - Inadéquat Très insatisfait Total 22 Total 22 Taux de réponse 95,7 Taux de réponse 95,7 Parmi les commentaires reçus concernant ce volet (tableau 4.7), 36% croient qu ils ont manqué de temps pour assimiler toute la matière, 18% ont trouvé la formation trop théorique, lourde et volumineuse et autant ont ajouté qu ils auraient eu besoin d approfondissement du contenu abordé. Tableau 4.7: Commentaires sur la formation ou initiation à l interprétation des résultats du QESprimaire Commentaires n % Manque de temps pour tout assimiler 4 36,4 Trop théorique, volumineux, lourd 2 18,2 Bonne clarté, bien expliqué 1 9,1 Très pertinent 1 9,1 Autres commentaires 3 27,3 Total 11 Taux de réponse 47,8 Développement et validation du QES-primaire 118

137 Appréciation du QES - primaire selon ses utilisateurs Présentation des résultats L équipe de recherche proposait aux écoles une stratégie de présentation des résultats par étapes. En premier lieu, nous invitions l intervenant-pivot à présenter les résultats à l équipe de direction seulement. Cette première diffusion avait pour objectif de rendre la direction à l aise avec les résultats. Ensuite, l analyste présentait les résultats à un comité élargi d individus, sélectionnés pour leur intérêt dans la démarche (un groupe d employés de l école qui est davantage concerné par la mise en place d actions dans leur milieu). Enfin, la direction et ce comité élargi devaient s approprier les résultats pour, à leur tour, les dévoiler à l équipe école. Pour ceux dont les résultats ont été présentés, nous avons demandé de rapporter la réaction affective des trois auditoires (tableau 4.8). Selon les répondants, la réaction la plus fréquente fut la surprise, et ce, pour les trois présentations (à 47% pour la direction, 50% pour le comité élargi et 43% pour l équipe-école). Vient ensuite la satisfaction pour la direction d école (30%) et l équipe-école (14%), alors que pour le comité élargi ont indique la confirmation de perceptions initiales (25%) et ensuite la satisfaction (20%). D autres réactions, moins fréquentes, ont été notée, notamment l inquiétude et l anxiété, la colère ainsi que le questionnement. Tableau 4.8 : Réaction affectives de l auditoire lors de la présentation des résultats du QES-primaire Réactions affectives de la direction n % Surprise 11 47,8 Satisfaction 7 30,4 Rassuré 2 8,7 Confirmation de ses perceptions initiales 1 4,3 Inquiétude, anxiété 1 4,3 Total 22 Taux de participation 100,0 (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-primaire 119

138 Appréciation du QES - primaire selon ses utilisateurs Réactions affectives du comité élargi n % Surprise 10 50,0 Confirmation des perceptions initiales 5 25,0 Satisfaction 4 20,0 Inquiétude, anxieux 1 5,0 Total 20 Taux de participation 87,0 Réactions affectives des membres de l'équipe-école n % Surprise 9 42,9 Satisfaction 4 19,0 Confirmation des perceptions initiales 3 14,3 Inquiétude, anxieux 1 4,8 Colère 1 4,8 Questionnement, incompréhension, confusion, doute 1 4,8 Autre réaction 1 4,8 Total 21 Taux de participation 91,3 Développement et validation du QES-primaire 120

139 Appréciation du QES - primaire selon ses utilisateurs Appréciation des résultats Les répondants devaient offrir leur appréciation de la qualité des résultats qui apparaissent dans le bilan remis aux écoles. À la question «Est-ce que le QES-primaire aborde toutes les dimensions importantes de l école?» (tableau 4.9), 91% des répondants croient que oui. Cela dit, 25% ont aussi exprimé qu il aborde des thématiques qui ne sont pas pertinentes. Une analyse des commentaires de ces individus relate que ce se sont les questions sur les relations entre les ethnies, le port d armes et la confusion entre le service de garde et le service de dîner offert aux élèves. Tableau 4.9 : Qualité des thèmes abordé dans le QESprimaire Le QES-primaire aborde toutes les dimensions importantes de l école n % Oui 20 90,9 Plus ou moins 2 9,1 Non - - Total 22 Taux de réponse 95,7 Le QES-primaire aborde des sujets non pertinents N % Oui 5 25,0 Non 15 75,0 Total 20 Taux de réponse 87,0 Les répondants devaient aussi offrir leur opinion sur la justesse des résultats issus du QES-primaire. Autour de 90% considèrent que l instrument leur a offert un portrait fidèle de leur école (tableau 4.10) et leur a permis de valider les forces et vulnérabilités de leur milieu. En revanche, 20% mentionnent que certains résultats concernant les forces et vulnérabilités de leur école ne correspondaient pas à leur réalité. Développement et validation du QES-primaire 121

140 Appréciation du QES - primaire selon ses utilisateurs Tableau 4.10: Réactions concernant les résultats issus du le QES-primaire Portrait fidèle à la perception de la réalité n % Très fidèle ,8 Très fidèle ,9 Neutre 1 4,3 Très peu infidèle Très peu infidèle Total 23 Taux de réponse 100,0 Dimensions de l'école non ressorties n % Oui 4 20,0 Non 16 80,0 Total 20 Taux de réponse 87,0 Valide les perceptions des forces et vulnérabilité de l'école n % Oui 20 86,9 Plus ou moins 3 13,1 Non - - Total 23 Taux de réponse 100,0 Appréciation de l utilité des résultats Une série de questions permettaient aux répondants de donner leur opinion sur l utilité des résultats issus du QES-primaire. Quatre-vingt-seize pour cent considèrent que les résultats sont utiles. Autant indiquent que les informations contenues dans l analyse clinique de leurs résultats, remise par l intervenant-pivot, leurs ont été profitables. Développement et validation du QES-primaire 122

141 Appréciation du QES - primaire selon ses utilisateurs Tableau 4.11 : Appréciation de l utilité des résultats issus du QES-primaire Recommandations sont pertinentes n % Oui 21 95,5 Plus ou moins 1 4,5 Non Total 22 Taux de réponse 95,7 Informations de l'analyse sont utiles n % Oui 22 95,7 Plus ou moins 1 4,3 Non Total 23 Taux de réponse 100,0 Pour l école, une des visées importantes du QES-primaire est la possibilité d avoir accès à une source de résultats pertinents lui permettant de planifier des actions dans son milieu. Au moment de l entrevue (tableau 4.12), 83% des répondants ont mentionné qu ils utilisaient les résultats dans un processus collectif. De plus, 29% ont créé un comité spécial pour travailler à partir des résultats, autant ont arrimé cette tâche à un comité déjà existant. Parallèlement, 73% révèlent avoir entrepris des démarches, dans leur école, découlant de leur utilisation du QES-primaire. Tableau 4.12 : Démarches découlant des résultats issus du QES-primaire Entreprise d un processus collectif n % Oui 19 82,6 Plus ou moins 2 8,7 Non, conflit syndical 2 8,7 Total 8,7 Taux de réponse 100,0 (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-primaire 123

142 Appréciation du QES - primaire selon ses utilisateurs Création d un comité pour le projet n % Non 9 42,9 Comité spécial 6 28,6 Comité existant 6 28,6 Total 21 Taux de réponse 91,3 Entreprise de démarches n % Oui 16 72,7 Non 5 22,7 Implantation de projets 1 4,5 Total 22 Taux de réponse 95,7 Satisfaction globale de la démarche Avec recul, 76% relatent qu ils sont satisfaits du QES-primaire, 14% qu il a dépassé leurs attentes. En revanche, 9% expriment qu ils sont moyennement satisfaits. Selon les répondants, 78% révèlent qu ils réutiliseraient l instrument, la plupart pour sonder de nouvelles cohortes d élèves (53%) ou suivre l évolution de leur école (47%). Quatre-vingt-dix pour cent affirment qu ils recommanderaient ou ont recommandé l utilisation de l outil à des collègues, dont 9% à certaines conditions. Tableau 4.13 : Démarches découlant des résultats issus du QES-primaire Satisfaction globale n % Oui 16 76,2 Oui, dépasse les attentes 3 14,3 Oui, moyennement à cause des délais entourant la rétroaction des résultats et le manque de suivi 2 9,5 Total 21 Taux de réponse 91,3 (suite du tableau à la page suivante) Développement et validation du QES-primaire 124

143 Appréciation du QES - primaire selon ses utilisateurs Envisage réutiliser le QES-primaire n % Oui 18 78,3 Non 3 13 Peut-être 2 8,7 Total 23 Taux de réponse 100,0 Motifs invoqués pour réutiliser le QES-primaire n % Oui, pour cibler les nouvelles cohortes 8 53,3 Oui, pour faire un suivi, voir évolution 7 46,7 Total 15 Taux de réponse 65,2 Recommanderait l'instrument à des collègues n % Oui 16 72,7 Oui, déjà recommandé 4 18,2 Oui, selon certaines conditions 2 9,1 Non - - Total 22 Taux de réponse 95,7 Pour résumer, en général, les écoles qui ont utilisé le QES-primaire indiquent que leur expérience en fut une positive. Tout en ayant des motifs d utilisation diversifiés, l intérêt démontré par les différents acteurs de l école envers la démarche s est avéré appréciable. La satisfaction des répondants envers le questionnaire des élèves et des membres du personnel est positive, quoique quelques éléments négatifs furent soulevés, tels que la difficulté du questionnaire pour certaines clientèles d élèves, ainsi que sa longueur et la présence de certaines questions confuses pour le cahier élèves et des membres du personnel. La formation à l interprétation clinique des résultats est, règle générale, perçue comme utile et satisfaisante, par les participants des écoles, pour entreprendre la démarche d analyse et de présentation des résultats. On mentionne, cependant, le manque de temps pour assimiler le tout et le volume important d éléments abordés. Lors de la présentation des résultats, la plupart ont vécu un sentiment de surprise et de satisfaction. Les résultats ont été grandement appréciés par la majorité, quoique quelques composantes semblent peu pertinentes (notamment les questions les relations entre les ethnies, le port d armes et la confusion entre le service de garde et le service de dîner offert aux élèves). Enfin, une bonne portion des écoles sollicitées a entrepris des démarches à la suite de leur utilisation du QES-primaire, l instrument s est donc avéré utile pour plusieurs. Les répondants concluent que le QES-primaire a répondu à leurs attentes et qu ils envisagent le réutiliser. Développement et validation du QES-primaire 125

144 Discussion Discussion Ce rapport a pour objectif de rendre compte de la validité du questionnaire du Questionnaire sur l Environnement Socioéducatif (QES-primaire). Piloté par une équipe de recherche de l École de psychoéducation de l Université de Montréal (GRES, Groupe de recherche sur les environnement scolaires efficaces), ce projet de recherche et développement s est déroulé en collaboration avec de nombreux partenaires du milieu scolaire (principalement les écoles, les commissions scolaires, les équipes du Service régional de soutien sur les troubles du comportement des Directions régionales du ministère de l Éducation, la Centrale des syndicats du Québec et plusieurs de ses syndicats locaux d enseignants), de la communauté (le Centre national de prévention du crime, les Directions de santé publique de la Montérégie et de Montréalcentre, la Table provinciale de concertation sur la violence ainsi que certains corps de police) et du milieu universitaire (l Institut de recherche pour le développement social des jeunes). Cette concertation a permis de développer un outil dont la richesse exprime le point de vue des différents acteurs qui travaillent à améliorer la qualité de l expérience scolaire des élèves et dont le contenu est pertinent à la réalité de ses utilisateurs. Le QES-primaire est non seulement un outil d évaluation, mais il fait aussi office de soutien à l intervention de milieu par la stratégie d analyse clinique qu il propose : une identification des forces et des vulnérabilités de l école, l émission d hypothèses sur les causes des problématiques identifiées et l élaboration d objectifs accompagnés de moyens pour les atteindre. L utilisation du QES-primaire constitue donc une démarche en soit pour promouvoir la mobilisation des acteurs d une école et de sa communauté. La richesse de l instrument en fait un cependant complexe. D ailleurs, une formation clinique est offerte pour s approprier les différentes étapes du processus, principalement l analyse et l interprétation des résultats. L utilité de l instrument est liée sans compromis à l analyse clinique qui en est faite : cette formation est par conséquent nécessaire pour bien évaluer et soutenir le milieu. Cet outil, dont le cœur est un questionnaire d une durée approximative de 60 minutes pour les élèves et de 45 minutes pour les membres du personnel, présente, selon les conclusions de ce rapport, des propriétés psychométriques satisfaisantes au niveau de la validité et de la consistance interne des échelles de mesure. Les analyses factorielles exploratoires, qui permettent d identifier les regroupements de questions qui s associent ensemble, nous ont permis d identifier la présence de 13 échelles de mesure pour les élèves et 24 pour les membres du personnel. Ces échelles possèdent, pour la plupart, une consistance interne satisfaisante. Des analyses de validité convergente ont de plus illustrées que ces échelles de mesure se comportent de manière attendue avec d autres indicateurs (tels que des problèmes scolaires et sociaux vécus par les acteurs du milieu). De fait, les Développement et validation du QES-primaire 126

145 Discussion écoles dont les problèmes scolaires et sociaux sont plus fréquents ont de scores sur les échelles de mesure du QES-primaire qui sont, règle générale, plus problématiques (i.e. leurs résultats aux échelles de mesure du climat et des pratiques de l école affichent une moyenne plus faible). Outre cette évaluation psychométrique de l instrument, un sondage mené auprès des utilisateurs du QESprimaire révèle que la majorité de ceux-ci sont satisfaits de sa forme et de son utilité clinique. Plusieurs envisagent réutiliser l outil ou encore le recommander à un collègue. Puisque la validation d un instrument de mesure est un processus en évolution, d autres études devront avoir lieu pour poursuivre cet exercice. Notamment, une évaluation plus détaillée de la validité des échelles devra être entreprise à partir d analyses factorielles confirmatives et d analyses de validité convergente, avec plus d indicateurs totalement indépendants de l outil, à partir d un échantillon plus grand d écoles, qui sont elles, davantage hétérogènes. Aussi, la fidélité temporelle de l instrument devra être évaluée. De même, un examen des liens qu entretiennent les échelles entre elles ainsi que de l influence des caractéristiques individuelles sur les scores de perception des répondants devra avoir lieu. Ces informations permettront, entre autres, aux écoles de mieux comprendre quels sont les éléments sur lesquels elles ont peu d emprise et qui influencent leurs résultats au QES-primaire. Développement et validation du QES-primaire 127

146 128

147 Annexe 1 Annexe 1 : Janosz, M., Georges, P., & Parent, S. (1998). L environnement éducatif à l école secondaire : un modèle théorique pour guider l évaluation du milieu. Revue Canadienne de Psychoéducation, 27(2), Développement et validation du QES-primaire 129

148 130

149 Revue Canadienne de Psycho- ducation Volume 27, num ro 2, 1998, L environnement socioéducatif à l école secondaire : un modèle théorique pour guider l évaluation du milieu Introduction Michel Janosz 1 Patricia Georges 2 Sophie Parent 3 1. Professeur adjoint, École de psychoéducation, Université de Montréal. Groupe de recherche sur les adolescents en difficulté (GRAD); Centre de recherche et d intervention sur la réussite éducative (CRIRES); Institut de recherche pour le développement social des jeunes (IRDS) 2. Étudiante à la maîtrise, École de psychoéducation, Université de Montréal. Groupe de recherche sur les adolescents en difficulté (GRAD). 3. Professeur adjoint, École de psychoéducation, Université de Montréal, Groupe de recherche sur l inadaptation psychosociale chez l enfant (GRIP). Cette recherche a été rendue possible grâce à des subventions provenant du Fonds pour la Formation des Chercheurs et l Aide à la Recherche du Québec et du Conseil Québécois de la Recherche Sociale. C.P. 6128, Succ.Centre-Ville, Montréal (Québec) Canada; H3C 3J7 ; courriel : janoszm@ere.umontreal.ca Adopter une approche psychoéducative pour la prévention et le traitement de l inadaptation psychosociale chez les jeunes implique une centration analytique et pratique sur l individu, son environnement et sur leur interaction (Gendreau, 1978). Au plan analytique, le psychoéducateur 1 cherche à comprendre comment les aspects individuels et sociaux interagissent dans le développement et le maintien d une problématique spécifique. Eclectique, son cadre d analyse emprunte à plusieurs principes issus de perspectives théoriques distinctes mais complémentaires, entre autres : les théories développementales (Piaget, Freud, Bowlby...), écologiques (Bronfenbrenner), interactionnistes (Hill), de l apprentissage (Bandura). Au plan pratique, le psychoéducateur tente d agir sur l individu pour accroître puis supporter son potentiel d adaptation. Il cherche à influencer, modifier, adapter son environnement physique et social dans le but d en maximiser la qualité ou le potentiel expérientiel, c est-à-dire qu il lui propose les défis éducatifs les mieux adaptés aux exigences de son développement. Enfin, le psychoéducateur cherche à soutenir, adapter ou transformer la qualité de l interaction entre le sujet et son environnement. 1 L usage unique du masculin n est utilisé ici que dans le but d alléger le texte 131

150 286 L attention à ces trois pôles de l intervention (l individu, son environnement et leur interaction) varie nécessairement selon les caractéristiques des intervenants, des sujets et de leur environnement naturel, en fonction également du contexte d intervention (lieu, mandat, etc.). Ici, l accent portera sur l intervention psychoéducative en milieu scolaire et, plus spécifiquement, sur le pôle «environnement» de l intervention (Janosz et Leclerc, 1993). L intervention psychoéducative en milieu scolaire a passablement évolué depuis trente ans (Renou, 1997). Le modèle d intervention élaboré dans les centres jeunesse ne convenait pas à l école. Dans un internat de rééducation, l intervenant dispose d une importante marge de manoeuvre sur l environnement (ré)éducatif puisqu il planifie, organise et anime l ensemble des activités éducatives 2. En milieu scolaire, ces opérations reviennent à différents intervenants soumis à divers mandats. En plus d évoluer dans une institution d éducation plutôt que de rééducation, les psychoéducateurs en milieu scolaire doivent agir de concert avec les enseignants et d autres professionnels. De la prise en charge complète et totale d un groupe d élèves en difficulté (aspects pédagogiques et comportementaux), l action psychoéducative a progressivement modifié ses méthodes pour, entre autres, mieux intégrer le rôle prépondérant de l enseignant dans les apprentissages scolaires des jeunes (Dugré, 1990). Tout en intervenant directement auprès des élèves, les psychoéducateurs en milieu scolaire ont graduellement endossé la fonction de consultant auprès des enseignants et des directeurs. Autrement dit, les psychoéducateurs en milieu scolaire en sont venus à agir sur l environnement éducatif de l élève (MEQ, 1987) sans nécessairement intervenir directement auprès de ce dernier. Au début des années quatre-vingt-dix, nous soulignions dans un précédent article l importance de considérer l organisation scolaire et la qualité de l environnement éducatif comme objets spécifiques des interventions à l école secondaire (Janosz et Leclerc, 1993). Comme d autres psychoéducateurs avant nous, nous avions identifié un certain nombre de limites à l intervention individuelle à l école secondaire et conclu à l importance de maximiser le potentiel expérientiel de l école en intervenant sur des pratiques collectives telles que le système d encadrement, le renforcement collectif, l établissement d opportunités d investissements parascolaires, etc. Cet article présentait un modèle d intervention élaboré au quotidien et en illustrait l application (Janosz & Leclerc, 1993) 3. Rappelons que l intervention sur le «système école» ne fait pas l économie des contacts directs avec les différents acteurs du milieu, bien au contraire. Ce que nous avons appelé «l intervention de milieu» repose sur une dialectique simple : intervenir dans le milieu pour être en mesure d intervenir sur le 2 Les changements récemment implantés dans les centres jeunesse ne permettent plus autant ce contrôle sur l environnement éducatif 3 Nous référons le lecteur au texte cité pour de plus amples détails sur le modèle d intervention et sur le rationnel justifiant l intervention de milieu. 132

151 milieu. En conclusion, nous relevions certaines lacunes de conceptualisation et de l approche préconisée. L un des commentaires portait sur la nécessité de mettre au point des outils pour étudier ce niveau d intervention, guider et orienter l intervention et en mesurer les effets. À notre connaissance, aucun instrument francophone validé permettait alors d évaluer le milieu, c est-à-dire d identifier les forces et faiblesses de l environnement scolaire d une école secondaire, opération professionnelle pourtant incontournable pour mener une action de qualité. Au cours des deux dernières années, nous avons donc travaillé à l élaboration d un tel outil. Cette démarche a donné lieu à la création d un modèle conceptuel et d un instrument d évaluation. Dans le présent article, nous présentons l articulation théorique de l environnement éducatif scolaire qui a guidé la mise au point du questionnaire. Nous présenterons plus tard l instrument proprement dit, les résultats des premiers tests de validité ainsi qu une étude de cas en guise d illustration. À la recherche d un instrument pour évaluer l environnement éducatif Au départ, nous voulions mettre au point un questionnaire permettant de mesurer les aspects de l environnement éducatif qui favorisent les apprentissages scolaires et sociaux des élèves. Cet instrument devait servir autant à des fins de recherche qu à des fins d intervention, soit permettre l évaluation diagnostique et pronostique, ou inspirer l élaboration d un plan d intervention et son évaluation. Pour rencontrer de tels objectifs, un outil doit en plus d afficher une fidélité acceptable (consistance interne, stabilité, ), d une part présenter une bonne validité de contenu, c est-à-dire mesurer les facteurs reconnus pour influencer l expérience scolaire des élèves et, d autre part, proposer une validité de construit (ou validité théorique) suffisante pour guider l analyse clinique. En particulier, nous recherchions un instrument qui permettrait de bien distinguer entre les facteurs propices à l établissement d un diagnostic (les symptômes d un environnement scolaire inadéquat) et les facteurs plutôt étiologiques qui agissent directement sur le potentiel éducatif du milieu. Il nous apparaissait important d identifier ces facteurs non seulement à titre d ingrédients actifs, mais aussi à titre d éléments par le biais d interventions directes. Pour éviter de réinventer la roue, nous avons examiné les instruments disponibles en fonction des objectifs poursuivis. Un premier s est rapidement imposé, soit le «Classroom Environment Scale» (CES) de Moos et Trickett (1974), déjà traduit au Québec 4. Représentant d une approche écologique sociale, Rudolf H. Moos reste un pionnier en matière d évaluation des environnements éducatifs (1979). Sa pensée repose sur quelques grands principes dont, premièrement, une conceptualisation dualiste de la relation individu-environnement (Murray, 1938) : l individu éprouve des besoins spécifiques (affiliation, sécurité, accomplissement, reconnaissance) auxquels l environnement répond ou non. Deuxièmement, en tant que composante de À notre connaissance, aucune étude de validation des instruments traduits en circulation n a été publiée. 133

152 288 l environnement, le climat social représente la personnalité singulière d un environnement en ce qu il traduit la façon dont celui-ci répond aux besoins individuels. Moos (1979) souligne que l environnement éducatif comporte aussi une composante physique (architecture, arrangement spatial, localisation dans le quartier, etc.), une composante organisationnelle (nombre d élèves, ratio élèves-enseignant, ressources financières, etc.) et une composante d agrégation sociale, c est-à-dire l ensemble des caractéristiques du corpus d élèves. De toutes ces composantes, le climat social serait la plus importante de par sa fonction médiatrice des trois autres dimensions à l égard du comportement individuel. Troisièmement, le comportement humain est davantage tributaire de l interaction entre les caractéristiques individuelles et environnementales que de la contribution séparée des ces deux facteurs. Autrement dit, on peut mieux prédire le comportement individuel en tenant compte de l interaction de l individu avec son contexte social qu en considérant isolément l effet des caractéristiques individuelles ou l effet de l environnement sur le comportement. De plus, l effet de l environnement est grandement médiatisé par la perception et l évaluation de l individu («cognitive appraisal») et l effort qu il consent pour s y adapter. Enfin, le climat social peut se mesurer à partir de l agrégation des perceptions individuelles. De celles-ci ressort un certain portrait qui transcende les caractéristiques des personnes. Les travaux empiriques de Moos (1979) et de ses collaborateurs (voir Trickett, Barone & Buchanan, 1996) ont mis en lumière trois grandes dimensions du climat social : les relations, la croissance personnelle et l encadrement. La dimension relationnelle se réfère principalement à l investissement et au soutien relationnel. La dimension de la croissance personnelle renvoie aux opportunités qu offre le milieu de développer les compétences nécessaires à un contexte donné (p. ex., autonomie dans la famille, production à l école). La dimension d encadrement concerne la qualité de l ordre qui règne dans un milieu, la clarté des attentes, le contrôle exercé et la réponse du milieu au changement. L instrument de Moos et Trickett (1974) évalue le climat de la classe plutôt que de l école. Cette distinction mérite d être soulignée. La notion d environnement scolaire fait appel à deux entités structurelles : la classe et l école qui l inclut. Lequel de ces environnements devons-nous privilégier? La réponse varie en fonction de plusieurs facteurs. La structure et le fonctionnement de l école secondaire impliquent un découpage de l environnement éducatif différent de celui de l école primaire et parfois du premier cycle au secondaire. Au primaire, la classe représente un environnement très stable, tant sur le plan physique (la plupart des cours sont donnés dans le même local où l élève dispose d un pupitre personnel) que sur le plan social (un seul enseignant pour un seul groupe d élèves). À l école secondaire, le groupe d élèves doit s adapter à sept ou huit enseignants et l enseignant à plusieurs groupes d élèves; on doit souvent se déplacer, sinon s intégrer à divers groupes d élèves. Nous ne connaissons pas d études scientifiques qui aient distingué l influence de la classe et celle de l école en fonction des différents cycles de scolarisation. Les réflexions 134

153 suivantes relèvent donc davantage de l analyse critique personnelle que de la recension de connaissances empiriques bien établies. 289 La classe régulière de l école secondaire ne présente pas les attributs quantitatifs (stabilité, fréquence) et qualitatifs (relations sociales et éducatives privilégiées) de celle du primaire. C est pourquoi nous croyons que l impact de l environnement éducatif de la classe sur l adaptation scolaire (apprentissages et comportements) des élèves sera beaucoup plus important pour les classes du primaire ou les classes spéciales du secondaire que pour les classes régulières du secondaire. Il apparaît aussi beaucoup plus difficile d estimer l impact spécifique d une classe sur l adaptation scolaire d un élève lorsque ce dernier fréquente plusieurs classes dont les attributs peuvent varier (habiletés de l enseignant, composition du groupe, intérêt pour la matière, etc.). De plus, à l adolescence, les relations sociales (amitié, bande, relations avec des adultes autres que les parents) prennent une très grande importance et affectent l adaptation des élèves (Steinberg, 1996), et ces interactions sociales se déroulent dans plusieurs contextes autres que la classe. Ces remarques plus théoriques conduisent à privilégier plutôt l ensemble de l école que la classe à titre d environnement éducatif pour ce qui concerne les écoles secondaires régulières. Enfin, sur un plan plus pragmatique, il serait plus onéreux de mesurer les pratiques éducatives et pédagogiques de chacune des classes en faisant la moyenne des résultats pour chacune des classes, par exemple, que d évaluer la qualité d ensemble des pratiques d une école. En résumé, un instrument comme le CSE est certainement approprié quand il s agit d évaluer le contexte scolaire d un élève en particulier, d évaluer le fonctionnement d une classe spécifique ou pour déterminer si les problèmes des jeunes se limitent à certaines classes, mais il accuse d importantes lacunes si la centration porte davantage sur l école comme le suppose une approche d intervention de milieu. Après avoir examiné plusieurs autres instruments d évaluation du climat social à l école, le «Effective School Battery» (ESB) de Gary D. Gottfredson (1984) a retenu notre attention. Il propose un profil des caractéristiques des élèves et des enseignants de l école, puis un profil des caractéristiques de l école. Largement utilisé aux États- Unis, cet instrument validé mais non traduit en français comprend une version pour les élèves et une autre version pour les enseignants. Le contenu de chaque version est divisé en deux grandes sections. Dans la première, les élèves sont invités à répondre à des questions sur leur adaptation sociale personnelle (leurs relations avec leurs pairs, leurs aspirations scolaires, leur perception de soi, leur attachement à l école, etc.), alors que les enseignants se décrivent plutôt sur le plan professionnel (satisfaction au travail, interactions avec les élèves, victimisation, etc.). Dans la seconde section, portant sur ce que Gottfredson appelle le climat psychosocial, les élèves et les enseignants indiquent leurs perceptions de l école quant aux dimensions suivantes : sécurité, respect interpersonnel, justesse et clarté des règles, influence des élèves, etc. Si la validité de 135

154 290 contenu de cet instrument ne manque pas de solidité, sa validité de construit est plus faible. En fait, bien que cet instrument évalue plusieurs caractéristiques personnelles et environnementales reconnues pour leur influence sur la qualité de la scolarisation, il ne repose sur aucun cadre théorique unificateur. Il s agit en somme d une recension de facteurs de risque dépourvue d un cadre théorique explicite. Par ailleurs, la définition et l opérationnalisation du climat psychosocial manquent de rigueur. Alors que le créateur de l instrument opérationnalise le climat psychosocial à travers des dimensions aussi variées que les règlements de l école, les relations interpersonnelles et le sentiment de justice, il définira plus tard le climat de l école en référence à la prédisposition du milieu à valoriser certains buts éducatifs (Gottfredson & Gottfredson, 1985). Cette confusion conceptuelle est cependant assez généralisée. Rutter (1983) parle, par exemple, du climat comme d un ensemble de valeurs, d attitudes et de comportements qui caractérisent l école comme un tout. L opérationnalisation du concept de climat scolaire varie beaucoup d un auteur à l autre (Purkey & Smith, 1983) et les études empiriques explicatives supportées par des modèles théoriques sont récentes (entre autres, Ames, 1992; Eccles & Migdley, 1989; Goodenow, 1993; Roeser, Migdley, &Timothy, 1996). Notre exploration des instruments aboutit aux conclusions suivantes. La plupart des instruments de recherche ou cliniques portant sur l environnement éducatif présentent une bonne validité de contenu en évaluant les dimensions mises à jour par les recherches empiriques des trente dernières années (Janosz & Le Blanc, 1996; Janosz & Leclerc, 1993, Rutter, 1983). Aucune validation francophone de questionnaires susceptibles de mesurer l environnement éducatif de l école secondaire ne semble disponible. Ensuite, parmi l ensemble des instruments anglophones examinés, seul l ESB nous est apparu suffisamment intéressant pour en envisager la traduction. Cependant, cet instrument n affiche pas la validité théorique recherchée aux fins d une utilisation clinique. Les niveaux de conceptualisation et d intégration théoriques nous apparaissent insuffisants pour guider adéquatement l évaluation diagnostique et l élaboration d un plan d intervention. Aussi avons-nous décidé de construire nous-mêmes un questionnaire basé sur les connaissances empiriques actuelles et sur un nouveau modèle théorique, inspiré des travaux de Moos (1979) et de Gottfredson (1984). Un modèle de l environnement socioéducatif de l école secondaire Principes de base À l instar de Moos (1979), notre vision de l environnement scolaire d une école repose sur les principes suivants. Le climat d école n est qu une facette de 136

155 l environnement scolaire. L environnement scolaire est aussi composé de l environnement physique et de l environnement organisationnel. Cependant, comme Moos (1979) et d autres l ont avancé (Purkey & Smith, 1983; Rutter, 1983) le climat, ou ce que nous appellerons bientôt l environnement socioéducatif, est la dimension qui affecte le plus l expérience sociale et éducative des élèves et des intervenants scolaires en médiatisant l effet des autres environnements. De plus, contrairement aux aspects physiques et organisationnels qui prêtent à des mesures objectives, un climat se reconnaît surtout à travers la perception des individus. L agrégation des perceptions individuelles permet par conséquent d obtenir une mesure intersubjective du climat. 291 Que le climat soit conçu comme la personnalité de l environnement (Moos, 1975) ou comme une orientation générale du milieu (Gottfredson & Gottfredson, 1985), une constante demeure dans la littérature scientifique, soit le manque de clarté dans l opérationalisation de ce concept. Par exemple, la plupart des auteurs s entendent pour dire qu un bon climat se caractérise par la chaleur des relations interpersonnelles, par un système de règlements clairs et appliqué avec cohérence, et par un faible taux de victimisation (Gottfredson & Gottfredson, 1985; Purkey & Smith, 1983; Rutter, 1983). Si tous ces indicateurs caractérisent vraisemblablement un bon milieu éducatif, ils diffèrent néanmoins de façon importante quant à leur nature. En effet, selon les auteurs consultés, le climat semble autant relever du domaine des valeurs, des attitudes et des sentiments, que du domaine des pratiques éducatives ou du domaine des problèmes scolaires et sociaux dans le milieu. À nos yeux, ce manque de discrimination mène à une confusion conceptuelle qui a des répercussions néfastes, et pour la compréhension du phénomène, et pour l intervention. Tout d abord, poser sur un même plan trois types de manifestations aux propriétés différentes (sentiments, pratiques et problèmes) obscurcit un modèle théorique que nous voulons le plus clair possible pour comprendre le phénomène et guider l intervention. Ensuite, les domaines des sentiments, des pratiques éducatives et des problèmes de milieu ne se prêtent pas tous également à l intervention. Par exemple, le monde des émotions, des sentiments et des attitudes générales n offre certainement pas les mêmes prises pour l intervention de milieu que les pratiques éducatives liées à la gestion des apprentissages et des comportements ou à la gestion du personnel, des actions qui sont sous le contrôle ou l influence directe des éducateurs. Par ailleurs, ces trois types de manifestations nous semblent intimement liés et nous croyons qu ils relèvent d un construit latent que nous proposons de nommer environnement socioéducatif. Comme illustré à la figure 1, l environnement socioéducatif regarde trois aspects différents mais interreliés: le climat proprement dit, les pratiques éducatives et les problèmes comportementaux et sociaux chez l ensemble des élèves. Nous allons tout d abord définir chacun de ces trois aspects de l environnement socioéducatif puis nous livrerons nos hypothèses quant à la nature et la direction de leurs interactions. 137

156 292 Environnement socioéducatif Pratiques éducatives Climat scolaire Problèmes scolaires et sociaux Figure 1. Les composantes de l'environnement socioéducatif de l'école Le climat scolaire Le climat scolaire renvoie principalement, d après nous, aux valeurs, aux attitudes et aux sentiments dominants dans le milieu. Il donne une indication générale du ton et de l atmosphère qui règnent dans les rapports sociaux, de la valeur accordée aux individus, à la mission éducative de l école et à l institution comme milieu de vie. Étant donné le mandat social de l école, nous estimerons la qualité du climat scolaire en fonction des apprentissages et du développement psychosocial qu il favorise chez les jeunes. En d autres mots, un bon climat crée une disposition favorable aux apprentissages scolaires et sociaux. Nous proposons d aborder le construit de climat scolaire sous cinq angles interreliés qui permettent, chacun, d éclairer un aspect spécifique du climat : le climat relationnel, le climat éducatif, le climat de sécurité, le climat de justice et le climat d appartenance (voir figure 2). 138

157 293 Éducatif Relationnel Appartenance Justice Sécurité Figure 2. Composante de l'environnement socioéducatif : Le climat scolaire et ses différentes facettes. Le climat relationnel. Ce climat, que l on pourrait aussi qualifier de climat social, fait spécifiquement référence à l atmosphère qui règne dans les rapports entre les individus. C est la dimension socioaffective des relations humaines. Les bonnes écoles, celles qui affichent des hauts taux de succès dans les apprentissages des élèves et de faibles taux d indiscipline ou de victimisation, se caractérisent par un climat de bonne entente interpersonnelle entre les différents acteurs (Gottfredson & Gottfredson, 1985; Moos, 1979; Purkey & Smith, 1983). Des interactions sociales positives favorisent aussi bien les apprentissages que le développement psychosocial. Cette dimension concerne les relations entre les élèves, entre les enseignants, mais aussi entre les élèves et les enseignants et entre les enseignants et la direction. La qualité du climat relationnel est tributaire de trois facteurs : (1) la chaleur des contacts interpersonnels, (2) le respect entre les individus et (3) l assurance du soutien d autrui. 139

158 294 Le climat éducatif. Ce climat traduit la valeur accordée à l éducation dans le milieu. Un climat éducatif positif implique que l école soit perçue comme un véritable lieu d éducation, c est-à-dire (1) dévouée à la réussite des élèves ainsi qu à leur bienêtre; (2) dispensant une bonne éducation; (3) véhiculant la valeur de la scolarisation et (4) donnant un sens aux apprentissages (Gottfredson & Gottfredson, 1985; Purkey & Smith, 1983; Rutter, 1983). Le climat de sécurité. Ce climat renvoie à l ordre et à la tranquillité du milieu, conditions essentielles à la concetration qu exigent les tâches scolaires. On le retrace à travers (1) les sentiments de sécurité et de confiance des personnes, et (2) leur perception des risques de victimisation. Il implique aussi un environnement quotidien prévisible et constant (Gottfredson & Gottfredson, 1985; Moos, 1979; Purkey & Smith, 1983; Rutter, 1983). Le climat de justice. Ce climat auquel les adolescents sont particulièrement sensibles indique aux élèves que l attitude, l évaluation ou la réaction disciplinaire des adultes à leur égard seront marquées par une «juste appréciation, reconnaissance et respect des droits et du mérite de chacun» (Robert, 1988). La perception d adultes justes et équitables légitime leur autorité tant sur plan éducatif que disciplinaire ce qui, en retour, facilite l encadrement des jeunes (Gottfredson & Gottfredson, 1985). Le climat de justice pourra se cerner à travers (1) une reconnaissance de la légitimité et de l équité des règles; (2) leur application judicieuses ou des évaluations scolaires équitables; (3) le sentiment que le mérite ou la punition reviennent au comportement plutôt qu à la personne elle-même (Janosz & Leclerc, 1993; Walker, Colvin, & Ramsey, 1995). Le climat d appartenance. Cette dimension transcende les autres facettes du climat scolaire en ce qu elle se développe à partir des autres types de climat. Lorsque les individus ont l impression que leur milieu est porteur de sens, qu il favorise le contact humain, qu il assure leur protection et qu il garantit la reconnaissance de leur droit et de leur effort au même titre qu il sanctionne de façon juste et équitable leurs transgressions à la norme, il développe un sentiment d appartenance. Ce sentiment d appartenance garantit le respect de l institution, des gens qui y vivent et facilite l adhésion aux normes qui y sont établies. Ce concept s apparente à celui de lien (bonding ) auquel font référence la plupart des théories criminologiques intégrant les principes du contrôle social (Catalano & Hawkins, 1996; Le Blanc, 1997). Un climat d appartenance se discerne par (1) un sentiment de fierté à fréquenter l institution; (2) par l importance qu on lui accorde comme un milieu de vie et (3) par l adhésion aux valeurs véhiculées. Ainsi, nous émettons l hypothèse que les climats relationnel, éducatif, de justice et de sécurité seront reliés entre eux mais encore plus fortement avec le climat d appartenance. Un bon climat scolaire prédispose aux apprentissages scolaires et sociaux; il encourage et soutient la participation des éducateurs et des élèves à la mission 140

159 295 éducative de l école (Moos, 1979). Mais comment intervenir sur le climat? Comment accroître la qualité des relations interpersonnelles ou modifier la perception d un milieu injuste? La nature même d un climat le rend difficile à manipuler. Par contre, plusieurs pratiques éducatives, associées à la réussite scolaire des élèves et caractéristiques des bonnes écoles prêtent davantage à l intervention. De plus, sur le plan théorique nous suggérons que les pratiques éducatives affectent directement la qualité du climat scolaire. Les pratiques éducatives Après un examen attentif de la littérature et des instruments d évaluation disponibles, puis de longues discussions avec des intervenants d expérience, nous avons retenu huit catégories de pratiques éducatives auxquelles la recherche empirique reconnaît une influence sur la qualité des comportements et des apprentissages des élèves. Ce sont : l encadrement des élèves, l emphase sur la réussite éducative des élèves, le système de reconnaissance, la qualité et le temps consacré à l enseignement, les occasions d investissement scolaire et parascolaire, la participation des parents et le leadership éducatif de même que le style de gestion de la direction (voir figure 3). Qualité de l enseignement Emphase sur la réussite éducative Temps consacré à l enseignement Opportunités d investissement Système de reconnaissance Leadership éducatif Style de gestion Système d encadrement Figure 3. Composante de l environnement socioéducatif : Les pratiques éducatives 141

160 296 Le système d encadrement. Le concept revêt ici un sens restrictif. Il renvoie au système de règles et de procédures régissant la discipline et l ordre nécessaires au bon déroulement des activités éducatives. Un système de règlements efficace doit répondre à des exigences fondamentales. Tout d abord, les règles et les conséquences afférentes sont claires et transparentes. Elles sont formulées par écrit et le texte, présenté en début d année, reste accessible à tous (élèves, enseignants, parents). L application des règles est rigoureuse et toujours cohérente quelle que soit la figure d autorité qui la met en œuvre. Des règles confuses, ambiguës ou plus ou moins tacites affectent leur application et donc leur efficacité. Par ailleurs, des règles appliquées arbitrairement ou sans constance diluent leur impact et risquent de créer un sentiment d injustice chez les adolescents qui les attribuent d autant plus à des caractéristiques personnelles (le sexe, l origine ethnique, etc.) plutôt qu à leur comportement. Enfin, la participation des adolescents à l élaboration des règlements de l école favorise leur adhésion au système de même que leur engagement aux normes conventionnelles (Cusson, 1990; Gottfredson & Gottfredson,1985; Jenkins, 1992; Moos, 1978; Purkey & Smith, 1983; Rutter, 1983). La qualité du système d encadrement d une école devrait affecter la qualité du climat de sécurité et de justice en particulier. Un bon système d encadrement diminue les problèmes de comportement et d indiscipline au profit d un climat où règnent l ordre et la sécurité indispensables aux apprentissages. De plus, si les élèves sentent qu ils peuvent influencer le système d encadrement et si ce dernier est appliqué tel que convenu, le milieu sera perçu comme juste et équitable (Gottfredson,1986). Le système de reconnaissance. On sait depuis longtemps que la rétroaction positive ou le renforcement constitue une stratégie autrement plus efficace que la punition pour accroître la motivation et diminuer les comportements turbulents (Archambault & Chouinard, 1996; Charles, 1997; Viau, 1994; Walker, Colvin, & Ramsey, 1995). Malgré cette connaissance, force est de constater la difficulté des éducateurs à appliquer ce principe dans le quotidien de leurs interventions (Langevin, 1994). Les recherches ont démontré que les écoles qui font un usage régulier de renforçateurs positifs et d encouragements plutôt que de punitions enregistrent moins de problèmes de comportement. Un système de reconnaissance de qualité recourt à l usage systématique de renforçateurs sociaux et matériels envers les individus et la collectivité étudiante et à un usage parcimonieux de la punition. La notion de renforcement inclut celle de récompense mais n y est pas restreinte. Notons que la récompense comporte parfois des effets pervers sur la motivation et que les contextes et stratégies de son d application exigent une planification minutieuse (voir Charles, 1997; Viau, 1994). Le renforcement des conduites des élèves (apprentissages ou comportement) revient surtout aux enseignants. Aussi prévoyons-nous un impact particulièrement important de la qualité du système de reconnaissance sur le climat relationnel entre les 142

161 297 élèves et les enseignants. Plus les élèves recevront des rétroactions positives à la suite de leurs bonnes conduites et de leurs performances, plus ils percevront que leur milieu valorise l expérience scolaire. C est pourquoi la qualité du système de reconnaissance devrait affecter la qualité du climat éducatif. L emphase sur la réussite éducative. Parmi les facteurs contextuels les plus fréquemment retracés par les chercheurs pour rendre compte de la réussite des élèves, prédomine l emphase que mettent les enseignants sur les succès de leurs élèves et leurs capacités de réussir (Bryk & Thum, 1989; Entwisle, 1990; Purkey & Smith, 1983; Rutter, 1983; Wiggins, 1989). Les bonnes écoles sont celles où les éducateurs indiquent clairement aux élèves qu ils s attendent à leur réussite vu leurs capacités et qu ils exigent du travail en conséquence (devoirs, leçons). Ces enseignants motivent et encouragent leurs élèves ; ils prennent le temps de les aider lorsqu ils rencontrent des difficultés et affichent des attentes élevées mais réalistes à leur égard. L impact des attentes de l enseignant a été exposé d une façon particulièrement éloquente dans la célèbre étude expérimentale de Rosenthal et Jacobson (1968) (voir l effet «Pygmalion» ou self-fulfilling prophecy). Dans cette étude, rappelons-le, les chercheurs ont démontré que les élèves des enseignants persuadés de leur douance avaient obtenu de meilleurs résultats cognitifs et comportementaux au bout d un an que les élèves des enseignants persuadés de leur moindres capacités, alors que les deux groupes, contrairement aux informations données aux enseignants, présentaient un potentiel tout à fait équivalent. Ainsi, les attitudes et les attentes des enseignants ont un effet indépendant de la compétence réelle des élèves sur leur réussite. Encore une fois et pour des raisons similaires aux vertus du système de reconnaissance, le fait, pour les enseignants, de nourrir une perception positive des compétences des élèves et d entretenir des attentes élevées en termes de productivité et de réussite, devrait avoir une influence importante sur le climat éducatif de l école et sur le climat relationnel entre les élèves et les enseignants La qualité de l enseignement. Au-delà de l encadrement, de la perception des compétences et du renforcement, une large part de la qualité des apprentissages revient aux stratégies d enseignement. Encore une fois, on observe un écart important entre les connaissances acquises par la recherche scientifique à propos des pratiques les plus efficaces et les stratégies quotidiennement utilisées. Cela dit, dans les écoles les plus performantes au plan des apprentissages et de la motivation, les enseignants maîtrisent les pédagogies de coopération, tiennent compte des stratégies d apprentissage utilisées par les élèves, se préoccupent de stimuler chez leurs élèves des sentiments de contrôle et de compétence, et cherchent à développer les habiletés métacognitives. Enfin, ces enseignants sont souples et varient leurs stratégies pédagogiques pour s adapter aux différents contenus, aux contextes d enseignement et aux besoins des élèves (Langevin, 1994; Solmon, 1996 Deci, Schwartz, Scheinman, & 143

162 298 Ryan, 1981; Protheroe, 1991; Skinner, 1995; Viau, 1994). La qualité des pratiques pédagogiques devrait avoir une influence marquante sur le climat éducatif. Le temps consacré à l enseignement. On a beau utiliser auprès des élèves les méthodes pédagogiques les plus efficaces encore faut-il qu ils puissent en profiter. Les études montrent que dans les écoles les moins efficaces, il y a beaucoup de perte de temps avant et pendant les cours (Langevin, 1994; Rutter et al., 1979). Une bonne planification des cours et, surtout, l utilisation de bonnes stratégies de gestion de classe permettent d éviter les pertes de temps (Gottfredson, 1984; Purkey et al., 1983; Walker, Colvin, & Ramsey, 1995) qui affectent non seulement le «dosage» de l enseignement, mais favorisent les temps morts dont profitent les élèves plus turbulents. En d autres termes, plus les élèves sont concentrés sur leurs activités d apprentissage, moins ils risquent de s engager dans des interactions inappropriées. Les enseignants les plus efficaces interagissent continuellement avec l ensemble de la classe et évitent de limiter leur attention à un seul élève (Rutter et al., 1979). Le temps consacré aux apprentissages devrait favoriser tout particulièrement l établissement d un bon climat éducatif. Les opportunités d investissement. L école, et surtout au niveau secondaire, constitue un milieu de vie plus large qu un strict milieu d apprentissages scolaires. Les bonnes écoles offrent aussi aux adolescents de multiples occasions de découvrir leurs intérêts, leurs habiletés sportives et artistiques, et de se développer sur les plans personnel (autonomie) et social (amitiés, compétence sociale) (Finn, 1989; McNeal, 1995; Rutter et al., 1979). Il est donc important que l école offre de telles opportunités, que les activités parascolaires soient intéressantes, valorisées et accessibles. L école devrait aussi offrir des occasions d investissement scolaire en dehors des heures de classe pour étudier, compléter leurs devoirs, ou recevoir du soutien supplémentaire (p. ex., des périodes de récupération). De surcroît, les activités parascolaires et les activités scolaires d appoint favorisent des contacts différents avec les adultes de l école tout en assurant une plus grande supervision des jeunes (Finn, 1989). Nous anticipons donc qu une école qui offre des occasions réelles d investissement parascolaire et scolaire favorise le développement d un bon climat relationnel, d un bon climat éducatif et d un bon climat d appartenance. La participation des parents. Les écoles performantes ne sont pas fermées sur elles-mêmes. En particulier, elles savent faire une place aux parents et susciter leur participation dans différents comités ou activités (Hickman, Grenwood, & Miller, 1995; Purkey & Smith, 1983). À ce niveau, les pratiques efficaces impliquent une bonne communication entre l école et les parents et un support aux parents sur les meilleures façons d aider leurs enfants dans leurs études (Connors & Epstein, 195) Plus les parents s impliquent dans l école, plus les élèves sentent l importance sociale qu elle revêt. Ceci devrait, en retour, favoriser l établissement d un bon climat éducatif et de bonnes relations avec les adultes de l école. 144

163 299 Leadership éducatif de la direction et style de gestion. Les pratiques abordées jusqu à présent relèvent surtout des interactions entre les élèves et les enseignants. Pour plusieurs, la qualité de ces interactions est tributaire de la motivation des enseignants et de la qualité de leurs interactions avec la direction d école (Purkey & Smith, 1983; Rutter, 1983). En effet, les recherches ont démontré que la motivation des enseignants s accroît dans l entourage d une direction plus soutenante que contrôlante. Une bonne direction d école accorde de la valeur à l opinion du personnel; elle présente clairement ses attentes et distribue judicieusement les responsabilités et les tâches. La direction d école tient lieu de pierre angulaire dans l établissement d un climat harmonieux entre les différents membres de son personnel (Dufour, 1986; Evans, 1983; Hassenpflug, 1986; Kelley, 1981; Mazur & Lynch, 1989; Rowan, Bossert & Dwyer, 1983). Aussi, il importe que la direction reconnaisse les forces et les vulnérabilités de ses enseignants afin d ajuster sa supervision personnelle en fonction des besoins de chacun (Rawcliffe, 1991). De bons directeurs associent leur personnel aux processus décisionnels importants, ce qui accentue son sentiment d appartenance au milieu (McCormack- Larkin, 1985). Puisqu une saine communication et une véritable concertation apparaissent essentielles pour l atteinte de buts communs, un leadership efficace, capable de susciter la coopération de tous se révèle primordial (Durlak, 1995; Henderson, 1989). La qualité des rapports entre la direction et les enseignants se traduit par une perception de collaboration de part et d autre, par la supervision offerte aux enseignants et par les opportunités qui leur sont données d explorer de nouvelles pratiques pédagogiques (Gottfredson, 1984). Les directeurs d école doivent soutenir et guider leur personnel plutôt que de le juger. Comme Langevin (1994) l explique: «le directeur de l école n est pas le meneur pédagogique mais plutôt celui qui fait appel aux compétences et aux talents des autres» (p.73). Cette dimension des pratiques éducatives diffère des autres en ce qu elle échappe à l évaluation par les élèves et, d autre part, parce qu elle affecte les autres pratiques qui regardent en particulier l encadrement et l enseignement. Par ailleurs, la gestion de l école devrait avoir un impact important sur le climat relationnel (surtout entre les enseignants et la direction et les enseignants entre eux), le climat éducatif et le climat d appartenance. Problèmes scolaires et sociaux Une des raisons qui motive notre intérêt pour la qualité de l environnement socioéducatif réside dans son effet appréhendé sur la qualité de l expérience scolaire des élèves. Nous proposons de distinguer les problèmes scolaires selon qu ils relèvent de la scolarisation proprement dite ou de la socialisation plus générale. Dans la première catégorie, il importe de distinguer les problèmes des élèves de ceux des enseignants. Ainsi, concernant les premiers, nous voulons déterminer si les élèves d une école donnée affichent des problèmes d indiscipline (p. exemple, tricher), de 145

164 300 motivation (p. exemple, absentéisme, ne pas faire devoirs) et de rendement (p. exemple, redoublement, notes faibles). Du côté des enseignants, nous chercherons surtout à circonscrire les problèmes de motivation (p. exemple, absentéisme élevé). Au plan de la socialisation, quatre grandes catégories de problèmes sont proposées : la violence entre les élèves, la violence entre les élèves et les enseignants, les conflits entre élèves d ethnies différentes, et la consommation et vente de psychotropes. La violence inclut la violence verbale (insultes, menaces), la violence physique (batailles), le vol et le vandalisme ainsi que les comportements de gangs délinquants. Gottfredson (1984) propose deux façons de déterminer la nature et l ampleur des problèmes d une école. La première consiste à demander à chaque individu de révéler ses propres conduites et, par agrégation, à construire une mesure globale du milieu. La seconde consiste à recueillir la perception des individus sur les problèmes de l école. Quelques analyses ont permis à Gottfredson (1984) de démontrer que les deux mesures ne possèdent pas exactement les mêmes propriétés au plan de la fidélité et qu elles ne sont pas reliées de la même façon au climat. À notre connaissance, personne d autre n a poussé l investigation des raisons de cette différence; le phénomène a simplement fait l objet de constatations. Depuis le début, nous anticipons évaluer le climat et les pratiques éducatives en sollicitant la perception qu ont les individus de leur environnement. Ainsi, par souci de cohérence, nous proposons d aborder l évaluation des problèmes sous l angle collectif, c est-à-dire en répondant à des questions formulées de la façon suivante suivante : est-ce que les élèves et les enseignants perçoivent des problèmes dans leur milieu? De quels problèmes s agit-il? Quelle est l ampleur des problèmes sociaux et scolaires? Évidemment, dans un processus de validation théorique, il conviendra de mesurer les problèmes individuels pour vérifier si le contexte éducatif, tel que conceptualisé est bien relié à l adaptation individuelle. Relations entre le climat, les pratiques éducatives et les problèmes collectifs Dans cette dernière partie nous présenterons nos hypothèses quant aux facteurs déterminants de l environnement socioéducatif et quant à la nature des interactions entre ses composantes (le climat, les pratiques et les problèmes). La figure 4 illustre l ensemble de cette conceptualisation. Nous terminerons avec certaines considérations sur l influence de l environnement socioéducatif sur l adaptation scolaire individuelle. 146

165 301 Caractéristiques des élèves et des intervenants Environnements physiques et organisationnels Conditions socioéconomiques et sociopolitiques Qualité de l enseignement Emphase sur la réussite éducative Échecs scolaires Temps consacré à l enseignement Motivation Décrochage Opportunité d investissement Conflits ethniques Climat d appartenance Indisicpline Système de reconnaissance Conflits élèvesenseign. Violence Absentéisme Leadership éducatif Style de gestion Système d encadrement Figure 4. Les déterminants de l environnement socioéducatif Les déterminants de l environnement socioéducatif. La qualité générale de l environnement socioéducatif est tributaire de trois grandes sources d influence : les caractéristiques des élèves et des adultes de l école, les aspects physiques et organisationnels de l environnement ainsi que les conditions socioéconomiques et sociopolitiques. Comme plusieurs chercheurs l ont souligné (Bryk & Thum, 1989; Gottfredson, 1984; Moos, 1979; Rutter et al., 1979), la qualité de l environnement scolaire est en partie tributaire des caractéristiques du corpus d élèves et d enseignants. Une école comportant une forte proportion d élèves faibles ou turbulents et des enseignants peu expérimentés ou démotivés présenterait un haut risque d avatars sur le plan du climat. Parmi les caractéristiques individuelles les plus importantes pour les élèves mentionnons les caractéristiques sociodémographiques, l expérience familiale, les habiletés et vulnérabilités cognitives ou comportementales, la motivation et le vécu scolaire antérieur. Quant aux enseignants et autres intervenants scolaires, mentionnons principalement leurs caractéristiques sociodémographiques, le degré de formation et les années d expériences, la motivation, les habiletés relationnelles, etc. Aux 147

166 302 déterminants individuels s ajoutent d autres aspect de l environnement scolaire (Moos, 1978), comme l environnement physique et matériel (l architecture et l arrangement spatial, la quantité et la qualité des infrastructures et des ressources matérielles, etc) et l environnement organisationnel (ratio élèves-enseignant, lourdeur de la tâche, le classement des élèves, etc) (Janosz & Le Blanc, 1996, Purkey & Smith, 1983). Enfin, nous pensons que les conditions socioéconomiques et les politiques sociéducatives qui prévalent à une époque donnée auront un impact indépendant sur l environnement socioéducatif, tout spécialement sur certaines pratiques et sur le climat éducatif. Toutes les relations que nous posons ici demanderaient de plus amples explications que le manque d espace nous interdit. Nous sommes conscients que les processus qui relient ces déterminants à l environnement socioéducatif devraient être mieux définis, et nous nous y attarderons dans un avenir rapproché. Climat, pratiques éducatives et problèmes à l école. Comme nous l avons mentionné à plusieurs reprises, ces trois composantes de l environnement socioéducatif sont interreliées et nous décrivons maintenant la nature anticipée de ces liens. Abordons tout d abord les liens entre le climat et les pratiques. Le climat d une école ne peut naître de lui-même et nous pensons que la nature et la qualité des pratiques éducatives affectent directement la qualité du climat, que l atmosphère qui s installe dans une école prend racines dans la nature et la qualité des interactions entre les élèves et le personnel de l école. Toutes les pratiques n ont pas le même poids pour toutes les facettes du climat et nous avons annoncé des relations privilégiées entre certaines pratiques et certaines manifestations du climat dans la section précédente. Les relations entre les pratiques et le climat ne sont pas unidirectionnelles mais bien bidirectionnelles. En prenant forme, le climat facilite ou non l implantation, la modification ou l innovation des pratiques. Par exemple, un système d encadrement peu efficace favorisera l émergence d un climat d injustice et d insécurité. Une fois un tel climat établit, il deviendra plus difficile de modifier les pratiques reliées à l encadrement, que ce soit parce que les enseignants ont peur de surveiller certains lieux (Janosz et Leclerc, 1993), parce que l absence de constance dans l application des règles profite à certains (Turcotte, 1991), ou parce que le sentiment d injustice enlève la crédibilité et la légitimité nécessaires à ceux qui veulent rétablir la situation (Gottfredson & Gottfredson, 1985), etc. Les relations entre le climat et les problèmes scolaires sont aussi récursives. Le climat d une école peut à la fois servir de baromètre (relation prédictive) et de thermomètre (relation concomitante) du niveau de problèmes dans une école et nous nous attendons à des corrélations importantes entre la qualité du climat scolaire et les problèmes dans l école. Dans un premier temps, un bon climat favorise la réussite des élèves et leur adaptation sociale. Une détérioration du climat annonce une détérioration de l adaptation collective ou en traduit l importance. En contrepartie, les problèmes de comportement, de motivation et d échecs scolaires qui prennent de l ampleur dans le milieu viennent à leur tour miner le climat. Si un bon climat favorise une bonne 148

167 303 adaptation l inverse est aussi vrai. De la même façon que nous anticipons des liens privilégiés entre certaines pratiques et certaines facettes du climat, nous entrevoyons des relations plus importantes entre certaines dimensions du climat et certains types de problèmes collectifs. Ainsi, nous nous attendons à des corrélations particulièrement fortes entre les climats de sécurité, de justice et d appartenance et les problèmes de comportement (délinquance, drogue, conflits ethniques); entre les climats relationnels ou d appartenance et les conflits entre élèves-enseignants et entre élèves d ethnies différentes; entre le climat éducatif et les problèmes scolaires. Enfin, la qualité des pratiques éducatives a certainement une influence sur la qualité des apprentissages. De bonnes stratégies pédagogiques devraient accroître la réussite scolaire comme de bonnes stratégies de gestion de classe devraient diminuer l apparition de problèmes de comportements. L influence des problèmes scolaires sur les pratiques éducatives nous apparaissent suivre la même direction que le climat, c està-dire agir comme facilitateur ou entrave à l implantation ou à la modification de pratiques nouvelles. L impact de l environnement socioéducatif sur le comportement individuel : un effet modérateur. Moos (1979) insiste sur le fait que l effet unique de l environnement sur l expérience individuelle est beaucoup moins fort que l effet relié à l interaction entre les caractéristiques individuelles et environnementales. D autres chercheurs ont démontré que les facteurs individuels ou familiaux sont de meilleurs prédicteurs de l adaptation scolaire individuelle que les facteurs environnementaux (Rumberger, 1995; Rutter, 1979). De même pour les enseignants, nous pensons que la qualité de leurs actions professionnelles est avant tout déterminée par leurs caractéristiques individuelles (formation, expérience, motivation, qualités relationnelles, etc.). Ainsi, la qualité des interactions entre un élève et son enseignant sera profondément déterminée par l interaction entre les caractéristiques individuelles de l un et de l autre. Nous pensons que cette interaction sera un déterminant important de la réussite d un élève. Nous croyons aussi que l impact causal et unique du climat sur les problèmes scolaires individuels reste limité. Les problèmes de comportements, la réussite scolaire sont, croyons-nous, beaucoup plus directement influencés par les caractéristiques personnelles des élèves et par la qualité des pratiques éducatives en vigueur dans l école. Nous émettons l hypothèse que l effet le plus important du climat scolaire sur la réussite individuelle des élèves passe par un effet d interaction avec les caractéristiques individuelles. Autrement dit, l environnement éducatif a un effet modérateur sur les caractéristiques individuelles. Plus spécifiquement, cet effet modérateur sera inversement proportionnel aux ressources personnelles et familiales des individus. En d autres mots, les élèves en provenance de familles fonctionnelles qui valorisent et supportent la scolarisation de leur enfant et qui présentent de bonnes habiletés intellectuelles et sociales seront moins affectés par un environnement scolaire 149

168 304 déficitaire. À l inverse, les élèves à risque, ceux qui présentent des déficits à cet égard, seront beaucoup plus affectés par la qualité du climat et des pratiques éducatives en vigueur dans leur école. Une récente étude de Rumberger (1995) à propos de l impact des facteurs individuels et organisationnels sur le décrochage scolaire présente des résultats qui appuient une telle hypothèse. En effet, les résultats des analyses multiniveaux indiquent que les caractéristiques structurelles des écoles et leur climat affectent surtout les élèves des écoles de milieux défavorisés. Conclusion Nous venons de présenter l articulation théorique d un modèle devant servir à l élaboration d un instrument d évaluation de l environnement socioéducatif d une école secondaire. Il s agit ici d une première version car il subira sans doute plusieurs modifications en cours de route. Les réactions et les commentaires de nos collègues chercheurs et cliniciens viendront certainement enrichir notre démarche. De plus, les études de validation que nous avons entreprises et dont les premiers résultats seront présentés sous peu fonderont la validation de construit de l instrument. Cet effort de conceptualisation visait à guider l analyse d un environnement socioéducatif scolaire. Au plan clinique, nous souhaitons qu il puisse orienter un diagnostic qui répondrait à la question suivante : cette école présente-t-elle un environnement éducatif problématique sur la base des conduites scolaires et sociales dominantes, sur la base de son climat et sur la base des pratiques éducatives en vigueur. Après suffisamment de recherche, nous souhaitons que ce modèle puisse guider l établissement d un pronostic quant au risque de détérioration ou aux chances d améliorations. Mais plus important encore, nous espérons qu il servira à émettre des hypothèses cliniques expliquant les raisons de tel environnement scolaire. Ainsi pourrat-on identifier les besoins prioritaires d un milieu donné, ses forces et ses vulnérabilités, et, par la suite, bâtir un plan d intervention adéquat. En terminant, d aucuns seront tentés de faire des rapprochements entre les composantes de notre modèle et le modèle de l activité de Gendreau (1978). Ce parallèle est certainement justifié, car l articulation conceptuelle proposée par Gendreau nous a non seulement profondément marquée et influencée, mais de plus, nous lui reconnaissons une valeur heuristique en matière d analyse lorsqu il s agit d environnement éducatif et d intervention de milieu. 150

169 Références 305 Ames, C. (1992). Achievement goals and the classroom motivational climate. In D.H.Schunck & J.L. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom (pp ). Hillsdale, NJ : Erlbaum. Archambault, J., & Chouinard, R. (1996). Vers une gestion éducative de la classe. Montréal: Gaëtan Morin. Bryk, A. S., & Thum, Y. M. (1989). The effects of high school organization on dropping out: An exploratory investigation. American Educational Research journal, 26(3), Catalano, R.F., & Hawkins, J.D. (1996). The social development model: A theory of antisocial behavior. In J.D. Hawkins (Ed.) Delinquency and Crime: Current theories (pp ). New York: Cambridge University Press. Charles, C.M. (1997). La discipline en classe. De la réflexion à la pratique. Saint-Laurent: Éditions du Renouveau Pédagogique. Durlak, J.A. (1995). School-Based prevention programs for children and adolescents. Thousand Oaks: Sage publications. Deci, E.L., Schwartz, A.J., Scheinman, L. & Ryan, R.M. (1981). An instrument to assess adults orientations toward control versus autonomy with children : reflections on intrinsic motivation and perceived competence. Journal of educational psychology, 73 (5), Dufour, R.P. (1986). Must principals choose between teacher morale and an effective school. NASSP Bulletin, 70 (490), Dugré, J. (1990). L action psychoéducativeen milieu scolaire : une présence essentielle pour faire de l école un milieu de vie. Conférence présentée au Colloque du Centre de Psychoéducation du Québec. Montréal Eccles, J.S., & Midgley, C. (1989). Stageenvironment fit: Developmentally appropriate classrooms for young adolescents. In C. Ames & R. Ames (Eds.), Research on motivation in education (Vol 3, pp ). San Diego : Academic Press. Entwisle, D. R. (1990). Shoools and the adolescent. In S. S. Feldman, & G.R. Elliott (Eds.), At The Threshold : The developping adolescent (pp ). Cambridge: Harvard University Press. Evans, R.W. (1983). One State s approach: Ohio s effective school program. NASSP Bulletin, 67 (465), Finn, J.D. (1989). Withdrawing from school. Review of Educational Research, 59(2), Gendreau, G. (1978). L intervention psychoéducative. Paris: Éditions Fleurus. Goodenow, C. (1993). Classroom belonging among early adolescent students: Relationships to motivation and achievement. Journal of Early Adolescence, 13 (21-43). Gottfredson, D.C. (1984). The effective school battery: Users manual. JohnHopkins University: Psychological Assesment Resources. Gottfredson, G. C., & Gottfredson,D.C. (1985). Victimization in schools. New York: Plenum Press. Hassenpflug, A. (1986). Teacher-administrator cooperation: A necessity for the effective school. NASSP Bulletin, 70 (490), Henderson, P. (1989). How one district changed its guidance program. The school counselor, 37, Hickman, C.W., Greenwood, G., & Miller, M.D. (1995). High school parent involvement: relationship with achievement, grade level, SES, and gender. Journal of research and development in education, 28 (3), Janosz, M., & Le Blanc, M. (1996). Pour une vision intégrative des facteurs reliés à l abandon scolaire. Revue Canadienne de Psycho-éducation, 25(1), Janosz, M., & Leclerc, D. (1993). L intervention psychoéducative à l adolesecondaire: intervenir sur l individu ou sur son milieu? Revue Canadienne de Psycho-éducation, 22(1), Kelley, E.A. (1981). Auditing school climate. Educational Leadership, 39(3), Le Blanc, M. (1997). A generic control theory of the criminal phenomenon, the structural and the dynamical statements of an integrative multilayered control theory. In T.P. Thornberry (Ed.), Advances in theoretical criminology.: Vol. 7. Developmental theories of crime and delinquency (pp ). New Brunswick: Transaction Publishers. Langevin, L. (1994). L abandon scolaire: on ne naît pas décrocheur. Montréal : Les Éditions logiques. Mazur, P.J., & Lynch, M.D. (1989). Differential impact of administrative, organizational, and personnality factors on teacher burnout. Teaching and teacher education, 5(4), McCormack-Larkin, M. (1985). Ingredients of a successful school effectiveness project. Educational Leadership, 42 (6), Ministère de l Éducation du Québec. (1987). Les services de psycho-éducation en milieu scolaire. Ministère de l Éducation du Québec. Moos, R.H. (1979). Evaluating educational environnements. San Francisco : Jossey Bass. Moos, R.H., & Trickett, E.J. (1974). The classroom environment scale. Palo Alto, CA: Consulting psychology press. Murray, H. (1938). Explorations in personality. New York: Oxford University Press. Porter, A.W., Lemon, D.K., & Landry, R.G.(1989). School climate and administrative power strategies of elementary school principals. Psychology Reports, 65, Protheroe, D.J. (1991). An explanation of control theory, psychology and its implications for motivation in organisations. Education Today, 41(3),

170 306 Purkey, S.C., & Smith, M.S. (1983). Effective schools: A review. The Elementary School Journal, 83 (4), Renou, M. (1997, Novembre). Historique de la psychoéducation en milieu scolaire. Conférence présentée au colloque des Pscyhoéducatrices et Psychoéducateurs en milieu scolaire du Québec. Blainville. Rawcliffe, M. (1991). Teacher stress. Education Today, 41(4), Robert, P. (1988). Le petit Robert, dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française. Paris : Dictionnaire LE ROBERT. Roeser, R, W., Migdley, C., & Timothy, C.U. (1996). Perceptions of the school psychological environnment and early adolescents psychological and behavioral functionning in school: the mediating role of goals and belonging. Journal of Educational Psychology, 88(2), Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom : teacher expectation and pupils intellectual development. New York: Holt. Rowan, B., Bossert, S.T. & Dwyer, D.C. (1983). Research on effective schools: A cautionary note. Educational Researcher, 12 (4), Rumberger, R. W. (1995). Dropping out of middle school: A multilevel analysis of students and schools. American Educational Research Journal, 32, Rutter, M. (1983). School effects on pupil progress: Research findings and policy implications. Child Development, 54, Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J., & Smith, A. (1979). Fifteen thousand hours: Secondary schools and their effects on children. Cambridge: Harvard University Press. Solmon, M.A. (1996). Impact of motivational climate on students behaviors and perceptions in a physical education settings. Review of Educational Psychology, 88 (4), Skinner, E.A. (1995). Perceived control, motivation & coping. Thousand Oaks: Sage publications. Steinberg, L. (1996). Adolecence. New York: Mc Graw-Hill, inc. Turcotte, D. (1991). L encadrement des élèves au secondaire: le point de vue des enseignants. Apprentissage et Socialisation, 14(2), Trickett, E.J., Barone, C., & Buchanan, R.M. (1996). Elaborating developmental contextualism in adolescent research and intervention: Paradigm contributions from community psychology. Journal of Research on Adolescence, 6 (3), Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Saint-Laurent: Édictions du Renouveau Pédagogique. Walker, H. M., Colvin, G., & Ramsey, E. (1995). Antisocial behavior in school: Strategies and best practices. Scarborough: Brooks/Cole Editions. Wiggins, K. C. (1989). Is behavior toward students based on expectations? In J. L. Lakerbrink (Eds.), Children at risk (pp ). Springfield, Il: Charles C. Thomas. 152

171 Annexe 2 Annexe 2 : Questionnaire sur l Environnement Socioéducatif (version écoles primaires), version des élèves Développement et validation du QES-primaire 153

172 154

173 Primaire Questionnaire de l ÉLÈVE Primaire Questionnaire de l ÉLÈVE L environnement socioéducatif de mon école Bonjour, Nous t invitons dans ce questionnaire à partager ce que tu penses de ton école et de ta vie scolaire. Ceci n est ni un examen ni un test. Il n y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses. C est un questionnaire qui nous permettra de tracer un portrait général de ton école. Il est important que tu répondes réellement ce que tu penses. Ton nom n est pas écrit sur le questionnaire. Personne à l école ne pourra savoir qui a répondu à ton questionnaire. Tu verras, on utilise souvent le mot enseignante, mais il se pourrait que tu aies un enseignant. Si c est le cas, réponds au questionnaire comme si les questions étaient au masculin. Tu es libre de répondre au questionnaire ou non. Tu peux refuser de le faire, mais ta participation est très importante. C est une occasion pour toi de faire savoir ce que tu penses de ta vie à l école et de l améliorer. Nous te remercions de ta participation et de ta collaboration! La production graphique de ce document a été rendue possible grâce à la collaboration du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ). Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

174 Primaire Questionnaire de l ÉLÈVE Comment répondre au questionnaire L enseignante va lire le questionnaire avec la classe, tu n as qu à suivre ses indications. Tu réponds aux questions en noircissant la réponse qui correspond le mieux à ce que tu penses. Toutes les questions portent sur ce qui se passe dans ton école depuis le mois de septembre de cette année seulement. EXEMPLE Es-tu D ACCORD? Dirais-tu que Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait d accord d accord désaccord en désaccord 1. Les élèves de mon école devraient avoir plus de congés. Ce que TU NE DOIS PAS faire ATTENTION Pas de crayon fluorescent, ni de crayon feutre. Réponds au crayon à la mine ou au stylo noir ou bleu foncé. IMPORTANT Tu dois noircir le cercle au complet, mais SANS le dépasser: Tu ne peux choisir qu une seule réponse par question. Il n y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses. Tu dois bien lire les choix de réponses avant de répondre. Tu dois garder le silence. Ne partage pas tes réponses avec tes voisins! C est ta réponse qui nous intéresse, pas celle de ton voisin! Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

175 1. Informations générales Primaire Questionnaire de l ÉLÈVE Réponds EN NOIRCISSANT le cercle de la réponse qui correspond à qui tu es. 1. De quel sexe es-tu? Je suis une fille. Je suis un garçon. 2. Quel âge as-tu? 8 ans ou moins 9 ans 10 ans 11 ans 12 ans 13 ans ou plus NOIRCIS le cercle de la réponse seulement Je suis une fille. Je suis un garçon. 3. Quel est ton niveau scolaire? Quatrième année (deuxième cycle) Cinquième année (troisième cycle) Sixième année (troisième cycle) 4. Où dînes-tu le plus souvent les jours où tu vas à l école? À la maison ou chez la gardienne À la cafétéria ou au local des dîneurs Au service de garde 5. Depuis septembre cette année, est-ce que tu vas au service de garde? Oui, tous les jours Oui, quelques fois par semaine Oui, quelques fois par mois Rarement ou jamais 6. Est-ce que tu prends l autobus scolaire pour te rendre à l école? Oui, tous les jours Oui, quelques fois par semaine Oui, quelques fois par mois Rarement ou jamais Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

176 Primaire Questionnaire de l ÉLÈVE Comment répondre au questionnaire Pour chaque énoncé, tu dois choisir une réponse qui correspond à ce que tu penses. Voici ce que les choix de réponses signifient : Tout à fait d accord = Je suis d accord, c est vraiment ce que je pense. Plutôt d accord = Je suis plutôt d accord, c est plutôt ce que je pense. Plutôt en désaccord = Je suis plutôt en désaccord, ce n est pas vraiment ce que je pense. Tout à fait en désaccord = Je suis tout à fait en désaccord, je ne pense pas ça du tout. EXEMPLE Es-tu D ACCORD? Dirais-tu que Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait d accord d accord désaccord en désaccord 1. Les élèves de mon école devraient avoir plus de congés. Si tu réponds: Ça veut dire : Tout à fait d accord = Je suis vraiment d accord, je pense vraiment que les élèves devraient avoir plus de congés. Plutôt d accord = Je suis plutôt d accord, je ne suis pas tout à fait certain, mais je pense un peu que les élèves devraient avoir plus de congés. Plutôt en désaccord = Je suis plutôt en désaccord, je ne suis pas tout à fait certain, mais je ne pense pas vraiment que les élèves devraient avoir plus de congés. Tout à fait en désaccord = Je suis tout à fait en désaccord, je ne pense pas du tout que les élèves devraient avoir plus de congés. Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

177 2. Ma classe et mon école Primaire Questionnaire de l ÉLÈVE Es-tu d accord avec les énoncés suivants? NOIRCIS le cercle de la réponse qui correspond le mieux à ce que tu penses. Réponds seulement par rapport À CETTE ANNÉE SCOLAIRE, (depuis le mois de septembre de cette année) Es-tu D ACCORD? Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait Dans mon ÉCOLE d accord d accord désaccord en désaccord 7. Les élèves ont du plaisir ensemble. 8. Les élèves ne s entendent pas très bien entre eux. 9. Les élèves sont polis entre eux. 10. Les élèves sont gentils entre eux. Es-tu D ACCORD? Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait Dans ma CLASSE d accord d accord désaccord en désaccord 11. Les élèves et les enseignants ont du plaisir à être ensemble. 12. En général, les relations entre les élèves et leur enseignante sont chaleureuses et amicales. 13. L enseignante de ma classe a l air d aimer ses élèves. 14. Les élèves se sentent proches de leur enseignante et lui font confiance. 15. Les élèves et leur enseignante ne s entendent pas très bien entre eux. Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

178 2. Ma classe et mon école Primaire Questionnaire de l ÉLÈVE Es-tu D ACCORD? L ENSEIGNANTE DE MA CLASSE Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait traite tous les élèves de la même façon d accord d accord désaccord en désaccord 16. Que les élèves aient un bon comportement ou non. 17. Que les élèves soient respectueux ou non. 18. Que les élèves soient garçons ou filles. 19. Que les élèves soient bons ou non en classe. Es-tu D ACCORD? Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait Dans ma CLASSE d accord d accord désaccord en désaccord 20. On a du plaisir à apprendre. 21. On sent que c est important pour notre enseignante que l on réussisse bien à l école. 22. En général, c est intéressant ce qu on apprend dans ma classe. 23. On nous donne vraiment le goût d apprendre et de travailler. Es-tu D ACCORD? Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait Dans mon ÉCOLE d accord d accord désaccord en désaccord 24. J ai peur de me faire voler des choses qui m appartiennent. 25. Les élèves plus jeunes ont peur des élèves plus vieux. 26. J ai peur de me faire ridiculiser, achaler (faire rire de moi). 27. J ai peur que d autres élèves me fassent mal (me poussent, me frappent, me donnent des coups). 28. Ce sont toujours les mêmes élèves qui se chicanent ou qui font des choses défendues. Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

179 2. Ma classe et mon école Primaire Questionnaire de l ÉLÈVE Es-tu D ACCORD? Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait Je peux dire que d accord d accord désaccord en désaccord 29. Je suis content(e) d aller à mon école. 30. J aime mon école. 31. Je suis content(e) de revenir dans à mon école après un long congé. 32. Je suis fier(e) de mon école. Bravo! Continue! Ça va bien! Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

180 3. Les problèmes dans mon école Primaire Questionnaire de l ÉLÈVE Depuis les DEUX DERNIÈRES SEMAINES, combien de fois est-ce que ces problèmes sont arrivés À TON ÉCOLE? Si tu ne le sais pas, choisis la réponse «Jamais». Attention aux choix de réponse COMBIEN DE FOIS? Depuis les DEUX DERNIÈRES SEMAINES, Jamais 1 ou 2 fois Plusieurs Presque tous à mon école fois les jours 33. Des élèves ont volé des objets ou de l argent. 34. Des élèves ont brisé ou endommagé du matériel ou des objets par exprès. 35. Des élèves se sont criés des noms ou se sont dits des bêtises. 36. Des élèves ont été isolés, rejetés par exprès d autres élèves (ne leur parlaient pas et ne voulaient pas jouer avec eux). 37. Des élèves ont menacé d autres élèves (par exemple, un élève a dit à un autre élève qu il allait le frapper ou un élève a fait peur à un autre élève). COMBIEN DE FOIS? Depuis les DEUX DERNIÈRES SEMAINES, Jamais 1 ou 2 fois Plusieurs Presque tous à mon école fois les jours 38. Des élèves se sont bataillés. 39. Des élèves se sont chicanés ou se sont bataillés avec d autres élèves parce qu ils n avaient pas la même couleur de peau ou parce qu ils ne venaient pas du même pays ou parce qu ils ne parlaient pas la même langue à la maison. 40. Des élèves plus grands ont agacé des élèves plus jeunes. 41. Des élèves ont apporté des armes à l école (canifs, couteaux, ). Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

181 3. Les problèmes dans mon école Primaire Questionnaire de l ÉLÈVE COMBIEN DE FOIS? Depuis les DEUX DERNIÈRES SEMAINES, Jamais 1 ou 2 fois Plusieurs Presque tous à mon école fois les jours 42. Des grands qui ne sont pas de l école sont venus faire du trouble (par exemple, déranger les élèves, leur faire peur ou faire des graffitis). 43. Des élèves ont crié des noms ou ont dit des bêtises à des adultes de l école. 44. Des élèves ont menacé des adultes de l école. 45. Des élèves ont poussé, bousculé ou frappé par exprès des adultes de l école. 46. Des adultes ont ridiculisé, achalé ou ri de certains élèves. COMBIEN DE FOIS? Depuis les DEUX DERNIÈRES SEMAINES, Jamais 1 ou 2 fois Plusieurs Presque tous à mon école fois les jours 47. Des élèves ont manqué l école sans excuse valable. 48. Des élèves n ont pas fait leurs devoirs. 49. Des élèves ont triché (copié, volé une réponse ou fait faire leur travail par un autre). 50. Des élèves ont été expulsés de la classe. 51. Des élèves ont dérangé la classe par exprès. 52. Des élèves ont été impolis (en gestes ou en paroles) avec l enseignante. Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

182 3. Les problèmes dans mon école Primaire Questionnaire de l ÉLÈVE 53. Depuis les deux dernières semaines, t es-tu fait offrir de la drogue ou de l alcool à l école ou sur le chemin de l école? Jamais 1 ou 2 fois Plusieurs fois 54. Parmi ces différents moments de la journée, lequel est celui où tu observes le plus de violence (en paroles ou en gestes)? Le matin, à l école avant le début de la classe Pendant les heures de cours (ou de classe) Pendant les récréations (de l avant midi ou de l après-midi) Durant l heure du dîner L après-midi, tout de suite après la classe Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

183 4. Le fonctionnement et les règles Primaire Questionnaire de l ÉLÈVE Attention aux choix de réponse Es-tu D ACCORD? Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait Je peux dire que d accord d accord désaccord en désaccord 55. Les règles de ma classe sont claires. 56. Je connais la punition (conséquence) que je risque de recevoir si je ne respecte pas une règle de ma classe. 57. Je comprends bien les règles de ma classe. 58. Je connais bien les règles de ma classe. Es-tu D ACCORD? Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait Dans ma CLASSE d accord d accord désaccord en désaccord 59. Dès le tout début de l année scolaire (en septembre), l enseignante nous a montré et nous fait pratiquer les bons comportements à avoir en classe et à l école. 60. Dès le tout début de l année scolaire (en septembre), l enseignante nous a expliqué clairement les comportements qu elle attend de ses élèves. 61. Dès le tout début de l année scolaire (en septembre), l enseignante nous a expliqué quelles seraient les conséquences si nous ne respections pas les règles. 62. L enseignante intervient toujours lorsqu elle se rend compte qu un élève ne respecte pas les règles. Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

184 4. Le fonctionnement et les règles Primaire Questionnaire de l ÉLÈVE Es-tu D ACCORD? Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait Dans mon ÉCOLE d accord d accord désaccord en désaccord 63. Dès le tout début de l année scolaire (en septembre), les adultes nous ont indiqué clairement quels étaient les comportements acceptables et inacceptables à l école. 64. Dans l école, les adultes interviennent toujours dès qu ils se rendent compte qu un élève ne respecte pas les règlements de l école (code de vie). 65. Les adultes (qui surveillent les élèves) n interviennent pas toujours quand ils voient un élève faire un mauvais coup. 66. Il n y a pas assez d adultes pour surveiller les élèves. 67. Les adultes ne se rendent pas compte de ce qui se passe vraiment entre les élèves. Es-tu D ACCORD? Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait Dans ma CLASSE d accord d accord désaccord en désaccord 68. L enseignante demande l avis des élèves sur le fonctionnement de la classe. 69. L enseignante demande l aide des élèves pour choisir les règles de la classe. 70. Les élèves participent au choix des règles de la classe. Bravo! Continue! Ça va bien! Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

185 5. Ce qui se passe dans mon école Primaire Questionnaire de l ÉLÈVE C EST QUOI DES ACTIVITÉS PARASCOLAIRES? Ce sont des activités de loisir (sport, musique, art, jeux, ) offertes aux élèves ; Ces activités ont lieu AVANT LES COURS, LE MIDI ou APRÈS LES COURS ; Ces activités sont organisées par l école ou le service de garde. S il n y a pas d activités parascolaires à ton école, ne réponds pas à ces questions et passe à la page suivante. 71. Est-ce que TU participes à une activité parascolaire de l école? Oui Non, mais j aimerais ça. Non, je ne veux pas. Attention aux choix de réponse Es-tu D ACCORD? Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait Je ne Dans mon ÉCOLE d accord d accord désaccord en désaccord sais pas 72. Il y a beaucoup de choix d activités parascolaires dans mon école. 73. Les élèves ont du plaisir avec les animateurs des activités parascolaires. 74. Les activités parascolaires sont bien organisées. 75. Les activités parascolaires sont intéressantes. Bravo! Continue! Ça va bien! Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

186 5. Ce qui se passe dans mon école Primaire Questionnaire de l ÉLÈVE L AIDE OFFERTE AUX ÉLÈVES Es-tu D ACCORD? Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait Dans mon ÉCOLE d accord d accord désaccord en désaccord 76. Il est facile d obtenir de l aide si on a des problèmes personnels. 77. Quand les élèves ont des difficultés à l école, ils demandent de l aide aux adultes. 78. Il est facile d obtenir de l aide si on a des problèmes dans nos études. 79. Je peux toujours compter sur les adultes si j ai besoin d aide. MOI, MES PARENTS ET L ÉCOLE Es-tu D ACCORD? Quand je pense à mon école et à mes parents Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait (ou aux adultes qui s occupent de moi ) d accord d accord désaccord en désaccord 80. Mon enseignante appelle mes parents quand j ai des problèmes à l école. 81. Mes parents ont leur place dans mon école (ils peuvent s impliquer dans les activités de l école). 82. Mes parents ont une bonne opinion de mon l école. 83. Mon enseignante envoie régulièrement des messages à mes parents. 84. L avis des mes parents est demandé dans mon école. 85. Mes parents vont aux réunions d école. 86. Mes parents sont bien informés des activités de mon école. 87. Mes parents sont au courant de mon comportement à l école. Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

187 6. Ce qui se passe dans ma classe Primaire Questionnaire de l ÉLÈVE Es-tu D ACCORD? Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait Dans ma CLASSE d accord d accord désaccord en désaccord 88. L enseignante doit souvent demander aux élèves de se calmer. 89. Dans les cours, on perd beaucoup de temps à cause d élèves qui dérangent la classe (qui niaisent, parlent fort, jouent). 90. Ça prend toujours du temps avant de commencer une activité (par exemple, des élèves parlent entre eux, sont distraits). 91. Dans ta classe, on te donne des devoirs ou des leçons Presque tous les jours 1 ou 2 fois par semaine Quelques fois par mois Rarement ou jamais ES-TU D ACCORD AVEC LES ÉNONCÉS SUIVANTS? Réponds EN NOIRCISSANT la réponse qui correspond le mieux à ce que tu penses. Es-tu D ACCORD? Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait Dans ma CLASSE d accord d accord désaccord en désaccord 92. L enseignante vérifie si nous avons bien compris avant d aller plus loin dans la matière (par exemple en mathématiques, en français, ). 93. Les élèves sont toujours encouragés à faire de leur mieux. 94. L enseignante félicite souvent les élèves pour leurs bons comportements. 95. L enseignante utilise plusieurs moyens pour rendre la matière intéressante. 96. L enseignante nous explique pourquoi ce qu on apprend est important. Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

188 6. Ce qui se passe dans ma classe Primaire Questionnaire de l ÉLÈVE Es-tu D ACCORD? Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait Dans ma CLASSE, l enseignante d accord d accord désaccord en désaccord 97. Me donne des trucs pour mieux apprendre. 98. Aide les élèves quand ils ont des difficultés. 99. Utilise différentes méthodes pour nous enseigner la matière (projets, travaux d équipe, travaux individuels, ) Nous indique clairement le début et la fin des activités (ou d un travail). Es-tu D ACCORD? Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait Dans ma CLASSE, l enseignante d accord d accord désaccord en désaccord 101. Nous félicite lorsque nous faisons des efforts pour apprendre Me fait sentir que je suis capable de réussir Nous montre comment nous organiser pour bien travailler. Es-tu D ACCORD? Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait Dans ma CLASSE, l enseignante d accord d accord désaccord en désaccord 104. A l air d avoir du plaisir à enseigner Semble vraiment aimer son métier Ne semble plus avoir le goût d enseigner A l air découragé L enseignante nous parle plus de ce qui va mal que de ce qui va bien L enseignante se fâche rapidement contre les élèves L enseignante passe plus de temps à nous chicaner qu à nous féliciter et à nous encourager. Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

189 7. Les problèmes que je vis à mon école Primaire Questionnaire de l ÉLÈVE Depuis les DEUX DERNIÈRES SEMAINES, combien de fois as-tu déjà vécu les choses suivantes à ton école? Attention aux choix de réponse COMBIEN DE FOIS? Depuis les DEUX DERNIÈRES SEMAINES, Jamais Une fois 2 ou 3 4 fois à ton école fois ou plus 111. Un élève t a volé un objet (dans ton dos, sans que tu t en aperçoives) Un élève a brisé un de tes objets par exprès Un adulte de l école s est moqué de toi ou t a dit des mots blessants Un élève t a fait des menaces Un élève a parlé contre toi ou a ri de toi parce qu il ne t aimait pas. COMBIEN DE FOIS? Depuis les DEUX DERNIÈRES SEMAINES, Jamais Une fois 2 ou 3 4 fois à ton école fois ou plus 116. Un adulte de l école t a poussé, frappé ou bousculé par exprès Un élève plus vieux t a agacé ou t a achalé Un élève t a obligé à lui donner un objet, de l argent ou des vêtements par la force ou la menace (taxage) Un élève t a attaqué physiquement pour te faire mal Un élève t a menacé avec un objet pour te faire mal Le parent d un autre élève t a menacé ou t a crié des bêtises Un camarade t a dit qu il ne serait plus ton ami si tu ne faisais pas ce qu il te demandait. Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

190 7. Les problèmes que je vis à mon école Primaire Questionnaire de l ÉLÈVE 123. Si quelqu un t a volé quelque chose à l école durant les DEUX DERNIÈRES SEMAINES, en as-tu parlé avec un adulte de l école? J ai été volé à l école durant les 2 dernières semaines et j en ai parlé à un adulte de l école. J ai été volé à l école durant les 2 dernières semaines et je n en ai pas parlé à un adulte de l école. Je n ai pas été volé durant les 2 dernières semaines par quelqu un à l école Si quelqu un t a menacé à l école durant les DEUX DERNIÈRES SEMAINES, en as-tu parlé avec un adulte de l école? J ai été menacé à l école durant les 2 dernières semaines et j en ai parlé à un adulte de l école. J ai été menacé à l école durant les 2 dernières semaines et je n en ai pas parlé à un adulte de l école. Je n ai pas été menacé durant les 2 dernières semaines par quelqu un à l école Si quelqu un t a frappé ou poussé par exprès à l école durant les DEUX DERNIÈRES SEMAINES, en as-tu parlé avec un adulte de l école? J ai été frappé ou poussé à l école durant les 2 dernières semaines et j en ai parlé à un adulte de l école. J ai été frappé ou poussé à l école durant les 2 dernières semaines et je n en ai pas parlé à un adulte de l école. Je n ai pas été frappé ou poussé durant les 2 dernières semaines par quelqu un à l école. Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

191 8. Ce que je fais à l école Primaire Questionnaire de l ÉLÈVE Depuis les DEUX DERNIÈRES SEMAINES, combien de fois as-tu déjà fait les choses suivantes à ton école? N oublie pas que ton nom n est pas inscrit sur ce questionnaire. Personne ne peut savoir que c est toi qui as répondu. Attention aux choix de réponse COMBIEN DE FOIS? Depuis les DEUX DERNIÈRES SEMAINES, Jamais Une fois 2 ou 3 4 fois à ton école fois ou plus 126. As-tu été expulsé (sorti) de ta classe par ton enseignante? 127. As-tu été impoli (en gestes ou en paroles) envers un enseignant? 128. As-tu dérangé ta classe par exprès? 129. As-tu manqué l école sans excuse valable (sans la permission de tes parents)? 130. As-tu triché (copié ou volé une réponse ou fait faire ton travail par un autre)? 131. T est-il arrivé de ne pas faire tes devoirs? EST-CE QUE TU TE SENS EN SÉCURITÉ DANS CES DIFFÉRENTS ENDROITS? Attention aux choix de réponse Oui, Oui, la plupart Non, pas Non, Ce lieu toujours du temps vraiment jamais n existe pas ici 132. Ta classe 133. Les corridors et les escaliers 134. Le local de dîner (cafétéria, local des dîneurs) 135. Les toilettes des élèves 136. Les casiers des élèves (ou vestiaires ou crochets) 137. La cour d école Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

192 8. Ce que je fais à l école Primaire Questionnaire de l ÉLÈVE Est-ce que tu te SENS EN SÉCURITÉ Oui, Oui, la plupart Non, pas Non, Ce lieu dans ces différents endroits? toujours du temps vraiment jamais n existe pas ici 138. Le stationnement 139. Le gymnase 140. Sur le chemin entre la maison et l école quand tu pars en autobus scolaire Autour de l école (les rues, parcs, arrêts d autobus et autres lieux qui sont proches de ton école) Dans les locaux du service de garde 143. Sur le chemin entre la maison et l école quand tu pars à pied pour te rendre à l école et quand tu reviens à pied à la maison. CE QUE JE VIS À L ÉCOLE Réponds EN NOIRCISSANT la réponse qui correspond à ce qui te ressemble le plus. Attention aux choix de réponse Es-tu D ACCORD? Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait d accord d accord désaccord en désaccord 144. C est très important pour moi de comprendre la matière Je fais de mon mieux même quand le travail ne compte pas pour la note Dans ma classe, le plus important pour moi, c est d apprendre plein de choses Je peux bien réussir à l école si je le veux J ai de bonnes notes à l école quand je le veux. TERMINÉ! Nous te remercions beaucoup de ta précieuse collaboration. Nous espérons que tu as trouvé le questionnaire intéressant! Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

193 Annexe 3 Annexe 3 : Questionnaire sur l Environnement Socioéducatif (version écoles secondaires), version membres du personnel Développement et validation du QES-primaire 175

194 176

195 Primaire MEMBRES DU PERSONNEL Primaire MEMBRES DU PERSONNEL L environnement socioéducatif de votre école Bonjour! Nous vous invitons, à travers ce questionnaire, à partager vos perceptions sur le climat qui règne dans votre école, sur certaines pratiques qui y ont cours et sur certains problèmes qui vous préoccupent. Ce questionnaire permettra de tracer un portrait général et d identifier les aspects de votre école qui pourraient être améliorés. Il est donc important que vos réponses reflètent réellement ce que vous pensez. Vos réponses demeureront entièrement anonymes. Seul le résumé de l ensemble des réponses de tous les membres du personnel ou de certains de ses groupes sera étudié. Votre participation est volontaire. Vous pouvez refuser de répondre mais votre collaboration est très importante. C est une occasion pour vous de faire savoir ce que vous pensez de votre expérience à l école et de l améliorer. Dans le but d alléger la lecture des énoncés, veuillez prendre note que la forme masculine est utilisée tout au long du questionnaire. Nous vous remercions de votre participation et de votre collaboration La production graphique de ce document a été rendue possible grâce à la collaboration du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ). Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

196 Primaire MEMBRES DU PERSONNEL Comment répondre au questionnaire Vous devez répondre au questionnaire en noircissant le cercle du choix de réponses qui vous convient. EXEMPLE Êtes-vous D ACCORD? Dans votre école, diriez-vous que Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait d accord d accord désaccord en désaccord 10. Les élèves ont du plaisir ensemble. Ce que VOUS NE DEVEZ PAS faire ATTENTION Pas de crayon fluorescent, ni de crayon feutre. Répondez au crayon à la mine ou au stylo noir ou bleu foncé. IMPORTANT Vous devez noircir le cercle au complet, mais SANS le dépasser: Vous ne pouvez choisir qu une seule réponse par question. Lisez attentivement les questions et les réponses possibles. Avant de répondre, vous devez bien lire le choix de réponses pour ne pas vous tromper. Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

197 I. Informations générales Primaire MEMBRES DU PERSONNEL 1. Quel âge avez-vous? 20 à 30 ans 31 à 40 ans 41 à 50 ans 51 ans et plus 2. De quel sexe êtes-vous? Masculin Féminin 3. Combien d années d expérience de travail avez-vous en milieu scolaire? 3 ans et moins 4à7ans 8 à 15 ans 16 à 25 ans 26 ans et plus 4. Depuis combien de temps travaillez-vous dans cette école? Moins d un an 1à2ans 3à5ans 6 à 10 ans 11 ans et plus 5. Indiquez votre corps d emploi (catégorie d employé)? Enseignant titulaire, pré-maternelle, maternelle Enseignant titulaire, 1 re année (1 er cycle) Enseignant titulaire, 2 e année (1 er cycle) Enseignant titulaire, 3 e année (2 e cycle) Enseignant titulaire, 4 e année (2 e cycle) Enseignant titulaire, 5 e année (3 e cycle) Enseignant titulaire, 6 e année (3 e cycle) Autre type d enseignant (spécialisé, etc.) Membre de la direction Professionnel non enseignant (incluant conseiller pédagogique) Personnel du service de garde Personnel de soutien Autre 6. Comment évaluez-vous votre connaissance de cette école? Très bonne connaissance de cette école Bonne connaissance de cette école Plus ou moins bonne connaissance de cette école Je n ai pas une bonne connaissance de cette école. Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

198 II. Le climat à l école Primaire MEMBRES DU PERSONNEL LES RELATIONS SOCIALES ENTRE LES GENS DE VOTRE ÉCOLE Êtes-vous D ACCORD? Dans votre école, diriez-vous que Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait d accord d accord désaccord en désaccord 7. Les élèves s entraident. 8. Les élèves ne s entendent pas très bien entre eux. 9. Les élèves peuvent compter les uns sur les autres. 10. Les élèves ont du plaisir ensemble. 11. Les élèves sont polis entre eux. Êtes-vous D ACCORD? Dans votre école, diriez-vous que Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait d accord d accord désaccord en désaccord 12. Les membres du personnel se respectent. 13. En général, les relations entre les membres du personnel sont chaleureuses et amicales. 14. Les membres du personnel ont du plaisir ensemble. 15. Il y a des cliques d individus (membres du personnel) qui imposent ou tentent d imposer leur point de vue aux autres. 16. Il est fréquent de voir un membre du personnel en dénigrer un autre. 17. La direction et les membres du personnel ont du plaisir ensemble. 18. Les membres du personnel ne s entendent pas très bien avec la direction. 19. Les relations entre les membres du personnel et la direction sont chaleureuses et amicales. 20. Les membres du personnel se sentent à l aise d échanger et de discuter avec la direction. Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

199 II. Le climat à l école Primaire MEMBRES DU PERSONNEL LES RELATIONS SOCIALES ENTRE LES GENS DE VOTRE ÉCOLE (suite) Êtes-vous D ACCORD? Dans votre école, diriez-vous que Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait d accord d accord désaccord en désaccord 21. En général, les élèves se sentent assez proches de leurs enseignants et leurs font confiance. 22. En général, les relations entre les élèves et les enseignants sont chaleureuses et amicales. 23. Les élèves et les enseignants ne s entendent pas très bien entre eux. 24. Les élèves et les enseignants ont du plaisir à être ensemble. VOTRE ÉCOLE COMME MILIEU DE VIE Êtes-vous D ACCORD? Dans votre école, diriez-vous que Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait d accord d accord désaccord en désaccord 25. Les élèves ont du plaisir à apprendre. 26. On sent que la réussite des élèves est au cœur des priorités des enseignants. 27. En général, les élèves trouvent intéressant ce qu ils apprennent dans cette école. 28. Cette école donne vraiment aux élèves le goût d apprendre et de travailler. 29. Dans cette école, les élèves ont des devoirs ou des leçons Presque tous les jours 1 ou 2 fois par semaine Quelques fois par mois Rarement ou Jamais Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

200 II. Le climat à l école Primaire MEMBRES DU PERSONNEL VOTRE ÉCOLE COMME MILIEU DE VIE (suite) Le personnel de cette école (enseignants, surveillants, direction, etc.) traite de la même façon tous les élèves Êtes-vous D ACCORD? Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait d accord d accord désaccord en désaccord 30. Que les élèves soient bons ou non en classe. 31. Que les élèves aient un bon comportement en classe ou non. 32. Que les élèves soient garçons ou filles. 33. Que les élèves soient respectueux ou non. 34. Que les élèves soient dans une classe ordinaire (régulière) ou non. Dans votre école, diriez-vous que Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait d accord d accord désaccord en désaccord 35. Il m arrive d avoir peur de me faire agresser (verbalement ou physiquement) par certains élèves. 36. Il m arrive d avoir peur de me faire agresser (verbalement ou physiquement) par certains employés de l école. 37. Les élèves ont peur de se faire ridiculiser, de faire rire d eux. 38. Les élèves ont peur de se faire voler des choses qui leur appartiennent. 39. Les élèves ont peur que d autres élèves leur fassent mal (les poussent, les frappent, leur donnent des coups, etc.). 40. Les élèves plus jeunes ont peur des élèves plus vieux. 41. Il m arrive d avoir peur de me faire agresser (verbalement ou physiquement) par certains parents d élèves. 42. Dans cette école, ce sont toujours les mêmes élèves qui intimident ou qui agressent les autres (les menacent, les harcèlent, leur donnent des coups, etc.). Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

201 II. Le climat à l école Primaire MEMBRES DU PERSONNEL VOTRE ÉCOLE COMME MILIEU DE VIE (suite) Êtes-vous D ACCORD? Dans votre école, diriez-vous que Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait d accord d accord désaccord en désaccord 43. Je préférerais travailler dans une autre école. 44. Je me sens vraiment à ma place dans cette école. 45. Je suis fier de travailler dans cette école. 46. Cette école est importante pour moi. 47. J ai des collègues de travail qui sont importants pour moi dans cette école. 48. J aime mon école. Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

202 III. Votre école Primaire MEMBRES DU PERSONNEL Pour cette série de questions, il s agit de livrer votre perception générale Êtes-vous D ACCORD? Dans votre école, diriez-vous que Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait d accord d accord désaccord en désaccord 49. Lorsque les élèves vivent des problèmes personnels, il est facile pour eux de recevoir l aide d adultes de l école. 50. Quand les élèves ont des difficultés, ils se tournent vers un adulte de l école pour recevoir de l aide. 51. Lorsque les élèves vivent des problèmes scolaires, il est facile pour eux de recevoir l aide d adultes de l école. 52. Il existe dans cette école suffisamment de personnes ou de services (ex. : psychoéducateurs, orthopédagogues, orthophonistes, infirmières, psychologues, etc.) pour vraiment aider les élèves qui ont des difficultés scolaires ou personnelles. Êtes-vous D ACCORD? Dans votre école, diriez-vous que Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait d accord d accord désaccord en désaccord 53. La plupart des élèves ont le goût d apprendre. 54. La plupart des élèves possèdent les habiletés pour atteindre les objectifs d apprentissage de leur niveau. 55. La plupart des élèves ont le potentiel pour réussir à l école. 56. Les enseignants ont du plaisir à enseigner. 57. La plupart des enseignants de cette école semblent vraiment aimer leur métier. 58. Plusieurs enseignants ne semblent plus avoir le goût d enseigner. 59. Les enseignants ont l air découragé. Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

203 III. Votre école Primaire MEMBRES DU PERSONNEL Êtes-vous D ACCORD? Dans votre école, diriez-vous que Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait d accord d accord désaccord en désaccord 60. Les adultes qui assurent la surveillance à l école ne se rendent pas compte de ce qui se passe vraiment entre les élèves. 61. Les adultes qui assurent la surveillance n interviennent pas toujours quand il le faudrait. 62. Il n y a pas assez d adultes pour surveiller les élèves. LA COLLABORATION ENTRE L ÉCOLE ET LE SERVICE DE GARDE Si votre école ne possède pas de service de garde, veuillez ne pas répondre à ces questions et passer à la page suivante. Êtes-vous D ACCORD? Dans votre école, diriez-vous que Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait d accord d accord désaccord en désaccord 63. Les enseignantes et les éducatrices mettent souvent en commun leurs observations concernant un enfant éprouvant des difficultés d adaptation. 64. Les éducatrices et les enseignantes s entendent pour se partager certaines tâches concernant le fonctionnement quotidien de l école (ex. : la surveillance, la gestion des déplacements, etc.). 65. Les enseignantes et les éducatrices collaborent étroitement lorsqu il s agit de mettre en application et d évaluer un plan d intervention destiné à un élève présentant des difficultés importantes d adaptation. 66. Les enseignantes et les éducatrices ne se concertent pas vraiment pour appliquer le code de vie de l école. Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

204 III. Votre école Primaire MEMBRES DU PERSONNEL LES ACTIVITÉS PARASCOLAIRES Si votre école n offre pas d activités parascolaires, veuillez ne pas répondre à ces questions et passer à la page suivante. La prochaine série de questions aborde les activités parascolaires (i.e. activités de loisir offertes aux élèves en dehors des heures de classes) qui sont organisées par l école ou le service de garde. Êtes-vous D ACCORD? Dans votre école, diriez-vous que Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait d accord d accord désaccord en désaccord 67. Les élèves ont du plaisir avec les animateurs des activités parascolaires. 68. Les activités parascolaires sont intéressantes. 69. Les activités parascolaires sont bien organisées. 70. Il y a beaucoup de choix d activités parascolaires auxquelles les élèves peuvent participer (musique, sport, etc.). Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

205 IV. L organisation de votre école Primaire MEMBRES DU PERSONNEL Voici des questions qui concernent l intervention en situation de crise (ex.: lors de violence grave, d accidents, etc.). Êtes-vous D ACCORD? Dans votre école, diriez-vous que Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait d accord d accord désaccord en désaccord 71. Il y a des formations qui sont offertes pour connaître les principes et les procédures d intervention en situation de crise. 72. Il y a des formations qui sont offertes pour développer et pratiquer ses habiletés à intervenir en situation de crise. 73. On sait comment intervenir en situation de crise. 74. Il y a une procédure d intervention claire lors de situations de crise. Voici une série de questions concernant les liens de collaboration entre l école et la communauté. Par «ressources et services de la communauté» nous entendons: CLSC, Centres jeunesse, police, hôpitaux, municipalité, organismes communautaires ou culturels, milieu des affaires, etc. Êtes-vous D ACCORD? Dans votre école, diriez-vous que Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait d accord d accord désaccord en désaccord 75. Les membres du personnel sont très au fait des différents projets de l école impliquant une collaboration avec des organismes de la communauté. 76. L école a mis en place des moyens pour informer les partenaires de la communauté de ses activités et de ses besoins. 77. L école fait régulièrement appel aux ressources/ services disponibles dans la communauté. 78. Le personnel connaît bien les services et les ressources dans la communauté pouvant soutenir la mission de l école. 79. On voit bien les liens entre les différents projets de collaboration que l école mène avec ses partenaires de la communauté. 80. L école entretient une bonne relation avec ses différents partenaires de la communauté. Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

206 IV. L organisation de votre école Primaire MEMBRES DU PERSONNEL L ORGANISATION DE L ÉQUIPE DE TRAVAIL Êtes-vous D ACCORD? Dans votre école, diriez-vous que Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait d accord d accord désaccord en désaccord 81. Les membres du personnel se mobilisent facilement autour de projets qui visent à améliorer la réussite des élèves. 82. Une grande partie des membres du personnel ne croit plus en la capacité de changer les choses dans cette école. 83. La plupart des membres du personnel partagent une vision commune des priorités de l école. 84. Dans cette école, on sent que tout le monde travaille dans la même direction (objectifs communs). 85. La plupart des membres du personnel partagent les mêmes valeurs et croyances à l égard de la mission centrale de l école. Êtes-vous D ACCORD? Dans votre école, diriez-vous que Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait d accord d accord désaccord en désaccord 86. Ce ne sont pas toujours les mêmes qui s impliquent dans les différents comités de l école. 87. Les membres du personnel hésitent à exprimer publiquement un point de vue différent de celui de leurs différents représentants (conseil d établissement, syndicats, etc.). 88. Plusieurs membres du personnel participent activement aux instances qui permettent d orienter les façons de faire à l école. 89. En général, c est assez facile de trouver des volontaires parmi le personnel pour s impliquer dans des activités qui débordent le cadre habituel de leurs activités professionnelles (ex. : activités spéciales, groupe de travail, etc.). Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

207 IV. L organisation de votre école Primaire MEMBRES DU PERSONNEL L ORGANISATION DE L ÉQUIPE DE TRAVAIL (suite) Êtes-vous D ACCORD? Dans votre école, diriez-vous que Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait d accord d accord désaccord en désaccord 90. Les membres du personnel s échangent ou partagent facilement leur matériel de travail. 91. Les membres du personnel coopèrent volontiers entre eux. 92. Les membres du personnel ont tendance à travailler seuls, chacun de leur côté. 93. Les membres du personnel prennent le temps de se réunir pour travailler en équipe. LA GESTION DE VOTRE ÉCOLE Êtes-vous D ACCORD? Dans votre école, diriez-vous que Tout à fait Plutôt Plutôt en Tout à fait d accord d accord désaccord en désaccord 94. La direction de l école propose et soutient des projets mobilisateurs pour le milieu. 95. La direction manifeste un souci de transparence dans sa gestion de l école. 96. La direction communique à son personnel une vision de l avenir de l école. 97. Dans ses décisions, la direction tient compte de l avis du personnel. 98. La direction encourage la collaboration entre les membres du personnel. 99. La direction est ouverte aux idées nouvelles et encourage l expérimentation de nouvelles façons de faire (pédagogie, gestion, etc.) La direction cherche à tout contrôler dans l école Les attentes de la direction face aux membres du personnel sont claires. Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

208 V. La sécurité des lieux Primaire MEMBRES DU PERSONNEL Quel niveau de sécurité, pour les ÉLÈVES, accordez-vous à ces différents lieux de l école (au niveau du vandalisme, du vol ou de la violence, toutes catégories confondues)? Très Sécuritaire Plus ou moins Non Ne sais pas, ce sécuritaire sécuritaire sécuritaire lieu n existe pas 102. La classe 103. Les corridors et les escaliers 104. La cantine (ou cafétéria ou local des dîneurs) 105. Les toilettes des élèves 106. Les casiers des élèves (ou vestiaires ou crochets) 107. La cour d école 108. Le stationnement 109. Le gymnase 110. Les autobus scolaires ou leur aire d attente 111. Le voisinage immédiat de l école 112. Les locaux du service de garde 113. Sur le chemin entre l école et la maison, lorsque les élèves doivent effectuer à la marche ce trajet. Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

209 VI. Les problèmes à l école Primaire MEMBRES DU PERSONNEL Depuis LES DEUX DERNIÈRES SEMAINES, à quelle fréquence avez-vous observé ou avez-vous été informé des problèmes suivants dans votre école? (Ne tenez pas compte des rumeurs) À quelle FRÉQUENCE? Jamais Une ou deux Plusieurs Presque fois fois tous les jours 114. Des vols 115. Du vandalisme (graffitis, bris d objets, etc.) 116. Des élèves qui s insultent Des élèves qui se menacent (chantage, harcèlement, etc.) Des batailles entre élèves 119. Des élèves qui isolent, rejettent par exprès d autres élèves (ne leur parlent pas et ne veulent pas jouer avec eux) Des élèves plus vieux qui s en prennent (agacent, attaquent, menacent, etc.) aux plus jeunes. À quelle FRÉQUENCE? Depuis les DEUX DERNIÈRES SEMAINES, Jamais Une ou deux Plusieurs Presque à votre école fois fois tous les jours 121. Des élèves qui apportent des armes à l école (bâtons, couteaux, canifs, etc.) Des gens qui ne sont pas de cette école (ne sont pas des élèves ou ne sont pas des adultes qui y travaillent) qui viennent y faire du trouble (vendre de la drogue, menacer, intimider, attaquer, etc.) Des conflits (engueulades, menaces, etc.) entre élèves d origines ethniques différentes Des élèves qui intimident (menacent) des membres du personnel Des élèves qui agressent physiquement (frappent, poussent, etc.) des membres du personnel. Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

210 VI. Les problèmes à l école Primaire MEMBRES DU PERSONNEL Depuis LES DEUX DERNIÈRES SEMAINES, à quelle fréquence avez-vous observé ou avez-vous été informé des problèmes suivants dans votre école? (Ne tenez pas compte des rumeurs) À quelle FRÉQUENCE? Jamais Une ou deux Plusieurs Presque fois fois tous les jours 126. Des adultes qui ridiculisent ou rient de certains élèves Des élèves qui insultent les enseignants Des élèves qui ne font pas leurs devoirs Des élèves qui sont expulsés de la classe Des élèves qui dérangent la classe par exprès (intentionnellement) Des élèves qui manquent l école sans raison valable Des élèves qui trichent (copient, volent une réponse, font faire un travail par un autre) Des élèves qui sont impolis avec les enseignants Au cours de cette année scolaire, combien d élèves que vous connaissez ont déjà été sous l effet d une drogue ou de l alcool en étant à l école? Aucun Quelques-uns Plusieurs Beaucoup 135. Parmi les problèmes suivants, lequel est selon vous le plus urgent à traiter dans votre école? Les problèmes de violence verbale (menaces, intimidation, etc.) Les problèmes de violence physique (attaques, batailles, etc.) Les échecs scolaires L indiscipline scolaire Les problèmes de gestion et de leadership Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

211 VII. Les problèmes vécus à l école Primaire MEMBRES DU PERSONNEL Depuis LE DÉBUT DE L ANNÉE SCOLAIRE, combien de fois avez-vous vécu des problèmes à votre école? À quelle FRÉQUENCE? Jamais 1 fois 2 fois 3 fois 4 fois ou plus 136. Une personne vous a volé des objets, mais à votre insu Un élève vous a agressé physiquement (frappé, poussé, etc.) Un membre du personnel de l école vous a insulté ou humilié Un élève vous a menacé verbalement (chantage, harcèlement, etc.) Un parent d élève vous a agressé verbalement (menace, intimidation, etc.) Un élève vous a insulté ou humilié. Depuis LE DÉBUT DE L ANNÉE SCOLAIRE Ce n est jamais Oui Non arrivé 142. Si vous avez déjà été volé par quelqu un à l école, en avez-vous parlé à la direction? 143. Si vous avez déjà été menacé par quelqu un à l école, en avez-vous parlé à la direction? 144. Si vous avez déjà été agressé physiquement par quelqu un à l école, en avez-vous parlé à la direction? 145. Parmi ces différents moments de la journée, lequel est celui où vous observez le plus de violence (verbale ou physique) à l école? Le matin à l école, avant le début des cours (ou de la classe) Pendant les heures de cours (ou de classe) Pendant les récréations (de l avant-midi ou de l après-midi) Durant l heure de dîner L après-midi, tout de suite après les cours (ou la classe) Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

212 Primaire MEMBRES DU PERSONNEL ATTENTION! La plus grande partie du questionnaire est terminée! Il ne reste que quelques questions SI vous êtes un ENSEIGNANT (titulaire, spécialisé, suppléant, etc.) RÉPONDEZ AUX QUESTIONS de la section A, (pages 19 à 23). SI vous êtes un AUTRE TYPE de membre du personnel, SAUF LE SERVICE DE GARDE (ex. : PNE, direction, soutien, etc.) RÉPONDEZ AUX QUESTIONS de la section B, (page 24). SI vous travaillez au service de garde VOUS AVEZ TERMINÉ LE QUESTIONNAIRE. MERCI! Michel Janosz, François Bowen, Roch Chouinard, Nadia Desbiens, Christiane Bouthillier, Martine Lacroix et Alexandre Morin

FORMATION THÉORIQUE. Trait d Union TM

FORMATION THÉORIQUE. Trait d Union TM TM FORMATION THÉORIQUE Laurier Fortin, titulaire de la chaire CSRS Marie-France Bradley, Amélie Plante et Marielle Thibaudeau, psychoéducatrices et professionnelles de recherche PLAN DE LA PRÉSENTATION

Plus en détail

LES RÔLES CONTEMPORAINS DE LEADERSHIP ET DE GESTION DE L INFIRMIÈRE : arrimage d un continuum de cours avec les besoins du réseau de la santé

LES RÔLES CONTEMPORAINS DE LEADERSHIP ET DE GESTION DE L INFIRMIÈRE : arrimage d un continuum de cours avec les besoins du réseau de la santé SP 7.4 LES RÔLES CONTEMPORAINS DE LEADERSHIP ET DE GESTION DE L INFIRMIÈRE : arrimage d un continuum de cours avec les besoins du réseau de la santé Martine Mayrand Leclerc, inf., MGSS/MHA, Ph.D. Robert

Plus en détail

Guide d utilisation en lien avec le canevas de base du plan d intervention

Guide d utilisation en lien avec le canevas de base du plan d intervention Guide d utilisation en lien avec le canevas de base du plan d intervention Guide d utilisation en lien avec le canevas de base du plan d intervention À moins d indications contraires, toutes les définitions

Plus en détail

Le contexte de la profession en santé dentaire publique...5

Le contexte de la profession en santé dentaire publique...5 Table des matières Introduction...1 Module 1 Le contexte de la profession en santé dentaire publique...5 Chapitre 1..Historique de la profession d hygiéniste dentaire en santé dentaire publique au Québec...7

Plus en détail

Orientations. gouvernementales. en matière. d agression. sexuelle. Plan d action

Orientations. gouvernementales. en matière. d agression. sexuelle. Plan d action Orientations gouvernementales en matière d agression sexuelle Plan d action Édition produite par : La Direction des communications du ministère de la Santé et des Services sociaux Pour obtenir d autres

Plus en détail

SONDAGES RELATIFS AUX SERVICES D INFORMATION ET DE RÉFÉRENCE OFFERTS PAR LA DIRECTION GÉNÉRALE DE LA DIFFUSION DE BANQ

SONDAGES RELATIFS AUX SERVICES D INFORMATION ET DE RÉFÉRENCE OFFERTS PAR LA DIRECTION GÉNÉRALE DE LA DIFFUSION DE BANQ SONDAGES RELATIFS AUX SERVICES D INFORMATION ET DE RÉFÉRENCE OFFERTS PAR LA DIRECTION GÉNÉRALE DE LA DIFFUSION DE BANQ RÉSULTATS DE L ÉTÉ 2008 JUMELÉS À CEUX DE L HIVER 2008 RAPPORT VERSION FINALE Daniel

Plus en détail

ANALYSE GLOBALE DES PROGRAMMES DE LA SHQ. SQEP 18 novembre 2011

ANALYSE GLOBALE DES PROGRAMMES DE LA SHQ. SQEP 18 novembre 2011 ANALYSE GLOBALE DES PROGRAMMES DE LA SHQ SQEP 18 novembre 2011 Contexte Problématiques Objectifs Cadre conceptuel Étude comparative des programmes - Modèle matriciel de comparaison (indice ICP) - Grille

Plus en détail

INSTITUT DE LA STATISTIQUE DU QUÉBEC SANTÉ. Vivre avec une incapacité au Québec

INSTITUT DE LA STATISTIQUE DU QUÉBEC SANTÉ. Vivre avec une incapacité au Québec INSTITUT DE LA STATISTIQUE DU QUÉBEC SANTÉ Vivre avec une incapacité au Québec Un portrait statistique à partir de l Enquête sur la participation et les limitations d activités de 2001 et 2006 Pour tout

Plus en détail

Unis contre la violence conjugale et intrafamiliale. Plan d action stratégique en matière de violence conjugale et intrafamiliale 2013-2017

Unis contre la violence conjugale et intrafamiliale. Plan d action stratégique en matière de violence conjugale et intrafamiliale 2013-2017 Unis contre la violence conjugale et intrafamiliale Plan d action stratégique en matière de violence conjugale et intrafamiliale 2013-2017 Mise en contexte Au SPVM Environ 18 000 appels de service au 911

Plus en détail

Sondage sur le phénomène de la cyberintimidation en milieu scolaire. Rapport présenté à la

Sondage sur le phénomène de la cyberintimidation en milieu scolaire. Rapport présenté à la Sondage sur le phénomène de la cyberintimidation en milieu scolaire Rapport présenté à la Mars 2008 Tables des matières Contexte et objectifs.... 2 Page Méthodologie.3 Profil des répondants...6 Faits saillants..10

Plus en détail

Le réseau social des filles en lien avec les gangs : mieux connaître pour mieux intervenir

Le réseau social des filles en lien avec les gangs : mieux connaître pour mieux intervenir Le réseau social des filles en lien avec les gangs : mieux connaître pour mieux intervenir, étudiante à la Maîtrise en Criminologie, Université de Montréal Sous la direction de: Marie-Marthe Cousineau,

Plus en détail

Lecture critique et pratique de la médecine

Lecture critique et pratique de la médecine 1-00.qxp 24/04/2006 11:23 Page 13 Lecture critique appliquée à la médecine vasculaireecture critique et pratique de la médecine Lecture critique et pratique de la médecine Introduction Si la médecine ne

Plus en détail

FICHE TECHNIQUE # 64 INTÉGRATION COMPÉTENTE ET SÉCURITAIRE DES NOUVEAUX EMPLOYÉS

FICHE TECHNIQUE # 64 INTÉGRATION COMPÉTENTE ET SÉCURITAIRE DES NOUVEAUX EMPLOYÉS FICHE TECHNIQUE # 64 INTÉGRATION COMPÉTENTE ET SÉCURITAIRE DES NOUVEAUX EMPLOYÉS Chez les jeunes de 15 à 24 ans, 54 % des accidents du travail surviennent dans les six premiers mois de l emploi. Pour tous

Plus en détail

Standards d accès, de continuité, de qualité, d efficacité et d efficience

Standards d accès, de continuité, de qualité, d efficacité et d efficience Standards d accès, de continuité, de qualité, d efficacité et d efficience Ligne provinciale d intervention téléphonique en prévention du suicide 1 866 APPELLE Octobre 2014 Table des matières Contexte...

Plus en détail

Luce Landry, DESS sc. infirmières, UQAR. Résumé

Luce Landry, DESS sc. infirmières, UQAR. Résumé Le groupe de codéveloppement professionnel : une stratégie d amélioration de l aptitude à gérer des situations complexes pour les infirmières qui pratiquent en prévention et contrôle des infections au

Plus en détail

Titre : POLITIQUE AFIN DE CONTRER LE HARCÈLEMENT PSYCHOLOGIQUE OU TOUTE AUTRE FORME DE VIOLENCE EN MILIEU DE TRAVAIL

Titre : POLITIQUE AFIN DE CONTRER LE HARCÈLEMENT PSYCHOLOGIQUE OU TOUTE AUTRE FORME DE VIOLENCE EN MILIEU DE TRAVAIL Titre : POLITIQUE AFIN DE CONTRER LE HARCÈLEMENT PSYCHOLOGIQUE OU TOUTE AUTRE FORME DE VIOLENCE EN MILIEU DE TRAVAIL Numéro : 1. Objet général La présente politique vise à établir les règles applicables

Plus en détail

Pour la prospérité : investissons dans le développement social du Québec

Pour la prospérité : investissons dans le développement social du Québec Pour la prospérité : investissons dans le développement social du Québec Présentation à la ministre des Finances du Québec, Mme Monique Jérôme-Forget lors des consultations prébudgétaires le 14 février

Plus en détail

LES SERVICES BANCAIRES EN LIGNE : LA MOBILITÉ GAGNE DU TERRAIN VOLUME 4 NUMÉRO 9 AVEC LA COLLABORATION DE

LES SERVICES BANCAIRES EN LIGNE : LA MOBILITÉ GAGNE DU TERRAIN VOLUME 4 NUMÉRO 9 AVEC LA COLLABORATION DE LES SERVICES BANCAIRES EN LIGNE : LA MOBILITÉ GAGNE DU TERRAIN VOLUME 4 NUMÉRO 9 AVEC LA COLLABORATION DE 2 2014, CEFRIO NETendances LES SERVICES BANCAIRES EN LIGNE : LA MOBILITÉ GAGNE DU TERRAIN TABLE

Plus en détail

Le Complément. Le nouveau journal des complémentaires. Dossiers. Novembre 2011. Année scolaire 2011-2012. Pour un développement global des jeunes

Le Complément. Le nouveau journal des complémentaires. Dossiers. Novembre 2011. Année scolaire 2011-2012. Pour un développement global des jeunes Le Complément Pour un développement global des jeunes Novembre 2011 Dossiers La collaboration école famille- communauté La santé et le bien- être L éducation à la sexualité L approche orientante L interculturalisme,

Plus en détail

Laurier Fortin, Ph. D., professeur, Université de Sherbrooke Titulaire de la Chaire de recherche de la Commission Scolaire de la Région de Sherbrooke.

Laurier Fortin, Ph. D., professeur, Université de Sherbrooke Titulaire de la Chaire de recherche de la Commission Scolaire de la Région de Sherbrooke. Engagement scolaire et persévérance rance au secondaire : Modèle théorique, types, évaluation et intervention Laurier Fortin, Ph. D., professeur, Université de Sherbrooke Titulaire de la Chaire de recherche

Plus en détail

Manuel de recherche en sciences sociales

Manuel de recherche en sciences sociales Résumé de QUIVY R; VAN CAMPENHOUDT L. 95, "Manuel de recherches en sciences sociales", Dunod Cours de TC5 du DEA GSI de l intergroupe des écoles Centrales 11/2002 Manuel de recherche en sciences sociales

Plus en détail

L INTÉGRATION DE PAIRS AIDANTS DANS DES ÉQUIPES DE SUIVI ET DE SOUTIEN DANS LA COMMUNAUTÉ: POINTS DE VUE DE DIVERS ACTEURS

L INTÉGRATION DE PAIRS AIDANTS DANS DES ÉQUIPES DE SUIVI ET DE SOUTIEN DANS LA COMMUNAUTÉ: POINTS DE VUE DE DIVERS ACTEURS L INTÉGRATION DE PAIRS AIDANTS DANS DES ÉQUIPES DE SUIVI ET DE SOUTIEN DANS LA COMMUNAUTÉ: POINTS DE VUE DE DIVERS ACTEURS Synthèse des résultats de l étude Hélène Provencher, PhD, Université Laval, Québec

Plus en détail

Le référentiel RIFVEH www.rifveh.org La sécurité des personnes ayant des incapacités : un enjeu de concertation. Septembre 2008

Le référentiel RIFVEH www.rifveh.org La sécurité des personnes ayant des incapacités : un enjeu de concertation. Septembre 2008 Le référentiel RIFVEH www.rifveh.org La sécurité des personnes ayant des incapacités : un enjeu de concertation Septembre 2008 Louis Plamondon Centre de recherche de l institut universitaire de gériatrie

Plus en détail

La fumée de tabac secondaire (FTS) en Mauricie et au Centre-du- Québec, indicateurs du plan commun tirés de l ESCC de 2007-2008

La fumée de tabac secondaire (FTS) en Mauricie et au Centre-du- Québec, indicateurs du plan commun tirés de l ESCC de 2007-2008 La fumée de tabac secondaire (FTS) en Mauricie et au Centre-du- Québec, indicateurs du plan commun tirés de l ESCC de 2007-2008 Ce document se veut une analyse succincte des indicateurs se rapportant à

Plus en détail

TRAVAUX DU GROUPE GUINEE/CONAKRY ET BISSAO

TRAVAUX DU GROUPE GUINEE/CONAKRY ET BISSAO TRAVAUX DU GROUPE GUINEE/CONAKRY ET BISSAO PLAN DE PRESENTATION BREVE PRESENTATION DES DEUX PAYS - GUINEE/CONAKRY GUINEE BISSAO Population = 7 156 406hbts dont 51% de femmes et 46% de jeunes, - 1 200 000

Plus en détail

«Intervention face aux comportements agressifs» PHOTO

«Intervention face aux comportements agressifs» PHOTO «Intervention face aux comportements agressifs» PHOTO APSAM 2003-2004 Nous tenons à remercier les personnes suivantes qui, par leurs connaissances et leur expérience, ont permis d orienter la formation

Plus en détail

AVIS DE LA FÉDÉRATION QUÉBÉCOISE DE L AUTISME DANS LE CADRE DE LA CONSULTATION PUBLIQUE SUR LA LUTTE CONTRE L INTIMIDATION

AVIS DE LA FÉDÉRATION QUÉBÉCOISE DE L AUTISME DANS LE CADRE DE LA CONSULTATION PUBLIQUE SUR LA LUTTE CONTRE L INTIMIDATION AVIS DE LA FÉDÉRATION QUÉBÉCOISE DE L AUTISME DANS LE CADRE DE LA CONSULTATION PUBLIQUE SUR LA LUTTE CONTRE L INTIMIDATION NOVEMBRE 2014 La Fédération québécoise de l'autisme (FQA) est un regroupement

Plus en détail

la Direction des ressources humaines et des relations de travail (langue du travail ; maîtrise du français par les employé(e)s)

la Direction des ressources humaines et des relations de travail (langue du travail ; maîtrise du français par les employé(e)s) L'application de cette politique est sous la responsabilité et la coordination de la Direction générale en collaboration avec la Direction des études et la Direction de la formation continue (langue d

Plus en détail

Pierre Marchand Consultant

Pierre Marchand Consultant Pierre Marchand Consultant 1 Avant-propos Mot de bienvenue Présentation du formateur Logistique Mise en garde Modifications par rapport à 2012-2013 Les exemples présentés proviennent des paramètres de

Plus en détail

22 2011 (CC-20111-110)

22 2011 (CC-20111-110) Politiquee linguistique Adoptée : En vigueur : Amendement : 22 mars 2011 (CC-2011-110) 22 mars 2011 Table des matières 1. PRÉAMBULE... 1 2. CHAMP D APPLICATION... 1 3. CADRE LÉGAL ET RÉGLEMENTAIRE...

Plus en détail

3- FONDEMENTS. Politique relat ve aux contributions financières exigées des parents ou des usagers

3- FONDEMENTS. Politique relat ve aux contributions financières exigées des parents ou des usagers Centre administratif 3644, rue Saint-Jules, C.P 1600, Jonquière (Québec) G7X 7X4 Téléphone : 41 8 542-7551. Télécopieur : 41 8 542-1 505 sgeneral@csjonquiere.qc.ca. www.csjonquiere.qc.ca Politique relat

Plus en détail

Niveau de scolarité et emploi : le Canada dans un contexte international

Niveau de scolarité et emploi : le Canada dans un contexte international N o 81-599-X au catalogue Issue n o 008 ISSN : 1709-8661 ISBN : 978-1-100-98615-9 Feuillet d information Indicateurs de l éducation au Niveau de scolarité et emploi : le dans un contexte international

Plus en détail

LES FONDEMENTS METHODOLOGIQUES

LES FONDEMENTS METHODOLOGIQUES Partie 1 LE TEST «LE STAGIAIRE EN CLASSE : PERCEPTION DES ÉLÈVES» LES FONDEMENTS METHODOLOGIQUES La position du problème Jean D. Bélanger, professeur Mario Labbé, assistant de recherche Outre l'enseignant

Plus en détail

Commentaires de l ICÉA à la Commission canadienne de l UNESCO - Suivi de CONFITEA VI page 2

Commentaires de l ICÉA à la Commission canadienne de l UNESCO - Suivi de CONFITEA VI page 2 Commentaires de l ICÉA à la Commission canadienne de l UNESCO concernant le suivi de la mise en œuvre des engagements de CONFINTEA VI Le 19 janvier 2012 Commentaires de l ICÉA à la Commission canadienne

Plus en détail

Plan de la présentation

Plan de la présentation Évaluation de la Grille d identification des risques psychosociaux en entreprise : l importance des déterminants individuels et organisationnelles. Michel Vézina Carole Chénard JASP 27 novembre 2013 Plan

Plus en détail

Une stratégie d enseignement de la pensée critique

Une stratégie d enseignement de la pensée critique Une stratégie d enseignement de la pensée critique Jacques Boisvert Professeur de psychologie Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu La pensée critique fait partie des capacités à développer dans la formation

Plus en détail

document révisé le 2008-03-05

document révisé le 2008-03-05 document révisé le 2008-03-05 Table des matières Présentation... 3 1.0 Objectifs... 4 2.0 Organisation... 5 3.0 Personnel d encadrement... 7 4.0 Modalités d accès au CRM... 8 5.0 Processus de réintégration

Plus en détail

Institut économique de Montréal. Rapport d un sondage omnibus. Juin 2005

Institut économique de Montréal. Rapport d un sondage omnibus. Juin 2005 Institut économique de Montréal Rapport d un sondage omnibus Juin 2005 Opinion des Québécois à l égard du jugement de la Cour suprême du Canada relatif à l interdiction aux citoyens de payer pour des soins

Plus en détail

GUIDE D ÉLABORATION DE PROJETS ET DE PLANS D ACTION EN PRÉVENTION DE LA CRIMINALITÉ MINISTÈRE DE LA SÉCURITÉ PUBLIQUE

GUIDE D ÉLABORATION DE PROJETS ET DE PLANS D ACTION EN PRÉVENTION DE LA CRIMINALITÉ MINISTÈRE DE LA SÉCURITÉ PUBLIQUE GUIDE D ÉLABORATION DE PROJETS ET DE PLANS D ACTION EN PRÉVENTION DE LA CRIMINALITÉ MINISTÈRE DE LA SÉCURITÉ PUBLIQUE JANVIER 2004 2 Auteures Sylvie Gagnon, M.A., Consultante en programmes et en développement

Plus en détail

10 REPÈRES «PLUS DE MAÎTRES QUE DE CLASSES» JUIN 2013 POUR LA MISE EN ŒUVRE DU DISPOSITIF

10 REPÈRES «PLUS DE MAÎTRES QUE DE CLASSES» JUIN 2013 POUR LA MISE EN ŒUVRE DU DISPOSITIF 10 REPÈRES POUR LA MISE EN ŒUVRE DU DISPOSITIF «PLUS DE MAÎTRES QUE DE CLASSES» JUIN 2013 MEN-DGESCO 2013 Sommaire 1. LES OBJECTIFS DU DISPOSITIF 2. LES ACQUISITIONS PRIORITAIREMENT VISÉES 3. LES LIEUX

Plus en détail

Baccalauréat technologique

Baccalauréat technologique Baccalauréat technologique Épreuve relative aux enseignements technologiques transversaux, épreuve de projet en enseignement spécifique à la spécialité et épreuve d'enseignement technologique en langue

Plus en détail

Faculté de Psychologie et des Sciences de l Education

Faculté de Psychologie et des Sciences de l Education Faculté de Psychologie et des Sciences de l Education Recherche-accompagnement de projet d innovation pédagogique et organisationnelle au sein du 2 ème degré professionnel de l enseignement secondaire

Plus en détail

Exemple 360. Questionnaire Leadership Thomas. Personnel & Confidentiel

Exemple 360. Questionnaire Leadership Thomas. Personnel & Confidentiel Feed-back 360 Exemple 360 Questionnaire Leadership Thomas Personnel & Confidentiel Introduction Comment lire votre rapport Feed-back 360? Moyenne par compétence Représentation graphique des 5 meilleures

Plus en détail

ROTARY CLUB DE SEPT-ÎLES C.P.573 SEPT-ÎLES G4R 4K7

ROTARY CLUB DE SEPT-ÎLES C.P.573 SEPT-ÎLES G4R 4K7 ROTARY CLUB DE SEPT-ÎLES C.P.573 SEPT-ÎLES G4R 4K7 Commission d action d intérêt public Comité consultatif Politique de répartition des fonds du télé-bingo 1. La présente politique poursuit les buts suivants

Plus en détail

Certificat en interventions de group et leadership

Certificat en interventions de group et leadership Certificat en interventions de groupe et leadership (30 crédits) Cours obligatoires (9 crédits) HUM1503 Introduction à la vie de groupe IGL 2536 Laboratoire d interventions auprès des groupes I IGL 2538

Plus en détail

Bilan de la concertation sur le PEDT

Bilan de la concertation sur le PEDT les périscolaires Bilan de la concertation sur le PEDT J www.ville-cergy.fr Sommaire 1. Préambule 4 2. Le cadre de la démarche 5 2.1. Les objectifs 6 2.2. Les sujets du débat 6 2.3. Le déroulé de la démarche

Plus en détail

9h à 16h Séminaire d une journée avec Luc Jetté. Nouvelle formule cette année!

9h à 16h Séminaire d une journée avec Luc Jetté. Nouvelle formule cette année! Québec, le 3 mars 2011 Liste préliminaire des conférenciers et des sujets traités Colloque 2011 de l APAPI 24, 25, 26 et 27 mai 2011 Afin de débuter vos demandes de libération pour le colloque 2011 avant

Plus en détail

Danielle D Amour, inf. Ph.D. IUFRS 24 février 2011

Danielle D Amour, inf. Ph.D. IUFRS 24 février 2011 + Miser sur le renouvellement de l organisation des services infirmiers pour améliorer la qualité et la sécurité des soins Danielle D Amour, inf. Ph.D. IUFRS 24 février 2011 + Membres de l équipe Carl-Ardy

Plus en détail

Service de l adaptation scolaire et des services complémentaires

Service de l adaptation scolaire et des services complémentaires Service de l adaptation scolaire et des services complémentaires 2955, boulevard de l Université, Sherbrooke (Québec) J1K 2Y3 Téléphone : 819 822-5540 Télécopieur : 819 822-5286 Le concept de besoin Dans

Plus en détail

INDICE CPQ-LÉGER MARKETING DE CONFIANCE DANS L ÉCONOMIE QUÉBÉCOISE

INDICE CPQ-LÉGER MARKETING DE CONFIANCE DANS L ÉCONOMIE QUÉBÉCOISE INDICE CPQ-LÉGER MARKETING DE CONFIANCE DANS L ÉCONOMIE QUÉBÉCOISE Juin 2003 Constats L indice CPQ-Léger Marketing de confiance des consommateurs et des entreprises dans l économie québécoise enregistre

Plus en détail

ÉNONCÉ DE PRINCIPES LE COMMERCE ÉLECTRONIQUE DES PRODUITS D ASSURANCE

ÉNONCÉ DE PRINCIPES LE COMMERCE ÉLECTRONIQUE DES PRODUITS D ASSURANCE ÉNONCÉ DE PRINCIPES LE COMMERCE ÉLECTRONIQUE DES PRODUITS D ASSURANCE Le présent document reflète le travail d organismes de réglementation membres du CCRRA. Les opinions qui y sont exprimées ne doivent

Plus en détail

LE PROBLÈME DE RECHERCHE ET LA PROBLÉMATIQUE

LE PROBLÈME DE RECHERCHE ET LA PROBLÉMATIQUE LE PROBLÈME DE RECHERCHE ET LA PROBLÉMATIQUE Un problème de recherche est l écart qui existe entre ce que nous savons et ce que nous voudrions savoir à propos d un phénomène donné. Tout problème de recherche

Plus en détail

POLITIQUE RELATIVE À L EMPLOI ET À LA QUALITÉ DE LA LANGUE FRANÇAISE

POLITIQUE RELATIVE À L EMPLOI ET À LA QUALITÉ DE LA LANGUE FRANÇAISE POLITIQUE RELATIVE À L EMPLOI ET À LA QUALITÉ DE LA LANGUE FRANÇAISE (Adoptée par le Conseil d administration lors de son assemblée régulière du 2 juin 2004) 1. PRINCIPE DIRECTEUR LE COLLÈGE, UN MILIEU

Plus en détail

Joël Tremblay, Ph.D Nadine Blanchette-Martin, M. Serv. Soc. Pascal Garceau, étudiant en sociologie

Joël Tremblay, Ph.D Nadine Blanchette-Martin, M. Serv. Soc. Pascal Garceau, étudiant en sociologie Portrait de consommation de substances psychoactives de jeunes consultant en centre spécialisé en toxicomanie (PAJT) et provenant du Centre jeunesse de Québec Joël Tremblay, Ph.D Nadine Blanchette-Martin,

Plus en détail

Le programme de maîtrise avec stage

Le programme de maîtrise avec stage Le programme de maîtrise avec stage Le programme de maîtrise avec stage comporte 45 crédits, répartis comme suit : - 15 crédits de cours - 12 crédits de stage - 18 crédits pour la rédaction d'un rapport

Plus en détail

La chronique de Katherine Lussier, psychoéducatrice M.Sc. Psychoéducation.

La chronique de Katherine Lussier, psychoéducatrice M.Sc. Psychoéducation. 1 La chronique de Katherine Lussier, psychoéducatrice M.Sc. Psychoéducation. Édition d avril 2009 Thème : Le trouble déficitaire de l attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) Références : www.comportement.net

Plus en détail

La consigne: un système primordial dans le développement durable de l industrie de la bière au Québec

La consigne: un système primordial dans le développement durable de l industrie de la bière au Québec La consigne: un système primordial dans le développement durable de l industrie de la bière au Québec 1 LES BRASSEURS L ABQ L Association des brasseurs du Québec (ABQ) représente les grands brasseurs du

Plus en détail

Les critères d identification des pays les moins avancés

Les critères d identification des pays les moins avancés Les critères d identification des pays les moins avancés Vue d ensemble Ce document reprend les éléments présentés sur le site du Comité des politiques de développement http://www.un.org/en/development/desa/policy/cdp/ldc/ldc_criteria.shtml

Plus en détail

La recherche universitaire en sécurité routière

La recherche universitaire en sécurité routière La recherche universitaire en sécurité routière François Bellavance, PhD Professeur, HEC Montréal Directeur Laboratoire sur la sécurité des transports Centre de recherche sur les transports (CRT) Centre

Plus en détail

PERSONNEL PROFESSIONNEL DES COMMISSIONS SCOLAIRES FRANCOPHONES. Comité patronal de négociation pour les commissions scolaires francophones

PERSONNEL PROFESSIONNEL DES COMMISSIONS SCOLAIRES FRANCOPHONES. Comité patronal de négociation pour les commissions scolaires francophones PERSONNEL PROFESSIONNEL DES COMMISSIONS SCOLAIRES FRANCOPHONES Comité patronal de négociation pour les commissions scolaires francophones Édition de février 2011 Réalisé par le Comité patronal de négociation

Plus en détail

Proposition d un MODÈLE D ORGANISATION DE SERVICES

Proposition d un MODÈLE D ORGANISATION DE SERVICES Proposition d un MODÈLE D ORGANISATION DE SERVICES JUIN 2007 Nous tenons à remercier Madame Suzanne Nicolas, consultante en santé primaire et gestion, pour la consultation qu elle a effectué et le rapport

Plus en détail

Direction des bibliothèques. Sondage Ithaka S+R. Questionnaire français Université de Montréal

Direction des bibliothèques. Sondage Ithaka S+R. Questionnaire français Université de Montréal Direction des bibliothèques Sondage Ithaka S+R Questionnaire français Université de Montréal Décembre 2014 Modules retenus Découverte Activités de recherche numérique Compétences informationnelles des

Plus en détail

Concours en entrepreneuriat pour vous aider. Michel Grenier, MBA

Concours en entrepreneuriat pour vous aider. Michel Grenier, MBA Concours en entrepreneuriat pour vous aider Michel Grenier, MBA Au menu ce midi Bourse Pierre Péladeau Concours Entrepreneurs en action! (CDEC Rosemont Petite Patrie) Bourse de la Fondation Montréal Inc.

Plus en détail

Dossier : 02 11 98 Date : 20030506. Commissaire : M e Diane Boissinot MICHAËLLA LESSARD. Demanderesse MULTI-RESSOURCES. Entreprise DÉCISION OBJET

Dossier : 02 11 98 Date : 20030506. Commissaire : M e Diane Boissinot MICHAËLLA LESSARD. Demanderesse MULTI-RESSOURCES. Entreprise DÉCISION OBJET Dossier : 02 11 98 Date : 20030506 Commissaire : M e Diane Boissinot MICHAËLLA LESSARD Demanderesse c. MULTI-RESSOURCES Entreprise DÉCISION OBJET DEMANDE D EXAMEN DE MÉSENTENTE EN MATIÈRE D ACCÈS (art.

Plus en détail

Formation des formateurs en entreprise

Formation des formateurs en entreprise en entreprise Le (CQFA) du Cégep de Chicoutimi et le Service de formation continue de l'université du Québec à Chicoutimi (UQAC) unissent leurs efforts et leur expertise respective pour offrir aux organisations

Plus en détail

d évaluation Objectifs Processus d élaboration

d évaluation Objectifs Processus d élaboration Présentation du Programme pancanadien d évaluation Le Programme pancanadien d évaluation (PPCE) représente le plus récent engagement du Conseil des ministres de l Éducation du Canada (CMEC) pour renseigner

Plus en détail

Étude comparative sur les salaires et les échelles salariales des professeurs d université. Version finale. Présentée au

Étude comparative sur les salaires et les échelles salariales des professeurs d université. Version finale. Présentée au Étude comparative sur les salaires et les échelles salariales des professeurs d université Version finale Présentée au Syndicat général des professeurs et professeures de l Université de Montréal (SGPUM)

Plus en détail

LES RÉFÉRENTIELS RELATIFS AUX ÉDUCATEURS SPÉCIALISÉS

LES RÉFÉRENTIELS RELATIFS AUX ÉDUCATEURS SPÉCIALISÉS LES RÉFÉRENTIELS RELATIFS AUX ÉDUCATEURS SPÉCIALISÉS 1. RÉFÉRENTIEL PROFESSIONNEL D ÉDUCATEUR SPÉCIALISÉ 2. RÉFÉRENTIEL ACTIVITÉS 3. RÉFÉRENTIEL DE 4. RÉFÉRENTIEL DE CERTIFICATION 5. RÉFÉRENTIEL DE FORMATION

Plus en détail

SOCLE COMMUN: LA CULTURE SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE. alain salvadori IA IPR Sciences de la vie et de la Terre 2009-2010 ALAIN SALVADORI IA-IPR SVT

SOCLE COMMUN: LA CULTURE SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE. alain salvadori IA IPR Sciences de la vie et de la Terre 2009-2010 ALAIN SALVADORI IA-IPR SVT SOCLE COMMUN: LA CULTURE SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE alain salvadori IA IPR Sciences de la vie et de la Terre 2009-2010 ALAIN SALVADORI IA-IPR SVT SOCLE COMMUN ET PROGRAMMES La référence pour la rédaction

Plus en détail

les télésoins à domicile

les télésoins à domicile Hiver 2013 Innovation en matière de prestation des soins de santé : les télésoins à domicile Innovation en matière de prestation des soins de santé : les télésoins à domicile Au Canada comme ailleurs dans

Plus en détail

PASSEPORT INNOVATION Guide de présentation des demandes Janvier 2015

PASSEPORT INNOVATION Guide de présentation des demandes Janvier 2015 PASSEPORT Guide de présentation des demandes Janvier 2015 Le présent document a été produit par le ministère de l Économie, de l Innovation et des Exportations Coordination et rédaction Direction du soutien

Plus en détail

attitudes envers le dépistage

attitudes envers le dépistage attitudes envers le dépistage DU CANCER COLORECTAL Le point de vue de la population québécoise novembre 2008 Institut national de santé publique du Québec Direction des systèmes de soins et politiques

Plus en détail

SECTION VI OUTILS DE GESTION DU RENDEMENT POUR DES FAMILLES D EMPLOIS COMMUNES POUR LES COMPÉTENCES COMPORTEMENTALES

SECTION VI OUTILS DE GESTION DU RENDEMENT POUR DES FAMILLES D EMPLOIS COMMUNES POUR LES COMPÉTENCES COMPORTEMENTALES Compétences pour les intervenants canadiens en toxicomanie SECTION VI OUTILS DE GESTION DU RENDEMENT POUR DES FAMILLES D EMPLOIS COMMUNES POUR LES COMPÉTENCES COMPORTEMENTALES Cette documentation est publiée

Plus en détail

Merci beaucoup de votre collaboration

Merci beaucoup de votre collaboration QUESTIONNAIRE ENSEIGNANTS ASSOCIÉS Ce questionnaire permettra de recueillir des informations sur l intégration des technologies de l information et de la communication (TIC) chez les futurs enseignants

Plus en détail

Tableau : Réponse aux besoins en matière de santé sexuelle et reproductive des adolescents

Tableau : Réponse aux besoins en matière de santé sexuelle et reproductive des adolescents Tableau : Réponse aux besoins en matière de santé sexuelle et reproductive des adolescents Le tableau suivant est destiné à donner un aperçu des principales actions à entreprendre pour répondre aux besoins

Plus en détail

GUIDE D ENCADREMENT DES STAGES EN MILIEU DE TRAVAIL POUR LES ÉTUDIANTS INSCRITS À UN PROGRAMME DE DESS OU DE MAÎTRISE PROFESSIONNELLE ADMISSIBLE

GUIDE D ENCADREMENT DES STAGES EN MILIEU DE TRAVAIL POUR LES ÉTUDIANTS INSCRITS À UN PROGRAMME DE DESS OU DE MAÎTRISE PROFESSIONNELLE ADMISSIBLE DIRECTION DES AFFAIRES ACADÉMIQUES ET INTERNATIONALES GUIDE D ENCADREMENT DES STAGES EN MILIEU DE TRAVAIL POUR LES ÉTUDIANTS INSCRITS À UN PROGRAMME DE DESS OU DE MAÎTRISE PROFESSIONNELLE ADMISSIBLE Document

Plus en détail

DOMAINES D INTERVENTION EN DEMANDE

DOMAINES D INTERVENTION EN DEMANDE DOMAINES D INTERVENTION EN DEMANDE Critères valables pour toute affectation en tant que Volontaire des Nations Unies, pas uniquement pour les affectations en réponse à la crise du virus Ebola. Les exigences

Plus en détail

Partenariat patient-pair aidant-équipe soignante, un trio gagnant favorisant l espoir du rétablissement.

Partenariat patient-pair aidant-équipe soignante, un trio gagnant favorisant l espoir du rétablissement. Partenariat patient-pair aidant-équipe soignante, un trio gagnant favorisant l espoir du rétablissement. Automne 2014 MOT DE BIENVENUE ET PRÉSENTATION DES FORMATRICES Réjeanne Bouchard Guylaine Cloutier

Plus en détail

RÉGION DE LANAUDIÈRE (14) PLAN D'ACTION - JEU PATHOLOGIQUE 2002-2005

RÉGION DE LANAUDIÈRE (14) PLAN D'ACTION - JEU PATHOLOGIQUE 2002-2005 RÉGION DE LANAUDIÈRE (14) PLAN D'ACTION - JEU PATHOLOGIQUE 2002-2005 préparé par Lysane Ouimet Régie régionale de Lanaudière JANVIER 2003 Adopté par le Conseil d'administration de la Régie régionale de

Plus en détail

Une vision d avenir. Il était deux petits navires. Mise en contexte. Rapport Perrault. Forum des générations (2004) En bref...

Une vision d avenir. Il était deux petits navires. Mise en contexte. Rapport Perrault. Forum des générations (2004) En bref... Une vision d avenir Il était deux petits navires Alain Poirier, directeur national de santé publique et sous-ministre adjoint février 200 En bref... Mise en contexte Une mise en contexte Quelques données

Plus en détail

Cahier des charges pour le tutorat d un professeur du second degré

Cahier des charges pour le tutorat d un professeur du second degré Cahier des charges pour le tutorat d un professeur du second degré Référence : Circulaire n 2010-037 du 25 février 2010 relative au dispositif d'accueil, d'accompagnement et de formation des enseignants

Plus en détail

Cahier des charges pour la réalisation d un audit externe du programme GUS / OFS

Cahier des charges pour la réalisation d un audit externe du programme GUS / OFS Département fédéral de l intérieur (DFI) Office Fédéral de la Statistique OFS Etat-major Cahier des charges pour la réalisation d un audit externe du programme GUS / OFS Table des matières 1 Généralités

Plus en détail

LE RÔLE DU POKER EN LIGNE DANS LES TRAJECTOIRES DE JEU DE HASARD ET D ARGENT

LE RÔLE DU POKER EN LIGNE DANS LES TRAJECTOIRES DE JEU DE HASARD ET D ARGENT LE RÔLE DU POKER EN LIGNE DANS LES TRAJECTOIRES DE JEU DE HASARD ET D ARGENT Magali Dufour, Ph.D. Élise Roy, MD., MSc. Université de Sherbrooke et Natacha Brunelle, Ph.D. Université du Québec à Trois-Rivières

Plus en détail

Introduction à la méthodologie de la recherche

Introduction à la méthodologie de la recherche MASTER DE RECHERCHE Relations Économiques Internationales 2006-2007 Introduction à la méthodologie de la recherche geraldine.kutas@sciences-po.org Les Etapes de la Recherche Les étapes de la démarche Etape

Plus en détail

LE PLAN D'AMÉLIORATION DE LA FONCTION MARKETING

LE PLAN D'AMÉLIORATION DE LA FONCTION MARKETING LE PLAN D'AMÉLIORATION DE LA FONCTION MARKETING Direction du développement des entreprises et des affaires Préparé par Michel Coutu, F. Adm.A., CMC Conseiller en gestion Publié par la Direction des communications

Plus en détail

S ONDAGE SUR LA SCOLARIS ATION E N MILIE U ORDINAIRE DES ENFANTS E N S ITUATION DE HANDICAP EN ELEMENTAIRE ET AU COLLEGE

S ONDAGE SUR LA SCOLARIS ATION E N MILIE U ORDINAIRE DES ENFANTS E N S ITUATION DE HANDICAP EN ELEMENTAIRE ET AU COLLEGE S ONDAGE SUR LA SCOLARIS ATION E N MILIE U ORDINAIRE DES ENFANTS E N S ITUATION DE HANDICAP EN ELEMENTAIRE ET AU COLLEGE - Sondage de l'institut CSA - - Note des principaux enseignements - N 1001198 Février

Plus en détail

RÈGLEMENT NUMÉRO 10 SUR LES CONDITIONS D ADMISSION AUX PROGRAMMES ET D INSCRIPTION AUX COURS

RÈGLEMENT NUMÉRO 10 SUR LES CONDITIONS D ADMISSION AUX PROGRAMMES ET D INSCRIPTION AUX COURS RÈGLEMENT NUMÉRO 10 SUR LES CONDITIONS D ADMISSION AUX PROGRAMMES ET D INSCRIPTION AUX COURS Adopté par le conseil d'administration lors de sa 224 e assemblée, le 11 décembre 2001 (résolution n o 1857)

Plus en détail

Une école adaptée à tous ses élèves

Une école adaptée à tous ses élèves PRENDRE LE VIRAGE DU SUCCÈS Une école adaptée à tous ses élèves PLAN D'ACTION EN MATIÈRE D'ADAPTATION SCOLAIRE Québec Ministère de l'éducation Une école adaptée à tous ses élèves PRENDRE LE VIRAGE DU SUCCÈS

Plus en détail

Société Anonyme au capital de 1.253.160 Euros Siège Social : 57 rue Saint-Cyr 69009 LYON 402 002 687 R.C.S.Lyon

Société Anonyme au capital de 1.253.160 Euros Siège Social : 57 rue Saint-Cyr 69009 LYON 402 002 687 R.C.S.Lyon Société Anonyme au capital de 1.253.160 Euros Siège Social : 57 rue Saint-Cyr 69009 LYON 402 002 687 R.C.S.Lyon Note d'information établie à la suite de la décision du Conseil d Administration du 8 décembre

Plus en détail

Politique d utilisation des médias sociaux et des technologies de l information

Politique d utilisation des médias sociaux et des technologies de l information CA 06-02-2015 Annexe 10.1 Politique d utilisation des médias sociaux et des technologies de l information Janvier 2015 2 1. PRÉAMBULE La Fédération des médecins résidents du Québec (FMRQ) est une fédération

Plus en détail

Plan de rédaction d un projet de programme d études UQAM

Plan de rédaction d un projet de programme d études UQAM Plan de rédaction d un projet de programme d études UQAM Ce document est une version modifiée du Guide d'élaboration d'un projet de nouveau programme de 2e ou de 3e cycle de l Université du Québec, disponible

Plus en détail

La fraude par complaisance et la justice alternative chez les mineurs

La fraude par complaisance et la justice alternative chez les mineurs La fraude par complaisance et la justice alternative chez les mineurs Présentation personnelle 1996-2001 Représentante service à la clientèle pour la Banque Laurentienne du Canada (BLC) pendant mes études

Plus en détail

Développement rural 2007-2013. Document d orientation

Développement rural 2007-2013. Document d orientation Développement rural 2007-2013 MANUEL RELATIF AU CADRE COMMUN DE SUIVI ET D EVALUATION Document d orientation Septembre 2006 Direction générale de l agriculture et du développement rural TABLE DES MATIÈRES

Plus en détail

Rédiger et administrer un questionnaire

Rédiger et administrer un questionnaire Rédiger et administrer un questionnaire Ce document constitue une adaptation, en traduction libre, de deux brochures distinctes : l une produite par l American Statistical Association (Designing a Questionnaire),

Plus en détail

Politique relative au programme de gestion et de garde des documents semiactifs des professeurs et des organismes résidant

Politique relative au programme de gestion et de garde des documents semiactifs des professeurs et des organismes résidant Politique relative au programme de gestion et de garde des documents semiactifs des professeurs et des organismes résidant Mise à jour : Le 29 janvier 2007 TABLE DES MATIÈRES I. ÉNONCÉ 3 II. CHAMP D APPLICATION

Plus en détail

La LOLF, une loi bien pensée mais en voie de détournement?

La LOLF, une loi bien pensée mais en voie de détournement? La LOLF, une loi bien pensée mais en voie de détournement? La nouvelle loi organique relative aux lois de finances a été promulguée en août 2001. Deux ans plus tard, et bien que la mise en œuvre de cette

Plus en détail

Étude auprès de la génération X. Le paiement virtuel et la gestion des finances personnelles

Étude auprès de la génération X. Le paiement virtuel et la gestion des finances personnelles Étude auprès de la génération X Le paiement virtuel et la gestion des finances Rapport Présenté à Madame Martine Robergeau Agente de Développement et des Communications 11 octobre 2011 Réf. : 1855_201109/EL/cp

Plus en détail

GUIDE DE LECTURE VAE BEES1 CYCLISME

GUIDE DE LECTURE VAE BEES1 CYCLISME GUIDE DE LECTURE VAE BEES1 CYCLISME CONSIGNES DE LECTURE Ce tableau comporte de gauche à droite 4 colonnes: Colonne activités: Colonne tâches: il s'agit des activités professionnelles de référence que

Plus en détail

TABLEAU DE BORD DE LA CLIENTÈLE SUR LA SATISFACTION. Danielle Dessureault POTENTIEL D UN OUTIL POUR MIEUX UTILISER LES RÉSULTATS DES SONDAGES

TABLEAU DE BORD DE LA CLIENTÈLE SUR LA SATISFACTION. Danielle Dessureault POTENTIEL D UN OUTIL POUR MIEUX UTILISER LES RÉSULTATS DES SONDAGES TABLEAU DE BORD SUR LA SATISFACTION DE LA CLIENTÈLE POTENTIEL D UN OUTIL POUR MIEUX UTILISER LES RÉSULTATS DES SONDAGES AUPRÈS DE LA CLIENTÈLE DU PROGRAMME DES AIDES TECHNIQUES ÀLA MOBILITÉ ET ÀLA POSTURE

Plus en détail