Apprendre tout au long de la vie: la contribution des systèmes éducatifs des États membres de l Union européenne

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1 EURYDICE Apprendre tout au long de la vie: la contribution des systèmes éducatifs des États membres de l Union européenne 2 ÉDUCATION ET CULTURE COMMISSION EUROPÉENNE ENQUÊTES EURYDICE

2 Apprendre tout au long de la vie: la contribution des systèmes éducatifs des États membres de l Union européenne RÉSULTATS DE L ENQUÊTE EURYDICE Document préparé par l unité européenne d EURYDICE pour la Conférence ministérielle de lancement des programmes SOCRATES II, LEONARDO DA VINCI II et JEUNESSE, les 17 et 18 mars 2000 à Lisbonne

3 Ce document est publié par l unité européenne d Eurydice avec le financement de la Commission européenne (Direction générale de l éducation et de la culture). Disponible en FR, EN (Titre anglais: Lifelong Learning: the contribution of education systems in the Member States of the European Union) et PT (Aprendizagem ao longo da vida: a contribuição dos sistemas educativos dos Estados Membros da União Europeia). D/2000/4008/4 ISBN Ce document est également disponible sur Internet ( Sauf à des fins commerciales, le contenu de cette publication peut être reproduit partiellement avec la mention, en toutes lettres, au début de l extrait, de «Eurydice, le réseau d information sur l éducation en Europe», suivie de la date d édition du document. Toute demande de reproduction de l entièreté du document doit être adressée à l unité européenne. EURYDICE Unité européenne Rue d Arlon 15 B-1050 Bruxelles Tél. (32-2) Fax (32-2) URL:

4 SOMMAIRE Préface 5 I. Contextes, définitions, enjeux 7 1. Apprendre tout au long de la vie: un concept qui fait son entrée dès Une définition qui se cherche mais place désormais la responsabilité de l individu au centre du processus Les défis propres aux systèmes éducatifs 12 II. Résultats de l enquête Contexte et méthodologie Apprendre tout au long de la vie: la question de la définition Les objectifs et les stratégies à chaque niveau du système éducatif 20 III. En guise de conclusion 29 IV. Références bibliographiques 31 V. Objectifs, politiques et stratégies: fiches par pays 33 Annexe: Questionnaire de collecte des données 167 Remerciements 173

5 «On se lasse de tout, excepté d apprendre» Virgile (70 19 Av. J.- C.)

6 Préface PRÉFACE L éducation et la formation sont aujourd hui les pierres angulaires d une Union européenne qui privilégie l'intégration sociale, politique et économique de tous les citoyens. Réaliser cet objectif implique que l'éducation et la formation se poursuivent au-delà d'une période initiale et accompagnent l'individu tout au long de sa vie, en fonction de ses besoins personnels et professionnels. Les objectifs, les contenus, les méthodes et l'ensemble des modalités des systèmes d'éducation et de formation doivent être profondément revus en conséquence. C'est dans cette optique que les États membres ont inscrit l'objectif d'apprendre tout au long de la vie à leur agenda politique et que la Commission européenne s'est engagée à renforcer la coopération européenne en la matière. L'Année européenne de l'éducation et de la formation tout au long de la vie en 1996 était un premier pas dans ce sens, aujourd'hui relayé et étendu à travers les programmes SOCRATES, LEONARDO DA VINCI et JEUNESSE. 5 La présente enquête donne un premier aperçu des actions engagées dans les États membres pour concrétiser un objectif aussi vaste et ambitieux. L'accent est mis sur les initiatives prises à tous les niveaux du système éducatif. Son originalité est de dépasser les discours rhétoriques et les déclarations d'intentions pour recenser les stratégies mises en oeuvre, à des degrés divers selon les pays, et livrer une première photographie de la dynamique enclenchée. Les systèmes d'éducation sont en effet d'ores et déjà engagés dans cette évolution. De nouveaux publics, jeunes et moins jeunes, se présentent à leurs portes avec des attentes et des besoins très différents. Des mesures sont ainsi prises, à tous les niveaux des systèmes, pour relever le défi. Les systèmes d'éducation et de formation ne sont pas les seuls acteurs présents sur le terrain de l'éducation et de la formation tout au long de la vie. De nombreuses initiatives sont mises en oeuvre en partenariat avec le monde du travail, les acteurs économiques et les partenaires sociaux. La contribution de l'éducation mérite toutefois une attention particulière dans la mesure où il est désormais établi que les individus qui s'engagent dans des activités d'éducation et de formation tout au long de leur vie sont ceux qui ont vécu une première expérience positive en la matière. La capacité de l'éducation à transmettre, au plus grand nombre, le goût d'apprendre et les compétences clés nécessaires au fondement de tout apprentissage ultérieur prend dans ce contexte toute son importance.

7 Cette enquête est le résultat, par le biais du réseau Eurydice, d'une étroite collaboration entre les ministères en charge de l'éducation dans les États membres et la Commission européenne. Sa publication sous la Présidence portugaise du Conseil à l'occasion de la conférence ministérielle de lancement des programmes SOCRATES II, LEONARDO DA VINCI II et JEUNESSE à Lisbonne les 17 et 18 mars 2000, ouvre la voie et témoigne du besoin de poursuivre et d'approfondir l'analyse. Circonscrite cette fois à l'éducation, nous souhaitons qu'elle serve de point de départ à d'autres entreprises ultérieures dans ce domaine, en partenariat avec les autres secteurs concernés. Viviane Reding Commissaire Éducation et Culture Mars

8 Contextes, définitions, enjeux I. CONTEXTES, DÉFINITIONS, ENJEUX 1. Apprendre tout au long de la vie: un concept qui fait son entrée dès 1970 Dans un contexte de remise en cause générale des systèmes éducatifs, et dans la foulée des événements de mai 1968, une succession de rapports et de publications introduisent une notion dont découle l actuel concept d apprendre tout au long de la vie Paul Lengrand 1 présente dans le cadre d une Conférence de l Unesco un rapport intitulé Une introduction à l éducation tout au long de la vie. Suite à ce rapport, l Unesco crée une Commission internationale sur le développement de l éducation, composée de sept sages venant de différents pays mais intervenant à titre individuel, et présidée par Edgar Faure 2. Une enquête internationale sur l état de l éducation leur est confiée Cette Commission publie le résultat de ses travaux sous la forme d un rapport intitulé Learning to be: The world of Education Today and Tomorrow. Confirmant le droit et le besoin de chaque individu d apprendre tout au long de sa vie, le rapport prône l intégration des contextes formels et informels d apprentissage, une distribution équitable des ressources entre les deux ainsi qu entre les activités d éducation destinées aux plus jeunes et celles au profit des plus âgés. L accent est mis non pas sur le type de système dans lequel l apprenant est formé, mais sur la qualité de la formation qu il reçoit. Une plus grande flexibilité au niveau des prérequis est recommandée. Le rapport affirme son orientation en faveur d une démocratisation de l éducation par la suppression des barrières qui empêchent l accès des moins favorisés à l éducation. Il se prononce également en faveur d une plus grande participation des apprenants dans la conception et la gestion des processus éducatifs auxquels ils participent L OCDE publie le rapport Recurrent education: A strategy for lifelong learning qui positionne le débat par rapport aux exigences de l économie globale et de la compétitivité, et s intéresse surtout à l apprentissage en liaison avec les activités professionnelles et à l apprentissage individuel. Même s il reconnaît le rôle de l enseignement initial et donne lieu à plusieurs rapports sur la formation des enseignants, le concept d éducation récurrente concerne principalement l éducation et la formation postobligatoires. Le concept franchit la porte des organisations internationales et retient l attention de différents experts dont par exemple Husén T. (1974), The learning society et 1 Ancien responsable de la Division de l Éducation des Adultes, Secteur de l Éducation, Unesco. 2 Ministre de l éducation en France de 1968 à 1969, ayant occupé de nombreuses autres charges officielles et au nom duquel le rapport en question sera fréquemment associé.

9 Apprendre tout au long de la vie: la contribution des systèmes éducatifs des États membres de l Union européenne Botkin J. et al. (1979): No limits to learning: bridging the human gap. A report to the Club of Rome 3. Largement inspiré par le rapport Faure, le document propose un projet de société porté par des individus capables d analyser et de transformer tant les nouvelles connaissances que l information disponible, et basé sur des valeurs et des attitudes responsables. Victimes de la récession et des restrictions budgétaires publiques dès le milieu des années 70, le concept et ses variantes s éclipsent du devant de la scène. Entre-temps, les transformations sociales et économiques se poursuivent en profondeur, et lorsque le concept renaît dans les années 90, il se positionne par rapport à un contexte totalement différent de celui qui l a vu éclore. La lutte contre le chômage, et la compétitivité invoquée pour le résorber, sont les premières priorités à l agenda des décideurs politiques. 8 Certains parlent d éducation tout au long de la vie. D autres préfèrent désormais utiliser le terme d apprentissage tout au long de la vie, notamment pour ne pas évoquer les réminiscences parfois négatives liées à l éducation initiale des apprenants potentiels. Boshier (1998) souligne d ailleurs la profonde différence entre les deux concepts. La notion d apprentissage renvoie directement à la responsabilité de l individu vis-à-vis de l évolution de son parcours éducatif. Il y va de la responsabilité de chacun de consommer, en piochant selon ses besoins, dans l offre d éducation et de formation mise à sa disposition pour maintenir son employabilité. Accéder à l éducation et à la formation nécessite toutefois la mise en place de conditions sociales qui rendent possible un tel projet. L arrangement de ces conditions requiert qu un acteur gouvernemental ou autre développe des politiques et accorde des ressources qui s inscriront idéalement tant dans un contexte formel (c est-à-dire lié aux systèmes d éducation et de formation), que non formel (c est-à-dire en dehors des systèmes mais en lien avec des organisations de la société civile) ou informel (toute activité organisée par l individu lui-même). L expression «éducation tout au long de la vie» est donc porteuse de l exigence d une politique publique très présente et d actions délibérées. L expression «apprendre tout au long de la vie» a aujourd hui pris le pas sur celle d «éducation tout au long de la vie». Les différentes orientations de départ de ces concepts en fonction des organisations qui les ont développés, la profonde transformation du contexte socio-économique dans lequel ils s inscrivent aujourd hui et la diversité observée entre les systèmes nationaux d éducation et de formation expliquent un certain flou dans les définitions en vigueur et leur caractère souvent très abstrait. 3 Club de Rome: organisation internationale informelle, établie en 1968, dont l objectif est de promouvoir une meilleure compréhension de l interdépendance des systèmes économique, politique, naturel et social. Ses membres regroupent des industriels, des économistes et des chercheurs scientifiques. Le nombre de membres est limité à 100. L organisation vise à initier de nouvelles politiques et actions pour résoudre certains problèmes globaux auquel l humanité doit faire face et que les organisations nationales traditionnelles et les politiques à court terme ne sont pas en mesure d aborder efficacement.

10 Contextes, définitions, enjeux 2. Une définition qui se cherche mais place désormais la responsabilité de l individu au centre du processus Dans les années 70, des appellations différentes permettaient peut-être de mieux situer les différentes approches. Aujourd hui, le concept d apprendre tout au long de la vie a gagné la bataille terminologique. Il n a pas pour autant clarifié la signification de la notion, ni engendré sa totale harmonisation. Le rapport de l Unesco «L éducation, un trésor est caché dedans», appelé aussi rapport Delors, continue de prôner le concept d éducation tout au long de la vie et en donne la définition suivante: «À la veille du XXIème siècle, les missions assignées à l éducation et les multiples formes qu elle peut revêtir lui font englober, de l enfance à la fin de la vie, toutes les démarches qui permettent à chaque personne d accéder à une connaissance dynamique du monde, des autres et d elle-même en combinant avec souplesse les quatre apprentissages fondamentaux décrits au chapitre précédent 4. C est ce continuum éducatif, coextensif à la vie et élargi aux dimensions de la société, que la Commission 5 a choisi de désigner, dans le présent rapport, sous le nom d éducation tout au long de la vie. Elle y voit la clé de l entrée dans le XXIème siècle, ainsi que la condition, bien au-delà d une adaptation nécessaire aux exigences du monde du travail, d une maîtrise accrue des rythmes et des temps de la personne humaine». Dans la foulée du rapport Faure, le cadre de référence du rapport Delors ne vise pas prioritairement le bon déroulement de la vie active, mais prône un développement beaucoup plus ambitieux de la personne humaine. Ce rapport, traduit dans plus de 40 langues, a rencontré un large succès éditorial et donné lieu à de nombreuses conférences. Toutefois, il semble que la plupart des enceintes où il est question d opérationnaliser le concept d apprendre tout au long de la vie soient imprégnées d une définition plus orientée vers le bon déroulement de la vie active tel que le conçoit par exemple l OCDE. 9 L OCDE définit le concept d apprendre tout au long de la vie de la manière suivante 6 : «Cette conception de l apprentissage recouvre le développement personnel et social sous toutes ses formes et dans tous les contextes aussi bien formels à l école, dans les établissements d enseignement professionnel, tertiaire et pour adultes qu informels à la maison, au travail et dans la collectivité. Il s agit d une approche systémique qui s attache aux niveaux de connaissances et de compétences à acquérir par tous, quel que soit l âge. Elle met l accent sur la nécessité de préparer et d inciter tous les enfants dès leur plus jeune âge à s instruire durant toute leur vie et oriente les efforts de manière à ce que tous les 4 Ces quatre piliers sont: apprendre à connaître, apprendre à faire, apprendre à vivre ensemble et à vivre avec les autres, apprendre à être. 5 C est en tant que Président de la Commission internationale sur l éducation pour le vingt et unième siècle de l Unesco que Jacques Delors s exprime ici, et c est en conséquence à cette Commission qu il est fait référence. 6 OCDE (1996), Apprendre à tout âge, Paris, p. 15.

11 Apprendre tout au long de la vie: la contribution des systèmes éducatifs des États membres de l Union européenne adultes, qu ils aient un emploi ou soient chômeurs, qu ils aient besoin d améliorer leurs qualifications ou de suivre un recyclage, aient la possibilité de le faire». Le concept initial d éducation récurrente a évolué en intégrant également les dispositifs informels d apprentissage. Le rôle important attribué aux pouvoirs publics dans l organisation, la gestion et le financement du système est désormais remplacé par des modèles de partenariat et de partage des responsabilités laissant une responsabilité accrue aux entreprises et aux apprenants. La subordination de l enseignement de base au bon déroulement de la vie active future reste prédominante. L accent demeure de facto sur l éducation et la formation postobligatoire et celles des adultes, même si l influence de l éducation de base est reconnue. Les récents travaux de l OCDE sur le financement de l apprentissage tout au long de la vie mettent également en évidence la contribution attendue de la part de l individu lui-même et du secteur privé dans cette nouvelle approche des systèmes d éducation et de formation. 10 Apprendre tout au long de la vie est également aujourd hui un des principes centraux de la politique de l Union européenne. Notion déjà présente dans le rapport Janne 7 en 1973, elle réapparaît dans les Mémorandums sur l enseignement supérieur dans la Communauté européenne et sur l apprentissage ouvert et à distance, parus en Le premier d entre eux mise sur la contribution des universités au marché unique grâce à une main-d oeuvre hautement qualifiée. Il recommande un accès élargi aux qualifications élevées et le développement des opportunités nécessaires à la mise à jour et au renouvellement des connaissances et des compétences. Il accorde une importance particulière au rôle de l enseignement supérieur dans l expansion des secteurs de l éducation continue et de la formation (Hake, 1999). Le second présente l apprentissage ouvert et à distance comme un important moyen d élargir l accès à l éducation et à la formation tout au long de la vie. Au fil du temps, l apprentissage ouvert et à distance sera de plus en plus souvent évoqué dans les textes communautaires en tant qu opportunités pour résoudre les problèmes de compétitivité, d emploi et de croissance. En 1995, le Livre blanc Enseigner et apprendre Vers la société cognitive est publié et constitue la référence essentielle en matière de politique communautaire dans le domaine de l apprentissage tout au long de la vie. S il ne livre pas de définition du concept, il place la responsabilité de l individu au centre du processus. Sa parution a lieu à la veille du lancement de l Année européenne de l éducation et de la formation tout au long de la vie en 1996 qui tire elle-même son origine d une proposition avancée dans le Livre blanc de la Commission Croissance, compétitivité, emploi. Ce lien direct ne signifie pas selon Gass (1996) 8 que les valeurs éducatives soient subordonnées à des considérations de 7 Ce rapport (voir références bibliographiques pour références complètes) a servi de fondement au premier programme d action dans le domaine de l éducation de Gass (1996) p. 5.

12 Contextes, définitions, enjeux rentabilité industrielle. L auteur précise en effet que «en approuvant la proposition de la Commission, le Parlement européen et le Conseil ont adhéré à l approche selon laquelle l éducation et la formation tout au long de la vie relèvent tout autant de l épanouissement personnel de l individu et de l acquisition de la capacité d exercer ses droits de citoyen que de la réalisation d objectifs économiques». En 1997, la communication de la Commission intitulée Pour une Europe de la connaissance relie l objectif d apprendre tout au long de la vie à ses propositions de programmes en matière d éducation et de formation pour la période Le programme Socrates II met en oeuvre au 1er janvier 2000 une nouvelle action, appelée Grundtvig, qui met spécifiquement l accent sur la promotion de l apprentissage tout au long de la vie. Le Traité d Amsterdam inscrit, sans toutefois le définir, l apprentissage tout au long de la vie comme le principe guidant dorénavant la politique communautaire en matière d éducation et de formation, et introduit cette notion à titre complémentaire dans d autres domaines de la politique européenne, tel l emploi. Les lignes directrices pour l emploi, en matière d apprentissage tout au long de la vie, se basent quant à elle sur une définition qui a été élaborée pour permettre à terme de renforcer le développement d une main-d oeuvre qualifiée, tout en tenant compte des circonstances propres à chaque État membre. La notion d apprentissage tout au long de la vie y est à cette fin définie «comme recouvrant toute activité d apprentissage délibérée, formelle ou informelle, entreprise sur une base continue dans l objectif d améliorer les connaissances, les compétences et les qualifications» 9. Seule une définition aussi générique et abstraite pouvait de toute évidence rencontrer les différentes réalités nationales. Elle s avère toutefois d un usage particulièrement épineux lorsqu il s agit d opérationnaliser un tel concept pour mettre en oeuvre des solutions politiques concrètes et déterminer des indicateurs pour mesurer les progrès accomplis. 11 De concept visionnaire universel et humaniste (rapport Faure), l éducation tout au long de la vie est devenue une composante des politiques nationales et internationales. Ce qui, comme le souligne Griffin (1998), ne peut se faire sans entraîner une certaine ambiguïté. Le questionnement qui demeure quant à la définition du concept en atteste. Jarvis (1998) note que depuis sa réapparition dans les années 90, la notion d apprendre tout au long de la vie a été très rapidement tenue pour acquise et célébrée comme telle par de nombreuses publications. Peu de travaux de recherche ont gratté la surface du phénomène pour en découvrir ses réels fondements. Comme dans le cas d autres ambitions sociales désirables, un fossé existe entre l idéal et la réalité, entre la théorie et la pra- 9 Commission des Communautés européennes, Setting targets for lifelong learning in Europe. Le texte original, rédigé en anglais, reprend la formulation suivante: as encompassing all purposeful learning activity, whether formal or informal, undertaken on an ongoing basis with the aim of improving knowledge, skills and competencies ; la traduction française est proposée à titre indicatif sous la responsabilité de l unité européenne d Eurydice.

13 Apprendre tout au long de la vie: la contribution des systèmes éducatifs des États membres de l Union européenne tique, entre les promesses et les résultats. Quelle est la mesure de ce fossé? Comment les politiques publiques mettent-elles néanmoins en oeuvre un concept aussi complexe par sa nature même? Les résultats de l enquête Eurydice, présentés plus loin, apportent un début de réponse au moins en ce qui concerne les systèmes éducatifs formels des États membres de l Union. 3. Les défis propres aux systèmes éducatifs La nature de la présente enquête et les délais impartis pour sa réalisation, sur un sujet par ailleurs aussi vaste, ne nous permettent pas de faire un tour d horizon exhaustif des recherches engagées dans le domaine, loin de là. Celles-ci sont en tous cas encore trop peu nombreuses, qu il s agisse de l analyse du concept d apprentissage tout au long de la vie ou de la portée des politiques qui visent sa mise en oeuvre. Sur base des définitions évoquées précédemment, un élément commun se dégage parmi d autres, à savoir le fait que l individu apprend à tous les stades de son existence et que, en conséquence, tous les niveaux des systèmes d éducation et de formation sont susceptibles de contribuer à un tel projet. 12 Renforcer les apprentissages fondamentaux Aux niveaux de l enseignement préscolaire et de l enseignement obligatoire, très peu de recherches en lien direct avec l objectif d apprendre tout au long de la vie semblent être entreprises. Cette situation s explique sans doute par le fait qu en matière d apprentissage tout au long de la vie beaucoup de stratégies politiques se focalisent en priorité sur les plus de 16 ans. Néanmoins, l OCDE (1996) indique qu un des domaines essentiels pour la réussite de l apprentissage tout au long de la vie est le renforcement des apprentissages fondamentaux. Toujours selon l OCDE (1996), ce renforcement passe par la lutte contre l échec et le décrochage scolaires, l amélioration de l accès et de la qualité de l enseignement, l offre de parcours plus personnalisés, l introduction de nouvelles technologies et de méthodes pédagogiques, l interdisciplinarité, la transmission du goût d apprendre, la revalorisation du corps enseignant, le développement de liens avec le secteur non formel et la coopération avec les parents. La contribution de l enseignement de base à l objectif d apprendre tout au long de la vie concerne donc en réalité des domaines sur lesquels les systèmes éducatifs se penchent depuis un certain temps. La différence est que dans le cas qui nous occupe, ces thèmes sont envisagés idéalement de manière articulée les uns par rapport aux autres et au service d une plus grande cohérence de l ensemble du système. Pris individuellement et en tant que tels, il n en reste pas moins que ces domaines ont déjà fait l objet de nombreuses recherches. L échec scolaire, les compétences clés et plus récemment les nouvelles technologies appliquées à l éducation, pour n en citer que quelques-uns, ont déjà fait couler beaucoup d encre et donné lieu à une pléthore d études, de rapports et de recommanda-

14 Contextes, définitions, enjeux tions. Peut-être dans un proche avenir seront-ils revisités selon de nouveaux paradigmes de recherche propres à l objectif d éducation ou d apprentissage tout au long de la vie. Faciliter l accès et diversifier l offre dans l enseignement supérieur Les transitions école/vie active et formation initiale/formation continue sont l objet de recherches plus nombreuses en lien avec le fait d apprendre tout au long de la vie. Il en est de même pour l enseignement supérieur. Compte tenu du champ de compétence d Eurydice et du fait que les deux premiers sujets sont abordés notamment par différentes publications du Cedefop qui a pleine compétence en la matière, nous ne mentionnerons ici que quelques échos de la recherche concernant l enseignement supérieur. La Direction générale de la recherche de la Commission européenne a lancé des études sur les conditions d accès à l enseignement supérieur de groupes de populations qui y sont habituellement sous représentés. Tel était le sujet du projet financé dans le cadre du programme TSER 10 «University adult access policies and practices across the European Union, and their consequences for the participation of non traditional adults». Dans le même ordre d idées, le programme Socrates a soutenu des projets, tel le projet APEL (Assessment of prior experiential learning), qui se sont penchés sur les questions d évaluation des apprentissages non formels. 13 D autres types de travaux s intéressent aux apprenants de manière générale et à leurs besoins. Rowley et al. (1998) soulignent à quel point les apprenants de la société de la connaissance ont des besoins différents de ceux de leurs prédécesseurs. Pour satisfaire leur demande, il s agit de proposer des formations hic et nunc, de définir de plus petites unités de contenu, d utiliser des méthodes faisant place à une plus grande participation de l apprenant et de prévoir des mises à jour régulières des qualifications délivrées tant sur des savoirs de base que sur des savoirs spécialisés. Quant aux exigences en matière de prérequis, elles doivent être largement revues soit à la baisse soit en développant des systèmes d équivalences. Pour répondre à ces besoins, l enseignement supérieur devrait donc devenir lui-même une organisation apprenante ouverte sur son environnement et jouer la carte de la complémentarité avec des partenaires (entreprise, initiative privée, ) eux-mêmes parfois producteurs de savoir et ayant leurs propres instituts de formation. 10 TSER: programme de recherche socio-économique finalisée dans le cadre du 4ème programme cadre ( ) de recherche de la Commission européenne (Direction générale de la recherche).

15 Apprendre tout au long de la vie: la contribution des systèmes éducatifs des États membres de l Union européenne 14 Dans le cadre de cette évolution, les universités ont été soumises à de nombreuses pressions au cours des dernières années. Edward Thomas 11 rappelle que dans un contexte de concurrence croissante, elles ont été encouragées à augmenter le nombre de leurs étudiants avec peu de moyens supplémentaires, à accroître le contenu technique et professionnel de leurs cours et à réduire la taille de ces derniers au bénéfice d une plus grande modularisation. L objectif d apprendre tout au long de la vie et la société de la connaissance ne font que renforcer ces tendances annonciatrices. Dans cette perspective, les universités doivent progressivement apprendre à enseigner à des étudiants plus âgés et plus expérimentés sans doute plus exigeants, élargir leur offre de formation pour répondre à des besoins plus divers et délivrer leur enseignement de manière plus flexible. La demande de la société vis-à-vis des universités, dans le sens d un rapprochement croissant avec la vie professionnelle, est telle que se pose néanmoins la question de la compatibilité avec ses missions de base que sont l enseignement et la recherche. Se pose aussi la question de ses rapports et de ses frontières avec les autres types d établissements et de filières de l enseignement supérieur. Jónasson (1999) attire à cet égard l attention sur le conflit potentiel entre les caractéristiques considérées comme les plus typiques de l université, à savoir la rigueur de la connaissance académique théorique et la combinaison entre recherche et enseignement. Il souligne le conflit entre d une part le savoir académique et d autre part l immédiateté et la pertinence à court terme des qualifications pour laquelle les étudiants, l industrie et les gouvernements font pression. Le même type de contradiction s observe entre l enracinement établi des disciplines traditionnelles et la demande de programmes interdisciplinaires. D autre part, Jónasson identifie quatre grands groupes d apprenants: les étudiants traditionnels de premier et deuxième cycle, en formation initiale; les étudiants plus âgés (souvent à temps partiel dans le cadre de la combinaison avec une activité professionnelle) qui sont attirés par les formules de type université ouverte ou par les programmes d éducation des adultes; les étudiants qui ont déjà un premier diplôme de l enseignement supérieur, y compris de troisième cycle, et qui sont à la recherche de développements professionnels très spécialisés de niveau avancé; les apprenants cherchant la diversification professionnelle (dans des domaines tels que l informatique et la gestion) pour aborder de nouveaux horizons professionnels et recherchent des cours assez généraux dans ces matières. Face à des motivations et des besoins tellement divers, Jónasson pose la question de l adéquation d un système unifié pour prendre en compte une telle diver- 11 Communication du professeur Edward Thomas, Secrétaire général d EUCEN (Réseau européen de formation continue universitaire) lors du colloque F2000 European Higher Education Expert Forum organisé à Bruxelles les 24 et 25 février 2000 Titre de la communication: «Développer la formation tout au long de la vie dans l enseignement supérieur européen: défis et possibilités».

16 Contextes, définitions, enjeux sité de publics. S il recommande une intégration des programmes d éducation continue au sein des programmes universitaires, il le fait en prônant une séparation bien nette des deux au sein de l institution pour pleinement profiter des dynamiques positives que les nouveaux apprenants peuvent apporter. Rowley et al. rejoignent une optique assez proche lorsqu il mettent en garde contre l objectif d un modèle unique d université, mais prônent au contraire la coexistence d établissements ayant choisi diverses orientations. Cette diversité des établissements, outre le fait qu elle contribuerait à réduire la concurrence directe entre institutions, permettrait de mieux s adresser à un public plus vaste et plus diversifié en variant les styles et les modèles, et aiderait chaque établissement à mieux trouver son positionnement stratégique. Beaucoup d autres travaux mériteraient d être mentionnés. À travers ceux qui viennent d être cités, notre objectif était d identifier quelques-uns des problèmes liés à la mise en oeuvre de l objectif d apprendre tout au long de la vie. Notre ambition n était en aucun cas d épuiser le débat ni de le trancher. Un des grands enjeux de l objectif d apprendre tout au long de la vie est lié au fait qu il s agit d enseigner mieux, à plus d individus et dans de plus nombreux contextes, alors que dans le même temps les budgets publics se réduisent ou stagnent (Dohmen, 1998). Beaucoup d efforts et de réflexions tentent en fait de résoudre cette équation. Si une approche strictement en termes de coût à sa raison d être, la recherche sur l amélioration de la qualité et de l efficacité pédagogique du système ne doit pas y être nécessairement conditionnée. Elle mériterait au contraire d être amplement soutenue. Tant sur le plan politique que sur celui de la recherche, le besoin existe de continuer à explorer le concept et les pratiques qu il suscite. Des travaux récents de l OCDE/CERI (1996) plaident pour que ces recherches incluent le niveau scolaire. C est entre autres à cet objectif que l enquête menée par Eurydice souhaite contribuer en présentant les résultats qui suivent. 15

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18 Résultats de l enquête II. RÉSULTATS DE L ENQUÊTE 1. Contexte et méthodologie Dans le cadre des Présidences finlandaise et portugaise, l unité européenne d Eurydice s est engagée à préparer un document de travail donnant une première vue d ensemble de la contribution des systèmes éducatifs formels des États membres à l objectif d apprendre tout au long de la vie. Pour ce faire, elle a construit en collaboration avec les Présidences susmentionnées et la Commission européenne un questionnaire de collecte d informations (voir annexe). Ce questionnaire a été envoyé, fin septembre 1999, aux unités nationales du réseau Eurydice situées au sein des ministères en charge des questions d éducation ou au sein d organes qui leur sont étroitement associés. Les contributions nationales ont été préparées dans le cadre de partenariat entre les unités nationales et les départements et services concernés des ministères. Elles ont ensuite été transmises, dans le courant du mois de novembre 1999, à l unité européenne qui a procédé à leur analyse et réalisé le présent document. Une première version provisoire de ce texte a été présentée au Comité de l éducation lors de ses réunions des janvier et février 2000 à Bruxelles, ainsi qu aux unités nationales du réseau pour validation. Compte tenu des délais impartis pour la collecte et le traitement de l information, il ne peut s agir ici que d une première vue d ensemble. La complexité et l ampleur du sujet, sa dimension politique et son évolution constante sont autant d éléments qui plaident pour une approche ultérieure plus approfondie et une mise à jour régulière. 17 Eu égard au champ couvert par l enquête, c est la dynamique réciproque entre l évolution des systèmes éducatifs et la réalisation de l objectif d apprendre tout au long de la vie qui fait l objet de notre attention. Les politiques économiques, de formation professionnelle et d emploi, pour ne citer que les plus directement concernées, ont une contribution au moins aussi importante à apporter à cet ambitieux objectif désormais à l agenda de nombreux pays et organisations internationales. La présente enquête n a néanmoins pas abordé ces secteurs 12, tant pour des raisons de faisabilité évidentes que compte tenu du domaine de compétence propre d Eurydice, en tant que réseau d information sur l éducation en Europe. Toutefois en fonction de l organisation du système national ou du type de stratégie mis en place par les États membres, des informations se rapportant à la formation professionnelle initiale, et parfois à la formation professionnelle continue, sont également présentées dans les descriptions par pays. 12 Le lecteur se référera, entre autres, aux publications du Cedefop (Centre européen pour le développement de la formation professionnelle) et de la Direction générale de l emploi et des affaires sociales de la Commission européenne, pour de plus amples informations et analyses dans ces domaines.

19 Apprendre tout au long de la vie: la contribution des systèmes éducatifs des États membres de l Union européenne 2. Apprendre tout au long de la vie: la question de la définition Y a-t-il autant de définitions que d États membres? Ces définitions ont-elles un caractère officiel? Quelles sont leurs principales orientations? Apprendre tout au long de la vie, formation continue ou permanente et éducation des adultes sontils des concepts interchangeables ou y a-t-il parfois confusion? Ces questions, récurrentes à toute analyse ou simple questionnement lié au concept d apprendre tout au long de la vie, ont été abordées par l enquête pour tenter d y voir plus clair sur base de l examen des informations recueillies au plan national. Des définitions plus souvent usuelles qu officielles 18 Tous les États membres se réfèrent à une définition du concept, qui sans être toujours formelle inspire en tous cas les initiatives et les réformes mises en place au cours des dernières années. Cette définition fait parfois directement référence aux Plans nationaux pour l emploi (Irlande), aux documents et prises de position de la Commission européenne (Pays-Bas), aux retombées nationales de l Année européenne de l apprentissage tout au long de la vie (Italie) ou encore aux travaux entrepris dans le cadre de l OCDE (Communauté française de Belgique et Suède). Le Danemark, l Irlande, les Pays-Bas, le Portugal, la Finlande et le Royaume-Uni 13 ont par ailleurs publié plusieurs documents officiels (Livre blanc, Livre vert, etc.) spécifiquement ou partiellement sur le sujet et y ont exposé leur vision de la question. Ces documents s attardent rarement sur la question de la définition, et détaillent surtout les raisons justifiant la mise en place d une telle stratégie et les avantages attendus. D une manière générale, il est manifeste que la réflexion est toujours en cours et que le stade de maturation des idées liées à la définition du concept varie nettement d un pays à l autre. Les Communautés flamande et germanophone de Belgique, la France, le Luxembourg et l Autriche indiquent clairement que, dans leur contexte national, apprendre tout au long de la vie est souvent assimilé à un autre concept, qui s en trouve parfois élargi. Il est dans ce cas fait référence à la formation continue ou permanente et à l éducation des adultes, ces concepts recouvrant eux-mêmes des réalités différentes d un pays à l autre. Il n est donc pas tant question de confusion terminologique, mais plutôt d une appropriation du concept d apprendre tout au long de la vie en fonction des spécificités du système d éducation/formation et de la réalité nationale. 13 Lorsque le Royaume-Uni est mentionné sans autre précision, l information évoquée concerne à la fois l Angleterre, le pays de Galles, l Irlande du nord et l Écosse. Cette remarque s applique à l ensemble du présent document.

20 Résultats de l enquête Des définitions larges et globales, des références communes mais abstraites Selon les précisions apportées quant à la signification nationale que les États membres donnent au concept, apprendre tout au long de la vie fait référence aux éléments suivants: l individu apprend à tous les stades de sa vie; tous les types de compétences sont concernés: générales, professionnelles, personnelles (les pays qui rapprochent le concept d apprendre tout au long de la vie de ceux de formation permanente ou continue et d éducation des adultes mettent ici l accent sur les compétences professionnelles); tant les systèmes formels d éducation et de formation que les activités non formelles organisées en dehors de ces systèmes ont leur contribution à apporter dans le cadre d une coopération public/privé, particulièrement au niveau de l éducation des adultes; la nécessité d une base solide, acquise au cours de l éducation de base, est mise en avant, au même titre que la transmission du goût et de la motivation à apprendre. Les définitions données par les États membres apparaissent ainsi peu éloignées les unes des autres 14. Elles se réfèrent néanmoins à des éléments abstraits et génériques qui impliquent un système dans sa totalité sans nécessairement préciser la contribution de chacune de ses parties. Ces définitions doivent en conséquence être interprétées à la lumière des stratégies et des politiques concrètement mises en oeuvre ou en cours d élaboration à chaque niveau d éducation. Cette analyse, comme nous le verrons dans les chapitres suivants, révèle des différences plus significatives. 19 Une grande priorité pour tous les États membres: améliorer l employabilité De la Suède à la Grèce, quelles que soient les traditions et les orientations antérieures, par exemple en matière d éducation populaire, un accent prioritaire est mis aujourd hui de manière unanime sur une meilleure adéquation entre éducation, formation et emploi, ainsi que sur les impératifs d employabilité de la main-d oeuvre et de croissance économique. Tous les niveaux d éducation et de formation, et toutes les occasions non formelles d apprentissage (sur le lieu de travail, à domicile, etc.), sont appelés à apporter leur contribution. Les politiques, initiatives et projets pilotes s adressant aux plus de 16 ans sont toutefois particulièrement sollicités, peut-être parce qu ils laissent espérer des résultats visibles et concrets à plus court terme. Les constats qui précèdent montrent à quel point les réflexions et discussions en cours, tant au niveau national qu européen, sont nécessaires pour affiner 14 Toujours à l exception des pays mentionnés précédemment qui associent apprendre tout au long de la vie à la formation continue/permanente ou à l éducation des adultes.

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