l Avant-Garde Un souffle nouveau pour la pratique infirmière Le développement professionnel Sommaire Le journal des soins infirmiers du CHUM

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1 l Avant-Garde Le journal des soins infirmiers du CHUM Vol. 7 N o 1 Printemps 2007 Thème de ce numéro : Le développement professionnel Un souffle nouveau pour la pratique infirmière Par Luce Bélanger, inf., M. Sc Luce Bélanger est chargée de projet à la Direction des soins infirmiers du CHUM. Sommaire La Direction des soins infirmiers du CHUM démarre un projet reconnu par le ministère de la Santé et des Services sociaux (MSSS) comme étant novateur et ayant le potentiel de donner un souffle nouveau à la pratique des soins infirmiers au Québec. La pénurie actuelle des ressources infirmières, tout comme celle anticipée dans les cinq prochaines années, entraîne certains problèmes d'accessibilité aux soins, de même qu'elle compromet leur qualité et leur sécurité, sans compter les impacts sur le recrutement et la rétention du personnel. Un souffle nouveau pour la pratique infirmière 1 Mot de la directrice 2 Les approches actives de formation continue 4 L expérience de mentor 6 Le mentorat, l essayer c est l adopter! 8 Le préceptorat, une relation de partenariat 9 Quand la génération X bouleverse les valeurs au travail Soutien aux débutantes 14 Mot de la présidente du CII 15 Ressources 16 Adresses santé 16 D'autre part, le vieillissement de la clientèle, la complexité des soins tout comme la diminution de la durée moyenne du séjour hospitalier nécessitent de maintenir et de mettre en valeur les compétences des infirmières afin qu'elles puissent évaluer les besoins des patients, élaborer et planifier des plans thérapeutiques infirmiers ainsi que documenter l'évaluation continue des résultats des soins. Par ailleurs, la modernisation du système professionnel (L.Q. 2002, c-33), la fusion des syndicats et le changement de gouverne dans les hôpitaux ont contribué, chacun à leur façon, à la nécessité de revoir la façon dont les soins sont dispensés. Dans ce contexte, Mme Esther Leclerc, directrice des soins infirmiers du CHUM, soucieuse de la qualité des soins, a proposé au ministère de la Santé et des Services sociaux du Québec (MSSS) un projet de réorganisation, nommé Implantation d'un modèle de pratique professionnelle (IMPP), qui entend transformer le rôle de l'infirmière et le faire évoluer en tenant compte de ces paradigmes. Le ministère a accepté de subventionner ce projet parmi quelque quatre-vingts autres demandes en provenance de tout le Québec. D'abord une vision Le projet d'implantation d'un modèle de pratique professionnelle propose de mettre en valeur les compétences des infirmières et d'optimiser le travail des équipes de soins en intégrant un rôle novateur d'infirmière comme ressource clinique. Ce projet a comme objectifs d'accroître l'autonomie et l'imputabilité des infirmières, d'améliorer et de maintenir la qualité et la sécurité des soins, d'augmenter la satisfaction des patients et du personnel ainsi que d'améliorer climat de travail (Association des hôpitaux du Québec (AHQ, 2005). Les acteurs clés de l'organisation ont d'abord été rencontrés afin de partager la vision et de leur faire connaître les impacts anticipés. L'équipe d'implantation, réunie lors d'un lac-à-l'épaule, a ensuite pu valider le projet, le rendre cohérent et compréhensif. À cette étape, trois infirmières chefs ont accepté d'implanter l'impp dans leurs unités respectives, le 4 e Le Royer à l'hôtel-dieu, le 6 e CD à l'hôpital Notre- Dame et le 10 e Est à l'hôpital Saint-Luc.

2 Éditorial Mot de la directrice Identification des niveaux de compétence, outils et formation Les enjeux du développement professionnel Les changements de clientèles, la complexité grandissante des soins, l'introduction de nouvelles technologies et d'équipements, l'harmonisation des pratiques basées sur des résultats de recherche sont quelques-uns des éléments qui exigent le développement continu des connaissances. À l'ère du savoir, inondées d'information, il nous est de plus en plus difficile d'être à la fine pointe dans plusieurs domaines. Cette situation génère des questionnements sur les besoins de spécialisation ou de polyvalence, ce qui pose d'autres enjeux, défis et exigences. À titre d'exemple, lorsque nous commençons dans la profession, les premiers postes que nous obtenons sont souvent sur l'équipe volante, même si cela requiert de posséder de nombreux savoirs applicables à des clientèles variées. Ne serait-il pas opportun de revoir notre mode d'attribution de ces postes, nos attentes à l'égard des infirmières de l'équipe volante et les problèmes liés à leur assignation quotidienne? L'objectif qui doit nous guider n'est-il pas celui d'une intégration optimale des savoirs acquis au cours de la formation et surtout la sécurité et la qualité des soins de nos patients? Le critère le plus important dans le choix d'une clientèle ne devrait-il pas être celui de notre engagement à son égard? Un sujet qui nous intéresse suscite habituellement une volonté de l'approfondir. Il devrait en être de même avec une clientèle, nous devrions entreprendre de mieux connaître ses difficultés, ses besoins et les soins à lui dispenser, et par le fait même, nous développer professionnellement. Répondre positivement à cette responsabilité d'apprendre et de se développer rend capable de faire face aux exigences professionnelles. Par ailleurs, elle appartient à chacune et exige contribution et engagement personnel. D'autre part, la Direction des soins infirmiers doit favoriser le développement professionnel. C'est dans cette optique qu'elle a encouragé et soutenu le programme d'intégration spécifique, tout comme les programmes de préceptorat et de mentorat. Elle s'assure aussi du développement de nouvelles façons de dispenser de la formation pour mieux répondre aux besoins de toutes les infirmières, qu'elles soient débutantes ou expérimentées. En plus des défis liés à la clientèle et à la technologie, le départ à la retraite des baby-boomers et le faible taux de natalité nous confrontent à une pénurie de ressources. Nous n'avons pas le choix de faire face à l'ensemble de ces enjeux. Prendre en main notre développement professionnel devient en retour une source de sécurité et de satisfaction. La Direction des soins infirmiers du CHUM continuera de faire preuve de créativité pour accompagner le développement professionnel de chacune, mais il ne sera possible qu avec la collaboration et l engagement de tous. Esther Leclerc, inf., M. Andragogie, M.Sc. Une équipe d'infirmières, s'inspirant des stades de développement de Patricia Benner (1995) et du Guide clinique en soins infirmiers (2005), a identifié trois phases de compétence, la débutante, la compétente et l'experte, chaque phase s'exerçant dans quatre domaines précis de soins infirmiers : la démarche de soins, incluant les soins directs, l'évaluation de l'état de santé et l'orientation des soins; l'enseignement et les habiletés relationnelles; l'organisation du travail; le leadership et la communication professionnelle (Ordre des infirmières et infirmiers du Québec, 2000). Cette conception et cette planification constituent la base du projet et le fondement des étapes à venir. Un outil a été développé : le Portrait de ma pratique professionnelle, également adapté de Patricia Benner grâce auquel l'infirmière peut identifier ses objectifs d'apprentissage et suivre son développement. Ce questionnaire validé, comporte 77 énoncés, regroupés selon les quatre domaines déjà cités de l'exercice infirmier, a été complété par les infirmières des unités pilotes. L'analyse des réponses à ce questionnaire offre des angles variés de discussions sur la pratique de l'infirmière et aide à élaborer, lors d'une rencontre avec l'infirmière chef, un plan de développement professionnel personnalisé. L'élaboration et la mise au point de journées de formation en lien avec les quatre domaines ciblés ont contribué au maintien et au rehaussement des compétences des infirmières des unités pilote. Ces journées de formation ont pour objectifs d'harmoniser et de mettre à jour les connaissances et les interventions, également d'assurer une certaine cohérence dans les mots et les outils utilisés dans les trois hôpitaux. Les groupes, composés d'infirmières de chacun des hôpitaux et provenant des trois quarts de travail, ont participé à trois journées de formation basée sur des approches pédagogiques actives. Une phase de pré-implantation, incluant une analyse des études de temps et mouvement, a permis de revoir la composition des équipes de soins. L'intégration de ce changement dans la pratique quotidienne constitue un défi de taille et elle doit tenir compte des équipes en place. La réalisation du projet s'inspire d'une gestion participative (AHQ, 2005), fait la promotion du leadership des équipes, permet d'adhérer au changement tout en suivant son propre rythme. Un comité d'implantation a été créé dans chacune des unités pilotes, composé de l'infirmière chef, de la conseillère en soins spécialisés, d'une infirmière clinicienne à la formation et de membres de l'équipe de soins (infirmière, infirmière auxiliaire, préposé aux bénéficiaires). Chacun des quarts de travail, jour, soir et nuit, y est représenté. L'intégration de l'infirmière ressource clinique Ce rôle novateur a été, dans un premier temps, mis au point par une équipe d'infirmière de la Direction des soins infirmiers dans le but d'établir les balises de ce nouveau rôle non relié à un poste. Cette «infirmière ressource clinique» favorise le maintien des compétences du personnel de l'unité de soins et l'acquisition de nouvelles compétences. Elle agit à titre de modèle et permet de faire ressortir les forces individuelles au sein de l'équipe de soins. Elle est exemptée de la prise en charge directe de patients lorsqu'elle assume ce rôle. Ce nouveau rôle vise à essentiellement à mettre en valeur le potentiel des infirmières au CHUM. 2 l Avant-Garde Vol. 7 N o 1 Printemps 2007

3 L'évaluation du projet L'évaluation du projet se fait selon trois axes : les ressources humaines, les patients et l'organisation. Le suivi et l'évaluation des impacts, afin de bien les mesurer, sont vérifiés à l'aide de différents indicateurs et de certains outils mis au point spécifiquement à cette fin. Le projet s'échelonne sur trois ans et vise, par le biais de l'analyse des résultats, à connaître et à décrire les similarités et les différences entre les temps de mesures, comme décrit au tableau suivant. Mesures et indicateurs de l'impp Axe Indicateur/mesure T0 nov T1 nov T2 nov ad fév. 06 ad avril 07 ad fév. 08 Ressources humaines Patients Organisation 1 Temps supplémentaire X 2 Taux de roulement X 3 Portrait de ma pratique professionnelle X 4 Qualité de vie au travail X 5 Évaluation de la pratique professionnelle (Nursing Work Index abrégé) comprenant : Participation des inf. aux décisions, perception de la qualité X des soins, soutien et leadership du gestionnaire, ratio/ressources, collaboration infirmières/médecins 6 Perception des impacts de l'implantation du projet (groupes de consultation) 7 Satisfaction des patients (SEQUS-ANDROFACT) X 8 Planification du congé X (nombre de patients qui reviennent à l'urgence) 9 Gestion des risques durant l'hospitalisation Sem. 30 nov. 10 Perception des patients des soins infirmiers reçus (QAPSIR) X 11 Satisfaction des patients à l'égard du soulagement Sem oct. de la douleur 12 Prévalence et processus des lésions de pression 12/10 13 Statistiques des erreurs de médicaments X 14 Statistiques des chutes 15 Prévalence et processus de l'utilisation du 21/09 22/03 matériel d'incontinence 16 Taux d'infections nosocomiales 17 Étude de temps et mouvement Oct Taux d'absentéisme X 19 Taux de rétention X NB. Les carreaux indiquent l'absence de relevé des indicateurs/mesures au temps indiqué. Un projet prometteur construit avec les équipes Intégrer une nouvelle façon de travailler dans la pratique du soin au quotidien demande aux équipes de s'adapter constamment et surtout de comprendre les bénéfices qu'en retirent le patient et ses proches et d y croire. Quelques semaines après l'implantation du projet, des résultats sont déjà observés, comme l'augmentation du nombre d'évaluations initiales complétées par les infirmières. Cette différence a un réel impact sur la qualité des soins. Ce nécessaire changement de vision a été initié par une équipe dynamique et engagée qui a mis tout en œuvre pour assurer la réussite du projet. Le personnel des unités pilotes se mobilise actuellement afin d'intégrer les savoir, savoir-faire et savoir-être dans leur quotidien pour un changement durable. «Le fait de travailler en équipe me donne du temps pour faire l'évaluation initiale et le SERA de mon patient» explique une infirmière impliquée dans le projet. Voilà un premier pas vers une pratique différenciée. Un nouvel instrument touchant la pratique des infirmières auxiliaires a été élaboré et validé. Il leur sera distribué afin qu'elles puissent à leur tour bénéficier d'une réflexion constructive sur leur pratique avec leur infirmière chef. Les infirmières sont invitées à questionner les membres des équipes de soins concernés par le projet. C'est vraisemblablement grâce à leurs efforts que la pratique infirmière bénéficiera bientôt d'un souffle nouveau. Références Association des hôpitaux du Québec. (2005) Guide de pratique en organisation des soins et du travail. Montréal : Auteur. Benner, P. (1995). De novice à expert. Excellence en soins infirmiers (L. Ovion, trad.). Paris :Masson. Direction des soins infirmiers du CHUM. (2005). Guide clinique en soins infirmiers (2 e éd.). Montréal : Auteur. Loi modifiant le Code des professions et d'autres dispositions législative dans le domaine de la santé, L.Q C.33. Ordre des infirmières et infirmiers du Québec. (2000). Mosaïque des compétences cliniques de l'infirmière, compétences initiales. Montréal : Auteur. l Avant-Garde Vol. 7 N o 1 Printemps

4 Formation Par Suzanne Mc Clish, inf., M.Éd. Suzanne Mc Clish est professeure en soins infirmiers au Cégep du Vieux-Montréal. Au moment d'écrire ces lignes, elle occupait le poste de coordonnatrice par intérim à l'enseignement et à la formation à la Direction des soins infirmiers du CHUM. Les approches actives de formation continue L'autre jour, à la cafétéria, deux collègues échangeaient ensemble sur les nouvelles approches utilisées en formation par la Direction des soins infirmiers. Voici quelques-uns de leurs propos : - «Les «approches actives, c'est quoi au juste?» - «Une CÉPI (candidate à l'exercice de la profession infirmière) en intégration sur l'unité m'a dit qu'elle avait suivi ses cours de soins infirmiers à l'aide de la méthode APP. Qu'est-ce que c'est?» - «Une collègue m'a entretenue l'autre jour du projet Formation en Action. Il paraît qu'on échange sur des scénarios, qu'on fait des mises en situation, qu'on participe à des jeux de rôle.» - «Quels en sont les avantages? J'aimerais comprendre et en savoir plus.» Le présent article a pour but de répondre à ces questions en décrivant les approches actives de formation, soit l'examen clinique objectif structuré, l'apprentissage par problèmes et l'apprentissage du raisonnement clinique. Il sera aussi question du projet pilote Formation en Action au cours duquel ces modes d'apprentissage furent utilisés dans certaines unités de soins du CHUM. L'examen clinique objectif structuré (ECOS) L'examen clinique objectif structuré a été développé pour l'examen d'admission à la profession de l'ordre des infirmières et des infirmiers du Québec (2002) en vue de l'obtention du droit de pratique. Au CHUM, cette méthode est utilisée comme instrument d'apprentissage. Elle est mise en application par le biais de jeux de rôles qui mettent en relation des membres de l'équipe intradisciplinaire ou interdisciplinaire. La réalisation d'un ECOS exige une certaine planification. Elle comprend l'élaboration d'un scénario pour le patient simulé et l'infirmière, la préparation du matériel requis, et la rédaction d'une grille de critères de compétences pré-établie afin de guider les intervenants dans l'observation de l'apprenant pendant sa prestation. Les critères sont formulés à partir d'éléments tels que les compétences à atteindre dans les trois types de savoirs (savoir, savoir-faire et savoir-être), la philosophie de soins, la description des fonctions des intervenants et la communication dans l'équipe. Au début de la séance ECOS, les participants peuvent manifester une certaine réticence et douter de leurs habiletés à emprunter les jeux de rôle. Progressivement, le climat d'hésitation s'atténue et les individus démontrent beaucoup d'intérêt et de dynamisme. Après l'exercice, une réflexion est engagée sur la situation présentée. Ainsi, les participants échangent entre eux, tentent de répondre aux interrogations et d'identifier des solutions aux problèmes soulevés. Les solutions identifiées peuvent être appliquées sur l'unité et améliorer la qualité des soins et des services. L'apprentissage par problèmes (APP) L'APP (Cossette, Mc Clish et Ostiguy, 2004a, 2004b) a été introduite en Amérique du Nord, dans les années 1960, par Barrows et Tamblyn (1980) à l'intérieur des programmes de médecine. Par la suite, la méthode a été de plus en plus utilisée dans les programmes universitaires notamment ceux reliés au domaine des soins infirmiers (Baker, 2000). Cette approche met en relation une problématique actuelle vécue par un patient et sa famille dans un contexte clinique signifiant et d'une équipe qui lui dispense des soins. L'apprentissage et le partage des connaissances s'effectuent au sein d'un groupe de 10 à 12 participants. Dans un premier temps, cette méthode exige un travail personnel : lecture du scénario, recherche des renseignements cliniques, réflexion sur différents éléments. Par la suite, en groupe, les apprenants tentent de résoudre le problème. L'APP s'appuie sur les connaissances de l'apprenant et a comme postulat de base que toute nouvelle connaissance qui se greffe à des éléments de connaissances antérieures a d'emblée plus de chances d'être intégrée, de se fixer et de se stabiliser. Ces nouvelles connaissances ont aussi plus de chances de rétention et de transfert dans la pratique clinique. Le rôle de la personne ressource, nommée tuteur, consiste à faciliter le processus de résolution de problèmes en favorisant le questionnement, en relançant les discussions et en aidant le groupe à préciser et à compléter les solutions proposées. Tout au long du processus, chaque apprenant peut représenter la compréhension de ses apprentissages par un «schéma de concepts» qui devient alors un outil tangible pour faire progresser et favoriser les échanges avec les autres participants. Les promoteurs de ce mode d'apprentissage soulignent qu'il favorise l'autonomie, la prise en charge, l'actualisation constante des compétences, le partage des connaissances et des expériences, le développement de la pensée critique, le travail en équipe, le leadership (Williams, 2001). L'apprentissage du raisonnement clinique (ARC) L'apprentissage du raisonnement clinique, développé par la D re Martine Chamberland et ses collaborateurs (Chamberland, 1998; Chamberland, Hivon, Tardif, et Bédard, 2001), de la Faculté de médecine de l'université de Sherbrooke, est une approche qui s'appuie sur l'apprentissage par problèmes et qui se déroule en petit groupe (10 à 12 participants) lors d'une séance d'une durée variable de 60 à 90 minutes. 4 l Avant-Garde Vol. 7 N o 1 Printemps 2007

5 L'ARC requiert un patient simulé, une infirmière (l'intervieweur), un groupe d'observateurs et un tuteur. En premier lieu, le patient simulé doit apprendre son rôle dont il est le seul à connaître le scénario. Par la suite, le patient simulé répond à haute voix aux questions de l'infirmière concernant, entre autres, les manifestations cliniques du problème actuel, les habitudes de vie, le réseau de soutien, les antécédents personnels et familiaux, la médication. L'infirmière doit mettre en évidence les liens et les justifications scientifiques qui sous-tendent chaque question ou le raisonnement clinique. Lorsque celle-ci a épuisé ses questions, le tuteur demande alors au reste du groupe de poursuivre. Ainsi, tous les participants sont mis à contribution. Au fur et à mesure que le processus avance, le groupe doit en venir à un consensus concernant le problème du patient simulé, facteurs contributifs compris, ainsi que le plan de soins comprenant le plan de travail. La situation vécue par le patient simulé doit être élaborée de manière à susciter la formulation de plusieurs hypothèses. Le rôle du tuteur consiste à vérifier le temps alloué aux différentes étapes de la séance d'arc, à relancer les débats, à demander des précisions et à expliquer certains liens, s'il y a lieu. Les participants ont la responsabilité d'accroître leurs connaissances et leurs compétences. Par ailleurs, le tuteur peut les accompagner dans la recherche de ressources. Le projet Formation en Action Le projet pilote Formation en Action de la Direction des soins infirmiers a été réalisé dans trois unités du CHUM (une unité par hôpital). Il consistait en une formation comprenant deux séances de huit heures, suivie d'un délai de 5 à 7 jours pendant lequel les méthodes d'apprentissage décrites précédemment étaient utilisées. Au total, 65 infirmières et 29 préposés aux bénéficiaires des trois quarts de travail ont participé à cette formation. Quatre-vingt-douze pour cent des participants ayant répondu au questionnaire d'évaluation de la formation disent avoir apprécié ce type d'approche, en raison, entre autres, de la mixité du groupe, de l'accent mis sur les échanges avec d'autres membres de l'équipe, du dynamisme des approches, du partage des expériences, des apprentissages concrets en lien avec des situations cliniques réelles et de la possibilité de s'exprimer. Préalablement, les besoins de formation avaient été identifiés. Les besoins étaient nombreux et touchaient plusieurs thématiques telles que l'évaluation initiale, la gestion des risques, le travail en équipe intra et interdisciplinaire, les nouvelles exigences de la pratique infirmière, les soins continus, les mécanismes d'une communication efficace, l'imputabilité de l'infirmière et la reconnaissance de la contribution de chacun des membres de l'équipe au bien-être du patient. Par la suite, des scénarios en lien avec ces thèmes ont été préparés en fonction de l'infirmière et du préposé aux bénéficiaires. De plus, un exercice de réflexion propre à chacun des intervenants a été développé. Malgré que cet exercice de réflexion devait être réalisé à même le temps personnel des individus, une très grande participation a été observée à cette activité. Un élément fort d'appréciation a été la présence de l'infirmière chef d'unité, de la conseillère en soins spécialisés et de l'infirmière clinicienne à la formation comme tutrices. Ces journées de formation ont permis de renforcer la cohésion du groupe, la communication, la reconnaissance de la contribution de chacun des membres dans l'équipe à la résolution de problèmes ainsi qu'au mieux-être du patient. Elles ont aussi été le prétexte à des initiatives de la part des participants, de concert avec leur infirmière chef, concernant des changements bénéfiques dans chacune des unités de soins tels que la modification du plan de travail du préposé aux bénéficiaires. Elles ont aussi entraîné une préoccupation pour la clarté et l'efficacité des communications dans l'équipe. Grâce à ce projet pilote, les participants ont réalisé les bienfaits de ces approches actives de formation. Toutes ces nouvelles approches d'enseignement dans la formation en cours d'emploi sont maintenant privilégiées à la Direction des soins infirmiers pour améliorer l'excellence dans la qualité des soins et services offerts aux patients et à leurs proches, vers qui s'orientent toutes nos activités et interventions. Notes L'apprentissage du raisonnement clinique est inspiré du modèle d'arc, adaptation de la méthode faite par les enseignantes du Département des soins infirmiers du Cégep du Vieux-Montréal, 2001 L'auteure tient à souligner que l'expérimentation des méthodes d'approches actives a été rendue possible grâce à la collaboration de toutes les personnes concernées dans le processus et à l'implication du personnel des unités pilotes. Ces nouvelles approches nécessitent obligatoirement une adaptation constante des méthodes à la mise en application dans un contexte de formation clinique. Références Barrows, H. S. et Tamblyn, R. M. (1980). Problem-based learning. An approach to medical education. New-York : Springer. Baker, C. M. (2000). Problem-based learning for nursing : Integrating lessons from other disciplines with nursing experiences. Journal of Professional Nursing, 16, Chamberland, M. (1998). Les séances d'apprentissage du raisonnement clinique (ARC). Un exemple d'activité pédagogique contextualisée adaptée aux stages cliniques en médecine. Annales de médecine interne, 149(8), Chamberland, M., Hivon, R., Tardif, J. et Bédard, D. (2001). Évolution du raisonnement clinique au cours d'un stage d'externat : une étude exploratoire. Pédagogie médicale, 2(1), Cossette, R., Mc Clish, S. et Ostiguy, K. (2004a). L'avenir prometteur de l'apprentissage par problèmes en soins infirmiers. Revue pédagogie collégiale, 18(2), 3-7. Cossette, R., Mc Clish, S. et Ostiguy, K. (2004b). L'apprentissage par problèmes en soins infirmiers. Adaptation en clinique et évaluation des effets [rapport de recherche]. Montréal : Cégep du Vieux-Montréal. Ordre des infirmières et infirmiers du Québec. (2002). Document d'information pour les candidates à l'examen professionnel de l'ordre de infirmières et infirmiers du Québec. Montréal : Auteur. Williams, B. (2001). Developing critical reflection for professional practice through problem-based learning. Journal of Advanced Nursing, 34(1), l Avant-Garde Vol. 7 N o 1 Printemps

6 Pratique clinique Par Denis Dubé, inf. Denis Dubé est infirmier aux soins intensifs chirurgicaux de l'hôpital Notre-Dame du CHUM. L expérience de mentor Ayant comme objectif l'attraction et la rétention de la main-d'œuvre, le CHUM a implanté, en 2004, un programme de mentorat. Cet article précise le contexte qui a justifié sa mise en place et décrit les facteurs qui en facilitent l'implantation et l'application. À la lumière de son expérience personnelle de mentor, Denis Dubé invite à en découvrir les avantages pour le CHUM et pour les personnes qui y participent. Souhaitons que ses propos suscitent l'intérêt et une occasion additionnelle de se préoccuper de la relève. Le contexte En 2004, l'ordre des infirmières et infirmiers du Québec (OIIQ) rapportait que 15 % des infirmières quittaient la profession au cours des cinq premières années d'obtention de leur permis d'exercice et rappelait que les infirmières plus expérimentées se rapprochaient de plus en plus de la retraite. Les centres hospitaliers universitaires, dont le CHUM, étaient particulièrement touchés par cette situation à laquelle s'ajoutent des difficultés contextuelles, dont l'instabilité des équipes de travail, l'augmentation de la charge et du rythme de travail et le recours quotidien au temps supplémentaire. Selon la même enquête de l'oiiq (2004), les candidates à l'exercice de la profession infirmière (CEPI) sont souvent incitées à assumer des responsabilités qui dépassent leur compétence. La profession exige un degré élevé d'adaptation et peu de moyens sont à la disposition des CEPI pour exprimer leurs besoins, préoccupations, craintes et ambitions. À la lumière de ces données, il est apparu pertinent de mettre en place des mécanismes pour accompagner les infirmières de la relève et pour permettre aux aînées de partager leur expertise. Le CHUM, sensible à ces besoins, a retenu comme objectif organisationnel d'améliorer la rétention et l'attraction du personnel et dans ce contexte, a mis en place un programme de mentorat. Le mentorat Le mentorat est une relation fondée sur le respect mutuel entre une personne expérimentée, reconnue et crédible (appelée mentor) et une personne débutante (mentorée). Cette relation permet à la débutante de consolider son identité professionnelle et de bénéficier d'appuis pour développer sa carrière et mieux vivre les transitions en milieu de travail (Guay, Rinfret et Des Marais, 2002). La relation s'exprime par une aide personnelle, volontaire, gratuite, confidentielle (Office québécois de la langue française, 2006) et constitue une relation privilégiée axée sur l'accompagnement, le soutien et les conseils. C'est une relation fondée sur la réalité et la réciprocité (Houde, 1995). Au CHUM, le mentor est une infirmière possédant plus de dix années d'expérience, capable de motiver les gens, d'écoute, d'ouverture d'esprit et désirant partager ses connaissances. La mentorée pour sa part, est une infirmière de moins de deux ans d'expérience, qui accepte de discuter de sa vie professionnelle sur une base volontaire. En novembre 2003, la Régie régionale de la santé et des services sociaux de Montréal-Centre, devenue l'agence de la santé et des services sociaux de Montréal, proposait un programme de mentorat auquel s'est rallié le CHUM. La mise sur pied se fit en janvier Des infirmières du CHUM ont reçu une formation spécifique pour devenir mentors et en mars 2004, trente mentorées choisissaient confidentiellement un mentor et s'engageaient pour un an de rencontres régulières. Six mentors ont ainsi accueilli cinq mentorées chacune. En 2005, l'expérience étant considérée positive, la Direction des soins infirmiers du CHUM (DSI), avec l'appui du syndicat, décidait de poursuivre l'expérience et de la financer. Depuis, les mentores sont invitées à rencontrer les nouvelles embauchées dès leur première semaine d'orientation pour les informer de l'existence du programme. 6 l Avant-Garde Vol. 7 N o 1 Printemps 2007

7 Les bénéfices du mentorat Voici regroupés les bénéfices que les mentors et mentorées ont mentionné avoir retiré de leur participation au programme. Bénéfices du mentorat Mentors Transmission et partage des connaissances professionnelles Transmission des valeurs organisationnelles Utilisation et développement des compétences en communication Satisfaction liée au soutien des mentorées Meilleure connaissance des besoins des infirmières débutantes Sentiment de contribuer à la rétention de la relève dans la profession et au CHUM Satisfaction liée au soutien entre collègues mentors Mentorées Sentiment d'être écoutée sans évaluation, sans jugement ni crainte de sanctions Réponse aux questionnements, inquiétudes, difficultés avec les patients et les collègues de travail Ouverture à d'autres points de vue, meilleure compréhension de l'organisation Meilleure compréhension des difficultés et plus grande facilité à vivre les changements Utilisation des rencontres comme moment privilégié pour réfléchir en profondeur Apprentissage à communiquer besoins et préoccupations Sentiment de sécurité et de meilleur contrôle des émotions Échange et partage d'information Sentiment d'être considérée comme une ressource professionnelle pour le groupe Stimulation à participer à diverses rencontres Découverte de nouvelles expériences Stimulation pour passer à l'action Le programme existe maintenant depuis deux ans et demi. Cela permet au mentor de devenir un modèle pour les débutantes qu'il accompagne, de les guider, de leur lancer des défis. Les rencontres sont vécues comme autant de moments pour écouter et jaser loin du stress, pour consolider l'identité professionnelle, faciliter l'intégration et appuyer la quête d'autonomie. Plusieurs sujets sont abordés au cours des rencontres comme l'organisation du travail, la conciliation travail-vie personnelle, les sources d'information, les personnes-ressources, les expériences positives ou négatives de soins, les conditions de travail, de réalisations ou d'intérêts, les attitudes relationnelles positives, la manière de se faire une place, etc. Bien que ces rencontres soient satisfaisantes à plusieurs égards, la mise en place de certains éléments facilite la bonne marche du programme. Éléments favorables au programme de mentorat Aspect humain Nomination d'une personne-ressource (répondante) qui aide les mentors et mentorées en cas de difficulté majeure et qui assure le lien entre la DSI et le programme Rencontres régulières entre répondantes et mentors Tenue d'activités de formation et de visibilité Rencontres régulières (tous les trois mois) d'échange entre mentors Disponibilité d'une personne chargée de la logistique et de l'animation des rencontres Aspect financier Billets de taxi pour le déplacement des mentors et mentorées vers les autres hôpitaux du CHUM Libération d'une journée hebdomadaire avec solde pour les mentors Activités de ressourcement (rencontres, lunchs, etc.) Aspect pratique Disponibilité d'une boîte vocale pour les mentors Disponibilité d'un local de rencontre Prise d'engagement verbal ou écrit dès le début de la relation Tenue d'un journal de bord par les mentors Conclusion On peut, sans contredit, mentionner que le programme de mentorat apporte des bénéfices à l'organisation, ne fut-ce que le développement du sentiment d'appartenance au CHUM et une meilleure adhésion aux décisions organisationnelles. Concrètement, le programme a permis d'améliorer le taux de rétention, celui-ci passant de 52 % en à 86 % l'année suivante (DSI, 2006). Références Direction des soins infirmiers du CHUM. (2006). Bilan mentorat au 15 juin Montréal : Auteur. Guay, M.-M., Rinfret, N., Des Marais, A. (2002). Centre d'expertise en gestion des ressources humaines. Mentorat et développement de carrière : réalités, enjeux, et conditions de succès dans la fonction publique québécoise [rapport de recherche]. Québec : Secrétariat du Conseil du trésor. Houde, R. (1995). Des mentors pour la relève. Montréal : Éditions du Méridien. Ordre des infirmières et infirmiers du Québec (2004). Rapport annuel Montréal : Auteur. Office québécois de la langue française (2006). Le Grand dictionnaire terminologique. Consulté le 27 juin 2006 à www. Régie régionale de la santé et des services sociaux de Montréal-Centre. (2004). Programme «Équipe régionale de mentorat : atelier de démarrage pour les mentors. Être mentor». Montréal : Auteur. l Avant-Garde Vol. 7 N o 1 Printemps

8 Témoignage Par Ève Pinsonnault, inf. Ève Pinsonnault est infirmière à l'hôpital Notre-Dame du CHUM. Le mentorat l'essayer c'est l'adopter! Pour vivre, chaque être humain a besoin d'une stratégie d'amour. D r Patch Adams (2005) En , certains centres hospitaliers, dont le CHUM, ont adhéré au projet pilote de mentorat (voir autre texte p.6) mis en place par l'agence de santé et des services sociaux de Montréal. Dans les lignes qui suivent, je témoigne de ce projet auquel j'ai participé comme mentorée. La tête remplie d'idéaux et le cœur fier, l'infirmière débutante trouve souvent difficile la confrontation avec la réalité du marché du travail. Les jeunes infirmières n'ont pas peur du travail à accomplir, mais elles souffrent d'isolement. Perfectionnistes, elles abrègent souvent leurs pauses et leurs repas pour finir leurs tâches à temps. Elles sont évaluées et jugées pendant leur période d'intégration, un moment de grande fragilité professionnelle et psychologique. Or il est difficile pour elles de confier leurs inquiétudes à des collègues, parce qu'elles craignent d'être jugées, et par le manque de confidentialité qui pèse sur de tels échanges. Avec le programme de mentorat, elles ont la chance, comme je l'ai eue, de trouver auprès d'un mentor une qualité d'écoute irremplaçable. Dans le dictionnaire Larousse (2003), le mentor est un guide attentif, un conseiller expérimenté. J'y ai personnellement trouvé une science et un art très humanistes. Le mentor est plus que l'oreille attentive d'une amie. Le mentor, c'est une infirmière qui partage la même passion et qui possède une qualité d'écoute très recherchée. Paraphrasant la citation du Dr Patch Adams au début du texte, je dirais que le mentorat est une stratégie d'amour pour la profession! Pour être mentor, il faut aimer sa profession et aimer partager sa passion. Lorsque j'allais rencontrer mon mentor dans un café au centre-ville, c'était un moment sacré où je me sentais en sécurité. Pour une fois, quelqu'un qui partage les mêmes intérêts et la même passion que moi, m'écoute sans me juger. Sa présence authentique m'a permis de me confier sans peur et sans honte. Dans cette relation transpersonnelle, je suis allée chercher une vision extérieure qui m'a aidée à harmoniser ma perception de moimême et mon estime personnelle. Auprès de mon mentor, je n'allais pas chercher que des réponses, mais du soutien, de l'encouragement et de l'accompagnement. C'est souvent par un processus créatif de résolution de problèmes et d'écoute de sa part que je trouvais mes propres solutions. Mon mentor m'a aidée à m'accepter telle que je suis maintenant, mais aussi à me percevoir dans l'avenir. Elle m'encourageait à développer mon potentiel tout en me laissant la liberté de choisir. Grâce à cette relation de confiance, je me sentais libre d'exprimer mes sentiments, positifs et négatifs. Attentive à mon vécu et riche de son expérience, mon mentor m'a permis de trouver des significations aux expériences que je vivais. Le mentorat m'a permis d'aller chercher ma propre intégralité d'être et de devenir. À l'université, on nous parle souvent de caring, un concept qui fait référence à une qualité d'écoute, une présence authentique, une attitude de respect sans jugement, etc. Nous devrions peut-être le mettre en pratique plus souvent! Les chiffres parlent par eux-mêmes : les jeunes infirmières quittent souvent la profession dans leur première année sur le marché du travail. Je crois qu'une solution à la rétention réside dans le mentorat. Moi-même, si je n'avais pas eu la chance de participer au projet pilote, j'aurais été de celles qui auraient quitté la profession! Je conclurai sur une note poétique. Faites comme le petit prince de Saint-Exupéry, prenez soin de chaque rose. Tous les boutons de rose de votre jardin sont uniques. Prenez-en soin, aimez-les. Et j'ajouterai : intégrez-les au rosier pour qu'elles se sentent moins isolées. Références Adams, P. (2005). Conférence donnée par le Docteur Patch Adams, Université de Montréal. Maubourget, P. (2002). Le Petit Larousse illustré 2003 : Dictionnaire encyclopédique. Paris: Les Éditions Françaises inc. 8 l Avant-Garde Vol. 7 N o 1 Printemps 2007

9 Formation Par Isabelle Brunet, inf, B.Sc., Martine Lebeau, inf., B.Sc. et Monique Roy, inf., B.Sc. Toutes trois sont infirmières cliniciennes à la formation à la Direction des soins infirmiers du CHUM. Le préceptorat, une relation de partenariat Depuis cinq ans, la Direction des soins infirmiers du CHUM offre un programme d'intégration sous un mode de préceptorat permettant aux nouvelles infirmières de progresser dans l'apprentissage de leurs rôles professionnels et de faciliter leur socialisation. Ce programme est basé sur une relation individualisée et personnalisée qui respecte les besoins d'apprentissage de la nouvelle infirmière en intégration. Quel est le but du préceptorat? De quelle façon une nouvelle infirmière effectue-t-elle ses apprentissages? L'engagement de la Direction des soins infirmiers est-il essentiel à la réussite du préceptorat? Cet article a pour objet de répondre à ces interrogations. Le but Le but du programme d'intégration sous un mode de préceptorat est de favoriser l'apprentissage du rôle de l'infirmière dans un nouveau milieu de travail. L'apprentissage s'effectue au quotidien. Le programme permet, entre autres, de faciliter la socialisation de l'infirmière débutante dans son rôle d'infirmière soignante, d'intégrer la théorie et la pratique tout en dispensant des soins sous la supervision d'une infirmière d'expérience. Il permet aussi de répondre aux besoins individuels d'apprentissage de la nouvelle infirmière tout en lui donnant une rétroaction immédiate quant à l'évolution de l'acquisition de ses compétences professionnelles. Le préceptorat vise également à minimiser le choc de la réalité. L'écart peut en effet être important entre les normes, les valeurs et les comportements attendus du milieu éducatif et ceux du milieu du travail. La nouvelle infirmière passe à travers une gamme d'émotions allant de la lune de miel des débuts à l'étape finale appelée la résolution où la nouvelle infirmière décide de prendre les moyens pour réussir son intégration ou de se diriger vers un autre milieu ou une autre profession. Acquisition de l'expertise Le préceptorat s'appuie sur les stades d'acquisition de compétences tels que décrits par Patricia Benner (1995) ainsi que sur certains principes andragogiques. Benner s'est elle-même inspirée du modèle d'acquisition de compétences de Stuart et Dreyfus et a développé un modèle adapté aux soins infirmiers comportant cinq étapes. Tableau 1 Novice Stades d'acquisition de compétences Elle est étudiante en soins infirmiers. Débutante Elle débute comme infirmière et a peu d'expérience de soins. Elle peut identifier des anomalies chez un patient mais a besoin d'aide pour les solutions. Sa pratique est essentiellement guidée par les politiques, les procédures, le plan thérapeutique infirmier, les standards de soins et les personnes ressources. Elle demande l'information appropriée et de l'aide au besoin. Compétente Elle a une expérience de soins d'environ 1 à 2 ans avec la même clientèle. Elle maîtrise les habiletés techniques des soins. Elle connaît, comprend et applique les standards et les politiques de soins. Elle reconnaît des situations semblables qui se manifestent de façon variable d'un patient à l'autre. Elle rédige le plan thérapeutique infirmier selon les informations obtenues et en fait la mise à jour. Elle vérifie la réponse du patient aux soins dispensés. Elle prodigue des soins de manière fiable, constante et indépendante. Elle est capable d'individualiser les soins et d'accorder la priorité aux activités selon les besoins des patients. Performante Elle a une expérience de soins d'environ 2 à 3 ans avec la même clientèle. Elle a une connaissance approfondie des besoins de la clientèle. Elle analyse une situation en se centrant sur les problèmes et les solutions et en s'appuyant sur ses expériences antérieures. Elle collabore avec l'équipe interdisciplinaire. Elle s'ajuste à des événements imprévus, répond rapidement et efficacement tout en étant flexible et confiante. Elle commence à assumer un rôle de leadership dans l'équipe de soins, agit comme modèle de rôle, précepteur ou guide. Experte Elle a une expérience de soins d'environ 4 ans et plus avec la même clientèle. Elle agit beaucoup par intuition. Elle voit une situation globalement en présence de problèmes complexes. Elle se dirige elle-même, est flexible et innovatrice. Elle travaille en collaboration avec les autres membres de l'équipe interdisciplinaire, influence l'équipe de façon positive et active et encourage la réflexion chez les membres. Elle encourage la progression des autres infirmières et agit comme mentore. l Avant-Garde Vol. 7 N o 1 Printemps

10 Tableau 2 Éléments de l'approche andragogique L'autodirection : L'individualité : La confiance : L'expérience : L'infirmière est capable de se diriger elle-même et de prendre des décisions. Chaque infirmière est unique et apprend à sa façon. Lui faire confiance amène l'infirmière à se faire confiance elle-même et favorise le succès Il est primordial de toujours tenir compte de l'expérience de l'infirmière. Les adultes construisent de nouveaux savoirs à partir de leurs expériences Selon Benner, la première étape est celle de novice, correspondant à la période où la personne est étudiante en soins infirmiers et se termine à la cinquième étape qui est celle de l'experte. À ce niveau, l'infirmière a une expérience d'au moins quatre ans auprès de la même clientèle, peut agir par intuition et jeter un regard global lors de situations complexes. Flexible et innovatrice, elle exerce une influence positive sur l'équipe et devient mentor à son tour (Direction des soins infirmiers du CHUM, 2005). Ces compétences (voir tableau 1) ne peuvent être acquises qu'en respectant les principes d'enseignement aux adultes qu'on appelle andragogie (voir tableau 2). Ces principes sont l'autodirection, l'individualité, la confiance et l'expérience (Direction des soins infirmiers du CHUM, 2005). Plus précisément, l'approche andragogique en est une de collaboration où les partenaires sont égaux dans la relation et partagent les savoirs ainsi que le pouvoir de décision. Le respect et la confiance mutuelle caractérisent ce type d'approche. Dans cet esprit, les objectifs d'apprentissage de la nouvelle infirmière sont ciblés d'un commun accord avec l'infirmière préceptrice en fonction des besoins de la clientèle. Tout au long de l'intégration, la préceptrice s'assure que la nouvelle infirmière acquiert les compétences et les habiletés de soins à travers les trois savoirs qui sous-tendent notre profession, soit le savoir, le savoir-faire et le savoir-être. 10 l Avant-Garde Vol. 7 N o 1 Printemps 2007

11 Le rôle de l'infirmière préceptrice Au cours de la période d'intégration, la préceptrice joue un rôle de la plus grande importance, soit celui de modèle de rôle. De plus, elle collabore à la socialisation et à l'intégration de la nouvelle infirmière dans l'équipe de soins, favorise les occasions d'apprentissage en lui en laissant le plus souvent l'initiative. De même, elle procède à l'évaluation quotidienne d'objectifs ciblés afin de suivre les progrès de la nouvelle infirmière. Lors de cette évaluation, une rétroaction motivante et correctrice a pour but d'encourager l'infirmière en intégration à poursuivre et à réajuster ses objectifs au quotidien. Afin de permettre à la préceptrice d'exercer adéquatement son rôle, une formation d'une journée lui est offerte où lui sont transmises les valeurs sur lesquelles s'appuie le préceptorat. Bien que le rôle de préceptrice soit exigeant, il est enrichissant tant sur les plans personnel que professionnel. La curiosité de la nouvelle infirmière l'incite à poser des questions à la préceptrice, ce qui permet à celle-ci d'acquérir aussi de nouvelles connaissances. La préceptrice vit cette période d'intégration comme un moment privilégié pour faire le point sur sa propre pratique professionnelle contribuant ainsi à l'amélioration continue des soins à la clientèle. L'engagement de la Direction des soins infirmiers Durant la période d'intégration et pendant les semaines suivantes, la volonté et l'appui de la Direction des soins infirmiers sont essentiels afin que les éléments d'encadrement qui soutiennent le préceptorat soient respectés. Ainsi, il est nécessaire de prévoir 25 jours pour la période d'intégration, soit quatre jours de cours théoriques et 21 jours d'intégration clinique à l'unité de soins où la nouvelle infirmière sera assignée pour une période de trois mois. Du temps est alloué à la préceptrice pour la première journée de la nouvelle infirmière à l'unité de soins. Elle est alors libérée et n'a aucun patient sous sa responsabilité. Ce moment est nécessaire pour permettre la planification de l'intégration, prendre connaissance de l'expérience et du style d'apprentissage de la nouvelle infirmière ainsi que pour déterminer les objectifs qui lui permettront de prodiguer des soins en fonction des besoins de la clientèle de l'unité. Il est souhaitable qu'une seule préceptrice intervienne auprès de la nouvelle infirmière afin d'assurer la continuité dans le déroulement de l'intégration. Les 21 jours d'intégration pratique sont planifiés en respectant des séquences d'apprentissage. En général, pendant la première semaine d'intégration, la nouvelle infirmière se familiarise avec l'unité de soins et la clientèle. Aucun patient ne lui est assigné pendant les trois à cinq premiers jours. Les deuxième et troisième semaines servent à développer les habiletés techniques et à développer son jugement clinique face aux problématiques de soins qu'elle rencontre. Lors de la quatrième semaine, l'accent est mis sur l'organisation du travail afin que par la suite elle puisse assumer son rôle sans préceptrice. Afin de soutenir la progression et de suivre l'évolution de l'apprentissage du rôle de la nouvelle infirmière, l'évaluation avec l'infirmière chef d'unité, en collaboration avec la préceptrice et l'infirmière clinicienne à la formation, est faite à la moitié et à la fin de la période d'intégration. Conclusion Le programme d'intégration sous un mode de préceptorat consiste à accueillir une infirmière dans un nouveau milieu de travail en respectant ses besoins d'apprentissage et en établissant avec elle une relation individualisée dans des conditions qui favorisent l'intégration de ses apprentissages (Direction des soins infirmiers du CHUM, 2005). L'intégration de la nouvelle infirmière concerne non seulement la préceptrice, mais chacun des membres de l'équipe de soins. En effet, ceux-ci sont appelés à soutenir la préceptrice, à démontrer de la flexibilité lors de l'assignation des clients et à participer à l'enseignement de l'orientée. Lorsque la période d'intégration est terminée et réussie, la nouvelle infirmière est assignée à cette même unité pour une période de trois mois. Cela lui permet d'intégrer des connaissances, de développer son jugement clinique et son savoir tacite que seule l'expérience auprès d'une même clientèle peut apporter. Il est important de réévaluer les besoins d'apprentissage de cette infirmière encore débutante lorsque celle-ci change de clientèle. À certaines périodes de l'année, il est plus difficile de respecter les éléments d'encadrement du programme. Ceux-ci sont alors adaptés au contexte. La préoccupation de tous les intervenants est d'offrir malgré tout un encadrement le plus rassurant possible pour les nouvelles infirmières. Le préceptorat, c'est l'affaire de toute une équipe! Références Benner, P. (1995). De novice à expert. Excellence en soins infirmiers (L. Ovion, trad.). Paris : Masson. Direction des soins infirmiers du CHUM. (2005). Guide clinique en soins infirmiers (2 e éd.). Montréal : Auteur. l Avant-Garde Vol. 7 N o 1 Printemps

12 Gestion par Julie Poirier, inf., B.Sc. Julie Poirier est présidente du Comité jeunesse de l'oiiq. Quand la génération X bouleverse les valeurs au travail Depuis quelques années, les infirmières de la génération «silencieuse» et celles de la génération des «baby-boomers» cèdent progressivement leur place à une nouvelle génération appelée «génération X», et même, depuis quelques temps, à la toute nouvelle «génération Y». Voilà tout un défi pour les organisations! Les valeurs des jeunes sont en effet différentes de celles de leurs collègues plus âgées. Les gestionnaires seraient donc avisés de revoir leurs stratégies s'ils veulent attirer et retenir ces jeunes employés. Dans cet article, la génération «silencieuse» représente les gens de 55 ans et plus, la génération «baby-boomers», les 35 à 54 ans, la «génération X», les 24 à 35 ans et finalement, les 23 ans et moins, la «génération Y». Nous allons surtout nous attarder ici aux rapports entre les générations des «baby-boomers» et «X». Le psychologue industriel Alain Reid (2001) affirme que chacun des groupes accorde au travail une place différente dans leur vie (voir le tableau «Profil de quatre générations»). Pour les baby-boomers, le travail est plus souvent la principale source d'épanouissement et de développement personnel que les jeunes qui trouvent tout aussi important de fréquenter un cercle d'amis, de passer du temps en famille, d'avoir une vie sociale active et du temps libre. Une étude réalisée aux États-Unis, en Hollande et en Angleterre révèle d'ailleurs que seulement 9 % des jeunes considèrent le travail comme le principal facteur de réussite dans la vie (Hémond, 2001). Mais que recherchent donc les jeunes? D'abord, un emploi qui permet d'équilibrer leur vie personnelle et leur vie professionnelle. Un certain degré d'autonomie et de la flexibilité, par exemple en ce qui concerne leur horaire, sont importants pour eux. Les jeunes mères auront tendance à prolonger leur congé de maternité, notamment si elles ont de la difficulté à obtenir une place en garderie pour leur poupon. D'autres choisiront de travailler à temps partiel pour mieux organiser leur agenda et feront des heures supplémentaires au moment qui leur convient. Il semble aussi que les deux générations n'accordent pas la même importance à la loyauté envers l'organisation. Les jeunes ont tendance à «magasiner» leur employeur; s'ils ne sont pas satisfaits des conditions qu'on leur offre, ils n'hésiteront pas à changer d'établissement. Ils ne s'attendent pas à dénicher un emploi stable, à vie, contrairement à certains de leurs aînés. Une autre particularité distinguant la génération X et les baby-boomers concerne leur rapport au pouvoir et au prestige. Une étude du groupe Léger et Léger rapportée par Hémond (2001) a ainsi révélé que les jeunes ont moins besoin de pouvoir que leurs parents. Ils peuvent refuser les postes de direction si la promotion exige de sacrifier leur qualité de vie. Ils préfèrent consacrer plus de temps à des activités communautaires choisies en dehors des heures de travail. Ils privilégient la chaleur des petits milieux, qui sont moins hiérarchisés et plus accessibles que les grands centres. Il est donc pertinent de se demander de quelle façon les grands centres universitaires peuvent répondre à leurs attentes. Les jeunes s'attachent à leurs collègues plus qu'à l'organisation. L'instabilité des équipes, de même que le manque de soutien et d'autonomie, peuvent les décourager et les pousser à changer d'employeur ou à se réorienter. Voici quelques éléments clés d'une stratégie destinée à faciliter le recrutement et la rétention des jeunes dans les établissements : Créer un environnement de travail convivial. Les jeunes doivent avoir envie de venir travailler. Il est donc important de créer un milieu de travail chaleureux en favorisant les échanges, en personnalisant la gestion et en créant des occasions de rencontre entre les membres de l'équipe. Pour y arriver, on peut par exemple souligner les anniversaires de naissance, organiser des repas ou des sorties de groupe ou encore offrir une garderie en milieu de travail. On peut aussi mettre en valeur les bons coups 12 l Avant-Garde Vol. 7 N o 1 Printemps 2007