Eléments pour repérer la déficience visuelle chez un élève

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1 Eléments pour repérer la déficience visuelle chez un élève 1. Généralités En France, une personne est considérée comme déficiente visuelle, à partir du moment où elle a une vision, au plus de 4/10ème avec correction. On tient compte des deux yeux. La déficience visuelle (DV) regroupe la non voyance (NV) et la malvoyance (MV). Il n existe pas une ou quelques formes de malvoyance, mais des quantités. Chaque forme est unique en soi, car le sujet, son histoire par rapport à sa déficience visuelle, son adaptation sont uniques. Un enfant déficient visuel peut entre autre, avoir une vue centrale, périphérique, par tâche, ou une basse vision générale Il peut avoir ou non une altération des couleurs (dyschromatopsie ou achromatopsie), un nystagmus (mouvement involontaire des globes oculaires, il en existe plusieurs formes), mais aussi des troubles associés (dyspraxie, troubles neurovisuels, problèmes moteurs ) Contrairement à certains handicaps, la malvoyance n est pas forcément visible au premier coup d œil. Certains enfants non dépistés ont mis en place des stratégies compensatoires très efficaces qui peuvent facilement donner le change aux regards extérieurs non entraînés. Mais l altération de la vue, non accompagnée dès le plus jeune âge ou dès le début de la baisse de vision (pour les déficiences visuelles tardives ou accidentelles) peut entraîner des retards de développement, des retards ou décalages dans les apprentissages et des problèmes de comportement. L enfant déficient visuel non dépisté peut être confondu avec un enfant déficient intellectuel, un élève rencontrant des problèmes d apprentissage ou ayant des problèmes de comportement. Il est très complexe d appréhender un enfant déficient visuel, car il n y a pas de solution immédiate et prescrite. Le travail d accompagnement se fait d abord par une longue observation, qui va permettre d affiner le regard de l adulte pour ne pas catégoriser l enfant. Il est nécessaire que l observation soit longue et qu elle soit réalisée dans toutes les situations (apprentissage, socialisation, repères et habitudes de travail, situations nouvelles ) 2. Eléments d aide au repérage de la déficience visuelle. Les différents éléments qui suivent peuvent éclairer l enseignant d accueil, ou l équipe enseignante. Certaines de ces pistes ont des points communs avec d autres difficultés ou d autres handicaps, telle la concentration, la fatigabilité, l écoute, l attention. C est la conjugaison d une somme d indices qui peut orienter l enseignant sur la question éventuelle d une déficience visuelle.

2 Port ou non de lunettes. Certains élèves peuvent dès la maternelle être équipés de lunettes et d autres non. Il faut savoir que le port de lunettes peut ne pas permettre, dans certaines déficiences visuelles une correction qui soit assez efficace pour une bonne vision. Parfois les lunettes ne servent qu à protéger les globes oculaires. D autre part, les troubles visuels ne sont parfois pas dépistés ou peuvent également n être pas vraiment connus des parents. Signes spécifiques possibles Des balancements réguliers, mouvements faciaux ressemblant à des tics, sont des signes de mal-être, d'isolement. Le nystagmus (secousses spontanées d un ou des deux globes oculaires, linéaires, pendulaires, rotatoires) qui s accroît en cas de fatigue, d'émotion ou d'inquiétude. Langage : utilisation de vocabulaire parfois surprenant, sans que l élève en connaisse le sens. Comportement élève ou particulièrement calme, en retrait, ou fort en mouvement. Enfant qui pourrait être dit «énervé, turbulent, remuant, dissipé, difficiles,...», avoir des journées sans problème et d autres «sans»,. Elève qui peut montrer des réactions agressives, avoir des moments d agitation ou au contraire d apathie complète. Posture Elève se tenant très près des documents, pour lire ou pour écrire. (dos particulièrement penché) Il peut souvent regarder ce que fait son voisin de proximité. Liens avec les pairs.

3 Un élève déficient visuel peut paraître peu socialisé. Il peut ne pas reconnaître les élèves de sa classe. Il pourrait ne pas pouvoir nommer des enfants qui se trouveraient à une certaine distance. L élève plus âgé peut sembler «hautain», «impoli», car ne renverra pas de sourire, ne dira pas bonjour en nommant la personne. Il pourra en revanche peut-être reconnaître un autre élève qui sera son camarade de prédilection parce qu il aura pris rapidement des indices dès leur rencontre à l arrivée en classe (un vêtement, des couleurs ). Certains élèves, en souffrance, peuvent s isoler, refuser le contact avec l autre, ou au contraire être remuants. Il peut être éloigné du groupe, ne pas participer ou ne pas participer à «bon escient» Il peut ne pas beaucoup échanger avec ses autres camarades et/ou privilégier une relation duelle rassurante. En récréation, l élève peut rester sur un périmètre, plutôt toujours le même (peu d investissement de l espace, surtout l espace nouveau). Ecoute Elève qui peut être peu dans l écoute, parfois, vite «ailleurs». Il peut être en décalage avec la consigne orale et par rapport aux réponses qu il donne. Concentration Le temps de concentration peut être limité, variable. L élève peut sembler vite «dispersé». Il peut être complètement ou partiellement inactif ou «inefficient» en fin de matinée, en fin de journée ou même tout l après midi, ou tout simplement après un exercice On peut observer des problèmes de lenteur. Fatigabilité Elève vite fatigable, en fonction de la concentration nécessitée par le travail en terme de durée ou en qualité de tâche, selon le moment de la journée ou de la période scolaire.

4 Lenteur Lenteur possible dans la réalisation. Lenteur observable dans le cadre de la lecture, de l écriture, de la relecture. Compréhension de consignes L élève pourrait sembler ne pas comprendre, avoir des difficultés à entrer dans la tâche ou à la réaliser. Un élève déficient visuel peut être confondu avec un élève qui aurait des troubles cognitifs. Décalage dans le cadre de consignes verbales accompagnées d indications gestuelles, dans le cadre de consignes uniquement gestuelles. (exemple : départ de chant en chorale, pas d accompagnement gestuel correct dans le cadre de comptines ) Il peut ne pas réussir une consigne écrite (l enfant n ose pas forcément faire répéter). La plupart du temps il dit «oui» aux questions «vois-tu?» «comprends-tu?»... Il peut réussir une fois la consigne et échouer la fois d après. Il peut être «perdu», ne pas répondre aux questions ou sollicitations notamment quand elles sont posées à l ensemble de la classe Déplacement : Elève qui peut se cogner, peut bousculer les autres, peut se déplacer en touchant le matériel qui se trouve sur son passage. Il semble hésiter dans les déplacements nouveaux. Situations motrices, sportives Elève qui peut ne pas tenir compte des départs, des arrêts, ne pas tenir compte également des codes couleurs donnés par le matériel. Se déplace en touchant le matériel qui se trouve sur son passage. Il peut mieux réussir en motricité quand le parcours est connu : être en retrait, en échec, en inquiétude pour toutes situations, consignes ou lieux nouveaux. Il peut avoir des problèmes de graphisme notamment pour recopier au tableau. L élève peut présenter des problèmes, hésitations, maladresses (à observer aussi dans des situations de motricité fine). Il peut alterner des gestes maladroits, «bâclés» à des gestes précis.

5 Maîtrise des outils Découpage grossier Difficulté à suivre le trait avec des ciseaux Rebouchage des feutres avec erreurs de couleurs bouchons-corps du feutre Difficulté à viser le creux du bouchon d un feutre Règle mal positionnée Lecture Elève qui pourrait ne pas participer dans les moments collectifs de lecture (lecture de documents au tableau, d albums, ). Il éprouve des difficultés à lire de loin. Elève qui peut ne pas participer ou répondre à côté Difficultés à se repérer dans les écrits de loin, par exemple pour les mots repères ou autres affichages qui ont pour objectifs d aider l élève en travail individuel. Difficultés en discrimination visuelle, en lecture de près. Difficultés à se repérer dans un cahier outil, dans un manuel, dans un texte. Livres, albums, tenus très près. Ecriture Ecriture malhabile, mauvaise reproduction des caractères, pas de respect des règles de l écriture cursive. Ecriture de taille non adaptée au lignage, difficulté à respecter les hauteurs. Difficulté à se relire. Graphisme : difficulté à reproduire, à partir des points de départ, à arriver au but. Géométrie -Espace Les tracés, mesures posent problème. Reconnaissance spatiale difficile (termes de position), difficultés à se repérer dans un quadrillage

6 Géographie La lecture des cartes, des codes de couleurs, des écrits (trop petits, pas assez contrastés.) peut être source de difficulté. L enfant peut aussi avoir mis en place des stratégies de détour qui rendent ces repères difficilement observables au premier regard de l adulte ou des pairs. Ainsi, souvent le problème visuel n est pas évoqué ou mis en second plan. 3. Démarches Il faut d abord bien observer l enfant dans des situations différentes Voir S il réagit mieux à une situation ou à une consigne très bien connue de lui plutôt qu à une situation ou à une consigne nouvelle qui a l air plus simple S il réalise mieux ou plus précisément la consigne quand l adulte lui a formulée en particulier et il lui a demandé d expliquer «ce qu il fallait faire» et non s il a compris. S il réussit mieux à réaliser les consignes et les exercices en début de journée S il réussit mieux à faire une réalisation écrite physique ou orale en employant les mêmes mots et les mêmes repères qu en les changeant pour faire la même chose S il est plus assuré en motricité quand le parcours est connu S il va plus vers des camarades nouveaux après un travail d incitation, de reconnaissance, de jeux ou travail de groupe répétés. Observer aussi sa fatigabilité Quand il fait un exercice simplifié ou allégé graphiquement, quand il y a moins d écrits et quand l écrit est plus aéré sur la feuille? Question importante : «Que vois-tu?» Dans le doute, ne pas demander à l élève s il voit bien mais chercher à savoir ce qu il voit. Les questions peuvent varier : «Qu est-ce que c est?», «Qu y a-t-il?», «De quelle couleur est?» «Qui est là-bas?». Trouver le moyen de vérifier si l élève connaît ses pairs et s il les reconnaît.

7 Vérifier si la distance entre l élève et le document, la situation, l objet, l aide. Proposer à l élève de s approcher des documents pour vérifier si l accession semble meilleure. S il réussit mieux à recopier ou à réaliser l exercice qui est au tableau quand le modèle est devant lui en haut du cahier. S il appréhende mieux un document quand les images ou iconographies sont l une au dessus de l autre et non à côté l une de l autre. Si c est plus simple ou moins fatigant pour lui d utiliser un cache et son doigt pour suivre ou lire un document écrit. En regroupement : est-ce que l enfant suit mieux ou s intéresse plus à l histoire, aux documents collectifs ou la consigne quand il est juste devant l enseignant et qu on lui montre individuellement, de près l image. Présenter des tailles de police différentes. Les albums ou livres du cycle 1 ou du cycle 2 offrent des polices variées en taille et peuvent aider à vérifier si l élève reconnaît mieux les lettres ou les mots dans un cas ou dans l autre. Pour des élèves plus âgés, vérifier s il réussit à lire les documents proposés, lui faire lire quelques mots ou lettres. Si l enfant s approche quand la topographie est petite ou quand le document est très chargé Première aide Verbaliser au maximum les différentes situations, dire ce qui se fait, ce qui s écrit, épeler les mots. Lire les consignes ou les faire lire à haute voix. 4. Actions à mener avec les différents partenaires. Si l observation s est affinée et que les doutes et questions de l équipe se confirment ou se poursuivent (il est nécessaire de prendre en compte les observations du psychologue scolaire, du maître de réseau et des enseignants de l école):

8 Entrée en contact avec les parents, en cas de suspicion d atteinte éventuelle de la vision. L élève a-t-il été examiné par un ophtalmologiste? Quelle connaissance les parents ont-ils de l acuité visuelle après correction, voire du champ périphérique de leur enfant? des troubles visuels éventuels? L élève a-t-il un suivi extérieur autre? exemple : orthoptiste. Quand c est possible, demander en même temps un bilan orthoptique (l ophtalmologiste ou le médecin généraliste peuvent le prescrire) Entrée en contact avec le personnel Education Nationale A la suite des observations de ou des enseignants d accueil, des renseignements obtenus auprès de la famille : L enseignant spécialisé en déficience visuelle peut être contacté pour l aide au repérage, pour affiner le questionnement premier. Contacter le référent scolaire du secteur qui préviendra l enseignant spécialisé en déficience visuelle. Ce dernier peut réaliser une «visite conseil» Dans le second degré, le premier contact peut être l infirmière scolaire (qui se mettra en rapport avec l enseignant référent) D.Degryse et C. Dervaux enseignantes spécialisées «option B»avril 2008