Formation F3MITIC Vers une intégration pédagogique des TICE Scénario lié aux modules 1 et 2A Marc EBNETER Gilbert LIPPUNER André VIEKE 28 septembre 2001 - Version: 1.00 Discipline ou domaine: pédagogie générale, didactique des disciplines Formation F2 Public cible: enseignant(e)s de l enseignement primaire Type de démarche pédagogique: cours de formation Résumé: Le scénario propose une activité dirigée d exploration de logiciels EAO éducatifs afin d en tirer quelques caractéristiques importantes liées aux contenus, démarches et fonctionnement. Les constats dégagés au cours des différentes étapes de la démarche doivent permettre aux enseignant(e)s de mieux percevoir les possibilités d exploitation pédagogiques des logiciels et leurs intégrations possibles dans la pratique scolaire. Mots-clés: intégration - analyse - critères - évaluation jugement critique potentialités didactiques pédagogie objectifs- apprentissage paradigme d apprentissage Objectifs du scénario Objectif général : - Favoriser auprès des enseignants une appropriation de l informatique comme moyen d enseignement-apprentissage exploité en classe pour des intérêts pédagogiques identifiés et insérés le plus possible dans une démarche didactique explicite. De manière plus spécifique : - Contribuer à une prise de conscience des potentialités didactiques d un logiciel, à l instrumentation nécessaire (critères d évaluation) pour développer une compétence d analyse et de jugement critique qui intègre des considérations sur les principes didactiques issues des principaux courants pédagogiques (pédagogie transmissive, behavioriste et socioconstructiviste) et sur les objectifs d apprentissage visés à l école primaire. - Derrière les activités proposées par les logiciels, mieux identifier les apports didactiques et leur mise en correspondance avec des exploitations en classe pour répondre aux besoins d acquisition de connaissance et compétence au niveau des élèves (intégration pédagogique des TICE). Moyens et dispositifs de formation - Engager les enseignant(e)s dans une démarche dirigée d observation et de réflexion. - Quatre logiciels éducatifs (EAO), sélectionnés dans différents domaines disciplinaires et comportant des potentialités didactiques suffisamment riches pour intéresser les enseignants sont proposés comme support de l activité. - Parmi trois logiciels proposés, les participants explorent successivement deux logiciels à choix. Puis ils explorent un logiciel identique pour tous. - Successivement, travail seul, à deux et mise en commun des remarques des participants avant d aboutir à des synthèses et des apports théoriques, permettant d étayer la suite de la démarche. - 1 journée de formation
Avant-propos A. Sur la nature du scénario et son animation - Le scénario propose une contribution parmi d autres activités pédagogiques à réaliser avec les enseignants afin de les amener aux compétences nécessaires pour aller «Vers une intégration pédagogique des TICE». - Le scénario présenté est inséré dans une démarche qui découle d une approche pédagogique issue du «paradigme d apprentissage» 1. Il s agit de faire émerger le plus possible du travail des participants les données significatives des constats recherchés et des points d appui qui permettent de donner sens à chaque étape successive de la démarche de formation proposée. En conséquence, l enchaînement de ces étapes n a de sens que si l animateur atteint les buts fixés avant de passer à la suite. - La face cachée du scénario est évidemment le travail d animation qui implique un formateur doté d une bonne culture pédagogique et suffisamment au fait des objectifs et thématiques liées aux réformes en cours dans le système éducatif. B. Sur l objectif général dans lequel s insère la démarche Objectif général : Favoriser auprès des enseignants une appropriation de l informatique comme moyen d enseignement-apprentissage exploité en classe pour des intérêts pédagogiques identifiés et insérés le plus possible dans une démarche didactique explicite. Les mots choisis pour exprimer l objectif général du scénario sous-tendent un certain nombre d idées qui émergent d une interprétation de la réalité actuelle en matière d intégration des TICE en classe et justifient en même temps l intention formatrice de toute la démarche présentée ici : - Le terme «favoriser», met en évidence le rôle modeste qui est celui de la présente démarche, insérée dans un processus long et complexe qui touche au changement progressif des attitudes et des pratiques pédagogiques, sur lesquelles rénovations et réformes en cours tentent de travailler, - «appropriation» se rapporte à un enjeu important des TICE dans le champ éducatif, à savoir la nécessité qu il y a pour les enseignants de posséder une maîtrise suffisante de l analyse des potentialités didactiques des logiciels, de leurs exploitations possibles pour développer des stratégies d intégration adéquates et efficaces en regard des besoins de formation des élèves, - «moyen d enseignement-apprentissage» met en exergue le rôle des TICE comme alternative ou complément de valeur à d autres moyens et la légitimité à construire dans les représentations des enseignants quant au fait que les activités sur ordinateur puissent comporter des apports pédagogiques de valeur, - «intérêts pédagogiques identifiés» met l accent sur l importance d une capacité des enseignants à savoir formuler ce qu ils attendent de l usage spécifique des TICE, en terme de plus value pédagogique, en contraste avec d autres moyens d enseignementapprentissage. La compétence d identification des apports des TICE devrait permettre une meilleure mise en valeur pédagogique des activités menées avec les technologies, contribuer à de meilleures insertions didactiques de leurs usages. - Enfin, la nécessité d une «démarche didactique explicite», souligne une compétence professionnelle qui consiste à pouvoir, en principe, rendre compte ou pouvoir communiquer en tout temps sur le sens et les intentions pédagogiques liées aux activités menées avec les élèves. En partie, faire acte d une telle compétence peut impliquer la nécessité de recourir à des concepts et à des représentations qui font appel à des connaissances issues du domaine des sciences de l éducation, que tous les enseignants n ont pas forcément développé en relation avec les savoirs d expérience issus de la pratique d enseignement. En ce sens, l objectif fixé ici est ambiteux 1 TARDIF J., Intégrer les nouvelles technologies de l information. Quel cadre pédagogique?,paris, ESF, 1998.
Plan de réalisation de l activité 1. Exposé des objectifs et enjeux de la démarche de réalisation 2. Exploration individuelle d un logiciel éducatif, à choix parmi 3 logiciels proposés 3. Mise en commun de l exploration 4. Elaboration en commun d une liste de critères d évaluation par transformation des observations faites en critères de jugement objectif et subjectif 5. Exploration à deux d un deuxième logiciel éducatif (parmi les 3 logiciels proposés à choix) en utilisant 2 critères de jugement objectif et 2 critères de jugement subjectif 6. Mise en commun de l exploration et reconsidération des critères identifiés (nature et importance relative) 7. Exposé sur le jugement de valeur des logiciels et les modèles pédagogiques d enseignementapprentissage (pédagogie transmissive, behavioriste et socio-constructiviste) 8. Exploration à deux ou individuelle d un nouveau logiciel éducatif identique pour tous 9. Mise en commun et échanges sur l exploration, rapprochement avec les modèles pédagogiques & objectifs d apprentissage sous-jacents aux démarches des logiciels 10. Réflexion à deux sur les prérequis des élèves (compétences, connaissances) et les articulations didactiques possibles des logiciels explorés dans une séquence d apprentissage. 11. Mise en commun des réflexions et synthèse de l ensemble de la démarche 12. Evaluation de l activité de formation par les participants
Etapes de réalisation de la démarche 1. Exposé des objectifs et des enjeux de la démarche de réalisation aux participants. 2. Exploration individuelle d un logiciel éducatif, à choix parmi 3 logiciels proposés. Quelques données sur les modalités de réalisation Les objectifs spécifiques de la démarche pourraient être cités et développés en relation avec les contenus et le dispositif de travail prévu. Consigne possible: «Explorez un logiciel à choix en essayant de rassembler toutes vos observations, remarques et appréciations sur les caractéristiques de fonctionnement, de présentation du produit, ainsi que de son intérêt pédagogique». Indiquer que ces remarques et observations seront mises en commun. Limiter la durée d exploration du logiciel. 3. Mise en commun de l exploration. Dresser la liste des remarques et observations sur un tableau en regroupant les redites ou les propos de sens proche. Susciter des remarques sur des caractéristiques suffisamment variées, relatives aux contenux, démarches et fonctionnement du logiciel. 4. Elaboration en commun d une liste de critères d évaluation par transformation des observations faites en critères de jugement objectif et subjectif. Regrouper les propos relevés en catégories de remarques & observation (penser déjà aux critères qui devraient se dégager, sans les citer : degré d interactivité, ouverture/fermeture, gestion pertinente des erreurs, etc.). Voir annexe. Dégager les critères qui s imposent à partir des propos des participants. Quels sont les critères qui participent d un jugement objectif? d un jugement subjectif? Parmi les critères objectifs et subjectifs, en choisir deux de chaque catégorie, parmi ceux qui sont jugés les plus importants par les participants. S assurer que les participants se retrouvent bien dans les relevés de caractéristique du logiciel exploré et dans le travail de transformation vers la catégorisation en critères. Si nécessaire, négocier les termes notés avec les uns et les autres qui les proposent.
5. Exploration à deux d un deuxième logiciel éducatif (parmi les 3 logiciels proposés à choix) en utilisant 2 critères de jugement objectif et 2 critères de jugement subjectif. 6. Mise en commun de l exploration et reconsidération des critères identifiés (nature et importance relative). 7. Exposé sur le jugement de valeur des logiciels et les modèles pédagogiques d enseignement-apprentissage (pédagogie transmissive, behavioriste et socio-constructiviste) 8. Exploration à deux ou individuelle d un nouveau logiciel éducatif identique pour tous. 9. Mise en commun et échanges sur l exploration, rapprochement avec les modèles pédagogiques & objectifs d apprentissage sous-jacents aux démarches des logiciels 10. Réflexion à deux sur les prérequis des élèves (compétences, connaissances) et les articulations didactiques possibles des logiciels explorés dans une séquence d apprentissage. Consigne possible: «Vérifiez la possibilité d appliquer les 2 critères objectifs et 2 critères subjectifs relevés précédemment en explorant un deuxième logiciel». Limiter la durée d exploration du logiciel. Remarques des participants sur la mise en application des critères objectifs et subjectifs. Y a-t-il d autres caractéristiques du logiciel qui mériteraient de constituer de nouveaux critères pertinents, voire prioritaires? L exposé mettra en évidence : - la subjectivité de la valeur des logiciels en fonction des priorités, représentation d efficacité, options pédagogiques des enseignants, - les approches spécifiques des pédagogies transmissive, behavioriste et socio-constructive. Voir annexes. Consigne possible: «Explorer le logiciel proposé en tenant compte des critères objectifs et subjectifs relevés précédemment, ainsi que des éléments sous-jacents aux démarches qui sont proches de telle ou telle pédagogie.». Limiter la durée d exploration du logiciel. Il s agit principalement d un échange de points de vues avec l animateur et entre participants. Consigne possible: - «Identifier les prérequis des élèves dans le cadre du logiciel exploré en commun». - «Imaginer des articulations didactiques possibles et des prolongements éventuels». 11. Mise en commun des réflexions et synthèse de l ensemble de la démarche Echange de points de vue, enrichissement mutuel d idées. Mise en évidence des points saillants issus des travaux des participants et lien avec les objectifs de la formation proposés dans la présente démarche. 12. Evaluation orale de l activité de formation par les participants Dégager les points positifs et négatifs de la démarche de formation.
ANNEXES
Quelques liens en relation avec l intégration pédagogique des TIC L'intégration des TIC dans la séquence pédagogique en espagnol : le concept d'espace langue (Denis Lucchinacci) Intégration des TIC en éducation Intégration des TIC Bienvenue aux personnes intéressées par l'intégration des TIC dans les pratiques pédagogiques au collégial Scénarios d apprentissage Le cadre d intégration des TIC au curriculum Projet d intégration des TIC Stratégies d intégration des technologies de l information et des communications à l école «Une condition incontournable aux promesses des NTIC en apprentissage: une pédagogie rigoureuse» (J. Tardif)
Quelques caractéristiques de base d un logiciel éducatif Exemples de facteurs objectifs: Ouverture / fermeture du logiciel Gestion individuelle du suivi des activités/performances des utilisateurs Logique de navigation: type linéaire ou «marché» Individualisation et différenciation de la démarche de progression Gratifications de l utilisateur et visualisation possible de la progression dans l activité Exemples de facteurs subjectifs Gestion pertinente des erreurs, régulation et feedback Degré d interactivité et de convivialité Clarté des consignes de travail et des objectifs poursuivis Interactivité et convialité machine-utilisateur Attrait de la présentation susceptibles de motiver l utilisateur Prérequis nécessaires, insertion pédagogique, prolongements possibles
MODELE TRANSMISSIF Dans cette conception, on accède aux vérités ( ) par le discours, par l exposé, par la démonstration. «Le rôle de l enseignant est de présenter les connaissances comme un enchaînement de propositions vraies, de telle façon que, au terme de la transmission, l élève ne puisse pas ne pas reconnaître comme une évidence le savoir auquel on aboutit» (Ragot, 1991). 2 On évoque à propos de ce modèle, l image de la «tête vide» de l élève (Arsac et al. 1988) 3 : pour apprendre l élève doit être attentif, écouter, suivre, imiter, répéter et appliquer. L élève reste peu actif et on ne sait pas comment il reçoit le message de l enseignant(e). D après : Gagnebin A., Guignard N., Jaquet F., Apprentissage et enseignement des mathématiques, Commentaires didactiques sur les moyens d enseignement pour les degrés 1 à 4 de l école primaire, COROME, 1998. 2 Ragot A., L observation de la production des élèves : construction de savoirs mathématiques au collège. Paris : Institut national de recherche pédagogique (INRP), 1991 (pp. 15-40) (Rencontres pédagogiques 30). 3 Arsac G., Germain G. & Mante M., Problème ouvert et situation-problème, Villeurbanne, Institut de recherche pour l enseignement des mathématiques (IREM), Académie de Lyon, 1991.
1. MODELE BEHAVIORISTE Cette conception de l apprentissage repose sur l idée que pour faire passer l élève d un niveau de connaissance à l autre, il faut stimuler les comportements attendus et renforcer les réponses positives. Objectif par objectif, on définit les étapes de passage puis on met en place des situations de cette progression «par petites marches» en renforçant les comportements manifestés. L objectif étant atteint, on propose des entraînements systématiques pour automatiser les comportements avant de passer à l objectif suivant. L enseignement programmé, la pédagogie par objectifs et les fiches progressives de dites «découverte» vont dans ce sens. Ce modèle convient bien à un travail individuel et des apprentissages très séquentiels. L élève n a aucune autonomie dans ses apprentissages. La maîtrise de chacune des étapes n assure en rien la maîtrise de la tâche complète. D après : Gagnebin A., Guignard N., Jaquet F., Apprentissage et enseignement des mathématiques, Commentaires didactiques sur les moyens d enseignement pour les degrés 1 à 4 de l école primaire, COROME, 1998.
2. MODELE SOCIO-CONSTRUCTIVISTE Apprendre ne consiste pas à recevoir le savoir de manière passive, mais à agir sur les informations reçues de la situation en les transformant. Les connaissances sont construites à partir de ce que l on sait déjà. Dans une nouvelle situation d apprentissage, à une phase d assimilation (analogies, comparaisons, ressemblances et différences avec anciennes connaissances) succède un déséquilibre qui fait que la connaissance constitue un obstacle. Dans les connaissances établies, il s agira d éloigner, transformer celles qui sont encore efficaces et les réorganiser : «on connaît contre une connaissance antérieure en détruisant des connaissances qui sont mal faites» (Bachelard, 1938) 4. Le nouvel équilibre est créé par une accommodation où la contrainte de la situation (conflit intellectuel) oblige le sujet à intégrer les nouvelles connaissances (modèle de J. Piaget). Enfin, une phase de structuration permet de décontextualiser la connaissance et de la formuler. Le modèle socio-constructiviste prend en compte les erreurs de l élève, ses représentations, le sens et les interactions sociales. Il n est pas sûr qu il convienne pour toutes les connaissances. D après : Gagnebin A., Guignard N., Jaquet F., Apprentissage et enseignement des mathématiques, Commentaires didactiques sur les moyens d enseignement pour les degrés 1 à 4 de l école primaire, COROME, 1998. 4 Bachelard G., La formation de l esprit scientifique, France : Vrin, 1938.
TABLEAU COMPARATIF DES APPROCHES PEDAGOGIQUES D après : Gagnebin A., Guignard N., Jaquet F., Apprentissage et enseignement des mathématiques, Commentaires didactiques sur les moyens d enseignement pour les degrés 1 à 4 de l école primaire, COROME, 1998.