5 lot. les Emeries - 2 avenue de la Sigoise 13580 La Fare les Oliviers Tél: 04 42 55 23 76 due-sessad-apar@hotmail.fr Approches éducatives dans l accompagnement des personnes avec Trouble Envahissant du Développement Intervention du 31 janvier 2011-10h/12h-, ASH Marseille, stage autisme. Julie MERCEREAU Psychologue du développement Responsable d un Dispositif d Unité d Enseignement pour adolescents avec T.E.D. julie.mercereau@wanadoo.fr SESSAD Service d Education Spéciale et de Soin à Domicile, créé et géré par l APAR Association Prévention Autisme Recherche
Approches éducatives dans l accompagnement des personnes avec Trouble Envahissant du Développement Partie 1 Particularités cognitives et comportementales des personnes avec un T.E.D. Partie 2 La théorie : les méthodes d intervention Les approches globales: TEACCH, ABA Les approches spécifiques: PECS, Makaton Partie 3 La pratique : l évaluation et les stratégies éducatives Evaluation de la communication Evaluation des performances cognitives Evaluation des compétences motrices Evaluation du comportement Evaluation des compétences sociales Evaluation des priorités et intérêts
Partie 1 Particularités cognitives et comportementales des personnes avec un T.E.D.
Des difficultés dans les interactions avec les autres Des intérêts restreints, parfois envahissants Des difficultés dans la compréhension des consignes verbales Une forte résistance au changement -besoin de prévisibilité- Une imagination peu développée Des difficultés à saisir l abstrait et l implicite, le second degré Des difficultés à généraliser les compétences Des difficultés d initiative, de maintien d une activité Des difficultés dans la coordination motrice Une mémoire visuelle plutôt performante Des compétences imitatives très souvent limitées Une sensorialité particulière Une vision plutôt morcelée de l environnement mais avant tout des enfants, avec leur personnalité, leur développement, leur différence.
Partie 2 La théorie : les méthodes d intervention Volonté d aborder brièvement les approches les plus communément entendues quand on parle de la prise en charge dans l autisme 1. Les approches globales : tous les domaines développementaux sont travaillés 2. Les approches plus spécifiques : un seul domaine est travaillé (ex: la communication)
Les approches globales Programme TEACCH, «traitement et scolarisation des enfants avec autisme et des enfants présentant un retard de communication» Treatment and Education of Autistic and related Communications Handicapped Children Point de départ de Schopler et Reichler : l autisme est une anomalie cérébrale inconnue provoquant des troubles cognitifs altérant le développement de la personne. Principes de travail TEACCH, UN SERVICE COMPLET : Les parents sont des collaborateurs. Un programme individualisé (P.E.I. Projet Educatif Individualisé) est élaboré suite à une évaluation précise réalisée avec des outils spécifiques (CARS, PEP-III) dans un centre d évaluation TEACCH. Une vision généraliste est proposée: le programme tient compte de la situation familiale, des priorités de travail. On recherche un maximum d autonomie dans tous les milieux de vie de l enfant, donc on adapte l environnement : Structuration du temps Structuration de l espace Structuration des interactions sociales Un mode de communication alternative est au centre de la prise en charge.
Les approches globales Traitement ABA, Analyse appliquée du comportement Applied Behavior Analysis Point de départ : Méthode issue des travaux de Skinner s inspirant de loi de l effet (un comportement suivi de conséquences agréables sera reproduit alors qu un comportement suivi de conséquences désagréables ou n ayant pas de conséquences dans l environnement ne réapparaîtra pas). Stimulus (consigne de l adulte) Réponse (de l enfant) Conséquences Renforçateur (donné par l adulte)
Les approches «éducatives» au sens large En résumé TEACCH ABA : des querelles mais surtout beaucoup de points communs dans la pratique! TEACCH ABA Adaptation de l environnement à l enfant Adaptation de l enfant à l environnement Mise en place d outils d adaptation (structuration spatio-temporelle et communication alternative) On essaie d apprendre à l enfant de nouveaux comportements pour se rapprocher de la norme en utilisant des renforçateurs Interventions intensives et précoces privilégiant le travail à table Décomposition des apprentissages en petites séquences (séquençage chez TEACCH essais distincts chez ABA) Travail sur l ensemble des domaines développementaux Les parents doivent être impliqués au quotidien (dans un souci de cohérence des procédures et de généralisation) Evaluations et mise en place d un programme individualisé (PEI chez TEACCH, curriculum chez ABA)
Les approches plus spécifiques Exemple: la communication PECS, Communication par la parole associée à un échange d images Picture Exchange Communication System Niveau 1 : donner l image d un objet pour avoir cet objet Niveau 2 : être capable de se déplacer pour aller donner l image à l adulte Niveau 3 : discriminer des images entre elles Niveau 4 : formuler une demande avec «Je veux» + images objet Niveau 5 : répondre à la question «Qu est-ce-que tu veux?» Niveau 6 : décrire une photo, faire un commentaire La mise en place d une communication alternative réduit considérablement les troubles du comportement liés à une incapacité à exprimer un besoin.
Les approches plus spécifiques Exemple: la communication MAKATON, Communication par la parole associée aux signes et/ou picto Margaret Walker, Kathy Johnston et Tony Cornforth Toilettes Papa Maman Maison Boire Manger
Partie 4 La pratique : l évaluation et les stratégies éducatives Exemples du D.U.E. (pratique qui repose sur des principes de différentes approches)
Evaluation du mode de communication Liens avec les orthophonistes si possible Communication expressive? L énoncé est-il en contexte ou s agit-il d une écholalie immédiate, d une écholalie différée? Les supports visuels peuvent aider le jeune à structurer une demande verbale. Ce n est pas parce que la communication expressive semble correcte que la communication réceptive n est pas touchée. De même, des enfants peuvent être de très bon décodeurs en lecture mais ne pas comprendre ce qu ils lisent.
Communication réceptive (compréhension)? Est-ce que le verbal est compris? Si oui, comprend-t-il un seul mot de la phrase, deux mots? Comprend-il la négation? Est-ce vraiment le verbal, ou le contexte qui l a aidé à comprendre la consigne (ex: pose ton manteau)? La compréhension est-elle aidée si j utilise un pictogramme, un geste, un signe? (ex: la consigne verbale «Donne moi le cahier» peut ne pas être comprise alors que si on y associe du visuel elle peut être accomplie) Si la réponse doit être écrite, a-t-il compris la consigne? A-t-il des particularités sensorielles ou motrices qui pourraient l empêcher de répondre? Comprend-t-il ce qu il lit?
Des supports qui évoluent selon les besoins et les progrès
Un même outil pour tous les besoins de la journée En dépannage
Evaluation des performances cognitives Liens avec le psychologue, l orthophoniste Cohérence centrale? (capacité à voir que l ensemble de petits détails peuvent donner un tout) Mémoire? A-t-il une bonne mémoire visuelle? Auditive? Capacités imitatives? La notion du «même» est-elle acquise? Fonctions exécutives? (capacité à initier, maintenir et organiser une action) Arrive-t-il à initier une action seul, à maintenir cette action? Arrive-t-il à organiser une action, à enchaîner des actions? Si difficulté, on peut aménager la présentation de l activité.
Exemple d aide à la réalisation d une tache plus complexe (recette de cuisine) 1. Remplir 1 verre avec le sucre. 8. Verser les verres de lait dans le saladier. 2. Verser le verre de sucre dans le saladier. 9. Mélanger. 10. Beurrer le plat. 3. Casser les 3 œufs dans le saladier. 11. Rincer les abricots sous l eau. 4. Mélanger. 12. Ouvrir les abricots en deux et enlever les noyaux. 5. Remplir 1 verre avec la farine. 13. Poser les abricots dans le plat. 6. Verser le verre de farine dans le saladier. 14. Verser la préparation du saladier sur les abricots. 7. Remplir 2 verres avec le lait. 15. Faire cuire au four à 180 pendant 45 minutes.
Evaluation des compétences motrices Liens avec le psychomotricien ou ergothérapeute si possible Recherche d éléments qui pourraient entraver certains apprentissages dans d autres domaines Attention à la surcharge cognitive Si l enfant présente des difficultés en motricité fine, et que l objectif de l activité n est pas un travail sur la motricité, alors on privilégie une activité non graphique. Par exemple, si l objectif de l activité est de travailler le oui et le non, j utilise des activités avec des étiquettes mots (ou images) autocollantes ou à scratcher.
Evaluation sur le plan comportemental Liens avec les professionnels, la famille Fatigabilité? Souvent un enfant hypersensible se fatigue beaucoup plus vite car tout est amplifié, on ajuste alors la durée de la séance et on aménage des temps de pause. Hypersensibilité? Hyposensibilité? Si l enfant est hyper-sensible on privilégie un cadre de travail plutôt isolé, avec peu de matériel sur le bureau. Les enfants hypo-sensibles cherchent souvent à se stimuler sensoriellement, alors on évite les supports qui apportent de la sensorialité (si bien sûr notre objectif est autre!) comme le scratch, les feuilles plastifiées qui font du bruit quand on les secoue Résistance aux changements? Capacités d adaptation face aux changements? Apporter le plus de prévisibilité possible avec des outils visuels.
Emploi du temps visuel d une journée Visualisation de la durée Les outils doivent être adaptés selon les compétences et besoins de chaque jeune.
Les emplois du temps «portatifs» Les emplois du temps à la semaine et plus
Evaluation des compétences sociales Rapport à l autre pendant le travail? Est-il dépendant de l adulte pendant les activités? Sait-il demander de l aide? Si dépendance: essayer d instaurer un travail en autonomie avec des outils spécifiques; ou au contraire si contacts difficiles : essayer le face à face avec une tâche spécifique sur le regard, la demande Possibilité de la mise en place d une carte «AIDE». Compréhension des situations sociales? A-t-il intégré les règles sociales? Sait-il exprimer ses émotions? Possède-t-il la théorie de l esprit? Mise en place de règles visuelles : je peux, je ne peux pas Travail à partir de scénarii sociaux Travail sur la reconnaissance des émotions, puis l expression de ses propres émotions
Exemple des règles utilisées pour un jeune en stage à la bibliothèque être silencieux faire du bruit être assis
Exemple de scénario social : JE ME CALME (traduction libre du livre The Social Skills Picture Book, Dr. Jed Baker) RETOURNE A TA PLACE! JE SUIS ENERVE! JE DOIS ME CALMER. JE COMPTE JUSQU'À 10. 1, 2, 3, 4.. JE SUIS CONTENT, JE ME SUIS CALME. TU VAS BIEN? J ETAIS ENERVE CAR LA MAITRESSE M A GRONDE. JE ME SUIS CALME TOUT SEUL. Possibilité de symboliser les émotions par des bulles de différentes couleurs
Travail sur l expression de ses émotions
Exemple d exercice sur la reconnaissance des émotions (extrait de L esprit des autres de Monfort)
Exemple d exercice autour de la théorie de l esprit : les intentions (extrait de L esprit des autres de Monfort)
Exemple d exercice autour de la théorie de l esprit : les pensées (extrait de L esprit des autres de Monfort)
Mais aussi et surtout Evaluation des priorités du projet Quelles sont les priorités? On ne peut pas tout faire en même temps: Risque pour l adulte de s éparpiller et de perdre ses objectifs de travail. Risque pour le jeune de perdre de la cohérence dans ce qu on lui propose. Evaluation des intérêts et besoins : pour des supports adaptés! Dans la mesure du possible, créer des supports en fonction de ce que le jeune aime, en fonction des projets en cours. STAGE à
Evaluation dans différents domaines Points forts Points faibles Emergences Particularités Priorités Besoins Objectifs (et sous objectifs) Moyens Le projet part des compétences en émergence. Les objectifs ne doivent pas être trop hauts. Un échange de regard avec l enfant pendant une séance peut être un objectif atteint!!!
A retenir Prévisibilité Adaptation Particularités Inactivité Images et signes Régularité et cohérence «il ne veut rien faire» «il me provoque» Structuration Liens avec les professionnels et la famille
Quelques références Ouvrages théoriques : Tardif, C. (2010). Autisme et pratiques d intervention. Solal Ed. Schopler, E., Reichler, R-J. & Margaret L. (2005). Stratégies éducatives de l autisme et des autres troubles du développement. Masson. Schopler, E., Margaret, L. & Leslie, W. (2001). Activités d enseignement pour enfants autistes. Masson. Ouvrages avec supports : Gray, C. (1994). Nouveau livre de scénarios sociaux. Future horizons Ed. Gray, C. (1996). Conversations en bandes dessinées. Future horizons Ed. Monfort, M. & Monfort Juarez, I. (2001). L esprit des autres. Ortho Ed. Monfort, M. & Monfort Juarez, I. (2006). L esprit des autres 2. Ortho Ed. Schopler, E., Margaret, L. & Leslie, W. (2001). Activités d enseignement pour enfants autistes. Masson. Pour expliquer l autisme aux enfants (et aux plus grands!) : Laurent, L. (2008). Epsilon. Do Bentzinger Editeur Ed. Sites de référence : www.autismediffusion.com et www.hoptoys.fr (pour achats de matériel, de livres ) www.aspergeraide.com (guide d intervention pédagogique pour le syndrome d Asperger)
Sites de signes et d images : www.lsf.wikisign.org (dictionnaires de signes) http://www.picto.qc.ca/ http://trainland.tripod.com/pecs.htm http://usevisualstrategies.com/pix.htm http://www.do2learn.com/ http://membres.lycos.fr/cigale76/picto/ http://www.geocities.com/athens/pantheo... ipart.html http://dgl.microsoft.com/ MERCI