L'évaluation des compétences comportementales

L'évaluation des compétences comportementales par le 360 degrés La transformation d une pratique d entreprise en une pratique pédagogique, dans une école de commerce Lucie Bégin 1, Antoine Véniard 2 1 2 EM Normandie, Laboratoire Métis, Le Havre, France Résumé Dans la perspective de la professionnalisation des études supérieures, il devient impératif d évaluer aussi bien l acquisition des savoir-être que celle des connaissances et savoir-faire. Nous relatons ici comment nous utilisons l évaluation à 360 degrés, ou feedback par les pairs, pour adresser cette question et favoriser la prise de conscience des aspects comportementaux chez nos étudiants. Mots-clés 360 degrés, évaluation, compétences comportementales, professionnalisation. I. Introduction En réponse aux demandes des futurs employeurs, pour une employabilité accrue des diplômés à leur sortie de l école [Cassidy, 2006], toutes les formations au management comportent dorénavant des cours et activités visant l acquisition de compétences professionnelles et transversales à différents types d emploi, telles que les habiletés relationnelles, communicationnelles et comportementales. Ces «compétences d employabilité» ne peuvent pas s acquérir par des cours théoriques ou des leçons magistrales ; elles se développent par la pratique, en confrontant l étudiant à des situations concrètes où il aura à déployer ces habiletés. Ainsi, les institutions d enseignement supérieur ont dû revoir leur approche didactique et intégrer de nouvelles formes de pédagogie mettant l emphase sur le travail en équipe, la prise de décision, la communication orale, l initiative ou l autonomie des étudiants, autant de manières de solliciter la participation active des étudiants COLLOQUE_livre 2.indd 795 16/05/11 10:44

796 Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur à leur formation et de leur permettre de développer les compétences professionnelles [Humphreys et al., 1997]. Maintenant se pose une question cruciale : comment s assurer que les étudiants acquièrent effectivement ces compétences comportementales, que le dispositif didactique permet d atteindre les objectifs pédagogiques? On voit ici poindre l épineuse question du contrôle et de l évaluation, car ces compétences ne sont pas aisées à vérifier étant donné qu elles se manifestent surtout dans des situations d interaction sociale. L EM Normandie s est penchée sur ces questions depuis maintenant plus de douze ans, en proposant aux étudiants un parcours de formation qui s inscrit dans le courant de la professionnalisation. Privilégiant une pédagogie active, en plus de suivre des cours, de faire des stages et de participer à la vie associative, les étudiants sont mis en contact direct avec les entreprises au travers de différentes missions. Ces missions ont lieu à différents moments de la formation, elles se font en équipe de trois étudiants sur une période intensive de quatre ou cinq semaines en entreprise et elles portent sur des objectifs et une problématique définis par l entreprise (le prescripteur de la mission). Au cours des cinq dernières années, nous avons complété notre dispositif d évaluation des missions par un exercice original de feedback par les pairs inspiré de l évaluation à 360 degrés, pratiquée dans certaines entreprises. Nous présentons ici cette expérience pédagogique et en analysons ses apports dans une perspective de développement des habiletés et compétences comportementales. II. L adaptation du 360 à l EM Normandie II.1 Genèse du feedback à 360 degrés L idée de transposer l évaluation à 360 degrés à des étudiants en école de commerce nous est venue en 2005 pendant des cours de management des RH pour des stagiaires de formation continue et à propos des qualités intrinsèques du manager. Au-delà des mots, au-delà des théories, les étudiants souhaitaient en savoir plus sur eux-mêmes et sur la perception que les autres pouvaient avoir de leurs aptitudes managériales. Comment mesurer certains items comme la capacité d écoute, la capacité à intégrer des points de vue différents du sien, la capacité à créer une bonne ambiance de travail, la capacité à se remettre en question, etc.? Nous sommes partis du postulat que l exercice à 360 pouvait être efficace pour aider les étudiants à mieux se connaître. En effet, la comparaison entre l autoévaluation et l évaluation faite par les pairs aboutit la plupart du temps à un COLLOQUE_livre 2.indd 796 16/05/11 10:44

Les courants de la professionnalisation : enjeux, attentes, changements 797 décalage. Nous sommes généralement optimistes sur nos qualités et peu enclins à reconnaître nos défauts. Le feedback à 360 permet d accroître la lucidité de l image de soi et d obtenir des informations sur la manière dont les autres nous perçoivent [Lévy-Leboyer, 2002]. Comme ce groupe d étudiants était en formation depuis près de deux ans et qu au cours de cette période, ils avaient déjà fait plusieurs séries de travaux de groupe et largement interagi ensemble, nous pensions que chacun pouvait avoir quelque chose à dire sur ses collègues. Cette première expérimentation du feedback à 360 s est déroulée sur une base volontaire. S est alors posée la question de sélectionner les compétences managériales à évaluer, afin de disposer d une grille de notation claire et pertinente. Nous avons donc bâti une première grille de critères liés, d une part, aux compétences comportementales et relationnelles, et d autre part, aux méthodes de travail. Les critères identifiés ont évolué avec le temps. Ceux-ci se sont enrichis au fur et à mesure que l exercice s est déroulé avec le témoignage et les suggestions des professionnels et des étudiants qui proposaient d ajouter tel critère pour l appréciation juste de la qualité d un travail en équipe ou l importance d intégrer telle compétence pour mesurer l implication réelle de tel membre du groupe. L exercice s étant bien passé pendant deux ans avec ces étudiants en formation continue, et en ayant obtenu leur approbation sur son utilité, nous avons alors imaginé de l appliquer aux étudiants de formation initiale, non sans quelques appréhensions, car ceux-ci sont beaucoup plus jeunes et n ont pas l expérience de l évaluation en milieu professionnel. Le contexte des missions en entreprise s est imposé à nous comme particulièrement propice à l exercice car il permet d obtenir une véritable évaluation périphérique, incluant le regard des professionnels, des pairs et du professeur / tuteur, comme il apparaît dans la figure 1. Tuteur Professeur Professionnels Membres du jury Evaluation Prescripteur de la mission Pairs Membres de l équipe Figure 1. Évaluation à 360 / Feedback par les pairs COLLOQUE_livre 2.indd 797 16/05/11 10:44

798 Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur II.2 Évaluation des missions en entreprise, résultat et comportement Chaque mission en entreprise s organise selon le schéma suivant. Une thématique d apprentissage précise délimite l objet et le cadre de la mission (étude de marché, création d entreprise, audit organisationnel, etc.). Des entreprises soumettent à l école une problématique réelle et précisent leurs attentes envers les étudiants (les livrables). Parallèlement, elles s engagent à accueillir les étudiants dans l entreprise, à les encadrer (rôle du prescripteur), à répondre à leurs questions pour qu ils puissent réaliser celle-ci. Des groupes de trois étudiants sont ensuite constitués arbitrairement par le professeur responsable de la promotion, lequel attribue aussi les différentes missions aux étudiants qui n ont pas leur mot à dire dans ces affectations. Puis, pendant une période intensive de quatre à cinq semaines dédiées à la réalisation de la mission, le groupe d étudiants doit s autogérer, déterminer son calendrier et ses méthodes de travail tout en respectant les consignes organisationnelles imposées par le prescripteur. Pendant cette période, deux tutorats sont prévus avec un professeur pour répondre aux questions et aider à recadrer le travail si des difficultés se présentent. À la fin, chaque groupe d étudiants doit présenter ses résultats lors d une soutenance orale devant un jury constitué de sept à dix professionnels. Comme le montre la figure 1, l évaluation de la mission fait intervenir trois points de vue qui servent à déterminer la note finale des étudiants. Le tuteur corrige le rapport de mission et donne une note sur la maîtrise des connaissances liées à la thématique. Le prescripteur donne une note individuelle à chacun des membres portant sur leur comportement et leur investissement au cours de la mission. Enfin, le jury de professionnels de fin de mission évalue la qualité professionnelle de la soutenance. Pour compléter toutes ces évaluations, le feedback par les pairs s ajoute mais son résultat n entre pas dans la note finale. Néanmoins, pour éviter que les étudiants ne tentent de se soustraire à l exercice, les évaluations précédentes ne prennent pas effet si elles ne sont pas complétées par le feedback. Voyons avec plus de détail comment est mené l exercice. II.3 Le feedback par les pairs. L exercice de feedback par les pairs a lieu quelques jours après la fin de la mission et il se déroule en trois temps. Premièrement, un professeur présente à l ensemble des étudiants le déroulement de l exercice et ses objectifs. D une durée de 20 à 30 minutes, cette présentation est l occasion d expliquer le sens de l exercice, de préciser les règles à respecter, de répondre aux questions et de rappeler l état d esprit dans lequel il doit se faire : ne jamais faire perdre la face à COLLOQUE_livre 2.indd 798 16/05/11 10:44

Les courants de la professionnalisation : enjeux, attentes, changements 799 son interlocuteur ; avoir une évaluation la plus factuelle possible. À la fin de cette présentation, la grille d évaluation est distribuée à tous les étudiants. Les critères managériaux qu elle contient ont été systématiquement validés au fil du temps par les responsables d entreprise, les professeurs et par les étudiants eux-mêmes. Ils sont regroupés en quatre catégories : Comportement / Connaissances / Organisation et Méthode de travail / Investissement personnel. Dans un second temps, l évaluation comme telle a lieu. Elle dure une heure et comprend trois tranches de 20 minutes pendant lesquelles deux étudiants évaluent le troisième membre de l équipe sans que celui-ci soit présent (il fait son autoévaluation pendant cette période). L évaluation est la synthèse de ce que pensent les deux étudiants du troisième et l on ne doit pas savoir qui pense quoi. Dans un troisième temps, la restitution a lieu pour chaque équipe, en présence d un professeur, afin d assurer le bon déroulement de l exercice et qu il ne se solde pas par un règlement de comptes. L étudiant qui reçoit son évaluation (5 minutes) par un pair n a pas le droit de réplique, pour éviter les justifications et les débats. Chacun restitue à tour de rôle. Faire une bonne restitution est un exercice de communication en tant que tel. À la fin de l exercice, l étudiant peut demander une copie du rapport, s il le souhaite. Enfin, comme cet exercice se répète à différentes reprises au cours de leur formation à l EM Normandie, les étudiants peuvent apprécier par eux-mêmes leur progression ou la récurrence de certains points à améliorer. III. Discussion et axes d amélioration Depuis le démarrage de l expérience du feedback par les pairs, et environ 1600 évaluations plus tard, la légitimité et la pertinence de l exercice n ont jamais été remises en question par les étudiants, bien que certains aient pu en contester leur résultat. Ceux qui ont obtenu des évaluations négatives sur certains critères de la part de leurs collègues peuvent en effet avoir tendance à rejeter le résultat du feedback, en alléguant qu il ne reflète pas leur vrai niveau de compétences, à cause de circonstances particulières liées à la composition du groupe ou à la nature de la mission qui ne les motivait pas. Certains vont même rejeter le jugement de leurs pairs en considérant qu il n est pas objectif. Pourtant, d après nos observations, la grande majorité des étudiants semble considérer que le feedback par les pairs est utile en ce qu il permet de se situer par rapport aux compétences comportementales et de pouvoir se donner des perspectives de progrès. Jusqu à maintenant nous n avons pas effectué d enquête rigoureuse auprès des étudiants sur cet exercice pour connaître leur avis ou leur COLLOQUE_livre 2.indd 799 16/05/11 10:44

800 Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur satisfaction. Nous n avons que des remontées individuelles, même si elles sont très nombreuses. Nous comptons pallier cette lacune bien que nous restions convaincus de l utilité de l exercice car c est un des seuls outils qui permette de pénétrer individuellement dans le champ des compétences managériales et comportementales. L étudiant n apprend pas ici des savoirs fondamentaux sur le management mais des savoirs fondamentaux sur lui-même et sur ses propres aptitudes managériales suite à une expérience de groupe, quelle qu elle soit. Cet exercice répond à la nécessité de la prise de conscience par l étudiant qu il faut développer des compétences relationnelles et comportementales pour pouvoir travailler en équipe [Lévy-Leboyer, 2002]. La question de savoir si le feedback multi-source (au-delà de la prise de conscience) permet d améliorer les compétences comportementales et relationnelles et provoque le changement voulu chez les étudiants, reste toutefois difficile à résoudre. D une part, suite à l exercice, nous n effectuons pas de suivi des actions prises ou non par l étudiant, pas plus que nous ne proposons d accompagnement particulier aux étudiants dont le feedback par les pairs a fait apparaître des faiblesses. D autre part, d une mission à l autre, la composition des équipes change. Par conséquent, les résultats des différentes évaluations ne sont que partiellement comparables entre eux du fait du changement des évaluateurs. C est pourquoi nous considérons que l exercice est dans sa forme actuelle surtout utile pour faire prendre conscience des compétences comportementales attendues. Enfin, une limite du feedback par les pairs est qu il ne s appuie que sur l avis de deux coéquipiers, ce qui est trop peu pour pouvoir dire que l évaluation est objective et dépourvue de biais. Ceci étant, la durée de la mission est suffisamment longue et intensive pour permettre aux coéquipiers de se faire une idée du comportement et de la manière de travailler de chacun. À notre avis, et bien que la formule actuelle soit imparfaite, peu de dispositifs d évaluation dans l enseignement supérieur permettent une évaluation sur ces dimensions transversales. COLLOQUE_livre 2.indd 800 16/05/11 10:44

Les courants de la professionnalisation : enjeux, attentes, changements 801 IV. conclusion Nous avons décrit comment la méthode du feedback à 360 degrés a été adaptée au contexte pédagogique des étudiants de l EM Normandie. Son utilisation nous semble particulièrement appropriée pour sensibiliser les étudiants aux changements à opérer dans leurs comportements pour répondre aux exigences du monde professionnel. De plus, étant dépouillé du volet notation, l exercice de feedback par les pairs invite réellement les étudiants à s engager dans une démarche de développement personnel et d amélioration de leurs comportements pour mieux correspondre aux normes en vigueur dans les milieux professionnels, ce qui en bout de piste contribue à leur professionnalisation. V. Références Cassidy, S. (2006). «Developing employability skills: Peer assessment in higher education». Education + Training, vol. 47, n 7, pp. 508-517. Falchikov, N., et Goldfinch, J. (2000). «Student peer assessment in higher education : A meta-analysis comparing peer and teacher marks». Review of Educational Research, vol. 70, n 3, pp. 287-322. Humphreys, P., Greenan, K. et McIlveen, H. (2009). «Developing work-based transferable skills in a university environment». Journal of European Industrial Training, vol. 21, n 2, pp. 63-69. Lévy-Leboyer, C. (2007). Le 360 degrés, outil de développement personnel. Paris : Éditions d Organisation. Riebe, L., Roepen, D, Santarelli, B. et Marchioro, G. (2010). «Teamwork : effectively teaching an employability skill». Education + Training, vol. 52, n 6/7, pp. 528-539. Willey, K. et Gardner, A. (2009). «Developing team skills with self-and peer assessment. Are benefits inversely related to team function?» Campus-Wide Information Systems, vol. 26, n 5, pp. 365-378. COLLOQUE_livre 2.indd 801 16/05/11 10:44

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