Savoir enseigner dans le secondaire

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1 Savoir enseigner dans le secondaire Vincent Carette et Bernard Rey E x t r a i t s à l u s a g e d e s p r o f e s s e u r s d e l A t h é n é e R o y a l B r u x e l l e s 2. A t h é n é e R o y a l B r u x e l l e s 2 R u e d e M o l e n b e e k, B r u x e l l e s Pierre HEBRANT, Préfet des études D é c e m b r e w w w. b r u x e l l e s 2. o r g

2 Introduction Enseigner est un métier difficile. Ceux qui le contestent sont rares. Mais l essentiel est que ceux qui en conviennent saisissent bien les conséquences de ce constat. La première d entre elles est qu on ne peut enseigner sans avoir été formé à ce métier. L idée, longtemps tenue pour une évidence, selon laquelle il suffisait de bien connaître un savoir pour être d emblée capable de l enseigner, ne peut plus aujourd hui être sérieusement défendue. Si on veut que l école soit autre chose qu une machine à fabriquer des inégalités ou à les reproduire, la mission de l enseignant est d arriver à ce que tous les élèves qui lui sont confiés apprennent. La conception ordinaire du processus d apprentissage consiste à penser qu une personne «apprend» lorsqu elle reçoit des informations, c est-à-dire lorsqu elle accueille dans son esprit des indications qui ne s y trouvaient pas auparavant. Les conceptions d apprentissage que nous allons évoquer ci-dessous remettent en cause cette conception ordinaire. 1

3 Chapitre 1 : conceptions de l apprentissage et pratiques d enseignement La conception constructiviste Le «constructivisme» considère l apprentissage comme une réorganisation mentale. De ce fait, il consisterait non pas en une réception passive, mais en un processus en lequel le sujet apprenant interviendrait activement. Les sources théoriques de la conception constructiviste de l apprentissage Les origines de la conception constructiviste sont nombreuses et variées. Le courant de l éducation nouvelle par exemple ; les pédagogues qui ont fondé ce courant estiment que, pour apprendre, un élève doit être en activité et prônent les «méthodes actives». Cependant, la spécificité de cette conception tient surtout à deux autres sources : les idées empruntées au philosophe Gaston Bachelard et au psychologue Jean Piaget. 2

4 Des idées empruntées à Bachelard Bachelard estime que la lenteur de la construction de la connaissance scientifique de la nature tient à des obstacles internes à l esprit humain : il les appelle des obstacles épistémologiques 1. D où proviennent ces obstacles? Lorsque l esprit humain s attache à comprendre scientifiquement la réalité qui l entoure, il n est pas vierge : il est au contraire habité d une multitude d idées préconçues et de préjugés. L accès à la connaissance scientifique du monde qui nous entoure exige d abord une élimination de ces idées préconçues (croyances, traditions, imaginaire ). La connaissance commence par une rupture. Avant de construire les connaissances dans l esprit des élèves, il convient de déconstruire leurs préconceptions. Bachelard nous prévient : «Toute vérité est une erreur rectifiée». L erreur apparaît comme une étape normale et première dans le processus d apprentissage. Le dépassement de l erreur passe par un processus concerté de rupture avec les fausses connaissances antérieures. De la pensée bachelardienne, le constructivisme didactique a retenu les principes suivants : L esprit d un élève, même si celui-ci est très jeune, n est jamais vide. Il a toujours sur l objet dont on s occupe, un certain nombre d idées préconçues d origines diverses : représentations véhiculées socialement, explications naïves, croyances individuelles ou collectives, présupposés, idées tirées des savoirs pratiques, généralisations abusives, effets de rapprochements de mots, etc. Dès lors, l erreur en tant qu expression des préconceptions constitue une étape nécessaire dans le processus d apprentissage. Pour qu un élève apprenne, il ne suffit pas qu il reçoive l exposé d un savoir nouveau. Il lui faut en fait «changer» de savoir, 1 L'épistémologie est selon la «tradition philosophique francophone», une branche de la philosophie des sciences qui «étudie de manière critique la méthode scientifique, les formes logiques et modes d'inférence utilisés en science, de même que les principes, concepts fondamentaux, théories et résultats des diverses sciences, afin de déterminer leur origine logique, leur valeur et leur portée objective» 3

5 détruire ou du moins modifier le «savoir» antérieur, bref l amener à opérer la «rupture épistémologique». Des idées empruntées à Piaget Le mot «constructiviste» a été emprunté à Piaget qui l avait choisi pour qualifier sa théorie. Piaget a mis en évidence des étapes successives dans le développement intellectuel de l enfant et de l adolescent (jusqu à environ 14 ans). Ces étapes ou «stades» surviennent dans le même ordre chez tous les enfants, même si tous n y parviennent pas tout à fait au même âge. Piaget constate en outre que l élaboration par l élève d une nouvelle manière de penser ne s opère pas par la simple écoute d un discours. Il est indispensable que l élève éprouve par lui-même l insuffisance de son mode de pensée antérieur et construise lui-même le nouveau mode. En outre, il ne peut le faire que dans l action, physique ou intellectuelle. Les préconceptions des élèves Les préconceptions des élèves existent dans toutes les disciplines et touchent tous les types de savoir : elles sont très résistantes et ont un effet négatif important sur la compréhension des savoirs. Le constructivisme estime qu un enseignant doit connaitre les préconceptions des élèves. Il doit alors mettre en place un dispositif d enseignement qui conduit les élèves à renoncer à ces préconceptions au profit de conceptions conformes au savoir. Une manière intéressante de saisir les préconceptions des élèves consiste à analyser les erreurs qu ils commettent dans les tâches scolaires. 4

6 L analyse des erreurs des élèves Le constructivisme modifie en profondeur le statut de l erreur. Il ne la considère plus comme la manifestation d un manque (d étude, de travail d effort, de précision ), mais comme l expression de l organisation mentale de l élève (préconceptions). L erreur est ici vue comme un moment nécessaire dans le processus d apprentissage. L erreur est un objet précieux qu il convient d analyser avec soin : elle entrouvre une fenêtre sur les préconceptions des élèves. Les préconceptions des élèves commandent les choix didactiques de l enseignant. On peut consulter sur ce point l ouvrage d Astolfi 2. Le processus d apprentissage selon le constructivisme Les préconceptions identifiées, il faut les modifier. Pour qu un individu modifie son organisation mentale, il faut qu il perçoive que celle-ci est inadéquate, qu il ressente une difficulté dans son usage : par exemple lorsqu elle ne lui permet pas d accomplir une tâche, de répondre à une question ou de prévoir les conséquences d une action. L individu est alors disposé à modifier son modèle explicatif, c est-à-dire son système de notions et de relations entre notions. La modification qui est à l œuvre dans un processus d apprentissage doit être pensée comme une réorganisation mentale : les concepts, notions, images et relations grâce auxquels le sujet appréhende le monde sont modifiés dans leur nature et leurs rapports mutuels. 2 Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner - Paris, ESF,

7 Le rôle de l enseignant et la notion de «situation-problème» Le rôle de l enseignant n est pas seulement d apporter le savoir aux élèves. Il doit organiser une situation qui amène les élèves à remettre en cause certaines de leurs préconceptions : celles qui sont en rapport avec le savoir qu il veut leur faire acquérir. Sous sa forme la plus simple, cette situation-problème consistera en une tâche proposée aux élèves. Cette tâche doit constituer un obstacle pour l élève : elle ne peut pas être exécutée au moyen de l état actuel de son organisation cognitive afin qu il soit incité à modifier cette dernière. La conception «socioconstructiviste» Le socioconstructivisme introduit l idée que le rapport à autrui peut jouer un rôle décisif dans le mouvement qui va conduire l élève à renoncer à ses préconceptions pour adopter des vues plus conformes à la réalité. Le conflit sociocognitif Des chercheurs helvétiques en psychologie sociale ont montré au-travers d expériences que la controverse avec autrui peut jouer un rôle important dans les progrès cognitifs de l individu. Toutefois, ceci ne se vérifie que si les individus qui entrent en conflit «sociocognitif» appartiennent à la même classe d âge. Dans tous les autres cas, une régulation purement relationnelle de conflit intervient, au détriment du progrès cognitif. Il faut cependant reconnaître que le travail en petits groupes, s il peut revêtir un intérêt, est loin d être la condition suffisante pour que se produise des conflits sociocognitifs. 6

8 La perspective de Vygotsky Vygotsky prône qu il n y a pas de développement intellectuel des petits humains sans l apport culturel de la société, car tous vivent dans une société et surtout les mécanismes cognitifs sont largement déterminés par les échanges de chaque individu avec les autres. Il faut réintégrer la culture dans laquelle vit l enfant comme facteur de son développement. Le petit humain est initié dès le début de sa vie à l usage d instruments symboliques tels que le langage, les gestes, les représentations graphiques,, qui sont des produits de chaque société. Avec le langage, le jeune intériorise un système de catégorisations de la réalité qui est celui de la culture dans laquelle il vit. Il en ressort que la manière de penser la réalité vient des interactions avec les autres et du langage qui se déploie dans ces interactions. La fonction de l enseignant serait plutôt alors d organiser, à propos des problèmes, des échanges entre les élèves et lui. Si le langage est bien l occasion d une intériorisation de concepts, les interactions langagières dans la classe vont jouer un rôle décisif. Le rôle de l enseignant est essentiel pour que les échanges langagiers durant les cours révèlent et exemplifient les règles qui régissent le discours propre à chaque discipline scolaire (règles qui régissent ce qui peut être légitimement affirmé au sein de ce savoir et ce qui ne peut pas l être). 7

9 Implications didactiques et prolongements de la conception de Vygotsky Pour le psychologue américain J. Bruner, l aide d un adulte est favorable aux apprentissages aux conditions suivantes : L adulte enrôle l enfant dans la tâche, c est-à-dire se conduit de manière à susciter l intérêt et l engagement de l enfant dans la tâche Il organise la tâche de façon à ce qu elle soit simplifiée et réduite à l essentiel ; il s agit que l enfant ne s égare pas dans de fausses pistes Il maintient l orientation de l enfant sur la tâche, veille à ce que celui-ci ne s évade pas vers d autres objets d attention Il désigne à l attention de l enfant les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes pour sa réalisation Il évite que les échecs éventuels de l enfant dans la réalisation de la tâche ne provoquent chez lui de la frustration et de l abandon Il présente éventuellement des modèles de l action : il peut exécuter devant l enfant une partie ou la totalité de la tâche en la stylisant, c est-à-dire en soulignant ses moments déterminants Dans l esprit du socioconstructivisme, la conduite par l enseignant des interactions (entre l enseignant et les élèves, entre les élèves eux-mêmes) qui ont lieu en classe respectera trois principes : Une place doit être faite à la parole des élèves, même quand elle est erronée. L erreur est un moment nécessaire dans le processus d apprentissage. Dans la recherche de la réponse exacte dans une tâche scolaire, il est intéressant que l enseignant diffère le moment où il validera la réponse exacte. Tout élève peut développer son avis qui fait l objet d une discussion entre élèves. Il est essentiel que la régulation des échanges par le professeur garantisse le respect de chacun. Il s agit que la validité d une 8

10 réponse n interfère jamais avec la valeur de l individu qui la profère. Les apports du cognitivisme Introduction Une des idées de ce mouvement est que lorsque nous traitons une information (cognition) nous exécutons des algorithmes 3. Certains résultats de la psychologie cognitive sont utiles à connaître si l on veut mettre en place, dans les classes du secondaire, les conditions les plus favorables possibles à l apprentissage des élèves. Les formes de connaissance Le cognitivisme distingue deux types de connaissances : les connaissances déclaratives et les connaissances procédurales. Les connaissances déclaratives sont celles qui comportent des informations sur la réalité, alors que les connaissances procédurales sont celles qui nous permettent d accomplir des actions. Les connaissances déclaratives sont explicites, tandis que les procédurales sont implicites 4 et lorsqu on les rend explicites, c est qu on construit à leur propos une connaissance déclarative. 3 Processus constitué par un ensemble d'opérations et de règles opératoires 4 Qui, sans être formulé, est contenu dans un texte, un comportement. 9

11 Leur encodage mental n est pas du même type et passer de l une à l autre peut se révéler ardu : connaître la règle d emploi du subjonctif en allemand pour exprimer le conditionnel (connaissance déclarative) n implique pas la correction de son emploi (connaissance procédurale). Le passage de la connaissance procédurale à la formulation explicite de la règle qui la commande (connaissance déclarative) revêt lui aussi bien des embuches. De cette distinction entre les deux formes de connaissances, on peut tirer les recommandations suivantes : Il ne faut pas croire que le simple énoncé d une règle ou d un énoncé devant les élèves leur permet immédiatement d accomplir les actions qui y sont impliquées Il est hautement souhaitable que les professeurs mettent en place régulièrement, durant les cours, des situations de travail spécifiquement dédiées à l exercisation et à l automatisation des connaissances procédurales Les connaissances procédurales propres à une discipline scolaire ne sont pas toutes nécessairement de l ordre de l évidence pour les élèves. Il est donc important de les expliciter et de les faire acquérir systématiquement La mémoire à long terme La mémoire à long terme se subdivise en une mémoire épisodique (mémoire du vécu personnel), une mémoire sémantique (mémoire des mots, des notions, des concepts et de leurs relations, connaissances déclaratives) et une mémoire des procédures (ensemble des connaissances procédurales). Les connaissances déclaratives ne sont pas simplement juxtaposées dans la mémoire sémantique, elles y sont organisées : des liens existent entre elles. Cette organisation en réseau entraine deux conséquences importantes : 10

12 L intégration plus ou moins aisée d une nouvelle connaissance déclarative au sein de la mémoire sémantique dépend des connaissances déjà intégrées et de leur organisation. Si des liens sont établis entre la nouvelle connaissance et les anciennes, son intégration en sera d autant plus facile. La récupération de l information enregistrée est d autant plus commode que celle-ci possède plus de liens vers d autres informations au sein du réseau sémantique. Mémoire à court terme et mémoire de travail À côté de la mémoire à long terme existe un autre système de rétention d informations, très transitoire et de faible capacité : la mémoire à court terme. Les principales caractéristiques de cette mémoire sont : L enregistrement de l information est immédiat, sans mise en relation avec des éléments préexistants. La récupération de l information est immédiate et inconditionnelle Le temps pendant lequel l information reste disponible est très faible : environ 10 secondes Le nombre d items que la mémoire à court terme peut simultanément conserver est réduit : entre 5 et 9 L information y est traitée et soit intégrée à la mémoire sémantique, soit à l origine d une décision d action Les caractéristiques de la mémoire de travail permettent de comprendre certaines difficultés des élèves, ainsi : Les limites de la mémoire de travail peuvent expliquer que les bonnes performances de certains élèves dans un exercice d orthographe grammaticale se détériorent dramatiquement quand il s agit de rédiger un texte argumenté : mettre en œuvre les règles d orthographe grammaticale et gérer simultanément les opérations cognitives liées à l établissement et à l agencement du 11

13 contenu du message dépassent la capacité de la mémoire de travail La longueur et la complexité de certains énoncés de problèmes ou de certaines consignes peuvent elles aussi conduire à une surcharge de la mémoire de travail L utilisation lors d une même séquence de cours de trop de termes nouveaux, spécifiques du nouveau savoir en jeu, peut créer les conditions d une surcharge cognitive : il faut permettre d établir des liens entre ces connaissances nouvelles et celles déjà disponibles dans leur mémoire sémantique. La solution pour contourner, en partie, ces difficultés consiste à faire automatiser par les élèves certaines opérations, procédures, utilisation de concept, définitions, etc. Cette automatisation ne peut se faire qu au prix d un entraînement répétitif : ceci est indispensable. Conclusion Le cognitivisme repose sur l idée que l être humain reçoit des informations de son environnement et que le fonctionnement cognitif consiste à traiter ces informations, traitement qui peut conduire à une réponse motrice ou langagière. Les conséquences didactiques en sont : La compréhension d énoncés langagiers (connaissances déclaratives) n implique pas d emblée que l individu sache en exécuter les conséquences (connaissances procédurales). Pour parvenir à la procédure, l élève devra s y entraîner par des exercices spécifiques Un certain nombre d erreurs commises par les élèves ne sont pas à imputer à leur mauvaise volonté, mais aux limites de leur mémoire de travail. 12

14 Cette limite de la mémoire de travail exige qu un certain nombre d opérations et d énoncés propres à toutes les disciplines scolaires soient automatisés : les enseignants doivent veiller à ce que des entraînements aient lieu 13

15 Chapitre 2 : les compétences Dans ce chapitre, nous apporterons des réponses aux interrogations suivantes : qu est-ce qu une compétence?, quelles est l origine de cette notion?, quelles sont les raisons de son succès?, quels sont ses intérêts?, quelle est la différence entre une approche par objectifs et une approche par compétences?, quels sont ses limites et ses dangers? L approche par objectifs Les origines de la pédagogie par objectifs La pédagogie par objectifs a une origine essentiellement américaine et se trouve à la confluence de trois influences : celle du Taylorisme (monde du travail), celle de la psychologie behavioriste et celle du mouvement dit de l «éducation nouvelle». Les objectifs sont formulés en termes de capacités de l apprenant «l élève sera capable de». Les grands principes de la pédagogie par objectifs Sur base des référentiels officiels, l enseignant, au niveau de ses séquences d apprentissage ou de ses leçons sera amené à se poser plusieurs questions. Que dois-je faire apprendre à mes élèves? Que devront-ils être capables de faire et que je suis capable d observer? En combien de temps? Quels sont les conditions de réussite? En réponse à ces questions, l enseignant est amené à construire un objectif opérationnel. 14

16 L approche par compétences Qu est-ce qu une compétence en éducation? La définition du décret-mission est : «aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d attitudes permettant d accomplir un certain nombre de tâches». Dans le monde de l école, la compétence est la capacité de savoir accomplir une tâche, de pouvoir agir face à une situation nouvelle. D une manière générale l exercice d une compétence débouche nécessairement sur une action. L action que produit la compétence est utile, fonctionnelle ; elle a un but. Pourquoi la notion de compétence rencontre-t-elle un tel succès? L école se trouve devant le défi de former chaque enfant à une autonomie cognitive et affective qui lui permettra une adaptation devant ses futures situations de travail. Le but de l école doit être de former chaque jeune à des activités plus intellectuelles sachant que les tâches purement physiques se réduisent de plus en plus et, même quand elles subsistent, comportent des dimensions intellectuelles. La pédagogie par compétences serait un prolongement de la pédagogie socioconstructiviste. Trois éléments importants ressortent de la définition de la compétence : S affronter à des tâches complexes La situation-problème dans le cadre de l apprentissage s apparente à la notion de tâche complexe avec une nuance très importante. Dans une tâche complexe il n y a pas d obstacle, car l accomplir est le but de l apprentissage. La situationproblème est par essence un obstacle qui conduit les élèves à remettre en cause leurs préconceptions. 15

17 La mobilisation des savoirs et des savoir-faire Pour résoudre des tâches complexes, l élève doit mobiliser des procédures. En revanche, le but de la situation-problème est de construire des procédures non encore acquises. L idée d action Dans la pédagogie socio-constructiviste, c est par l action que les élèves sont invités à renoncer à leurs préconceptions pour adopter des vues plus conformes à la réalité. La pédagogie par compétence prépare à agir face à une situation nouvelle. De l approche par objectifs à l approche par compétences Y a-t-il une réelle rupture entre la pédagogie par objectifs et l approche par compétences? A la pédagogie par objectifs répondait une division de la matière en micro tâches. Avec la pédagogie par compétences, une approche plus globale de la gestion de la tâche s impose. La pédagogie par compétences s oppose à une trop grande parcellisation des savoirs et prône que les élèves doivent se construire des procédures de plus en plus performantes qu ils seront capables de mobiliser. Dans la pédagogie par compétences, contrairement à la pédagogie par objectifs, la décomposition des tâches a des limites car il faut qu une tâche reste une unité fonctionnelle qui renvoie à une finalité. Si on décompose audelà, on n a plus que des comportements. Dans une approche par compétences, l enseignant s engage à faire travailler les élèves à tout instant sur des activités suffisamment globales qui ont un sens dans l univers humain et dont la fonctionnalité apparaît à l élève. C est ici que se situe la différence entre viser un objectif et viser une compétence. La maitrise des parties est nécessaire à la maîtrise du tout, mais elle n est pas 16

18 suffisante. Elle doit s accompagner d une capacité de mise en relation et de mobilisation qui est la clef d un véritable apprentissage. Le débat sur la notion de compétence La notion de compétence présente plusieurs intérêts pédagogiques : La définition des compétences par référence à une tâche évite la décomposition et la perte de sens La définition de la compétence comme disposition à accomplir une tâche conduit à la mise en activité des apprenants La compétence par référence à une tâche redonne de la finalité et du sens au savoir L approche par compétences redonne à l apprentissage sa dimension de transformation en profondeur du sujet Toutefois les critiques dans le monde de l école face à ce concept ne manquent pas. Les critiques Crahay 5 estime que l évaluation du savoir mobiliser consacre la résurrection du savoir transférer dont le nom le plus usité est l intelligence. Cette manière de faire renforcera les inégalités entre élèves qui seront jugés, non sur ce qu ils ont effectivement appris, mais sur un savoir-mobiliser bien mystérieux. Il estime par ailleurs que la notion de compétence d un point de vue scientifique n a aucune légitimité. De plus Crahay ne comprend pas pourquoi l évaluation des compétences devrait se concentrer sur des situations à la fois complexes et inédites : ce sont des situations de crise que l on évalue et non pas des situations ordinaires. 5 Marcel Crahay : chercheur belge travaillant désormais à l Université de Genève 17

19 La grande crainte de Marcel Crahay est sans aucun doute l aspect élitiste qu induit la norme de complexité inédite mise en exergue par la notion de compétence. Un dernier reproche présenté par Crahay est le risque, dans l approche par compétences, d une confusion entre situations d apprentissage et situations d évaluation. Les réponses Une compétence n est jamais visible directement. Elle est inférée à partir de la performance de l élève à une tâche donnée. En publiant les référentiels, le législateur indique ce que l on doit attendre des élèves. L évaluation des compétences ne se limite pas à évaluer la capacité des élèves à résoudre des tâches complexes et inédites. L évaluation de tâches non complexes et / ou non inédites n est en rien proscrite 6. L école doit-elle former de bons exécutants ou avoir l ambition de diffuser un «savoir libérateur» qui permet aux élèves de résoudre, entre autres, les situations de crise par eux-mêmes. Refuser cet idéal nécessaire sous le prétexte qu il n est pas accessible à tous, vu son aspect «exceptionnel», c est peut être nier le principe fondamental de l éducabilité. La notion de compétence trouve sa légitimité dans cette question, que de nombreux enseignants se posent : «comment amener mes élèves à utiliser à bon escient ce qu ils ont effectivement appris?». L objectif de l école est de rendre les élèves «intelligents». 6 Sauf en ce qui concerne la certification des compétences terminales (NDLR) 18

20 Chapitre 3 : savoirs et disciplines scolaires Beaucoup d enseignants ont compris l injonction à travailler comme une exclusion des savoirs, ce qui a entraîné chez eux une forte résistance à cette injonction. Or tout savoir implique des compétences. Interrogeons-nous sur ce qu est un savoir. Les savoirs scientifiques Une théorie scientifique est construite pour répondre à une interrogation, à un problème. La démarche scientifique part alors d hypothèses, qui répondent à ces problèmes ou interrogations, qui déterminent la méthodologie avec laquelle seront collectés les faits qui seront observés afin de valider ou non les hypothèses de départ. Encore faut-il que ce problème soit construit! Si mon ordinateur tombe en panne, un problème m est posé. C est le technicien informatique qui sera capable de le construire, c est-à-dire d en préciser les termes à partir de symptômes de la panne et de réunir les éléments pertinents de ce qu il sait sur le fonctionnement interne d un ordinateur pour faire des hypothèses sur les causes de la panne. La construction des problèmes est une phase essentielle de la démarche scientifique. Elle est guidée par deux principes : Problématiser sa pensée, c est réinterroger ce que l on pense habituellement de la réalité : cela commence avec la décision de ne pas prendre pour certain ce qui semble habituellement évident (rupture épistémologique). La fonction de l école n est pas tant d apporter aux élèves des informations exactes sur le monde que de leur apprendre à les problématiser. Problématiser la réalité, c est ne pas se contenter de constater comment elle est, mais c est se demander pourquoi elle est ainsi. 19

21 Il y a une différence essentielle entre une résolution de problème et une construction de problème. Dans le premier cas, le problème a déjà été construit par d autres : un énoncé indique les faits, et l élève est censé connaître les modèles explicatifs qui les lient entre eux. Dès lors la résolution consiste à déterminer les procédures déjà connues qu il convient de mobiliser et d agencer pour obtenir la solution. Lorsqu au contraire on a à construire le problème, il s agit d articuler deux domaines : d une part celui des faits, d autre part celui des modèles explicatifs susceptibles de dire pourquoi ces faits se produisent. Entrer dans un savoir ce n est pas mémoriser des propositions, c est acquérir la compétence à s interroger sur la réalité, la compétence à la conceptualiser, la compétence à construire des problèmes propres à ce savoir, etc. Les disciplines scolaires Les contenus des savoirs enseignés dans une discipline scolaire ne constituent qu une partie de la science correspondante. Certaines disciplines ne renvoient pas à un savoir scientifique mais à plusieurs : ainsi le cours de français comporte des éléments de linguistique, de littérature, de l histoire des idées, etc. Il y a un écart entre savoirs scientifiques et savoirs scolaires. La scolarisation du savoir exige sa transformation : la transposition didactique. L exposition didactique du savoir théorique se fait à destination de novices et non d experts. On doit parfois présenter une réalité de manière approximative, car une présentation rigoureuse et exhaustive exigerait l usage de concepts que les élèves ne possèdent pas encore. De plus l organisation du savoir scolaire tient compte d une logique d apprentissage et d un découpage en unités temporelles. Les contraintes de la transmission scolaire dénaturent le savoir savant en ce qu elles font disparaître la construction des problèmes et des hypothèses explicatives, le choix des méthodes, le travail de sélection des données, etc. 20

22 Textualité des savoirs et difficultés des élèves Le savoir enseigné se présente le plus souvent sous forme de texte. Un texte constitue un usage du langage très particulier, usage qui n est pas familier à tous les élèves et qui est source pour certains d entre eux de difficultés importantes. Si nous comprenons une phrase dans un texte, c est par référence aux autres phrases ou aux autres parties du texte. Chaque phrase est liée aux autres par des liens logiques. Accéder au sens d un texte c est accepter que chaque énoncé prenne sens d abord de ses rapports avec les autres énoncés du même texte. C est accepter aussi que les concepts et les mots utilisés se définissent surtout mutuellement. Le texte a pour caractéristique de ne pas référer à la situation ambiante. Les élèves qui, dans leur milieu d origine, ont précocement vu pratiquer autour d eux cet usage du langage (par exemple dans des conversations d idées entre adultes), ont plus de chance d accéder eux-mêmes à cette pratique que ceux qui, issus de milieux plus modestes, n ont guère entendu que des dialogues ancrés dans les situations proches. La fonction de l enseignant est alors de mettre en place des situations ou des tâches par référence auxquelles les énoncés du savoir prendront un sens. Il convient ensuite de montrer aux élèves que la règle, la relation ou l idée qu ils ont aperçue à l occasion de l activité est valable pour beaucoup d autres cas différents. Le savoir ne se borne pas à la situation qu ils ont vécue. 21

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