L'évaluation formative améliore-t-elle les apprentissages?

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1 Université Pierre MENDES FRANCE (Grenoble II) U.F.R. Sciences de l'homme et de la Société Département des Sciences de l'education L'évaluation formative améliore-t-elle les apprentissages? Mémoire présenté pour l'obtention du Diplôme d'etudes Approfondies par : Gérard YVROUD Directeur de mémoire : Monsieur Charles Hadji, Professeur des Universités année universitaire 98-99

2 Sommaire Tables des figures... page 3 Introduction... page 4 1. Eléments pour un cadre théorique... page Apprendre Pourquoi apprendre?... page Qu'est-ce qu'apprendre?... page Comment apprendre?... page Enseigner 1.3. Evaluer Qu'est-ce qu'enseigner?... page Comment enseigner?... page Qu'est-ce qu'évaluer?... page L'évaluation formative : origine du concept... page Le concept d'évaluation formative aujourd'hui... page L'évaluation formative au service de l'enseignement page L'évaluation formative au service de l'apprentissage page La problématique Définition de la problématique... page L'expérimentation et ses enseignements... page L'expérimentation Le dispositif expérimental... page Le recueil des données... page Le choix des séquences... page Le dispositif d'évaluation formative... page Des résultats page 1

3 L'évolution des scores des élèves... page L'évaluation formative : effet sur la moyenne des scores... page L'évaluation formative : effet sur les capacités de repérage... page Discussion L'évolution des scores des élèves... page Les différences entre les séquences... page L'effet de l'évaluation formative... page Conclusion... page 91 Annexes Sommaire des annexes... page 93 Séquence 1 : la division... Annexe page 94 Séquence 2 : les durées... Annexe page 106 Les résultats aux tests... Annexe page 117 Evolution des élèves au cours des deux séquences Annexe page 121 Entretiens avec les élèves : - classe 1 - séquence 1... Annexe page classe 1 - séquence 2... Annexe page classe 2 - séquence 1... Annexe page classe 2 - séquence 2... Annexe page 165 Calculs effectués par le logiciel SAS... Annexe page 177 Bibliographie... page 181 page 2

4 Index des figures Figure 1 - Les séquences d'enseignement dans les deux classes page 51 Figure 2 - Deux modalités pour la réalisation des séquences d'enseignement / apprentissage... page 52 Figure 3 - Structure analytique adoptée pour cerner l'effet de l'évaluation formative... page 53 Figure 4 - La fiche d'évaluation formative utilisée pour la séquence sur la division... page 60 Figure 5 - Déséquilibres liés à l'apprentissage... page 85 Index des tableaux Tableau I - Mise en œuvre alternée des séquences d'enseignement selon les deux modalités, dans les deux classes... page 53 Tableau II - La durée des deux séquences... page 57 Tableau III - Evolution globale des élèves de la classe 1... page 63 Tableau IV - Evolution globale des élèves de la classe 2... page 63 Tableau V - Significativité de l'évolution des moyennes... page 65 Tableau VI - Nombre d'élèves dont le score diminue ou stagne, entre le test initial et le test final... page 67 Tableau VII - Pouvoir explicatif de deux modèles pour la séquence 1... page 70 Tableau VIII - Pouvoir explicatif de deux modèles pour la séquence 2... page 71 Tableau IX - Choix des élèves pour les entretiens... page 73 Tableau X - Répartition des élèves selon leur manière d'exprimer le but à atteindre... page 77 Tableau XI - Classement des élèves selon leur capacité à exprimer le but à atteindre... page 77 Tableau XII - Réussite envisagée au test final... page 81 Tableau XIII - Classement des élèves selon leur réussite envisagée au test final... page 81 Tableau XIV - Capacité à estimer sa note au test final... page 82 Tableau XV - Répartition des élèves selon leur capacité à envisager leur note au test final (écart 2points) page 83 page 3

5 Introduction Peut-on rendre compte de la réussite d'un apprentissage sans s'appuyer sur une évaluation? La chose paraît difficilement concevable. C'est sans doute la raison pour laquelle l'école, dont la fonction est de permettre la réussite de nombreux apprentissages, est aussi le lieu où se déroulent tant d'évaluations. L'évaluation constitue, pour tout enseignant, une activité qui l'accompagne tout au long de sa vie. Sans doute l'a-t-il rencontrée assez tôt dans son enfance, quand il était élève. Les enfants de l'école maternelle ne sont-ils pas évalués lorsque la maîtresse cherche à repérer les acquis ou à enregistrer les progrès des élèves dont elle a la charge? Après la maternelle, et sous des formes diverses, l'école élémentaire, le collège, puis le lycée et enfin l'université continueront à réaliser des évaluations de leurs élèves ou de leurs étudiants. Après avoir subi avec succès les contrôles qui lui permettent d'exercer son métier, l'enseignant va donc être amené, à son tour, à évaluer ses élèves. Ainsi, "l'évalué devient évaluateur." Cependant, notre évaluateur n'en a pas fini d'être évalué! Tout enseignant, au moins pour les professeurs des écoles ou des lycées et collèges, est régulièrement évalué par sa hiérarchie. Sans oublier l'évaluation informelle réalisée par ses élèves! J.M. Monteil (Monteil, 1990) fait d'ailleurs observer que "l'activité évaluative constitue [...] une pratique quotidienne, véritablement constitutive de l'univers scolaire." 1 Sans doute est-elle un phénomène de la vie en général, précédant normalement toute décision quelque peu réfléchie. Ne convient-il pas en effet, 1 MONTEIL, J.M. (2ème éd. 1990). Eduquer et former : perspectives psychosociales. Grenoble : P.U.G. p. 40. page 4

6 d'évaluer le résultat probable d'une action potentielle avant de l'entreprendre? Mais, pour en revenir à l'école, qui est le sujet qui nous intéresse ici, on peut faire observer que l'évaluation s'intéresse, de façon prioritaire, à l'apprentissage auquel elle semble liée. C'est ce qu'avaient déjà noté G. Noizet et J.P. Caverni. Dans leur ouvrage "Psychologie de l'évaluation scolaire" (Noizet et Caverni, 1978), ces auteurs indiquaient en effet que "l'acte d'évaluer, qui permet de confronter un résultat à un objectif, est nécessairement inscrit dans tout processus d'apprentissage." 2 Si l'on restreint notre réflexion à l'école élémentaire, celle-ci n'est plus aujourd'hui, une école qui vise à organiser la sélection de ses élèves. Le but qui lui est assigné est d'amener la quasi totalité des enfants à poursuivre leur scolarité au collège. C'est ce qu'indiquent les textes officiels. "L'école élémentaire prend appui sur les acquisitions de l'école maternelle pour permettre à chaque élève de construire progressivement les apprentissages que requiert sa scolarité ultérieure. Il lui faut intégrer les savoirs, savoir-faire et méthodes de travail personnel indispensables au collège..." 3 L'école élémentaire doit être une école où l'on apprend, en offrant "les souplesses indispensables pour respecter la diversité des élèves, leurs démarches, leurs attentes, leur rythme de développement, sans perdre de vue les objectifs communs à tous, les apprentissages nécessaires à tous." 4 Le projet est ambitieux et la tâche paraît immense. Débarrassée du souci de la sélection des élèves, l'école élémentaire se doit donc de faciliter au mieux les apprentissages des enfants qui lui sont confiés. Le législateur français a fourni des pistes ; l'une d'elles, qui nous intéresse ici, réside dans l'usage de l'évaluation. "L'un des moyens privilégié pour déterminer les meilleurs stratégies d'apprentissage consiste à analyser collectivement les raisons d'une réussite, d'une difficulté ou d'un échec. L'erreur dédramatisée suscite chez l'élève une analyse constructive de son travail et la volonté de progresser. Elle fournit au maître des informations précieuses pour définir, lorsque c'est 2 NOIZET, G. et CAVERNI, J.P. (1978). Psychologie de l'évaluation scolaire. Paris : P.U.F. p Programme de l'école primaire. (1995) Paris : C.N.D.P. p. 38. page 5

7 nécessaire, des actions de remédiation. Dans cette perspective, le développement d'une pratique régulière de l'évaluation permet une connaissance plus objective de l'élève et un pilotage de classe mieux assuré." 5 Il semble que le législateur préconise ainsi l'usage d'une évaluation dite formative. On indique, ici, au maître une direction à suivre : mettre l'évaluation au service de l'apprentissage. C'est donc bien l'usage de dispositif d'évaluation formative dont il semble être question, sans que ce terme soit employé par le législateur. C. Hadji, en effet, le rappelle (Hadji, 1997) "C'est la volonté d'aider qui en définitive installe l'activité évaluative dans un registre formatif." 6 Encore conviendrait-il de s'assurer que cette évaluation, mise au service de l'élève de l'école élémentaire, facilite effectivement ses apprentissages. P. Perrenoud exprime cette idée ainsi (Perrenoud, 1998) : "C'est le bon sens même : l'observation formative prétend aider l'élève à apprendre ; la seule question pertinente est donc de savoir si elle y parvient." 7 Notre travail visera à essayer de trouver des éléments de réponse à cette question. Se demander si l'évaluation formative facilite réellement les apprentissages nécessite d'abord de comprendre ce que signifie apprendre. Dans un premier temps, nous chercherons à préciser ce qu'on peut entendre quand on parle d'apprentissage. Mais à l'école, les élèves ne sont pas seuls. Les maîtres sont chargés d'enseigner pour que les élèves apprennent. Dans un deuxième temps, nous chercherons à éclairer le processus enseigner en posant deux questions : Qu'est-ce qu'enseigner? Et comment enseigner? Nous montrerons alors que tout enseignement doit, entre autres, s'adapter aux élèves auxquels il s'adresse. C'est là que peut intervenir l'évaluation dans une de ses fonctions qui nous intéresse ici, et qui consiste à faciliter les régulations lors des apprentissages. Dans un troisième temps, nous chercherons alors à préciser les caractéristiques d'une évaluation qui se voudrait au service des apprentissages. Ainsi, trois pôles structurent notre cadre théorique : apprendre, enseigner et évaluer. Ils 4 Programme de l'école primaire. (1995) Paris : C.N.D.P. p Programme de l'école primaire. (1995) Paris : C.N.D.P. pp HADJI, C. (1997) L'évaluation démystifiée. Paris : ESF p PERRENOUD, P. (1998) L'évaluation des élèves : de la fabrication de l'excellence à la régulation des apprentissages. Entre deux logiques. Bruxelles : De Boeck, Paris : Larcier. p. 20. page 6

8 constituent la première partie de notre écrit qui se termine par la présentation de la problématique. La seconde partie du texte s'attache à présenter l'expérimentation que nous avons conduite. Nous préciserons le dispositif expérimental, élaboré à cette occasion, et que nous avons conçu pour qu'il s'adapte au travail des élèves de deux classes du cycle des approfondissements de l'école élémentaire. Nous décrirons le dispositif d'évaluation formative que nous avons testé. Nous pourrons alors faire apparaître les principaux résultats de ce travail, dont nous discuterons les plus significatifs. Nous allons donc nous attacher à essayer de dégager des éléments pour répondre à la question qui a guidé notre travail et que nous pouvons énoncer de la manière suivante : la mise en œuvre d'un dispositif d'évaluation formative améliore-telle effectivement les apprentissages des élèves? page 7

9 1. Eléments pour un cadre théorique Ainsi que nous l'avons évoqué, dans l'introduction, nous souhaitons nous interroger sur l'existence de possibles effets, en termes d'apprentissage, lorsqu'un enseignant met en oeuvre un dispositif d'évaluation formative au cours d'une séquence d'enseignement. Or, il nous est apparu difficile de limiter notre réflexion, de manière exclusive et restrictive, aux phénomènes liées à l'évaluation, les dissociant, par là même, des processus enseigner et apprendre. C'est la raison pour laquelle nous avons décidé de centrer notre cadre théorique sur l'évaluation, en liant cette activité avec l'enseignement et l'apprentissage Apprendre Notre intérêt pour l'évaluation nous amène donc à nous intéresser aux processus enseigner et apprendre qui apparaissent indissociables dans le cadre de l'école. Cependant, la logique de l'exposition nous a conduit à devoir réaliser un choix pour retenir un ordre de présentation. Devions-nous débuter par l'enseignement ou par l'apprentissage? Nous avons choisi de commencer par l'apprentissage avant de nous intéresser à l'enseignement. Cet ordre de présentation voudrait ainsi marquer le caractère essentiel de l'apprentissage. Avant d'être un lieu où l'on enseigne, il nous semble, en effet, que l'école doit être un lieu où l'on apprend. Nous examinerons donc page 8

10 successivement trois questions : Pourquoi apprendre? Qu'est-ce qu'apprendre? Et comment apprendre? Pourquoi apprendre? S'il arrive assez souvent de rencontrer des élèves qui s'interrogent sur le sens de leurs apprentissages, ces interrogations sont essentiellement relatives à des éléments précis des savoirs scolaires. Ainsi peut-on être amené à entendre leurs questions. Mais il arrive aussi que les questions ne soient pas explicitées. C'est alors le comportement des élèves qui laisse penser que c'est sans doute la question du sens qui est, pour eux un point crucial. Le collégien peut se demander : - Pourquoi faut-il apprendre à résoudre des équations? - Pourquoi faut-il que j'apprenne le théorème de Pythagore? L'écolier s'interroge parfois : - Pourquoi faut-il que j'apprenne les tables de multiplication? - Pourquoi dois-je apprendre la conjugaison du subjonctif? On comprend mieux, aujourd'hui, grâce aux travaux de certains chercheurs, (Charlot, Bautier et Rochex, 1992)8 que de la réponse à ces questions, réponse trouvée ou imaginée, dépende l'attitude de l'élève face à l'apprentissage. P. Perrenoud le rappelle (Perrenoud, 1994) : "Un élève au travail sait souvent, au moins confusément, pourquoi il fait ou ne fait pas ce qu'on attend de lui."9 L'élève de l'école élémentaire qui ne trouve pas de raison, valable à ses yeux, pour apprendre les tables de multiplication risque bien de ne jamais les connaître, pour ne pas avoir investi assez de temps dans la réalisation de la tâche. En revanche, on peut facilement imaginer que le même élève, passionné de football, sera capable de consacrer des heures à apprendre à faire des "reprises de volée" ou tout autre geste technique. Nous pouvons faire le pari que cet enfant, qui ne trouve pas une bonne 8 CHARLOT, B., BAUTIER, E. et ROCHEX, J.Y. (1992) Ecole et savoir dans les banlieues... et ailleurs. Paris : Armand Colin. 9 PERRENOUD, P. (1994) Métier d'élève et sens du travail scolaire. Paris : ESF. p page 9

11 raison d'apprendre ses tables, aurait une réponse à la question : "Pourquoi apprendre à réaliser des reprises de volée?" Ainsi, on peut supposer que la réussite d'un apprentissage, par un sujet, dépend étroitement de sa capacité à trouver une bonne raison de l'entreprendre et d'y investir son énergie. Mais si on peut surtout voir émerger les questions à propos du sens des apprentissages scolaires, on rencontre moins souvent des questions relatives à d'autres apprentissages. Verrait-on un élève s'interroger sur la raison de l'apprentissage pris dans son sens général et qui dirait : "Pourquoi faut-il apprendre?" Sans doute pourraiton dire qu'il aborde ainsi une question philosophique, car la question relève bien du domaine de la philosophie. L'homme peut-il exister sans apprendre? A cette question, la réflexion incline à lui trouver une réponse négative. Que l'on songe aux insuffisances du petit d'homme à sa naissance! C. Hadji nous indique d'ailleurs (Hadji, 1992 b) : "C'est parce qu'il n'est pas d'un seul coup que l'homme a, d'une façon essentielle, besoin d'être éduqué."10 Ainsi, la philosophie et l'anthropologie nous apprennent que nous n'avons guère de choix : de l'apprentissage dépend notre vie. Nous sommes donc tous réduits à cette injonction : il faut apprendre! Le petit d'homme se développe en apprenant. Il apprend à marcher, à manger, à être propre, à parler... Puis il apprendra à lire, à compter, à écrire. La société a inventé l'école dont la fonction essentielle semble bien d'amener les élèves à apprendre. Apprendre est un acte commun, qui se prolonge tout au long d'une vie. J. Berbaum le fait observer en ces termes (Berbaum, 1991) : "Remarquons d'emblée qu'apprendre est peut-être l'activité la plus banale, celle que nous pratiquons le plus couramment."11 Mais, si l'on est convaincu de la nécessité d'apprendre, il est permis de s'interroger sur ce qu'est apprendre Qu'est-ce qu'apprendre? 10 HADJI, C. (1992 b) (2ème éd. 1995) Penser et agir l'éducation : de l'intelligence du développement au développement des intelligences. Paris : ESF p BERBAUM, J. (1991) Développer la capacité d'apprentissage. Paris : ESF p. 21. page 10

12 Il est facile de donner des exemples d'apprentissages réussis. On peut parler de cette jeune femme qui voulait apprendre à conduire une voiture. Elle ne savait donc pas conduire, sinon elle n'aurait pas eu besoin d'apprendre. Au cours d'un apprentissage qui a duré quelques semaines, ou plusieurs mois, elle a appris à conduire. L'examen du permis de conduire a validé sa nouvelle compétence. Elle ne savait pas, maintenant, elle sait : il y a donc bien eu apprentissage. L'école accueille chaque jour des élèves qui viennent pour apprendre. Apprendre consiste donc à acquérir une compétence ou un savoir que l'on n'avait pas avant de commencer l'apprentissage. J. Berbaum nous indique qu'apprendre c'est (Berbaum, 1991) : "acquérir cette familiarité avec une situation qui fait qu'il n'y a plus d'hésitation lorsqu'on s'y trouve confronté, qui fait que nous pouvons même prévoir ce qui va se passer lorsque nous agissons d'une certaine manière."12 Un fait est de parler du résultat de l'apprentissage, un autre de dire ce qui se passe pendant cet apprentissage. Au cours de l'histoire, des modèles ont été proposés pour rendre compte de la réalité de l'apprentissage. Les recherches entreprises tout au long du 20ème siècle, dans les disciplines qui appartiennent aux sciences de l'éducation, ont permis de faire progresser la connaissance du phénomène. On a ainsi à notre disposition plusieurs modèles. Cependant, à ce jour, aucune théorie ne permet de rendre compte du phénomène en prenant en compte l'ensemble des facteurs qui paraissent jouer un rôle dans un apprentissage. Nous en sommes donc réduit à utiliser des modèles partiels dont le champ d'application ne recouvre qu'une partie seulement du phénomène. Ainsi, pour répondre à notre question, nous allons effectuer des emprunts à différents modèles connus. Si l'on reprend l'exemple de l'auto école, on voit facilement le résultat, on peut même repérer des évolutions en cours d'apprentissage, mais on ne dit pas en quoi consiste l'acte d'apprendre. Apprendre, pour l'élève conducteur, consiste à... conduire! C'est là un paradoxe, au moins apparent. L'apprenant conduit pour apprendre à conduire. On s'interroge alors : savait-il déjà conduire? Non! puisqu'il voulait 12 BERBAUM, J. (1991) Développer la capacité d'apprentissage. Paris : ESF p. 21. page 11

13 apprendre. O. Reboul nous l'a bien indiqué (Reboul, 1980) : "Et c'est là qu'éclate le paradoxe ; il faut faire ce qu'on ne sait pas faire, pour apprendre à le faire! C'est en forgeant qu'on devient forgeron, mais comment forger si l'on n'est pas forgeron?"13 Le verbe apprendre rend compte d'un paradoxe : - d'une part, l'apprenant utilise obligatoirement des connaissances ou des compétences qu'il possédait déjà parce que pour apprendre, il faut nécessairement s'exercer à réaliser ce que l'on veut savoir, il faut donc déjà savoir un peu, - d'autre part, il faut que l'apprenant élabore de nouvelles structures qu'il ne doit pas posséder si l'on veut qu'il y ait effectivement apprentissage. P. Meirieu (Meirieu, 1987) fait cette observation : "Apprendre est une opération curieuse où la mobilisation des acquis permet leur enrichissement."14 L'apprenti conducteur possédait déjà des connaissances quand il a abordé son apprentissage. On peut prévoir qu'il savait ce qu'était une automobile et qu'il en avait une représentation déjà riche. Il savait quel usage on pouvait faire d'une voiture, et, même s'il n'en avait pas une idée précise, il avait une connaissance de ce qu'on attendrait de lui le jour de l'examen du permis de conduire. Apprendre va alors consister, pour lui, à modifier ses connaissances initiales. M. Develay précise (Develay, 1992) : "Apprendre conduit à sortir du connu pour oser affronter l'inconnu."15 On pourrait donc imaginer qu'apprendre se confond avec les actions réalisées par l'apprenant au cours de la phase d'apprentissage. C'est en conduisant que l'on apprend à conduire. D. Hameline fait observer (Hameline, 1979) que "c'est banalité que d'attribuer à l'action les vertus formatrices de l'expérience."16 C'est là une condition nécessaire, mais elle n'est pas suffisante. Apprendre nécessite une prise de 13 REBOUL, O. (1980) (7ème éd. 1997) Qu'est-ce qu'apprendre? Paris : P.U.F. p MEIRIEU, P. (1987) (5ème éd. 1990) Apprendre... oui, mais comment. Paris : ESF. p DEVELAY, M. (1992) (4ème éd. 1995) De l'apprentissage à l'enseignement. Paris : ESF. p HAMELINE, D. (1979) (9ème éd. 1991) Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue. Paris : ESF. p page 12

14 distance par rapport à l'action afin, d'une part, d'enregistrer les réussites pour pouvoir les utiliser à nouveau dans des conditions similaires, d'autre part, de repérer les erreurs pour s'engager à les corriger. Cette phase d'évaluation des résultats qui permet l'analyse de l'action est liée de manière irrémédiable à l'apprentissage. Il convient de faire observer que cette prise de distance semble essentielle par rapport à l'action et qu'elle ne peut être confondue avec l'action. Elle relève toujours d'une activité mentale, elle n'est donc pas directement accessible à l'observation. Ceci est vrai pour l'apprentissage de compétences d'actions sensori-motrices, c'est également vrai pour l'apprentissage de compétences purement cognitives comme apprendre ses tables de multiplication. Enfin, il semble indispensable que l'apprenant n'oublie pas ce qu'il vient de construire afin de le réutiliser quand il reconnaîtra une situation où son apprentissage peut être utilisé. En résumé, il nous semble qu'apprendre pourrait se définir en quatre points. Apprendre, ce serait donc : - utiliser des compétences ou des connaissances antérieures - pour s'exercer à réaliser des actions nouvelles, qu'elles soient physiques ou mentales - afin d'en analyser les résultats et - d'élaborer, puis de conserver en mémoire ces nouvelles compétences. Mais si l'on sait maintenant, un peu mieux, en quoi consiste apprendre, il faut examiner la question de sa réalisation. Comment apprendre? Comment apprendre? Si l'on partage l'idée de J. Berbaum, rappelée plus haut, (Berbaum, 1991) selon laquelle "apprendre est peut-être l'activité la plus banale, celle que nous pratiquons le plus couramment"17, nous devrions pouvoir expliquer facilement 17 BERBAUM, J. (1991) Développer la capacité d'apprentissage. Paris : ESF p. 21. page 13

15 comment nous apprenons. Or, il s'avère que cela n'est pas facile. On peut y voir au moins deux raisons. La première réside dans le fait que tout apprentissage repose sur des mécanismes mentaux sur lesquels le sujet n'a que peu de prise, et qui ne sont pas directement observables. Ces mécanismes, presque exclusivement implicites, se déclenchent à l'insu du sujet. Il est alors bien difficile de les mettre en évidence pour les analyser. La seconde raison de la difficulté à rendre compte de l'apprentissage est à rechercher dans le fait qu'apprendre possède une double variabilité. Il y a d'abord une variabilité interpersonnelle. En effet, d'un individu à un autre, nos façons d'apprendre sont différentes. P Meirieu (Meirieu, 1987) résume cette idée en ces termes : "Tout bien posé, finalement, il paraît raisonnable de dire que, si l'on pouvait combiner l'ensemble des caractéristiques découvertes ou à découvrir, on devrait aboutir à une typologie présentant à peu près autant de stratégies d'apprentissage qu'il y a d'individus sur la planète..."18 De plus cette variabilité interindividuelle se double d'une variabilité intra-individuelle, sans doute moins importante, mais réelle. En effet, puisque nous avons vu que tout apprentissage repose sur des connaissances déjà présentes en mémoire, selon l'apprentissage considéré, l'apprenant va activer un réseau de connaissances personnelles. Or, selon la nature de l'apprentissage visé, le sujet n'entrera pas dans l'activité de la même manière. Il ne mettra pas en oeuvre les mêmes schèmes selon qu'il s'agit de mathématiques, discipline où il a coutume d'exceller ou d'une leçon d'histoire, matière qui ne lui a guère laissé de bons souvenirs. Chacun possède donc des stratégies d'apprentissage personnelles, c'est-àdire des modes de gestion particuliers de son activité cognitive. En conséquence, une situation nouvelle l'amènera à mettre en oeuvre des stratégies différentes selon le domaine ou la situation. 18 MEIRIEU, P. (1987) (5ème éd. 1990) Apprendre... oui, mais comment. Paris : ESF. p page 14

16 Ainsi, tout apprentissage est-il singulier à un double titre. D'une part, il renvoie à un sujet unique qui va vivre la situation d'une manière qui lui est personnelle. D'autre part, et pour chaque sujet, selon l'apprentissage, des stratégies différentes pourront être activées. Cependant, tout apprentissage, au delà d'une très grande variabilité, peut être observé à travers quelques notions invariantes qui relèvent des éléments proposés pour définir ce qu'est un apprentissage. L'utilisation des connaissances antérieures. Les recherches s'accordent aujourd'hui pour expliquer qu'il n'y a pas apprentissage s'il n'y a pas un "déjà là". P. Meirieu l'exprime ainsi (Meirieu, 1987) : "Ainsi donc, l'apprentissage met-il aux prises, dans une situation qui n'est jamais une simple circulation d'informations, un sujet et le monde, un apprenant qui sait toujours quelque chose et un savoir qui n'existe que parce qu'il est reconstruit."19 Cette nécessité des connaissances déjà présentes permet de comprendre que le sujet apprenant puisse agir alors qu'il ne le pourrait pas s'il ne savait vraiment rien. De plus, c'est à partir de ses connaissances antérieures que le sujet va donner un sens à son activité. M. Develay le fait observer en ces termes (Develay, 1992) : "Chercher un sens à une situation, c'est relier l'existant à une autre situation, antérieurement rencontrée, ou imaginée, évoquée par des images ou d'autres signes, exprimant des valeurs, des attitudes... Chercher un sens, c'est psychiquement revivre, supposer ou découvrir une relation symbolique ou réelle entre le présent et le passé ou l'avenir."20 L'action pour apprendre. J. Piaget (Piaget et Inhelder, 1966) indiquait que l'action était un des quatre facteurs du développement : "Un second facteur fondamental [du développement] est le rôle de l'exercice et de l'expérience acquise dans l'action effectuée sur les objets. [...] Mais c'est un facteur complexe, et qui n'explique pas tout, malgré ce qu'en dit l'empirisme. Il est complexe, parce qu'il existe deux types d'expériences : 19 MEIRIEU, P. (1987) (5ème éd. 1990) Apprendre... oui, mais comment. Paris : ESF. p DEVELAY, M. (1992) (4ème éd. 1995) De l'apprentissage à l'enseignement. Paris : ESF. p page 15

17 a. l'expérience physique, qui consiste à agir sur les objets [...] b. l'expérience logico-mathématique [...]. En ce dernier cas, la connaissance est abstraite de l'action (qui ordonne ou réunit) et non pas des objets..."21 Par la suite, les recherches ont largement souligné le rôle de l'activité propre du sujet dans l'apprentissage. "Tous les témoignages d'apprentissage recueillis montrent que c'est en faisant des essais que les apprenants progressent vers le résultat recherché, qu'il s'agisse de construire un modèle réduit, de jouer de la guitare ou de résoudre un problème."22 (Berbaum, 1991) L'action de l'élève est presque essentiellement une action mentale, mais elle peut se doubler d'une action physique quand il s'agit d'un apprentissage sensori-moteur comme l'apprentissage de la reprise de volée en football. Cependant, l'action seule ne saurait suffire à la réussite d'un apprentissage. La prise de distance et l'analyse. Au cours de l'apprentissage, le sujet va devoir analyser son action afin de pouvoir en tirer des enseignements. Ainsi, J. Berbaum précise (Berbaum, 1991) : "Mais il n'y a apprentissage que si les essais qui aboutissent à des réussites ou à des échecs, font l'objet d'une analyse - évaluation - qui permet de tenir compte de ces résultats pour une amélioration de l'action."23 Il est vrai que cette analyse n'est pas toujours réalisée par l'apprenant de manière consciente. Les situations d'apprentissage scolaires s'arrêtent trop souvent à la phase d'action, l'enseignant abandonnant l'élève à lui-même pour ce moment d'analyse. Cela conduit à ce que certains élèves réalisent spontanément une prise de distance à l'égard de leurs actions. Ils réussissent ainsi seuls, à réguler leurs apprentissages. D'autres, moins habiles, découvriront, peut-être, au moment de l'évaluation sommative finale les éléments qui leur ont fait défaut. La mise en mémoire des nouvelles capacités. 21 PIAGET, J. et INHELDER, B. (1961) (14ème éd. 1992) La psychologie de l'enfant. Que sais -je n 369 Paris : P.U.F. p BERBAUM, J. (1991) Développer la capacité d'apprentissage. Paris : ESF p BERBAUM, J. (1991) Développer la capacité d'apprentissage. Paris : ESF p. 47. page 16

18 L'apprentissage n'est pleinement réussi que si le sujet emmagasine en mémoire ses nouvelles compétences ou connaissances. R. Amigues et M.T. Zerbato-Poudou font observer que la mémoire intervient au moins deux fois au cours d'un apprentissage (Amigues et Zerbato-Poudou, 1996) : "La mémoire est un processus dynamique qui permet, à la fois, de rappeler des connaissances anciennes utiles à la réalisation d'une action et de capitaliser des connaissances nouvelles."24 C'est la mémoire qui emmagasine également les caractéristiques des situations où la nouvelle connaissance pourra être mise en oeuvre. Car il ne suffit pas de connaître ses tables de multiplication, encore faut-il les utiliser au bon moment. Ainsi, pour apprendre, le sujet semble-t-il ne pouvoir compter que sur luimême. La tâche de l'apprentissage n'est-elle pas écrasante pour l'élève? C'est peutêtre pourquoi l'école a prévu de le faire accompagner par des hommes ou des femmes qui font profession d'enseigner. Mais que font-ils exactement? 24 AMIGUES, R. et ZERBATO-POUDOU, M.T. (1996) Les pratiques scolaire d'apprentissage et d'évaluation. Paris : Dunod. p. 78. page 17

19 1.2. Enseigner Nous avons examiné, dans le paragraphe précédent, les éléments qui nous semblaient susceptibles de rendre compte de la réalité de l'apprentissage. Nous allons maintenant nous intéresser à l'enseignement. Cet ordre nous paraît contenir une certaine logique puisque, à l'école au moins, tout apprentissage apparaît placé sous la responsabilité d'un enseignant. Nous essaierons, dans un premier temps, de dire ce qu'est enseigner, et, dans un deuxième temps, de comprendre comment s'organise cette activité Qu'est-ce qu'enseigner? Nous pensons pouvoir affirmer, sans trop de crainte, qu'aujourd'hui tout le monde sait, ou croit savoir, ce que signifie enseigner, dans la plupart des parties de la planète. La question recevrait facilement des réponses si elle était posée dans une rue quelconque d'une ville européenne, tant l'action d'enseigner semble connue de tous. Toutefois, qu'on nous permette de pousser quelque peu la réflexion. Le dictionnaire Larousse nous indique qu'enseigner, dans le sens qui nous intéresse ici, c'est "faire acquérir la connaissance ou la pratique de (une science, un art, etc.)"25 Et là s'amorce un questionnement. Enseigner signifie donc faire apprendre. Cependant, on a vu qu'apprendre ne pouvait être que le fait du sujet lui-même. Il semble qu'il y ait là une ambiguïté et sans doute, à nouveau, quelque chose de paradoxal. C'est ce qu'a relevé J.P. Astolfi (Astolfi, 1992). "D'une part, dans la lignée des mouvements d'éducation nouvelle, renforcée par la psychologie piagétienne, on se rend compte que c'est l'élève qui construit son savoir à partir de son activité (manupulatrice comme intellectuelle), et que personne n'est en mesure de se 25 Le Petit Larousse Illustré. (1996) p page 18

20 substituer à lui dans ses réorganisations cognitives successives. [...] Le rôle de l'enseignant est d'abord ici de mettre en place des dispositifs facilitants et de réguler des apprentissages qui, en tant que tels, lui échappent."26 En effet, si l'élève est le seul à pouvoir construire ses connaissances, enseigner se réduit donc à mettre en place des situations qui vont permettre à l'élève d'apprendre. Enseigner, ce serait donc seulement mettre en oeuvre des situations qui permettent l'apprentissage. Cependant, le rôle de l'enseignant ne semble pas pouvoir se limiter à ce seul rôle de metteur en scène, car les apprentissages ainsi organisés ont particulièrement besoin de temps, et le temps est chichement compté à l'école. L'école impose, en effet, que de nombreux apprentissages soient réalisés, et on ne peut guère confier au hasard le soin d'amener les élèves à apprendre ce que la société a décidé qu'ils devaient savoir. Ecoutons encore J.P. Astolfi (Astolfi, 1992). "L'autre pôle de la tension qu'il faut appréhender simultanément, c'est l'idée que l'essentiel des connaissances que l'élève maîtrise, au terme de sa scolarité, ne résulte pas, loin de là, de ses investigations et de ses découvertes personnelles. Les apports externes ont, eux aussi, une place tout à fait centrale..."27 Enseigner ne consiste donc pas seulement à mettre en scène des situations pour permettre aux élèves d'apprendre, enseigner c'est aussi organiser des raccourcis afin que les élèves soient en mesure de savoir tout ce qu'on attend d'eux à l'issue du parcours scolaire. L'enseignant est donc appelé à gérer une contradiction, partagé qu'il est entre deux voies. La première, qui consiste à laisser chaque élève construire ses connaissances, parce que les savoirs ne se transmettent pas. La seconde, qui l'oblige à oublier le premier principe afin d'amener ses élèves à assimiler un programme chargé. La situation paraît déjà inconfortable. Mais l'enseignant se trouve également confronté à une autre difficulté. Tout n'irait pas encore trop mal si tous les élèves avaient le désir d'apprendre. En effet, J. Berbaum (Berbaum, 1991) nous indique que "L'origine de l'apprendre, c'est le désir de réalisation de soi, sa finalité étant de 26 ASTOLFI, J.P. (1992) L'école pour apprendre. Paris : ESF. pp ASTOLFI, J.P. (1992) L'école pour apprendre. Paris : ESF. p page 19