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7 TABLE DES MATIÈRES INTRODUCTION GÉNÉRAL HISTOIRE FACTEURS CONTEXTUELS : DÉFIS Identité Exogamie Profil sociolangagier / Anglodominance Alphabétisation Continuité linguistique Général ÉTUDES PORTANT SUR LES DÉFIS (PLANS D ACTION) Charge et formation de l enseignant Services insuffisants (école / petite enfance) Transfert vers l école anglaise Insécurité linguistique Recrutement des enfants ayants droit Gestion Réussite scolaire STRATÉGIES GAGNANTES Francisation et petite enfance École et communauté Rapport positif à la langue Pédagogie générale Pédagogie de la conscientisation POLITIQUES MISES EN PLACE Fédération nationale des conseils scolaires francophones (FNCSFC) Politiques provinciales de financement et de mission Mise en œuvre de l article Association des enseignants et des enseignantes du Nouveau-Brunswick (AEFNB) et Association des enseignants et enseignantes franco-ontariens (AEEFO)

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9 INTRODUCTION Ce document présente une recension des écrits portant sur l éducation en milieu minoritaire francophone au Canada. Il a été réalisé dans le but d aider le commissaire chargé d élaborer des stratégies visant à améliorer le système éducatif destiné aux francophones de la province. Ce commissaire a été nommé par le gouvernement du Nouveau-Brunswick en août Pour alimenter son travail de réflexion, plus de 230 publications ont été recensées dans le présent document. Celles-ci ont été regroupées en plusieurs thématiques en fonction de différents aspects touchant à l éducation francophone en milieu minoritaire. Ainsi, tandis que la première partie rassemble des textes généraux sur la question, la seconde se penche sur les aspects historiques qui ont conduit au développement des institutions culturelles et éducatives des francophones en situation minoritaire au Canada. Ensuite, une troisième partie fait état des défis relatifs à l éducation en milieu minoritaire. Ces défis sont reliés à différents facteurs contextuels comme la définition de l identité francophone, le phénomène d exogamie, le profil sociolangagier dans un environnement anglodominant, l alphabétisation et la continuité linguistique. Dans la quatrième partie, des études portant sur les défis de l éducation en français ont également été recensées. Celles-ci se concentrent, non plus sur les facteurs contextuels, mais sur les plans d action élaborés pour relever ces défis. À l intérieur de cette partie, plusieurs points sont abordés comme la charge et la formation de l enseignant(e), l insuffisance de services en français à l école et à la petite enfance, le transfert vers l école anglaise, l insécurité linguistique, le recrutement des enfants ayants droit, la gestion des écoles et la réussite scolaire. Après avoir parlé des défis et des plans d action concernant l éducation en français, la cinquième partie du document est consacrée aux études portant sur les stratégies gagnantes face aux défis mentionnés ci-haut. Ces stratégies sont orientées vers la francisation dès la petite enfance, le renforcement du lien entre la communauté et l école, le développement d un rapport positif à la langue, une pédagogie plus appropriée au contexte minoritaire des francophones, notamment «la pédagogie de la conscientisation». Pour finir, la dernière partie fait état des politiques mises en place pour améliorer le système d éducation en français dans plusieurs provinces. Des publications provenant de la Fédération nationale des conseils scolaires francophones (FNCSFC), de l Association des enseignants et des enseignantes du Nouveau-Brunswick (AEFNB) et de l Association des enseignants et enseignantes franco-ontariens (AEEFO) ont été rapportées. D autres études portant sur les politiques provinciales de financement et de mission ainsi que sur la mise en œuvre de l article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés ont été résumées dans cette sixième partie. 9

10 Cette recension des écrits sur l éducation en milieu minoritaire n est pas exhaustive, mais regroupe un large éventail de documents pertinents à une meilleure compréhension de cette question. Nous espérons que ce travail sera utile au commissaire dans sa tâche d identifier les défis actuels du système d éducation en français au Nouveau-Brunswick et d en apporter des solutions. 10

11 «ÉDUQUER EN FRANÇAIS AU NOUVEAU-BRUNSWICK» RECHERCHE POUR APPUYER LE COMMISSAIRE 1. GÉNÉRAL ALLAIRE, Gratien, et Laurence FEDIGAN. «Survivance et assimilation : Les deux faces d une même médaille», The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, vol. 29, n 4, (juin 1993), p Mots-clés : acculturation, anglicisation, assimilation, communauté hétérogène, communauté homogène, lieu de socialisation, survivance. Les auteurs du texte nous présentent les deux côtés d une même médaille en ce qui a trait à l influence qu exercent la famille, l école et l Église face à la continuité linguistique ou son contraire. Ils s appuient sur des statistiques recueillies auprès des francophones de l Alberta pour étayer leur argumentation. Tout d abord, le texte nous parle du tout premier lieu de socialisation d un individu : la famille. Le rôle premier du processus de socialisation de la famille est d outiller les enfants à s intégrer à leur communauté. Selon le type de communauté linguistique dans laquelle ils se trouvent, la famille doit prendre certaines décisions concernant la transmission de ses valeurs sociales, culturelles et linguistiques afin de préparer le mieux possible ses enfants à s intégrer à leur communauté. Pour les auteurs, il existe deux types de communautés linguistiques : une, homogène et l autre, hétérogène. La première signifie que la population de cette communauté parle pratiquement toute la même langue. La seconde renvoie à une communauté où plusieurs langues sont présentes. Ainsi, la famille qui se retrouve dans un milieu hétérogène aura plus régulièrement à décider quels éléments culturels elle abandonnera ou adoptera afin de mieux préparer l enfant à son environnement. Contrairement à ce premier type de famille, les familles d un milieu homogène auront moins de décisions du genre à prendre puisqu elles auront sensiblement les mêmes valeurs que la communauté en général. D ailleurs, le mariage s avère être l un des facteurs pour lesquels la famille aura à prendre de telles décisions. En effet, une union exogamique favorise grandement l anglicisation. La famille doit alors décider dans quelle langue elle transmettra sa culture à l enfant tout en tenant compte qu on veut préparer celui-ci à faire face à la vie à l extérieur du milieu familial qui est souvent majoritairement anglophone. De plus, il ne faut pas non plus négliger le fait que les enfants suivent l exemple de leurs parents. Ainsi, un parent ne peut demander à son enfant d adopter un comportement culturel si lui-même ne le suit pas. À ce propos, l adolescence s avère être une période critique de remise en question où le jeune peut confronter sa perception de la culture avec celle de ses parents, ce qui finira dans certains cas par changer la perception des parents. Deuxièmement, l école s avère être aussi un autre lieu de socialisation. Bien qu elle puisse être favorable à la continuité de la langue française dans les régions où le nombre de francophones est assez élevé, elle peut également s avérer un lieu d assimilation dans les régions où le nombre de francophones est trop faible pour bâtir leur propre école en français. Ainsi, ces 11

12 francophones se retrouvent souvent dans les mêmes établissements que les anglophones, où l anglais est la langue de socialisation avec les autres élèves. Troisièmement, l Église est le dernier lieu de socialisation qu abordent les auteurs dans ce texte. Celle-ci privilégie avant tout la pratique de la religion, et ce, même si elle doit le faire au détriment de la continuité linguistique. Encore une fois, les familles qui se retrouvent dans des milieux linguistiques hétérogènes devront régulièrement pratiquer leur religion dans une autre langue que le français, ce qui favorise encore une fois l assimilation linguistique des francophones. En effet, l Église prêche davantage les unions exogamiques aux unions entre différentes religions. Bref, les différents lieux de socialisation dont parlent les auteurs dans ce texte peuvent être très bénéfiques pour la continuité du français, tout particulièrement dans les régions majoritairement francophones. Cependant, lorsqu on se retrouve dans un milieu linguistique mixte ou majoritairement anglophone, ces lieux de socialisation peuvent au contraire participer à l assimilation linguistique. BÉLANGER, Nathalie, FARMER Diane et Kehra TALEB. «Être élève ou l apprentissage d un métier» dans BOCK, Michel, dir., La jeunesse au Canada français. Formation, mouvements et identité, Ottawa, Presses de l Université d Ottawa, 2007, p Mots-clés : «métier d élève», sociologie de l éducation. Dans ce texte, les auteurs examinent ce qu est le «métier d élève» selon les représentations que se font les élèves. Les trois chercheurs appuient leurs affirmations à l aide d exemples tirés d une étude effectuée dans une école francophone ontarienne. Selon les auteurs, l école est le tout premier contact que les enfants ont avec le milieu du travail. L affirmation se concrétise lorsqu on mentionne que les enfants se soumettent à un horaire précis et stable, qu ils doivent suivre des règles, qu ils doivent se conformer à l organisation spatiotemporelle et à la structure du programme scolaire. Lorsqu on parle du métier d élève, on doit inévitablement s attarder aux programmes formel, réel et caché. Le programme formel est le programme officiel qui est prescrit tandis que le programme réel est le travail effectué par l élève lors d une activité préparée par l enseignant. Pour ce qui est du programme caché, c est ce que doivent faire les élèves pour réussir sans que la procédure ne leur soit expliquée. De plus, le métier d élève se définit aussi par les relations des élèves avec leurs pairs. Trois thèmes ont été retenus par les auteurs suite à leurs entretiens avec les élèves d une classe à niveaux multiples (5 e et 6 e année) de l école francophone ontarienne : les amitiés, le placement en classe à niveaux multiples et les tâches à accomplir. Abordons d abord les amitiés. Après avoir interviewé les élèves de la classe, il est possible de rapporter quelques observations. Un élève sent une certaine rivalité entre les différents niveaux de la classe. Un autre affirme qu il 12

13 n est plus dans la même classe que la plupart de ses amis et qu il a peu d amis dans la classe à niveaux multiples. Un troisième élève affirme que les classes à niveaux multiples lui permettent de se faire de nouveaux amis. Bien que plusieurs élèves sentent qu ils ont été séparés de leurs amis, ils peuvent se demander sur quoi se base-t-on pour faire le placement en classe à niveaux multiples? Selon une élève, si elle est placée dans une classe à niveaux multiples, c est parce que qu on a supposé qu elle était capable de travailler de façon indépendante. Pour un autre élève, il s est fait placer dans ce type de classe puisqu il était plus intelligent et plus autonome. En ce qui a trait aux tâches à accomplir, ces deux derniers élèves ont un point de vue différent. La première affirme que ses résultats scolaires ont diminué puisque l enseignant est moins disponible tandis que le second aime le fait qu il ait plus de temps libre lorsque l enseignant enseigne à l autre groupe. Il dit également que les consignes peuvent être parfois ambiguës. Il résulte de tout ceci que le concept de «métier d élève» doit tenir compte de ce que les élèves rapportent (au fur et à mesure de leur expérience dans une classe à multiple niveaux), car ce sont eux qui sont les mieux placés pour décrire la situation. * BERNARD, Roger. Le Canada français : entre mythe et utopie, Ottawa, Le Nordir, 1998, 238 p. Mots-clés : enjeux, défis, francophonies minoritaires, Ontario français. Dans ce livre, Roger Bernard traite des enjeux linguistiques et culturels relatifs aux francophonies canadiennes. Il cherche à mettre en relief le mythe sur lequel elles s appuient et en critique le caractère utopique. Le livre de Bernard est sévère à l égard des recherches effectuées généralement sur les communautés francophones minoritaires. Pour lui, une grande partie de ses recherches revêtent un aspect misérabiliste. Dans sa recherche, il tente d analyser les éléments qui pourraient rapprocher les francophones en situation minoritaire du mythe de leurs ascendants de vouloir vivre en français partout au Canada. Il s intéresse plus particulièrement au cas de l Ontario, mais plusieurs thèmes qu il aborde peuvent trouver un écho dans les autres provinces et territoires. Son premier chapitre porte sur les pratiques culturelles au Canada français et les théories sociologiques qui ont servi à son analyse. Il énonce sa problématique de recherche sur les traces que les francophones ont laissées au Canada et sur la façon dont ils se définissent aujourd hui. Le chapitre 2 fait état des origines québécoises de l Ontario français. Bernard évoque les origines rurales des premiers francophones en Ontario et de leur infériorité économique et sociale par rapport aux anglophones détenteurs du pouvoir économique, social et culturel. Le chapitre 3 dresse un portrait plus contemporain de l Ontario français et des tendances canadiennes sur la francophonie. Il parle du changement de paradigme définissant les francophones au fil du temps. Ceux-ci sont passés d une identité basée sur l origine raciale, à une identité basée sur une origine ethnique, puis à une identité basée sur l appartenance culturelle et finalement sur une caractéristique linguistique. Des défis rencontrés par les francophones en milieu minoritaire sont ensuite abordés. Le chapitre 4 est alors consacré au phénomène de l exogamie, le chapitre 5 aux enjeux de ce 13

14 phénomène et le chapitre 6 aux mariages mixtes francophones. Les derniers chapitres traitent davantage de la problématique identitaire. Ainsi, le chapitre 7 parle du processus de bilinguisation et d anglicisation des jeunes Canadiens français, qui amène à la naissance d une identité biculturelle décrite dans le chapitre 8. Bernard commente alors le rôle des médias, des amis et de la famille dans ce phénomène puisque que ceux-ci contribuent dans une certaine mesure à ce phénomène de bilinguisation. Le chapitre 9 aborde plus spécifiquement les enjeux liés à la langue, la culture et les ruptures sociales. Il revient entre autres sur trois moments-clés qui marquent l identité francophone au fil du temps : 1) la culture religieuse gardienne de la langue, 2) la culture du bilinguisme et ce qu il nomme 3) «la culture médiatique à tendance postmoderne des jeunes durant les dernières décennies du XX e siècle» (Bernard, 1998, p. 179). Dans le chapitre 10, il est question du rôle des institutions minoritaires et le chapitre 11 évoque quelques principes visant à assurer la vitalité linguistique et culturelle des francophones au Canada. L auteur énumère plusieurs propositions au sujet de la production et reproduction de la culture, de la formation de l identité, du développement d une communauté, d un projet d ouverture aux autres, du bilinguisme et de la refrancisation, et du projet de communauté culturelle des minorités francophones. À cet égard, il relève deux problèmes majeurs qui sont la transmission de l héritage culturel et linguistique des francophones et l intégration des membres de la communauté à un projet commun. C est dans le chapitre 11 que le mandat communautaire de l école est plus défini. Celui-ci comporte trois volets qui consistent à garder la culture francophone sans la folkloriser, à favoriser la production et la reproduction d une culture axée sur la modernité et à encourager les jeunes francophones à participer au projet social de leur communauté (Bernard, 1998, p.200). Enfin, le dernier chapitre récapitule les arguments avancés dans les chapitres précédents. * BOCK, Michel (dir.). La jeunesse au Canada français. Formation, mouvements et identité, Ottawa, Presses de l Université d Ottawa, 2007, 269 p. Mots-clés : jeunesse, Canada, francophones, mouvements sociaux, mouvements étudiants, construction de l identité. Dans ce livre collectif dirigé par Michel Bock, les auteurs des différents chapitres ont présenté plusieurs facettes de la jeunesse francophone au Canada et en France. Les chapitres les plus pertinents ont été résumés séparément et plus en détails pour la présente recension des écrits. On peut tout de même mentionner que l ouvrage se divise en trois parties : 1) La construction de la jeunesse, 2) L identité de la jeunesse et 3) L histoire de la jeunesse suivi d une conclusionsynthèse réalisée par Linda Cardinal. Ainsi, dans la première partie, on retrouve des textes de Christian Papinot sur la précarité sociale et professionnelle des jeunes en France, de Nathalie Bélanger et al. sur l apprentissage du «métier» d élève, de Diane Farmer et Nathalie Bélanger sur le positionnement politique des élèves à l école, et de Normand Frenette sur la construction de la jeunesse par l État. La seconde partie rassemble des textes d Annie Pilote sur la question de la construction de l identité versus la reproduction de la communauté, de Kenneth Deveau et Rodrigue Landry sur l identité bilingue comme produit d un déterminisme social ou comme le résultat d une construction autodéterminée, de Myriam Laabidi sur le hip-hop chez de jeunes 14

15 Québécois et d Éric Bédard sur une grève étudiante en 2005 au Québec. Enfin, dans la troisième partie, Nicole Neatby traite de l histoire des leaders étudiants des années 1950 à l Université de Montréal, Lucie Piché présente un chapitre sur les mouvements de jeunes Québécois entre 1937 et 1963, Michel Bock signe un chapitre sur l histoire de l Association de la jeunesse francoontarienne entre 1949 et 1972, Stéphane Lang expose l histoire des jeunes engagés dans la Société Saint-Jean-Baptiste dans les écoles franco-ontariennes entre 1936 et 1941, puis Louise Bienvenue propose une analyse littéraire de la crise d adolescence dans le roman, Le beau risque, de François Hertel. CARDINAL, Linda. «Conclusion-synthèse. La jeunesse francophone au Canada : une recherche aux accents prometteurs» dans BOCK, Michel, dir., La jeunesse au Canada français. Formation, mouvements et identité, Ottawa, Presses de l Université d Ottawa, 2007, p Mots clés : jeunesse francophone; identité. Ce texte de Linda Cardinal fait le bilan des débats abordés dans l ensemble de l ouvrage de Michel Bock concernant la jeunesse francophone. Tout d abord, il est important que l on sache ce que les chercheurs veulent dire lorsqu ils parlent de la jeunesse. Selon l auteure, plusieurs chercheurs s entendent pour dire que la jeunesse s inscrit dans un contexte social qui est défini selon des facteurs économiques, politiques et culturels. Leurs arguments sont souvent à l origine de débats sur la question. L auteure en a fait ressortir quelques-uns dans sa synthèse. Premièrement, certains auteurs étudient la construction identitaire que se font les jeunes. On dit que l identité des jeunes se forme selon les expériences sociales vécues tout au long de leur cheminement vers la vie adulte. Ainsi, on définit l identité des jeunes francophones selon un continuum comprenant : le jeune anglicisé, le jeune bilingue et le jeune francophone. Cette qualification, bien qu elle soit pratique dans l étude identitaire des jeunes, soulève des débats face à la survie du français à l extérieur du Québec. Pour que cette survie soit réellement effective, certaines personnes s opposent entièrement au bilinguisme dans les écoles francophones de l Ontario. On soutient que la langue est la gardienne de la culture en milieu minoritaire et qu elle n a rien de naturel. Ainsi, cette affirmation provoque une polémique envers ceux qui sont pour les écoles bilingues. Pour leur part, d autres auteurs mentionnent que le mouvement de contestation au sein même de la jeunesse catholique face à l idéologie traditionnel de l Église, fait découvrir un Canada-français qui suit la tradition catholique, mais qui demeure ouvert au changement. Ces affirmations créent des débats sur la façon d appréhender l histoire du Canada français. Bref, bien que plusieurs débats soient soulevés par ce qu affirment différents auteurs, on ne doit pas nécessairement y faire une réflexion systématique sur la nation. 15

16 CONFÉRENCE MINISTÉRIELLE SUR LA FRANCOPHONIE CANADIENNE (CMFC). La francophonie canadienne : enjeux, défis et pistes pour l avenir, Ottawa, 2006, 38 p., [En ligne], (Page consultée le 6 mai 2008) Mots-clés : francophonie canadienne, défis, enjeux, pistes de solution, axes stratégiques Dans ce document, est présentée la recherche d un comité de travail spécialement formé en 2006 pour identifier les principaux enjeux et défis des francophones au Canada en vue d aider la Conférence ministérielle sur la francophonie canadienne à élaborer des plans stratégiques. Pour effectuer cette recherche, le Comité a tout d abord préparé un document de réflexion qu il a remis aux organismes nationaux. Ensuite, il a mené une vaste campagne de consultations auprès de 18 organismes nationaux, 10 gouvernements provinciaux et territoriaux ainsi qu un certain nombre d organismes communautaires sur les questions soulevées dans son premier document de réflexion. Il a ensuite encouragé les gouvernements provinciaux et territoriaux à consulter leur communauté. Puis, ils ont présenté un rapport-synthèse quelques mois après. Ainsi le premier chapitre explore les enjeux et défis communs du point de vue de la population, puis concernant les intervenants et acteurs des communautés francophones. Il y est question du problème démographique des francophones, de la fragilisation de l identité francophone et de l aménagement d espaces et de cadres de vie adaptées aux communautés francophones. Il est aussi mentionné des rôles importants que peuvent exercer l école, les médias et les industries culturelles, même si ces dernières sont peu étudiées dans un contexte minoritaire. Plusieurs autres domaines sont passés en revue comme la santé, la justice, l immigration, le développement économique et une plus grande ouverture sur la modernité. L accent est mis sur le manque de ressources humaines et matérielles dans plusieurs domaines et de l implication des différents paliers de gouvernement dans l octroi de ces ressources. Le second chapitre traite de l avenir de la francophonie et des pistes de solutions aux défis mentionnés précédemment. On fait allusion à un changement de paradigme dans le traitement des défis liés à la francophonie canadienne. Ce changement se traduit par une vision plus positive de la place des francophones au Canada. Deux domaines semblent plus particulièrement ciblés dans les défis à relever. Il s agit de la jeunesse et de l immigration. Ensuite, six pistes de solution sont proposées : 1) l élaboration d une vision ralliant l ensemble des communautés francophones, 2) réaliser plus systématiquement des projets de recherche-action, 3) l élaboration d un plan de communication et de marketing afin d assurer une meilleure visibilité des communautés francophones, 4) la formulation de lignes directrices pour planifier et gérer des projets à long terme, 5) l amélioration de la connaissance des mécanismes et réseaux propres à chacun des gouvernements pour une action plus efficace et 6) l identification de priorités pour mener à bien des projets d envergure favorisant le développement des communautés. Le chapitre 3 traite des rôles souhaités par les différents intervenants et acteurs politiques. Ceux-ci se résument aux rôles d expert et de leader qui puissent contribuer efficacement aux actions planifiées. Dans le dernier chapitre, on revient plus précisément sur le rôle de la CMFC et des axes d intervention à privilégier. On conclut que ce rôle doit renforcer la promotion et les efforts de mobilisation au sein des communautés francophones. 16

17 CONSEIL DES MINISTRES DE L ÉDUCATION (CANADA) et PATRIMOINE CANADIEN. Protocole d entente, relatif à l enseignement dans la langue de la minorité et à l enseignement de la langue seconde à entre le gouvernement du Canada et le Conseil des ministres de l Éducation (Canada), 2005, 16 p., [En ligne], (Page consultée le 21 avril 2008) Mots-clés : entente; objectifs, stratégies, budget, financement, plan d action, rapport, consultation. Le protocole d entente relatif à l enseignement dans la langue de la minorité et à l enseignement de la langue seconde, signé en novembre 2005, a comme but d offrir aux minorités linguistiques du Canada de se faire éduquer dans leur langue et ainsi s enrichir culturellement. Il veut aussi offrir la possibilité à la population d étudier l une des deux langues officielles comme langue seconde tout en s enrichissant culturellement grâce à la découverte de l autre culture. L une des sections du protocole est réservée aux priorités stratégiques. Le gouvernement canadien et les gouvernements provinciaux/territoriaux se sont entendus pour reconnaître une liste de choses qui devraient être prises en compte pendant la durée du protocole comme par exemple la consolidation et l élaboration des services d enseignement dans la langue de la minorité. Les deux paliers de gouvernements veulent aussi, dans leurs ententes bilatérales, définir les priorités stratégiques sur lesquelles ils voudront mettre plus d emphase durant la durée de l entente. De plus, une section du texte traite des catégories d appui. Le premier point qui y est abordé sont les plans d actions provinciaux/territoriaux. Chaque gouvernement provincial/territorial, doit établir un ou des plans d action pluriannuels dans le cadre des ententes bilatérales et doit le présenter au gouvernement canadien. On explique dans le texte ce que doit contenir les plans d actions. On y retrouve, entre autres, les descriptions des priorités stratégiques, des résultats attendus, des indicateurs de performance, du processus de consultation, des effectifs. On y retrouve aussi un estimé des coûts financiers. Dans le deuxième point, on parle de deux programmes qui sont mis sur pied dans le cadre du protocole. Le gouvernement canadien financera ces 2 programmes pour la durée de l entente. Le dernier point abordé dans cette section est la reconnaissance quant à la mise sur pied de ces programmes d envergure pancanadienne. L application d un tel protocole ne se fait pas sans argent. C est un budget d un peu plus de 1 milliard de dollars qui permettra de faire fonctionner ce protocole d une durée de 4 ans. Plus de détails concernant la façon donc cet argent est distribué aux provinces et aux territoires ainsi qu aux différents programmes est disponible dans le protocole. On aborde aussi la façon de faire pour réaliser les rapports publics. Tous s entendent pour dire qu une bonne communication avec le public sera à la base de ce protocole. Chaque gouvernement provincial et territorial doit produire chaque année son rapport public et son rapport financier. Chacun d entre eux doit aussi travailler avec le Conseil des ministres de l Éducation (CMEC) pour établir des rapports pancanadiens. Ainsi, ils établiront ensemble des 17

18 mesures pancanadiennes sur la participation et le rendement des étudiants aux programmes d enseignement de la langue minoritaire ou de la langue seconde. Le gouvernement fédéral, pour sa part, accepte de faire un rapport financier public. Il publie, tout comme l autre palier gouvernemental, le protocole et ces composantes. Finalement les territoires et les provinces s engagent à reconnaître le gouvernement canadien dans les différentes publicités pour promouvoir les programmes mis sur pied. Tout au long du programme, les différents paliers gouvernementaux s entendent pour se rencontrer au moins un fois par année pour discuter des programmes issus du protocole. De plus, tous deux acceptent de rencontrer les groupes de la population étant intéressés par ces programmes. Pour terminer, le gouvernement canadien et le CMEC s engage à évaluer l efficacité du protocole avant la fin de sa durée de 4 ans : à * CUMMINS, Jim. Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire, Clevedon, Multilingual Matters LTD, 2000, 309 p. Mots-clés: théorie, langage, pédagogie, relations de pouvoir, Canada. Le livre de Jim Cummins est un ouvrage incontournable sur la théorisation des pratiques pédagogiques dans un contexte bilingue. Trois parties structurent son essai. La première, «Theory as Dialogue», suggère que le point de vue interne des praticiens (les éducateurs principalement) et le point de vue externe des théoriciens de l éducation doivent être mis en rapport afin d améliorer les pratiques pédagogiques. Cela permet d actualiser les théories en fonction de données empiriques récentes et de prendre en compte l évolution générale des contextes sociaux et culturels dans lesquels ces pratiques et ces interprétations théoriques prennent place. L auteur, bien qu il fasse des comparaisons avec d autres pays comme les Etats-Unis, se réfère au contexte canadien bilingue et multiculturel. L idée sous-tendue dans tout l ouvrage, c est que l interaction entre les éducateurs et les étudiants est complètement déterminante du succès ou de l échec scolaire des élèves bilingues. Cela s explique par le fait que l enseignement et la pédagogie des éducateurs sont influencés par leur propre conception des questions d équité et de pouvoir, par leur compréhension de la langue et par le contexte académique de bilinguisme dans lequel ils enseignent. Dans cette interaction, sont négociés des rapports identitaires qui valorisent ou, au contraire, dévaluent culturellement et linguistiquement les élèves. Il est donc d autant plus important pour les éducateurs de prendre conscience de ce phénomène et de mettre à l épreuve leurs relations un peu coercitives concernant la langue dans le contexte de la classe. Après avoir donné quelques exemples d une mauvaise articulation des connaissances théoriques sur le sujet avec des pratiques en salle de classe dans différents contextes nationaux, l auteur traite plus précisément du type d interactions à privilégier entre éducateurs et élèves. Ce type d interaction se caractérise par des relations de pouvoir plus collaboratives. Ensuite, dans sa seconde partie, «The Nature of Language Proficiency», Cummins approfondit la question de la compétence linguistique dans différents contextes académiques. Il met en avant la distinction entre les aspects conversationnels de la compétence langagière (autrefois appelés «basic interpersonal communicative skills») et les aspects académiques de celle-ci (autrefois nommés «cognitive academic language proficiency») (Cummins, 2000, p. 58). Ces deux types de compétences 18

19 peuvent être variables d un individu à un autre et refléter de profondes inégalités sociales concernant l acquisition de compétences langagières. D où l importance de stratégies pédagogiques pour remédier à ces inégalités et faire en sorte que l étudiant ne soit pas en situation d échec parce qu il ne maîtrise pas le registre de langage le plus valorisé socialement ou académiquement. Cummins critique ensuite la façon dont on mesure les compétences langagières chez les adultes. Selon lui, il faut bien définir les attentes quant aux compétences langagières pour choisir un modèle d évaluation efficace qui ne laisse pas trop de place à l arbitraire. Il décrit trois modèles d évaluation : «Communicative», «Integrative» et «Discrete-Point» (Cummins, 2000, p. 122) et souligne qu ils ne sont peut-être pas les plus appropriés pour mesurer les compétences linguistiques dans un contexte multiculturel où beaucoup d individus ont l anglais comme deuxième langue. Il propose son propre modèle qui combinerait l évaluation de la performance avec des formes d évaluation plus traditionnelles (Cummins, 2000, p. 167). Dans sa troisième partie, «From Bilingual Education to Transformative Pedagogy», Cummins présentent les aspects politiques, théoriques et pratiques des programmes bilingues sur la scène internationale. Il revient sur deux hypothèses qu il avait élaborées durant les années 1970 concernant l éducation bilingue : 1) «The Threshold Hypothesis» et 2) «The Interdependence Hypothesis» (Cummins, 2000, p. 173). C est à travers ces hypothèses, qu ont pu être approfondies les questions du bilinguisme additif et plus généralement des effets positifs de l apprentissage d une 2 e langue sur le développement cognitif des enfants issus de minorités linguistiques. Cela a conduit à l élaboration de différents programmes en éducation suivant les pays. Il termine son livre en décrivant l approche de la pédagogie «transformative» qui consiste en une approche collaborative entre les étudiants, amenés à prendre conscience de la réalité sociale de leur milieu de vie sur leur apprentissage, et les éducateurs. Selon l auteur, tout cela joue sur la négociation de l identité et le développement cognitif de l individu. D où l importance de favoriser des pratiques pédagogiques qui tiennent compte des compétences individuelles et des aspects normatifs liés au milieu social et au contexte national de l individu. * DUCHESNE, Hermann, dir., Recherche en éducation francophone en milieu minoritaire : regards croisés sur une réalité mouvante, Winnipeg, Presses universitaires de Saint- Boniface, 2003, 223 p. Mots-clés : études comparatives, contextes éducatifs francophones, milieu minoritaire. Cet ouvrage collectif dirigé par Hermann Duchesne présente neuf textes de différents auteurs portant sur la recherche en éducation francophone en milieu minoritaire. Premièrement, Phyllis Dalley présente quelques résultats d une étude ethnographique en milieu scolaire acadien. L auteur expose aussi le rôle de reproduction sociale de l école, plus précisément, des enseignantes. Cette reproduction comprend deux paradoxes : l un linguistique et l autre professionnel. Cet article s intitule «Le rôle de la reproduction sociale de l enseignante et de l école : deux paradoxes en classe de première année en Acadie du Nouveau-Brunswick». Deuxièmement, le texte «Double minorisation et hégémonie interne en milieu minoritaire : le cas des institutions scolaires en Ontario français», rédigé par George Duquette et Yvan Morin aborde les rapports entre une faible proportion du milieu minoritaire francophone et 19

20 une forte proportion de la population dite bilingue. Les auteurs se limitent au contexte de l Ontario. Troisièmement, Denis Haché nous présente son article intitulé «Le profil ethnolinguistique d un conseil scolaire franco-ontarien : projet d aménagement linguistique». Il apporte une description de la vitalité ethnolinguistique d une population de l Ontario desservie par un conseil scolaire. Le but de cette étude est d orienter la réalisation d un plan d action qui réponde aux besoins de cette communauté. Quatrièmement, Marie-Josée Berger expose les résultats d une étude exploratoire à travers son article «Mise à jour des pratiques pédagogiques du personnel enseignant en actualisation linguistique». Cette étude décrit les pratiques pédagogiques du personnel enseignant responsable du Programme-cadre d actualisation linguistique en français (ALF). Les résultats pourraient servir de référentiel pour l enseignement francophone en milieu minoritaire. Cinquièmement, on présente un texte de Paul Clarke, «La moralité, le curriculum et les gais et lesbiennes dans les écoles publiques : une critique de la décision de la Cour d appel de la Colombie-Britannique dans l affaire Chamberlain». Cet article n aborde cependant pas l éducation en milieu minoritaire. L auteur parle du cas du conseil scolaire de Surrey. Celui-ci voulait bannir les livres d enfants qui racontaient une histoire d une famille ayant des parents de même sexe. Sixièmement, Lucille Mandin par l entremise de son texte «Enseigner l écriture : étude épistologique d une enseignante» apporte une réflexion sur l acte d enseigner l écriture. Elle discute des facteurs qui conduisent et motivent les actions du personnel enseignant en salle de classe par rapport à l écriture. Le septième texte est de Ann- Louise Davidson, «La réforme Harris et la professionnalisation de l enseignement en Ontario : un processus controversé». L auteure présente la problématique entourant la professionnalisation de l enseignement en Ontario, dans le contexte de la réforme Harris en éducation. L avant dernier texte, «Les enseignants associés contribuent-ils à l éducation multiculturelle des étudiants maîtres?» écrit par Donatille Mujawamariya et Mirela Moldoveanu, analyse la contribution des enseignants associés à l éducation multiculturelle. Finalement, Diane Gérin-Lajoie et Serge Demers nous présente leur texte intitulé «La diversité ethnique et raciale au sein du personnel enseignant des écoles minoritaires de la langue française en Ontario». Cet article présente les résultats d un sondage mené auprès des enseignants de l Ontario. L enquête portait sur la rencontre des identités professionnelle et personnelle du personnel enseignant œuvrant en milieu minoritaire. Les textes les plus pertinents à la présente recension des écrits ont été résumés séparément et plus en détails. DUCHESNE, Hermann, et Marie-Josée BERGER. «Partie I : Défis de l éducation francophone», Francophonies d Amérique, n 18, (automne 2004), p Mots-clés : communautés francophones, éducation, défis. Ce court texte est une introduction au numéro thématique de Francophonies d Amérique portant sur les défis de l éducation minoritaire. Les textes de ce numéro ont été résumés séparément dans cette recension des écrits. On peut tout de même mentionner que l objectif du numéro était de présenter des recherches actuelles dressant un portrait plus contemporain des défis rencontrés par les minorités francophones concernant leur éducation. On retrouve des textes d Anne Lowe, de Marianne Cormier, Diane Pruneau, Léonard Rivard et Sylvie Blain, de 20

21 Donatille Mujawamaryia et Nicole Lirette-Pitre, puis de Jeanne Godin, Claire Lapointe, Lyse Langlois et Michel Saint-Germain. Deux autres textes figurent aussi dans ce numéro, un de Georges Duquette et un autre de Kenneth Deveau, Paul Clarke et Rodrigue Landry. DUQUETTE, Georges. «La valorisation des Ontariens de souche canadienne française en milieu minoritaire» dans DUQUETTE, Georges, et Pierre RIOPEL, dir., L éducation en milieu minoritaire et la formation des maîtres en Acadie et dans les communautés francophones du Canada, Sudbury, Presses de l Université Laurentienne, 1998, p Mots-clés : intégration sociale, assimilation, bilinguisme, pratiques pédagogiques, Franco- Ontariens. Dans ce texte, Georges Duquette met en avant l incompréhension qui existe envers les francophones dits «de souche» et qui sont bilingues. La réalité sociale de ces derniers est souvent mal interprétée par les intervenants et les éducateurs francophones en milieu minoritaire. Duquette propose donc une réflexion sur cette question en quatre points. Dans le premier point, il aborde les questions d intégration sociale et d assimilation. À ce propos, il tient à distinguer le fait d être bilingue et le fait d être assimilé à la majorité anglophone. On encourage les francophones à utiliser le français et à en être fier, mais dans certaines circonstances, cet usage n est pas possible. De plus, ce désir d encourager l usage du français vient souvent de certaines catégories sociales plus éduquées que l ensemble de la population francophone de l Ontario. Ce qui se traduit par un décalage entre les attentes des intervenants et certains membres de la communauté francophone qui maîtrise moins bien la langue. L auteur traite ensuite, dans son deuxième point, du milieu de vie des jeunes minoritaires. Il met en relief le peu de modèles auxquels les jeunes peuvent s identifier pour valoriser la culture francophone, puisque même les manuels scolaires tendent à mettre en avant la culture franco-québécoise. Dans une troisième partie, Duquette propose alors des pratiques alternatives à encourager et surtout celles qu il faut éviter comme le fait de considérer les élèves francophones comme étant systématiquement assimilés ou incompétents. L auteur invite les enseignants à avoir des critiques constructives auprès de leurs élèves afin de ne pas les dévaloriser constamment. Enfin, il aborde un quatrième point, celui de l évaluation des compétences en milieu minoritaire et souligne le caractère ethnocentrique de certaines études. Dans cette perspective, il invite les chercheurs chargés d évaluer les compétences des élèves à faire preuve d autocritique dans les modèles théoriques qu ils emploient. Il conclut que les éducateurs seront ainsi amenés à mieux connaître les caractéristiques sociales et individuelles de leurs élèves. DUQUETTE, Georges, et Chantal CLÉROUX. «Vivre en milieu minoritaire : Principes théoriques, possibilités et limites, recommandations pratiques», The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, vol. 49, n 4, (juin 1993), p

22 Mots-clés : transition, intégration, rôle du foyer, authenticité, réalité franco-ontarienne, décloisonnement. Depuis quelques années, les Ontarois gèrent leurs propres écoles, mais cette gestion n accommode pas pour autant la transition du foyer à la vie francophone dans le milieu. La raison principale de ce phénomène est le manque de cohérence entre les objectifs poursuivis par l école et ceux véhiculés dans la vie courante des jeunes élèves francophones minoritaires. L auteur soulève quelques principes théoriques prouvant cette affirmation, comme «En milieu minoritaire, il est naturel que les gens cherchent à s intégrer progressivement à la société majoritaire s ils veulent participer pleinement dans la société dans laquelle ils vivent ; ce qui ne semble pas naturel, c est qu ils cherchent à s éloigner ou qu ils ne se sentent pas acceptés par le groupe culturel d origine.» (Duquette et Cléroux, 1993). Par la suite, le rôle du foyer dans le développement de l enfant est présenté. Le noyau familial d aujourd hui semble avoir perdu son importance en tant qu éducateur des jeunes enfants. De ce fait, les enfants sont exposés à la scolarisation externe avant même de s être familiarisés avec le monde réel à partir de sa culture familiale. Il y a donc un certain manque au niveau du sentiment d appartenance et d acceptation personnel chez l enfant, car le fait d entretenir de bonnes relations avec les membres de sa famille favorise le développement de ses sentiments. Étant à la recherche de leur identité, cette situation n avantage pas le bilinguisme additif chez les jeunes, car ils vont construire leur identité à partir de la majorité anglophone au lieu de baser cette dernière sur leur foyer. Toutes ces situations apportent beaucoup de difficultés à l enfant, car il doit négocier entre les attentes du foyer, de l école et de la communauté étant toutes différentes les unes des autres. Vivant dans un milieu anglo-dominant à travers lequel il ne se sent pas nécessairement valorisé pour sa culture française dans ses expériences de vie, l élève doit se conformer à un milieu scolaire où on cherche à préparer les élèves pour un monde majoritairement francophone. Constamment réprimandé pour son manque de compétence linguistique, le jeune risque de développer un sentiment de honte envers sa langue maternelle. En revanche, les auteurs présentent un modèle à suivre dans le but d améliorer la vie et l éducation en milieu francophone minoritaire. Ce dernier se base sur le fait que l enfant doit être authentique à son milieu. L élève doit s identifier à ses enseignants et à ses parents, d où l importance d une formation du personnel enseignant basée sur la réalité franco-ontarienne. Faire renaître le foyer en tant qu institution primaire dans l éducation des enfants s avère nécessaire. Par la suite, le milieu éducatif se devra de refléter le mode de vie du foyer et de la réalité du milieu. Pour ce faire, il pourra permettre aux élèves d utiliser des expressions du milieu, mettre l accent sur le processus et non sur le produit final, favoriser la correction constructive, etc. Bref, le décloisonnement du foyer et de la communauté minoritaire vers l école semble être une piste à suivre. C est ainsi que nous réussirons à construire l apprentissage des Franco-ontariens sur les compétences déjà développées dans le milieu apportant une cohérence à la vie en milieu minoritaire. 22

23 * DUQUETTE, Georges, et Pierre RIOPEL (dir.). L éducation en milieu minoritaire et la formation des maîtres en Acadie et dans les communautés francophones du Canada, Sudbury, Presses de l Université Laurentienne, 1998, 230 p. Mots-clés : formation professionnelle, enseignants, Acadie, Ontario, provinces de l Ouest. Dans ce livre collectif, les chapitres traitent de la formation professionnelle des enseignants destinés à travailler au sein des écoles francophones de l Acadie et des autres communautés francophones en situation minoritaire au Canada. Les chapitres les plus pertinents sont résumés séparément dans cette recension des écrits. Cependant, on peut mentionner que le livre se divise en trois parties. La première est consacrée aux provinces de l Atlantique avec un texte de Joan Netten sur l historique de la langue française à Terre-Neuve et un autre de Mireille Baulu-MacWillie sur la formation des maîtres en Acadie néo-écossaise. Ensuite, une deuxième partie sur l Ontario contient un texte de Rodrigue Landry, Réal Allard et Denis Haché sur l ambiance familiale française et le développement psycholangagier d élèves franco-ontariens. Un texte de Georges Duquette sur la valorisation des Ontariens de souche canadienne française y est également présenté. Deux autres textes figurent dans cette partie, soit un de Marie-Josée Berger sur un modèle de perfectionnement professionnel intégré aux pratiques pédagogiques pour la mise en œuvre d une réforme en éducation, et un autre de Pierre Riopel sur la programmation en histoire au cycle intermédiaire et sur l identité franco-ontarienne. Enfin, la troisième partie traite des provinces de l Ouest avec un texte de Bernard Laplante sur un nouveau cours au bac de l Université de Régina, un texte de Robert Stebbins sur des stratégies d usage du français pour les élèves et un dernier texte de Renée Delorme et Yvonne Hébert sur une analyse critique de sept modèles de gestion de centres scolaires communautaires. FAUCHER, Rolande. L école française en milieu minoritaire, revue documentaire, Ottawa, Centre de recherche sur la citoyenneté et les études minoritaires (CIRCEM), mars 2001, 39 p., [En ligne], documentaire- Rollande_Faucher.pdf (Page consultée le 24 avril 2008) Mots clés : éducation bilingue, immersion, assimilation, appui financier du gouvernement fédéral, rôle social, rôle cultuel, éducation préscolaire, minorité francophone, formation professionnelle, moyen d intervention. Cette revue documentaire comporte quatre sujets élaborés à tour de rôle. Premièrement, le rôle de l école française en milieu minoritaire est abordé. L école est perçue comme un outil de survivance à la langue française. C est également à l école que l élève développe son identité et son appartenance. La minorité francophone fait face à une majorité qui lui est souvent hostile et l assimilation est très présente. C est également à cause de ces manifestations assimilatrices que le projet d école homogène est très significatif chez la minorité francophone. Un portrait ainsi que le double rôle des institutions de la minorité francophone sont également discutés. Le rôle social et culturel semble beaucoup se référer au modèle du balancier compensateur contesté par Bernard (1997). Diane Gérin-Lajoie (1993) propose une pédagogie critique en tentant de cerner 23

24 le rôle de l école comme institution sociale essentielle d une minorité linguistique. Finalement, Landry et Allard ( ) concluent que les meilleurs résultats entre une école française en milieu homogène, en milieu bilingue et en classe d immersion sont ceux du milieu homogène. Pourtant, les subventions accordées par le gouvernement fédéral pour des frais supplémentaires liés aux écoles de la minorité française homogène sont très minimes. Pour ce qui est de la clientèle de l école française en milieu minoritaire, les gouvernements ont un intérêt accru pour la petite enfance. L éducation a donc deux rôles auprès de la clientèle préscolaire. Elle doit contribuer au développement de l enfant et assurer ce service en français. Un comité a d ailleurs comme mandat de parvenir au plein développement de l éducation préscolaire en milieu minoritaire. Il y a également un problème au niveau de l hétérogénéité de la clientèle scolaire des écoles francophones. L école ne peut pas à elle seule contrer ce déterminisme social qui anglicise et qui américanise la jeunesse francophone. Il y a aussi de grandes difficultés au niveau de l écriture et de la lecture chez les jeunes francophones. Plusieurs recommandations ont été formulées suivant les résultats des tests PIRS et DIEPE. Un autre thème abordé dans cette revue documentaire est celui des artisans de l école française en milieu minoritaire. Il est question dans cette partie de la formation des enseignantes et des enseignants. Le personnel scolaire doit être en mesure d assumer un rôle d agent d enculturation en milieu minoritaire. De plus, un programme d initiation à l enseignement en milieu francophone minoritaire est proposé. Finalement, des moyens d intervention pour l école de langue française en milieu minoritaire sont présentés. Des activités pédagogiques, des projets, un modèle holistique de L ACREF, de l animation culturelle, des activités parascolaires ainsi que la sociolinguistique sont tous abordés dans cette dernière section de la revue documentaire. FÉDÉRATION CANADIENNE DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS. Mémoire présenté au Comité sénatorial permanent des langues officielles, Ottawa, février 2005, 12 p., [En ligne], (Page consultée le 4 mai 2008) Mots-clés : minorités linguistiques, défis, services à la petite enfance, services d accueil et d éducation, communautés. La Fédération canadienne des enseignants et enseignantes a étudié les services d accueil et d éducation de la petite enfance. Elle a fait ressortir deux faits qui alourdissent la responsabilité du personnel enseignant francophone œuvrant dans un milieu minoritaire. Premièrement, les effectifs scolaires francophones en milieu minoritaire éprouvaient des problèmes en ce qui concerne l accueil, la rétention et le rendement. Deuxièmement, la transmission de la langue et de la culture est trop souvent laissée à l école. Les familles ne peuvent prendre en grande partie cette responsabilité, en raison notamment du nombre des familles exogames grandissant. L intégration à l école française des enfants de ces familles n est pas une chose facile. Des études ont démontré l insuffisance et l instabilité des services à la petite enfance. Il est alors urgent d agir. Étant donné que l école ne peut s occuper à elle seule de la transmission de la culture et de la langue, les 24

25 services d accueil et d éducation de la petite enfance doivent être intégrés dans la vision globale de l éducation française en milieu minoritaire. Il devient alors important de socialiser les enfants, dès un bas âge, afin de développer un sentiment d appartenance à la communauté francophone et pour débuter leur vie scolaire en français en confiance. De plus, des services adéquats en matière de services à la petite enfance égaliseraient les chances de réussite pour les jeunes fréquentant des institutions francophones, malgré leur situation minoritaire. De plus, les services préscolaires apportent un sentiment de confiance chez les parents à l égard de l école francophone. Cette expérience préscolaire en français permet aux enfants de mieux s adapter au milieu scolaire et de développer un sentiment d appartenance et une confiance qui facilitent leur apprentissage. Tout compte fait, le développement des services à la petite enfance, le maintien de l école et le renforcement de la vitalité des communautés francophone sont inévitablement liés. Par ailleurs, le modèle de services à la petite enfance doit offrir divers types de services pour les jeunes enfants, par exemple, des garderies, des centres de ressources, etc. Ces services doivent être mis en place en partenariat avec la communauté et en ayant l école comme pivot. Même si le rôle de la communauté, et plus particulièrement celui des parents, est primordial dans le développement de ces services, la participation active de tous les secteurs intervenant auprès de la petite enfance est nécessaire (prestation de services de santé et sociaux, structure d appui aux famille, etc.). En outre, en plus d offrir de véritables services en français, les services à la petite enfance doivent disposer d une programmation-cadre solide axée sur les objectifs à atteindre en vue de leur intégration à l école de langue française. L engagement des gouvernements est nécessaire afin que des progrès réels et durables soient réalisés. Il est aussi important d instaurer une politique nationale qui stipule les objectifs à atteindre et les moyens d y parvenir. Depuis septembre 2000, toutes les provinces (à l exception du Québec), reçoivent des sommes importantes annuellement par le gouvernement fédéral pour cela. Ensuite, on note l importance d intégrer les services préscolaires au système d éducation. Ceci apporterait une permanence à ces services et aiderait à mieux répondre aux exigences de la communauté. Dans un autre ordre d idées, les minces ressources humaines susceptibles d œuvrer dans les services à la petite enfance est grandement lié à l accès limité aux programmes de formation en français. C est le cas notamment à l ouest du Manitoba. On veut aussi développer un plan d action qui assurerait que tous les enfants, peu importe le milieu d où ils proviennent, aient accès aux services d accueil et d éducation dont ils ont besoin. Dans la deuxième partie du document, on aborde les défis auxquels font face le personnel enseignant oeuvrant en milieu minoritaire. Le principal défi énoncé était : «maintenir le français dans un milieu linguistique et culturel qui ne le favorise guère et avec des ressources inadéquates» (Fédération canadienne des enseignantes et enseignants). On note aussi la lourdeur et la diversité de la charge de travail, le manque de ressources pédagogique, etc. Il est évident que la réalisation de la mission de l école francophone apporte de nombreux défis et problèmes. Le personnel enseignant se sent alors mal outillé pour faire face à cette réalité. On mentionne alors que des cours axés sur la minorité devraient être obligatoires lors de la formation des enseignants et enseignantes. Suite à cela, on mentionne que la création de forums (réseaux d échange) devrait 25

26 être encouragée de sorte à briser l isolement des enseignants et enseignants en milieu minoritaire. On fait aussi l inventaire du manque en ressources, notamment les ressources humaines, pédagogiques, matérielles et financières. On note également la domination de l anglais dans le quotidien des jeunes. C est ce qui crée souvent des difficultés d adaptation lors des premières années scolaires. À cet égard, on souligne encore une fois l importance des programmes communautaires et des services à la petite enfance. Finalement, les services d accueil et d éducation de la petite enfance en français sont inévitablement la porte d entrée à l école française. Par la suite, l école secondaire française doit préparer les jeunes aux études postsecondaires et collégiales. Ce continuum encourage les jeunes à poursuivre leurs études en français. Les défis présentés dans ce mémoire nécessitent des engagements importants de tous les paliers gouvernementaux. FÉDÉRATION CANADIENNE DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS. Mémoire présenté dans le cadre des consultations du gouvernement du Canada sur la dualité linguistique et les langues officielles, Ottawa, décembre 2007, 6 p., [En ligne], LES.pdf (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : plan d action, enjeux, langues officielles, éducation, communautés francophones minoritaires. En 2005, la Fédération canadienne des enseignants et des enseignantes (FCE) approuva la Plan d action Article 23 qui comportait des stratégies et des pistes d intervention en éducation de la langue française. À cet égard, la FCE souhaite que le prochain plan d action pour les langues officielles du Canada tienne compte des priorités des communautés minoritaires et qu il encourage leur mise en œuvre par des moyens pratiques. Avant tout, il est question du phénomène d exode rural qui affaiblit la concentration de la population francophone dans les régions et du problème des francophones en milieu urbain qui subissent l assimilation. Afin d appuyer les efforts de l école pour remédier au problème de l assimilation, plusieurs études ont montré l importance d une qualité de vie en français autant au sein de la famille que dans la communauté. Par ailleurs, le personnel enseignant tente d appuyer l ensemble des intervenants afin d accueillir un plus grand nombre d élèves ayant droit à l éducation en français. Il est alors urgent de prendre des mesures pour accueillir et inclure pleinement ces nouveaux venus. Une enquête de la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE) montre combien plusieurs milieux minoritaires sont dépourvus de structures pour accueillir les nouveaux élèves ayants droit, tant au niveau scolaire que communautaire. Ensuite, la FCE indique qu une solution au soutien des efforts de recrutement des écoles francophones sera un appui solide au développement de la petite enfance. Suite à ceci, le plan d action (stratégies) présentée au gouvernement fédéral en matière de langue officielle devra tenir compte de l investissement dans le domaine culturel des écoles, des besoins d accueil, de la création de centres de la petite enfance et aussi de mettre sur pied des initiatives qui favorisent 26

27 une immigration réussie. Dans un autre ordre d idées, le développement économique dans les communautés francophones en milieu minoritaire demeure directement lié à l évolution des technologies. Par exemple, les technologies permettent la formation pour des domaines spécifiques. La FCE est inquiète face au minime développement du potentiel des technologies pour ces communautés. Dans les écoles, on se préoccupe du manque de contenu en français des sites Internet. À cet égard, le gouvernement fédéral devra investir afin de favoriser la participation des francophones dans le développement économique global, augmenter les contenus en français sur le Web, tenter de briser l isolement des francophones en investissant dans les initiatives de développement économique et appuyer l utilisation des technologies dans des domaines comme la formation à distance, l apprentissage d une langue seconde, etc. Par la suite, l avènement de la gestion scolaire en français aura des chances de faire croître la population francophone en milieu minoritaire. La prise en charge de l éducation par la communauté francophone a porté fruit. L évolution du bilinguisme et le respect de la diversité culturelle résultent de cette prise en charge par la communauté. Finalement, on remarque depuis quelques années que la fonction publique fédérale est beaucoup plus bilingue. Ceci grâce à la création de programmes d immersion et le renforcement des mesures visant l apprentissage de la langue seconde. Par ailleurs, le gouvernement devra inclure les francophones dans diverses tranches de la gouvernance, telles que la santé l éducation, la petite enfance, etc. De plus, le gouvernement fédéral devra continuer d embaucher des fonctionnaires fédéraux bilingues dans chaque province et territoire afin d assurer le service aux Canadiens dans la langue de leur choix. FOUCHER, Pierre. «Le droit et les langues en contact : du droit linguistique aux droits des minorités», dans BOUDREAU, Annette, et al., dir., L écologie des langues, Paris, L Harmattan, 2002, p Mots-clés : droits linguistiques, statut des langues, communautés minoritaires. Cet article parle des droits linguistiques, plus précisément des normes de statut et d utilisation d une ou plusieurs langues. Plusieurs luttes ont été menées dans le but de faire reconnaître les droits des communautés minoritaires. Ces droits peuvent être soit linguistiques ou culturels et ils sont regroupés en quatre catégories : l identité, qui est souvent à la base du soutien de la reconnaissance des droits linguistiques pour les minorités; l égalité; l histoire et l écologie. Dans le même ordre d idées, l auteur soutient que la base des droits linguistiques repose sur les droits fondamentaux classiques. En effet, les droits linguistiques n ont pas d existence autonome, ils sont le reflet des droits individuels officiels. Toutefois, même si les droits linguistiques sont rédigés en termes de droits individuels, ils ont un aspect collectif qui a des répercussions sur leur contenu et leur portée. Les droits linguistiques ont alors deux dimensions : individuelle dans leur formulation et leur octroi à des personnes, mais collective dans leur interprétation et leur contenu. De plus, les droits linguistiques visent le statut de la langue. Selon Halaoui (1995), on intervient sur les langues selon quatre interventions juridiques : la survie du groupe; la liberté linguistique; les langues nationales et les langues officielles. Par ailleurs, la tâche des juges en ce qui a trait aux droits linguistiques, est particulièrement délicate puisque l objet de la législation linguistique repose sur des fondements philosophiques discutables. Par la suite, le droit permet une réflexion 27

28 et une analyse en ce qui a trait au maintien, au développement et à l égalité des langues. Finalement, le droit évoque un des outils normatifs disponibles pour la communauté, notamment dans la résolution de conflits. La contribution du droit dans la survie des langues peut sembler mineur à long terme, cependant, son rôle à court terme est inévitable, voir indispensable. HELLER, Monica. «La sociolinguistique et l éducation franco-ontarienne», Sociologie et sociétés, vol. 26, n 1, (printemps 1994), p , [En ligne], (Page consultée le 24 avril 2008) Mots-clés : Sociolinguistique, Franco-Ontariens, mobilisation, classes sociales, répertoires linguistiques, programmes et politiques. Cet article est consacré au rôle de la sociolinguistique dans le développement de l éducation franco-ontarienne. L auteure, Monica Heller, affirme que cette discipline a servi de base idéologique à la mobilisation des francophones pour le contrôle de leurs institutions éducatives, mais qu elle a aussi conduit à certaines inégalités sociales entre les francophones de différentes classes sociales. Pour l expliquer, elle a structuré son texte en 4 parties. La première porte sur la mobilisation politique des francophones appartenant à la classe moyenne, la seconde sur la sociolinguistique en Ontario français, la troisième traite plus spécifiquement des études sur les jeunes dans ce domaine et la dernière expose les politiques et les pratiques en éducation influencées par la sociolinguistique. Ainsi, dans la première partie de l article, l auteure montre comment la nouvelle classe moyenne francophone des années 1960 et 1970 a milité pour établir un réseau d école en français. Le rôle de l éducation en français était multiple : en plus de socialiser les jeunes à leur environnement, celle-ci jouait un rôle important dans la transmission d une identité et d un français propre à l Ontario et finalement dans la lutte contre l assimilation anglaise. Heller met aussi en relief les tensions entre plusieurs classes sociales chez les Franco-Ontariens. La classe ouvrière ne voyait pas forcément l intérêt des écoles en français, préférant envoyer leurs enfants à des écoles bilingues, voire unilingue anglaise pour mieux les préparer au marché du travail anglodominant. La recherche de l autonomie institutionnelle au moins en éducation chez une partie des Franco-Ontariens a été légitimée par les recherches en sociolinguistique. C est ce que développe l auteure dans les 3 parties suivantes. Dans la seconde partie, Heller affirme que ses travaux et ceux de ses collègues ont contribué à faire de l école unilingue francophone, le lieu par excellence de la transmission de la culture francophone dans un environnement essentiellement anglophone. La troisième partie insiste sur les tensions existantes au sein du groupe francophone, des tensions alimentées par les sociolinguistes sur la conception d un français de qualité. En effet, Heller explique que, dans les années 1970, un processus de démocratisation scolaire s est amorcé. Cela a eu pour effet de diversifier la clientèle étudiante ou autrement dit de permettre à des individus issus de classes sociales moins favorisées d accéder à l école en français. De là, plusieurs débats ont émergé sur la valorisation des différents répertoires linguistiques (français standard/français vernaculaire). L école ayant tendance à favoriser le français standard, les 28

29 enfants de l élite francophone sont ceux qui réussissaient le mieux. Cela a conduit les sociolinguistes à s impliquer dans l élaboration de politiques en éducation et d approches pédagogiques. C est ce qui est abordé dans la dernière partie. Dans les années 1980, l auteure et une équipe de chercheurs ont été sollicitées pour élaborer une trousse pédagogique destinée aux éducateurs s occupant d élèves peu francisés. Cela a conduit les chercheurs à prendre position sur le caractère trop normatif du français standard et sur la valorisation d autres répertoires de français habituellement stigmatisés. Il a aussi été pris des réformes concernant l intégration d immigrés francophones et de francophiles. Enfin, l auteure conclut que cette expertise a entraîné la constitution d un champ disciplinaire spécifique à l intérieur de la sociolinguistique puisque malgré une plus grande autonomie institutionnelle, il faut continuellement évaluer la situation et redéfinir des moyens appropriés pour transmettre la culture francophone. * LABRIE, Normand, et Sylvie A. LAMOUREUX, dir. L'éducation de langue francaise en Ontario : enjeux et processus sociaux, Sudbury, Prise de parole, 2003, 247 p. Mots-clés : Éducation, langue française, Ontario, gestion scolaire, participation des parents, perfectionnement professionnel, parcours identitaires, jeunes, homosexualité. Dans ce livre collectif dirigé par Normand Labrie et Sylvie Lamoureux, des sujets très différents sont abordés concernant l éducation en français dans les écoles francophones de l Ontario. Le premier chapitre signé par les deux codirecteurs de l ouvrage, présente un court historique des politiques mises en place pour favoriser le développement des écoles en français et traite également des recherches menées sur la question. Dans ce même chapitre, sont présentées les contributions des différents auteurs à l ouvrage. Dans le second chapitre, Normand Labrie, Denise Wilson et Monica Heller parlent de la gestion scolaire et de la création de conseils de district. Ils montrent que malgré le fait l administration des écoles soient confiées aux francophones, celle-ci est finalement très centralisée et hiérarchique. Ce qui remet en question le véritable pouvoir qu exercent les francophones de l Ontario sur leurs écoles. Cette question est aussi débattue dans le chapitre suivant par Monica Heller, Normand Labrie, Sylvie Roy et Denise Wilson à savoir si les conseils d école mènent à plus de démocratie. Pour les auteurs, force est de constater que les parents ont finalement très peu de pouvoir dans les décisions prises à l égard du système scolaire que fréquentent leurs enfants. En fait, dans leur étude, ces quatre chercheurs pointent le discours néolibéral des administrateurs et de l État. Ce discours invite à une participation active aux décisions, mais en fin de compte, il laisse à un groupe restreints d individus le choix des grandes orientations de l école. En continuité avec la question de la participation, le chapitre qui suit est consacrée aux tensions générées par la participation des parents à la vie de l école. Écrit par Normand Labrie, Denise Wilson et Brigitte Roberge, ce chapitre met en relief les raisons pour lesquelles les parents s impliquent ou non dans l école. Pour ceux qui s y impliquent, on mentionne le fait de vouloir exercer plus de pouvoir dans l éducation de leur enfant, mais aussi de trouver un lieu de socialisation avec d autres parents, ou encore de tenter de trouver un emploi en éducation ou certains avantages. Pour ceux qui ne s y impliquent pas, il y a le manque de temps, la distance, une difficulté à maîtriser les codes culturels et linguistiques à l école. Les auteurs soulignent aussi que ces tensions viennent du fait 29

30 que les parents doivent s approprier un savoir-faire propre au milieu scolaire et qui entre parfois en contradiction avec celui des enseignants. Ils montrent aussi que la participation des parents revient à une forme de travail non-rémunéré nécessitant un minimum d expertises que tous ne sont pas prêts ou ne peuvent pas acquérir. Dans un autre ordre d idées, plusieurs chapitres consécutifs traitent de la prise en charge de jeunes en difficultés d apprentissage et de la façon dont est catégorisée la différence à l école. Ainsi, un premier chapitre sur ce sujet est écrit par Nathalie Bélanger qui évoque les «Steamer classes», des classes d appoint pour des élèves en difficulté. Elle montre notamment que l identification formelle ou informelle d un élève peut à la fois l aider et le stigmatiser. Elle mentionne aussi le fait que ces élèves sont souvent orientés vers des classes d enseignement pratique et spécialisées. Ce qui fait en sorte qu ils se dirigent systématiquement vers le système anglophone. Bélanger souligne aussi que la médicalisation et la psychologisation des difficultés d apprentissage ont tendance à occulter les problèmes liés à la mission sociale de l école et de ceux qui y travaillent. Dans le chapitre suivant, il est question de la formation à l enseignement où les auteurs, Denise Wilson et Nathalie Bélanger, se demandent s il faut traiter la différence ou valoriser les similitudes. Elles ont constaté que les futurs-enseignants suivaient des cours ayant une approche traditionnelle de l enseignement aux élèves en difficulté. Cette approche, plutôt que de donner un sens critique aux futurs-enseignants, les conduits plutôt à considérer un problème d apprentissage selon une approche bureaucratique et juridique. Cela favorise alors des pratiques d exclusion en fonction de critères basés sur la normalité et l anormalité. Ensuite, deux textes de Diane Gérin-Lajoie témoignent de l expérience de perfectionnement professionnel du personnel enseignant, puis de parcours identitaires de jeunes francophones à l école secondaire. Dans le premier, l auteure constate que les enseignants sont souvent laissés à eux-mêmes quand il est question d appliquer de nouveaux programmes et politiques scolaires. Elle constate aussi une difficulté pour les enseignants à relever certains défis propres aux milieux francophones minoritaires comme l anglicisation des élèves. Elle mentionne aussi que le perfectionnement professionnel est souvent imposé aux enseignants par le biais d ateliers ponctuels, mais ne tient pas compte de la définition des besoins en matière de perfectionnement par les enseignants eux-mêmes. Le deuxième texte de cette auteure s intéresse à la façon dont les jeunes francophones définissent leur identité. Gérin-Lajoie s attarde sur la notion d identité bilingue souvent revendiquée par les jeunes interrogés. Elle montre que cette notion ne renvoie pas systématiquement à de l assimilation et que les jeunes sont préoccupées par la transmission de la langue française. Dans le chapitre suivant, Sylvie Lamoureux, Roger Lozon et Sylvie Roy traitent du bilinguisme et de l accès des jeunes au marché du travail. Ils montrent que les jeunes sont souvent amenés à maîtriser l anglais parfaitement et de posséder un français fonctionnel pour accéder à un emploi. Ils doivent souvent passer de l une à l autre langue dans leur milieu de travail sans nécessairement avoir les ressources et le temps adéquats pour offrir un service de qualité. L école ne prépare que partiellement à ces contradictions. Dans le chapitre d après, Phyllis Dalley et Mark Campbell posent la question de l homosexualité à l école. Ils mettent en relief les processus par lequel l affirmation de l homosexualité conduit souvent à l exclusion à 30

31 cause d un discours valorisant l hégémonie hétérosexuelle qui s accompagne d un «silence hétérosexiste et sexiste de l école» (p.222). L ensemble de l ouvrage a le mérite de proposer un portrait diversifié de l éducation en milieu minoritaire en Ontario. LANDRY, Rodrigue. Développement psycholangagier d élèves franco-colombiens du cycle secondaire, Moncton, Centre de recherche et de développement en éducation, Université de Moncton, 1995, 45 p. Mots-clés : bilinguisme, compétences langagières, dispositions langagières, jeunes francocolombiens, vécu langagier, vitalité de langue française Le but de l auteur est d analyser le vécu langagier, les compétences et les dispositions langagières de deux populations de jeunes Franco-Colombiens, soit une scolarisée en français dans une école française homogène et l autre scolarisée en grande partie en français, mais dans une école de langue anglaise. Cet article est divisé en cinq parties : 1) cadre conceptuel, 2) vitalité de la langue française en Colombie-Britannique, 3) méthodologie, 4) résultats et 5) conclusion. Dans le cadre conceptuel, Landry présente un modèle théorique qui distingue le bilinguisme additif, lorsque l apprentissage d une langue ne nuit pas à la langue et à la culture premières, et le bilinguisme soustractif, lorsque l apprentissage d une langue nuit à la langue et à la culture premières. L étude du développement bilingue tient compte de trois niveaux, soit sociologique, socio-psychologique et psychologique. Sous le niveau sociologique, le principal fondement est le concept de vitalité ethnolinguistique comprenant le capital démographique, le capital politique, le capital économique et le capital culturel. Le niveau socio-psychologique comprenant un réseau individuel de contacts linguistiques a trois types de contacts : les contacts interpersonnels, les contacts par les médias et le soutien éducatif. Quant au niveau psychologique mesurant le développement psycholangagier des individus, il considère deux facteurs, soit l aptitude/compétence et la disposition cognitivo-affective. La deuxième partie porte sur la vitalité de la langue française en Colombie-Britannique où la majorité des francophones habitant cette province sont nés ailleurs au Canada. De même, l exogamie est aussi un phénomène très inquiétant pour cette province ainsi que le taux élevé d assimilation. Toutefois, malgré l omniprésence de la langue anglaise, la vitalité de la communauté francophone en Colombie-Britannique est forte pour le capital culturel. Pour ce qui est de l éducation, les francophones ont le droit à l éducation en français selon l article 23 de la Charte, mais doivent atteindre un degré adéquat de compétence linguistique en anglais. La méthodologie de l auteur est une analyse descriptive et comparative du vécu langagier des deux groupes d élèves du cycle secondaire mentionnés précédemment. Des tests et des questionnaires leur ont été distribués et portaient sur le réseau interpersonnel de communication, le soutien éducatif en français et en anglais, les contacts linguistiques par les médias, la compétence langagière cognitivo-académique et la compétence orale en français et en anglais. 31

32 Les croyances concernant la vitalité des communautés francophones et anglophones, l identité ethnolinguistique, le comportement langagier, l aptitude intellectuelle non-verbale ainsi que la scolarité et le niveau occupationnel des parents sont d autres thèmes qui ont été abordés dans les tests et les questionnaires. La quatrième partie exposant les résultats, est divisée en quatre sections comprenant les scores moyens des deux groupes d élèves. La première section porte sur le statut socioéconomique et l aptitude intellectuelle, les résultats à ce propos ont montré qu il n y a pas de différence significative entre les deux groupes d élèves. La deuxième section, sur le vécu langagier, montre qu il y a une différence significative entre les deux groupes d élèves. Par exemple, les élèves fréquentant l école française ont plus de contacts interpersonnels en français dans leur réseau social que les élèves inscrits à l école anglaise. Quant aux variables psycholangagières présentées dans la troisième section, l auteur a voulu mesurer la compétence langagière des élèves et la disposition cognitivo-affective des communautés linguistiques. Les deux groupes d élèves estiment avoir une bonne compétence langagière orale dans les deux langues. La dernière section, le comportement langagier, comprend le degré d utilisation du français dans six différents domaines sociaux. Les élèves de l école française ont un degré plus élevé de l utilisation du français dans les six domaines sociaux que les élèves de l école anglaise. L auteur conclut que les réalités scolaires sont très différentes pour les deux groupes d élèves. Quant à l ambiance française, elle est plus forte pour l école française que pour celle anglaise. Également, le vécu langagier reflète les origines ethnolinguistiques des élèves des deux groupes. En somme, les résultats de l étude soutiennent le modèle théorique du bilinguisme additif et du bilinguisme soustractif. LANDRY, Rodrigue. «Diagnostic sur la vitalité de la communauté acadienne du Nouveau- Brunswick», Égalité, n 36, (automne 1994), p Mots clé : vitalité ethnolinguistique, capital linguistique, démographique, politique, économique, culturel, vécu langagier, naïveté sociale, paysage linguistique, médias. Rodrigue Landry nous amène, par ce texte, à déterminer des facteurs associés à la vitalité d une communauté ethnolinguistique. Il réussit à dessiner un profil du vécu sociolangagier des francophones du Nouveau-Brunswick. Pour que la langue et la culture d une communauté puissent survivre, s épanouir et se transmettre, elle doit avoir un certain capital linguistique. Une minorité linguistique doit représenter un nombre de membres de la communauté proportionnelle à l ensemble de la population. Un capital démographique élevé aura normalement une incidence sur la vitalité linguistique d une communauté. Une deuxième catégorie de capital linguistique est le capital politique. À quel point la communauté est représentée par des membres de la minorité au niveau des gouvernements et combien la langue de la minorité est utilisée dans les services publics sont des exemples de capital politique. Le capital économique est également important au niveau du milieu de travail, dans les commerces, les industries et les établissements financiers. L affichage commercial est un indice de la vitalité économique d une langue. En dernier lieu, le 32

33 capital culturel représente l ensemble des ressources et des institutions qui ont comme rôle l échange d informations et la transmission de la culture. Les mass médias sont maintenant parmi les plus puissants agents de socialisation et de transmission culturelle. Avec les moyens modernes de communication, les minorités linguistiques sont de plus en plus envahies par la culture angloaméricaine. Cependant, la vitalité de la communauté acadienne existe toujours par le degré de contrôle des systèmes scolaires francophones et par les trois centres universitaires de l Université de Moncton. Le modèle conceptuel révèle que plus fréquents seront les contacts avec la langue française, plus la langue sera utilisée dans les institutions communautaires. Le vécu langagier des francophones du Nouveau-Brunswick est illustré selon quatre régions du Nouveau-Brunswick. Les résultats ont permis de distinguer trois profils dans le vécu langagier de ces francophones. C est encore à l école et avec la famille que la langue minoritaire est la plus utilisée. L identité ethnolinguistique est l aspect de la disposition affective qui résiste le plus aux facteurs de l assimilation. Par contre, le désir d intégrer les communautés francophones et anglophones se retrouvent partout à travers la province. L auteur explique ce phénomène par une naïveté sociale de la part des membres de la communauté francophone. La moitié des francophones de la province estiment que la situation idéale serait d enseigner à leurs enfants la moitié du temps en français et l autre moitié en anglais. On semble peu conscient du déterminisme social à l œuvre (Landry, 1993). Le désir d afficher dans les deux langues officielles est également un indice du taux de naïveté sociale. Cette tendance semble se poursuivre dans les nouvelles générations puisqu une étude de Godin et Renaud (1994) auprès d élèves de 11 e et 12 e année dit qu une très grande majorité (87,1%) des élèves insisteront auprès de leurs enfants pour qu ils parlent le français et l anglais également. Finalement, il faut réaliser que plus la vitalité francophone est faible dans une communauté, plus difficile sera la lutte pour la survie et la transmission de cette langue. Notre capital social et culturel se transmet maintenant par une autoroute électronique et la seule façon de s y opposer sera de se bâtir un espace culturel par l entremise de cette autoroute de l information. L auteur recommande l installation d une commission permanente en aménagement linguistique puisque c est un besoin urgent pour la communauté francophone. Celle-ci devrait faire partie du plan provincial. LANDRY, Rodrigue, et Réal ALLARD. «L éducation dans la francophonie minoritaire», dans THÉRIAULT, Joseph Yvon, dir., Francophonies minoritaires au Canada. L état des lieux, Moncton, Les Éditions d Acadie, 1999, p Mots-clés : bilinguisme, communauté, éducation, francophonie, milieu minoritaire, pédagogie, société, vitalité ethnolinguistique. Landry et Allard offrent une vue d ensemble de l éducation en français en milieu minoritaire au Canada. Plus précisément, ils analysent l impact de l éducation en français sur la survie de la langue et de la culture françaises pour les communautés francophones minoritaires. Ces auteurs ont divisé cet article en trois parties. La première partie consiste à situer l éducation en milieu minoritaire dans un contexte plus global d une société. Les auteurs définissent d abord le concept de minorité linguistique en se basant sur les quatre critères élaborés par Érik Allardt 33

34 (1984) 1 sur la question. C est d abord une collectivité de personnes parlant une langue différente de celle du groupe dominant. Elle se caractérise par une descendance commune, où il y a reconnaissance d ancêtres communs et d une culture similaire, ainsi que par l existence de traits distincts, où les ancêtres des minorités ont partagé des particularités sociales et politiques. Enfin, elle se caractérise par une organisation sociale dont la vocation consiste à assurer le maintien des frontières ethniques, linguistiques et culturelles nécessaires à la survie du groupe minoritaire. Landry et Allard définissent ensuite l éducation en milieu minoritaire, habituellement présentée comme une éducation bilingue puisque la minorité étant souvent en contact avec la langue de la majorité. L objectif d intégration sociale visé par le groupe dominant permet l adoption entre plusieurs modèles d éducation bilingue. Il y a des modèles ségrégationnistes, assimilatoires, mais aussi favorisant le maintien ou l enrichissement de la langue première des groupes minoritaires. Ce dernier est plutôt offert au niveau primaire puisqu on privilégie la langue du groupe dominant au niveau secondaire. Le dernier modèle d éducation bilingue est conçu pour les besoins du groupe majoritaire, en présence d un groupe minoritaire important, en prévoyant l addition d un enseignement de la langue seconde soit de quelques heures ou en immersion totale. Landry et Allard mentionnent toutefois qu aucun de ces modèles ne répond aux droits et aux aspirations des francophones en situation minoritaire puisqu ils sont plutôt assimilatoires qu intégrationnistes. Dans la deuxième partie, les auteurs donnent les raisons pour lesquelles l éducation en français contribue au maintien des communautés francophones minoritaires. Premièrement, l école en français, offrant une ambiance culturelle et linguistique en français, permet aux individus d affirmer leur identité francophone. Deuxièmement, le développement de cette identité, à partir des comportements langagiers des francophones en milieu scolaire, est relié à la vitalité ethnolinguistique. Le français est souvent utilisé à l intérieur et à l extérieur du milieu familial lorsque la vitalité du groupe est forte. Le français est toutefois peu parlé lorsque la vitalité du groupe est faible, ce qui amène souvent à l assimilation linguistique. Troisièmement, poursuivant avec la vitalité subjective, les auteurs précisent aussi que les membres du groupe minoritaire adoptent des stratégies identitaires plus affirmatives et créatives lorsqu ils perçoivent que leur statut est illégitime et instable. Les auteurs abordent ensuite trois éléments de la naïveté sociale amenant à l assimilation linguistique. D abord, le bilinguisme est perçu comme un phénomène personnel et individuel. Ensuite, les membres du groupe minoritaire ne sont pas toujours conscients de l importance du déterminisme social dans l acquisition d une langue seconde. Finalement, les membres du groupe minoritaire ne réalisent pas les conséquences collectives de leurs actions individuelles. Quatrièmement, tout en devant être consciente de sa situation minoritaire, la communauté peut utiliser l éducation comme un outil de conscientisation amenant la transformation du déterminisme social en déterminisme réciproque. La dernière raison mentionnée par les auteurs est que l éducation peut être le principal agent de communautarisation, et ce, si la minorité linguistique peut gérer de façon autonome une partie de ses institutions éducatives. Dans la troisième partie, les auteurs parlent de la pédagogie en milieu 1 Allardt, Érik. (1984). «What Constitutes a Language Minority?», Journal of Multilingual and Multicultural Development, vol. 5, p

35 minoritaire, conçue pour favoriser la formation des agents de communautarisation, et ce, en autant que la communauté soit autonome au niveau culturel. De plus, les réformes scolaires doivent miser sur la qualité et la quantité des interventions éducatives puisque l école forme des leaders et des membres de la communauté francophone qui se chargeront de l avenir des francophones en situation minoritaire. De même, plus le degré de scolarisation sera élevé plus la naïveté sociale sera à la baisse. Les auteurs concluent leur texte en précisant que le développement psycholangagier et la formation de l identité ethnolinguistique dépendent, en partie, de la vie communautaire puisque celle-ci permet la création de réseaux de contacts culturels et linguistiques. De plus, le degré d autonomie culturelle est important pour la vitalité de la francophonie minoritaire, mais aussi pour l ensemble du capital linguistique au plan démographique, politique, économique et culturel. LANDRY, Rodrigue, Réal ALLARD et Kenneth DEVEAU. «Bilingual schooling of the Canadian Francophone minority : a cultural autonomy model», International Journal of the Sociology of Language, vol. 185, (2007), p Mots-clés: autonomie culturelle, bilinguisme additif, complétude institutionnelle, école française, immersion, légitimité idéologique, minorités francophones, proximité sociale, vitalité ethnolinguistique. Cet article présente un aperçu du contexte sociopolitique des communautés francophones hors Québec et des luttes menées pour avoir le droit à de l éducation en français. Les auteurs exposent également l appareil conceptuel faisant état de la vitalité ethnolinguistique dans ces communautés et du modèle d autonomie culturelle auxquelles elles aspirent. Quatre parties structurent l article : 1) un bref historique de l enseignement en français au sein des minorités francophones, notamment le passage de l enseignement clandestin à un enseignement légitime en français, 2) la distinction entre les écoles d immersion en français et les écoles françaises, 3) le modèle d autonomie culturelle et 4) les défis de ce modèle dans le contexte canadien. Dans leur introduction, les auteurs rappellent que dans le domaine de l éducation bilingue, le Canada est bien connu pour ses programmes d immersion. Ceux-ci ont été mis en place au début des années 1970 à Montréal pour promouvoir le français parmi la minorité anglophone du Québec. En montrant que des anglophones pouvaient acquérir un bon niveau de français sans pour autant perdre des compétences langagières dans leur langue maternelle, les programmes d immersion se sont vite répandus à travers tout le pays. La différence avec les programmes précédents, c est que l immersion en français était totale et non sur de courtes périodes de temps comme il était d usage habituellement. Les auteurs font remarquer qu au même moment où se multipliaient les programmes bilingues partout au Canada, beaucoup de francophones n avaient pas encore accès à des écoles dans leur propre langue. Mais les communautés francophones et acadiennes ont fini par développer leur propre programme d éducation bilingue tout en revendiquant leurs droits à l enseignement en français. Les auteurs appellent ce programme, le 35

36 modèle d autonomie culturelle. Les revendications se sont surtout appuyées sur le fait que le gouvernement fédéral reconnaît le français et l anglais comme les deux langues officielles du pays. L enjeu pour les minorités linguistiques était donc de passer d une égalité formelle à une égalité réelle. La première partie est consacrée à un bref survol historique sur les droits acquis par les francophones afin de continuer à vivre en français (Commission royale sur le bilinguisme et le biculturalisme en 1963 ; la loi 101 au Québec ; le rapatriement de la Constitution et l adoption de la Charte des droits et libertés en 1982 ; l article 23 de la Charte). La seconde partie expose les difficultés à implanter des écoles françaises. En effet, beaucoup de familles exogames envoient leurs enfants dans des écoles d immersion plutôt que dans des écoles françaises en pensant qu un enseignement 50/50 (c est-à-dire moitié anglais et moitié français) est suffisant pour en faire des individus complètement bilingues. Or les études montrent que ce choix aboutit plutôt à un bilinguisme soustractif. En plus, cela ne contribue pas à augmenter le nombre d élèves dans les écoles françaises et même à faire ouvrir de telles écoles faute d un nombre suffisant d inscriptions. Pour montrer comment le bilinguisme se développe, les auteurs présentent un schéma mettant en corrélation le degré de vitalité ethnolinguistique et trois milieux participant à cette vitalité (le milieu de vie, le milieu scolaire et le milieu institutionnel). Ce schéma trouve son prolongement dans celui du modèle d autonomie culturelle décrit dans la partie suivante de l article. L autonomie culturelle est le but poursuivi par les communautés en contexte minoritaire. Le droit à l éducation en français est d ailleurs considéré comme la pierre angulaire favorisant cette autonomie. Le schéma conceptuel qui y est associé est constitué de 3 composantes qui agissent sur l identité collective : la proximité sociale, la complétude institutionnelle et la légitimité idéologique. Chacune de ces composantes comportent des défis. L urbanisation, l exode rural des jeunes, le fait que les francophones ne se regroupent pas systématiquement dans des quartiers résidentiels, tout cela agit négativement sur la proximité sociale. Les centres scolaires communautaires tentent d ailleurs de compenser ce manque de liens. Quant à la complétude institutionnelle, celle-ci est très variable d une province à l autre suivant que les communautés arrivent à se doter de leurs propres institutions, notamment scolaires. Il faut combattre le phénomène de diglossie, qui se révèle moins important quand les communautés peuvent exercer un meilleur contrôle de leurs institutions. Les défis concernant la légitimité idéologique se trouvent d abord dans le manque d intérêt des anglophones d apprendre le français (seulement 7% peuvent soutenir une conversation). Cependant, certains programmes mis en place par le gouvernement fédéral montrent un appui au désir d autonomie culturelle des communautés en situation minoritaire, certains de ces programmes ou plan d action manquent toutefois d unité. * LANDRY, Rodrigue, et Serge ROUSSELLE. Éducation et droits collectifs : Au-delà de l article 23 de la Charte, Moncton, Éditions de la Francophonie, 2003, 208 p. Mots-clés : article 23 de la Charte, droits collectifs, éducation, francophonie minoritaire canadienne, vitalité. Dans ce livre, Landry et Rousselle tente de comprendre les raisons de la mise en œuvre incomplète de l article 23 de la Charte pour l éducation en milieu minoritaire. Ce livre est divisé 36

37 en six chapitres naviguant à travers la situation démolinguistique et scolaire du Canada ainsi que le rôle des provinces et du gouvernement fédéral face à l article 23. Dans le premier chapitre, les auteurs donnent un aperçu historique des dispositions et des principes constitutionnels découlant des articles 16 et 23 de la Charte. Quant au deuxième chapitre, les auteurs présentent la situation démolinguistique et scolaire de la francophonie minoritaire canadienne en offrant des données pour les deux minorités de langues officielles. Les auteurs nomment des défis pouvant jouer un rôle dans la baisse du nombre de francophones et de sa vitalité, tels que la baisse de natalité, l immigration favorisant la langue anglaise, le faible taux du transfert linguistique chez les francophones, la croissance du taux d exogamie, l attrait accru pour le milieu urbain majoritairement anglophone, la population vieillissante et le bilinguisme en croissance. Dans le troisième chapitre, les auteurs traitent de l éducation comme étant essentiel au développement des communautés francophones minoritaires. Afin d assurer sa vitalité, la communauté linguistique minoritaire doit avoir plus d un système scolaire, mais la minorité doit aussi être scolarisée dans sa langue. Les auteurs présentent aussi un modèle conceptuel du vécu minoritaire qui «illustre les responsabilités multiples et diverses des acteurs du monde de l éducation et l étendue de son champ d action» (Landry et Rousselle, 2003, p. 176). De plus, le cadre idéologique, juridique et politique protègent les droits de la minorité mais leurs permettent aussi de promouvoir leur plein épanouissement. Du point de vue institutionnel et social, l éducation est la seule institution pouvant appuyer la socialisation langagière et culturelle des francophones. D ailleurs, la socialisation langagière et culturelle a une forte influence sur le développement psycholangagier des communautés francophones minoritaires. Dans le quatrième chapitre, les auteurs portent une attention particulière sur les éléments et les défis de l éducation en contexte minoritaire francophone. Ils ont constaté que ces défis sont essentiellement d ordre curriculaire et pédagogique. De plus, l accès aux institutions éducatives ne suffit pas pour assurer l épanouissement des communautés francophones minoritaires, leurs membres doivent fréquenter activement ces institutions. Les auteurs précisent aussi qu il doit y avoir une campagne nationale de conscientisation des ayants droit et de la population canadienne, une mise en place de services d appui à la langue française pendant toute la durée du préscolaire, une structure d accueil favorable à l intégration des enfants d ayants droit ayant des compétences limitées en français et des enfants des communautés multiculturelles francophiles et une participation accrue des futurs ayants droit aux institutions postsecondaires de langue française et aux autres institutions éducatives. Les auteurs ont aussi souligné l importance de la prise en charge d un curriculum pédago-communautaire et d une pédagogie du milieu minoritaire. Pour ce qui est du cinquième chapitre, les auteurs mentionnent l importance du rôle des provinces et du gouvernement fédéral et du besoin d un partenariat pancanadien. Les auteurs traitent d abord de l article 23 de la Charte, en faisait mention des principes d interprétation applicables, du contenu et des paramètres et des principes de la protection des minorités. Ils poursuivent avec l article 16 de la Charte et la Loi sur les langues officielles. L obligation de fiduciaire ou son équivalent et le rôle fondamental du gouvernement fédéral sont deux points qui ont été abordés dans cette section. Dans le dernier chapitre, les auteurs soulignent l importance et l urgence d élaborer un plan d action sur le plan de l éducation. Ils proposent cinq principes qui guideraient ce plan d action visant le développement de l éducation dans les communautés 37

38 francophones et acadiennes. Ces cinq principes sont : la réparation, la subsidiarité, le partenariat, le leadership intégré et l imputabilité. Finalement, ils concluent que «l éducation doit être au cœur d un plan d action visant le plein épanouissement des communautés francophones et acadiennes» (Landry et Rousselle, 2003, p. 178). * MARTEL, Angéline. Les droits scolaires des minorités de langues officielles au Canada : de l'instruction à la gestion, Ottawa, Commissariat aux langues officielles, 1991, 332 p. Mots-clés : droit, article 23, institution scolaire, gestion scolaire. Ce livre d Angéline Martel est une référence incontournable sur l évolution juridique du système d éducation des minorités francophones jusqu en 1991 dans chacune des provinces et territoires du Canada depuis l adoption de l article 23 de la Charte. Divisé en 5 chapitres, l ouvrage compte aussi 5 appendices contenant plus en détails des jugements et arrêts rendus dans ce processus de judiciarisation des droits linguistiques. Le premier chapitre porte précisément sur l article 23 de la Charte, sur ses objectifs et la façon dont il a été interprété par les tribunaux dans diverses provinces. Dans ce chapitre, l auteure souligne l unanimité des tribunaux à favoriser l épanouissement des minorités linguistiques officielles. Chaque législature provinciale a, cependant, à faire respecter les droits des francophones concernant la pleine gestion de leurs établissements et l égalité entre majorité et minorité pour la qualité des services. Dans le 2 e chapitre, Martel passe en revue l état du système éducatif dans chacune des provinces après avoir présenté quelques éléments d histoire, plusieurs données statistiques sur l instruction et une mise en contexte des systèmes de gestion en éducation. Dans cette partie, l auteure rappelle qu il existait plusieurs écoles françaises avant l établissement de la Confédération canadienne en Par contre, après cette date, comme les compétences en matière de gestion scolaire relevait de chaque province, plusieurs communautés francophones en situation minoritaire ont perdu leurs moyens et souvent leurs droits d enseigner en français au profit d une uniformisation de la gestion, des programmes et de la formation pour le groupe majoritaire anglophone. Il a fallu que les francophones se regroupent en association vers les années pour faire pression auprès des gouvernements afin d obtenir certains droits pour l enseignement même partiel en français. Les institutions privées ont également joué un rôle important dans l enseignement du français. Les minorités francophones ont donc progressivement acquis des droits concernant l éducation en français à différents moments dans chacune des provinces. Martel en fait l historique et présente de façon détaillée le contexte des années 1990 pour chacune des provinces et territoires. Dans son troisième chapitre, elle aborde plus spécifiquement la question de l instruction, mais aussi de la gestion scolaire en milieu minoritaire. Plusieurs points importants y sont développés notamment sur ce qui pousse les francophones à revendiquer des droits dans ce domaine, sur les services habituellement gérés par l école et le rôle de différents paliers de gouvernement dans la gestion scolaire (provincial, régional, local). Dans le dernier point, sont exposés quelques principes qui pourront servir de guide dans la planification d un modèle de gestion scolaire approprié au contexte des minorités linguistiques. Généralement, quelque soit les diverses composantes du modèle de gestion, celui-ci tend à accorder plus d autonomie aux minorités et une plus grande participation de la collectivité, notamment des parents. Le chapitre 4 présente les modèles organisationnels déjà mis en place et ceux qui sont 38

39 proposés aux minorités. Martel élabore une typologie de ces modèles (consultatif, contractuel, représentatif, parallèle à la structure majoritaire) et en propose une évaluation. Elle conclut que c est le dernier modèle (le modèle parallèle) qui assure la meilleure gestion scolaire aux minorités. Cependant, elle souligne que ce modèle peut être amélioré en cherchant à regrouper les élèves francophones pour atteindre le nombre suffisant tel qu indiqué dans la Charte. Il faudrait aussi faire participer plus efficacement les trois paliers décisionnels (local, régional et provincial) en centralisant ou en décentralisant les services suivant le contexte. Finalement, le dernier chapitre aborde la façon dont se sont concrétisés les droits venant de l adoption de l article 23. Elle observe des progressions dans la plupart des provinces et territoires. Cependant, il subsiste encore plusieurs obstacles à la concrétisation des droits conférés par cet article. Elle en souligne deux principaux : le premier est lié au manque d informations concernant «( ) les besoins, les aspirations et les droits des minorités de langue officielle en matière d éducation.» (Martel, 1991, p. 367), le deuxième obstacle vient d un manque de coordination entre le gouvernement fédéral et celui de chaque province concernant le dossier de la gestion scolaire. Pour remédier à l ensemble de ces problèmes, Martel conclut son ouvrage en émettant six recommandations : 1) établir un «plan de concrétisation de l article 23 ( )» (Martel, 1991, p. 370), 2) signer des ententes bilatérales entre le fédéral et le gouvernement de chaque province sur cette question, 3) réaliser des recherches scientifiques sur l école en milieu minoritaire, 4) laisser en place le Programme de contestations judiciaires jusqu au moment où le plan de concrétisation des droits des minorités soit assez effectif dans chacune des provinces, 5) diffuser des dossiers informant les minorités des droits qu ils ont d avoir une éducation en français et 6) faire connaître les revendications des minorités linguistiques auprès de la majorité. Le reste de l ouvrage contient des listes plus détaillées de batailles juridiques menées par les minorités sur les questions de l enseignement en français et la gestion scolaire. MINISTÈRE DU PATRIMOINE CANADIEN. La collaboration intergouvernementale en matière de services provinciaux et territoriaux dans la langue de la minorité - Réussites et défis ( ), Ottawa, Gouvernement du Canada, 2007, 48 p., [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : collaboration intergouvernementale, services provinciaux et territoriaux, communautés de langues officielles minoritaires. Dans ce document, il est question des réussites et des défis concernant la collaboration entre les gouvernements pour améliorer les services envers la langue de la minorité entre 2003 et Dans un premier temps, le rapport rappelle l objectif de telles ententes. Dans un deuxième temps, on dresse le portrait des ententes menées depuis 1988 et qui ont mené à des actions plus organisées et efficaces jusqu en Enfin, dans un troisième temps, on présente les résultats concrets de cette collaboration. En annexe, il est possible de consulter 4 tableaux : 1) un portant sur les investissements des gouvernements entre 2003 et 2007, 2) un présentant un portrait des modèles de gouvernance des gouvernements provinciaux et territoriaux, 3) un sur l évolution de marqueurs de progrès entre 1988 et 2007 et 4) un dernier portant sur les communautés de langues 39

40 officielles. Ainsi, dans la première partie du document, on mentionne que les objectifs sont non seulement d améliorer les services, mais de favoriser des coopérations par le biais de l appui à des programmes et encourager la collaboration entre les intervenants de plusieurs paliers de gouvernements. Le présent rapport en présente donc les premiers résultats. Dans la deuxième partie, on souligne que déjà dès les années 1970, le gouvernement fédéral collaborait avec les provinces en matière d éducation dans la langue de la minorité (Patrimoine canadien, 2007, p. 2), mais que les ententes de collaboration se sont surtout multipliées à partir des années 1980, voire Au début, les fonctionnaires fédéraux et provinciaux se sont réunis dans des forums pour mettre au point des stratégies de développement communes pour les minorités. À ce propos, le document mentionne plusieurs grandes rencontres comme le forum des Responsables gouvernementaux des affaires francophones dès 1991 et la 11 e Conférence ministérielle sur la francophonie canadienne en Un bilan positif des ententes de collaboration passées entre 1988 et 2003 est alors dressé soulignant la participation graduelle de toutes les provinces et territoires y compris le Québec et les territoires du Nord. Plusieurs réussites sont énumérées : «Les provinces et les territoires adoptent une approche plus stratégique et livrent de plus en plus de services ; le cadre multilatéral est renforcé ; le Québec devient un partenaire officiel du réseau en appui au développement de la francophonie ; les liens avec les communautés se resserrent» (Patrimoine canadien, 2007, p. 5). Par contre, chaque province et territoire bénéficient d ententes spécifiques selon ses besoins. Plusieurs exemples sont donnés dans le document comme par un service de Télé-soins à Terre-Neuve et Labrador ou encore l amélioration d infrastructures d alphabétisation en Colombie-Britannique. Le document conclut que grâce à ces ententes, des plans stratégiques pluriannuels ont pu être mis en place et ont considérablement amélioré la qualité de vie des individus vivant en milieu minoritaire. THÉRIAULT, Joseph Yvon. «De l'école de la nation aux écoles communautaires ou de l école d en haut à l école dans bas», dans ALLARD, Réal, dir., Actes du colloque pancanadien sur la recherche en éducation en milieu francophone minoritaire : Bilan et prospectives, Moncton, CRDE, Université de Moncton, novembre 2000, [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : école communautaire, école en milieu minoritaire, identité collective, nation. Quelle école pour quelle société? La réflexion de Joseph-Yvon Thériault s est construite autour du passage de l école de la nation, «l école d en haut», vers l école communautaire, «l école d en bas» des écoles en milieu minoritaire. L école de la nation est considérée comme une école républicaine et nationale alors que l école communautaire est plutôt représentée comme une école démocratique et libérale. Est-ce que l école revendiquée par les communautés francophones en situation minoritaire depuis les années 1960 est bien celle actuellement acquise? L auteur souligne que l école est primordiale pour la formation d identités collectives modernes : elle est un lieu de production d identités sociétales. Joseph Yvon Thériault poursuit son analyse en comparant d abord les écoles d en haut avec les écoles d en bas. L école d en haut, outil politique et culturel, imposerait une norme généralisable, les citoyens aiment les lois de leur patrie, leur langue et leur culture. L école d en bas, quant à elle, amènerait à de nouvelles 40

41 connaissances, une nouvelle identité et s accroche à la pluralité des milieux de vie. Les traditions française et allemande ont plutôt, en partie, adopté les écoles d en haut alors que la tradition anglo-américaine a préféré le modèle des écoles d en bas. Toutefois, l adoption de ces deux types d écoles ne se fait pas complètement mais partiellement, en privilégiant l une tout en tenant compte de l autre. Cependant, au Canada, le choix des écoles d en haut a été fait autant du côté français qu anglais. L auteur poursuit en faisant un historique de la question scolaire qui, selon lui, a débuté lors de la construction de l État canadien au XIXe siècle. Contrairement à plusieurs ouvrages et aux discussions actuelles, l auteur mentionne que les Canadiens français préfèrent les écoles d en haut, non pour une question de minorité, mais de nationalité. Les communautés francophones minoritaires auraient reçu des écoles dites en «marge» puisque l Autre aurait refusé de voir leurs revendications nationales. La vision de l école d en bas à partir des discussions actuelles, ramène tout à l identité, à la réalité sociale vécue par l individu, ce qui amène la pédagogie nouvelle à glisser vers sa communauté première au détriment de toute référence seconde. Tout en faisant référence aux ouvrages de Rodrigue Landry et Réal Allard, l auteur aborde l article 23 de la Charte canadienne des droits et des libertés qui brise le modèle majorité/minorité, créant un modèle égalitaire de l éducation, l école de langue française et l école de langue anglaise. Le danger des écoles d en bas serait de réduire la culture francophone d Amérique du Nord à une culture d exiguïté, une culture minoritaire, voire une culture ethnique. THÉRIAULT, Joseph Yvon. «L Université et la société en Acadie», dans THÉRIAULT, Joseph Yvon, dir., Faire Société. Société civile et espaces francophones, Sudbury, Éditions Prise de parole, collection Agora, 2007, p Mots-clés : Acadie, communauté, culture, société, université, utilitaire. Le but de Joseph-Yvon Thériault est de présenter l interface entre l université et la société acadienne. Mentionnant l Université en Acadie, l auteur précise que serait plutôt l Université de Moncton puisqu elle s impose comme la seule véritable université pour tous les francophones des provinces Maritimes. De plus, si l Acadie est une société et que les fonctions universitaires dans une société sont assurées par des institutions spécialisées, l Université de Moncton doit remplir pour l Acadie, à elle seule, l ensemble de la fonction universitaire, et ce, même si elle est jeune, petite et à faibles ressources. Selon l auteur, l Université de Moncton n a pas le choix d un modèle particulier d université, mais se voit imposer trois types de choix. Thériault aborde d abord le choix entre l université comme lieu culturel ou l université utilitaire. La fonction générale de l université dans la société n est pas uniquement de produire des connaissances, mais c est aussi un lieu de savoirs, de formation générale et c est un outil de civilisation. Selon l auteur, l université se doit d être un lieu de culture et de connaissances. En milieu universitaire, les étudiants vont appliquer leurs capacités acquises non seulement à travers leur savoir particulier mais aussi par leur savoir culturel. Certaines universités naviguent entre la promotion des connaissances utilitaires et la formation en culture générale et d autres n optent 41

42 que pour un choix. L Université de Moncton, quant à elle, n a pas ce choix et doit être utilitaire, culturelle et scientifique afin de répondre aux exigences de la société acadienne. L auteur aborde ensuite le choix entre l université au service de la communauté de l avenir ou l université au service de la communauté réelle ou actuelle. L université se doit d être garante de la société pour le développement essentiel à la production de celle-ci. L université est donc redevable à la société, mais à celle actuelle ou à celle de l avenir? L université doit offrir des services pour la communauté actuelle, mais aussi pour celle de l avenir puisqu elle doit aussi accepter l innovation et l ouverture sur la mondialisation. Cependant, si l université ne pense qu à l avenir et à la promotion individuelle de ses membres, elle pourrait nuire à la communauté qu elle dessert. Quant à l Université de Moncton, elle n a pas le choix puisqu elle doit trouver un compromis entre le service pour la promotion individuelle et le besoin de la communauté afin de servir les intérêts de tous. Finalement, l auteur termine son article avec le choix entre l université acadienne et l université en Acadie. Selon l auteur, l université acadienne est le pôle de la communauté actuelle alors que l université en Acadie est le pôle de la communauté de l avenir. L université acadienne doit d abord être une université en Acadie afin de donner aux Acadiens les outils adaptés à la compréhension du monde moderne, à la culture du monde. Il faudrait aussi préciser que l université en Acadie se doit d être ouverte aux membres de n importe quelle provenance, et notamment sur ceux de la Francophonie internationale. Quant à l Université de Moncton, si elle veut faire la promotion dans la Francophonie internationale, elle doit accroître ses critères d admission et offrir plus de programmes du 2 e et 3 e cycles. Thériault conclut son article en précisant qu il faut se croire «société» pour s offrir une université. L université doit être autonome afin de donner des comptes sur sa mission démocratique et sociale. Elle doit aussi assurer son identité puisqu elle sera souvent contestée de l intérieur mais aussi de l extérieur. 2. HISTOIRE BORDELEAU, Louis-Gabriel, Roger BERNARD et Benoît CAZABON. «L éducation en Ontario français», dans THÉRIAULT, Joseph Yvon, dir., Francophonies minoritaires au Canada. L état des lieux, Moncton, Les Éditions d Acadie, 1999, p Mots-clés : éducation postsecondaire français, gestion scolaire, formation, perfectionnement, Ontario. Au cours de l histoire franco-ontarienne, les francophones de la province ont dû livrer plusieurs batailles afin d avoir une éducation équivalente aux anglophones. De ce fait, les auteurs ont tracé un historique de l enseignement en français en Ontario, ont abordé trois thèmes touchant l éducation des francophones et ont examiné le thème de l enseignement du français langue maternelle. Le survol historique des auteurs débute par le Régime français jusqu au milieu du 20 e siècle où le taux de sous-scolarisation et d analphabétisme sont élevés pour les francophones. En 42

43 partie sous l autorité française au 17 e siècle, l Ontario est conquise par les Anglais en Les francophones ont donc dû attendre près de deux siècles pour recevoir une scolarisation en français. L intérêt moindre pour l apprentissage en français, la pénurie d enseignants francophones et le manque de manuels en français ont aussi marqué le 18 e et 19 e siècles. Même au début du 20 e siècle, le Règlement 17 du ministère de l Éducation, adopté en 1912, impose l anglais comme langue d instruction dans toutes les écoles ontariennes. Ce règlement a été considéré, par les francophones, comme une politique d assimilation et d intégration des francophones aux anglophones. L intervention du gouvernement ontarien en 1925 met fin à ce règlement et les francophones ont droit aux écoles élémentaires francophones et, en 1968, aux écoles secondaires francophones. D ailleurs, en , il y a eu une acquisition des écoles primaires francophones publiques et une expansion des écoles secondaires francophones privées. Après 1967, il y a eu la mise sur pied d un système d enseignement collégial en français. La création d écoles secondaires publiques découlant de celles privées et l apparition d écoles secondaires bilingues ou mixtes ont eu lieu en La deuxième partie de l auteur traite de trois thèmes sur l éducation des francophones dans une perspective thématique et historique. Le premier thème est la formation et le perfectionnement du personnel enseignant francophone, grande problématique en Ontario. L École normale de l Université d Ottawa permet en 1927 la formation d enseignants francophones pour le niveau élémentaire. Toutefois, c est seulement en 1969 que la formation d enseignants pour le niveau secondaire est offerte à la Faculté d éducation à l Université d Ottawa. Le deuxième thème abordé par les auteurs est la gestion de l éducation en langue française où les auteurs identifient les jalons les plus importants des démarches entreprises par les francophones afin d avoir leur propre gestion scolaire. C est seulement en 1997 que les francophones de l Ontario se sont vus accorder la gestion scolaire de leurs écoles. Le troisième thème est l éducation en langue française au postsecondaire où le taux de participation est inférieur à celui des anglophones entre les années 1975 et Actuellement, deux universités et deux collèges universitaires offrent des programmes et des cours en français. La dernière partie de ce chapitre, moins développée, traite de l enseignement du français langue maternelle faisant référence à la didactique en français qui serait moins documentée que l éducation en français. Les auteurs abordent aussi l aménagement linguistique et les variations de compétences qui devraient êtres prises en considération dans les écoles. Ils mentionnent aussi la pédagogie communicative où la pratique permettrait d avoir un meilleur apprentissage. Les auteurs mentionnent que les francophones de l Ontario ont dû lutter pour l enseignement en français, et ce, autant contre les anglophones que d autres francophones. Selon ces auteurs, il faudrait, dans l avenir avoir un plus grand financement pour ces écoles, la mise en place de programmes collégiaux en français et un système universitaire complet de langue française. 43

44 DUBÉ, Paul. «Une étude de cas portant sur la genèse et les résultats de la judicalisation des droits scolaires : le cas Bugnet en Alberta», The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, vol.29, n 4, (juin 1993), p Mots-clés : judiciaire, article 23, droits des minorités, Alberta, éducation francophone, Association Bugnet. Les communautés francophones minoritaires ont été influencées sur le plan culturel et linguistique par les anglophones. Pour sa part, la francophonie albertaine vivait sous cette écrasante réalité. Même après la signature de l article 23 (droits des minorités à l instruction en français langue première) de la Charte des droits et libertés, rien ne bougea très vite pour la francophonie en Alberta. De ce fait, en 1982, est née l Association Georges-et-Julia-Bugnet. Selon elle, le système scolaire et les écoles d immersions que les francophones fréquentaient, étaient un des grands facteurs participant au processus d assimilation. Les écoles d immersion comblaient parfaitement les besoins des anglophones, mais étaient bien loin de satisfaire ceux des francophones. Toutefois, malgré le travail de cette association, des gens de pouvoir et d autorité prônaient encore l école d immersion. Avant la naissance de cette association, plus d un an avant la signature de la Charte, Mahé et Martel présentaient au comité exécutif de l ACFA un projet visant un renouvellement éducatif qui apporterait une école française. Cette présentation n a pas porté fruit, et après l instauration de l article 23, Mahé et Martel sont allés rencontrer le Ministre de l Éducation, Dave King, qui leur suggéra de présenter leur demande aux commissions scolaires d Edmonton. À la suite de ceci, ce fût la première rencontre de la future Association Bugnet, où on formula un plan d action. Même si elle se trouvait sans un sous, l association devait approfondir les recherches, relever des arguments persuasifs, chercher des alternatives de financement, conscientiser la communauté francophone albertaine en ce qui a trait aux impacts de l assimilation, etc. Tout ceci était fait dans le but de créer un réseau d écoles françaises. La demande auprès des deux commissions fut rejetée et l Association Bugnet prévoyait se rendre jusqu en Cour suprême pour faire valoir les droits des francophones. Les procédures judiciaires ont été déclenchées et la première école française vit le jour en Ces procédures judiciaires ont non seulement aidé à la mise en place d écoles françaises, mais elles ont permis de faire reconnaître les droits des minorités dans l ensemble du Canada. Il fallut près de dix ans avant que les droits reliés à l article 23 soient respectés puisque cet article était basé au début sur le partenariat entre les deux communautés linguistiques. LEVASSEUR-OUIMET, France, Yvette MAHÉ, Frank MCMAHON et Claudette TARDIF. «L éducation dans l Ouest canadien», dans THÉRIAULT, Joseph Yvon, dir., Francophonies minoritaires au Canada. L état des lieux, Moncton, Les Éditions d Acadie, 1999, p Mots-clés : éducation, Ouest canadien, situation scolaire contemporaine, histoire, revendications. 44

45 Les communautés francophones de l Ouest canadien s efforcent continuellement de conserver leur langue et leur culture. L école joue un rôle primordial dans cette survie linguistique et culturelle. Dans ce texte, les auteurs font une analyse sur l état de l éducation française dans les provinces de l Ouest canadien. Ils abordent, premièrement, l aspect historique des luttes pour l éducation en français dans l Ouest et, par la suite, la situation scolaire contemporaine de cette région du pays. Autrefois, dans les années 1820 à 1890, l éducation en langue française dans les provinces de l Ouest canadien, à l exception de la Colombie- Britannique où l aide gouvernementale n est pas suffisante, était sous la gouverne de l Église catholique. À partir des années 1890, l épanouissement de la langue française et de la culture canadienne-française prend du recul. Le groupe dominant, composé d Anglais protestants, met sur pied un réseau d écoles nationales ayant pour but d angliciser la population canadienne afin de la rendre plus uniforme en lui inculquant les mêmes valeurs et croyances. Aux Territoires du Nord-Ouest et au Manitoba, la seule concession qui ait été faite aux catholiques, est le droit d enseigner la religion pendant la dernière demi-heure de la journée. Avec les années, ces deux provinces réussissent à arracher la permission d enseigner en français pour une période ne dépassant pas une heure par jour. En ce qui a trait à l Alberta et la Saskatchewan, cette première conservera d anciennes dispositions scolaires concernant l enseignement en français, mais pour ce qui est de la seconde, le gouvernement abolit complètement l enseignement en français. C est en 1934 que la Saskatchewan retrouvera son droit d enseigner en français et ce, pour une période d une heure par jour. Ce n est qu en 1960, suite à un changement de la politique linguistique nationale, qu une série de modifications seront apportées au système scolaire dans l Ouest canadien pour permettre un enseignement bilingue. Toute cette anglicisation a aussi été influencée par disposition des districts scolaires. Au début du 20 e siècle, on retrouvait plusieurs petits districts francophones qui avaient le pouvoir d administrer ses écoles. Cependant, la pénurie d enseignant bilingue et le fait qu on devait utiliser des manuels anglophones, ont contribué à l anglicisation des jeunes francophones. Par la suite, ces districts scolaires se sont regroupés avec d autres districts francophones et anglophones, ce qui a eu comme conséquence directe de perdre le pouvoir d administration qu ils avaient. L éducation contemporaine des francophones de l Ouest canadien a été marquée par plusieurs dispositions : la Commission royale d enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme, la Charte canadienne des droits et libertés et le jugement de la Cour suprême dans l arrêt Mahé. L égalité de l éducation dans les deux langues est engendrée par la publication de la Commission royale d enquête. Cette Commission mentionne qu il est légitime de revendiquer un enseignement dans la langue de la minorité puisqu il contribue à l avenir de la langue. La Charte canadienne des droits et libertés est en quelque sorte issue de la Commission royale d enquête. La Charte confirme que l éducation joue un grand rôle dans le maintien de la culture et de la langue des minorités linguistiques. L article 23 accorde les droits suivants : l éducation et un accès facile à celle-ci, le droit à des institutions et le droit de gérer ces institutions. À partir de ce moment, les communautés francophones de l Ouest canadien ont ce qu il faut pour faire comprendre la nécessité d un enseignement dans leur langue. Suite à l adoption de la Charte canadienne des droits et libertés, un groupe de parents de l Alberta demandent que l on reconnaisse leurs droits. La Cour suprême jugera dans l arrêt Mahé que les francophones ont le droit à la gestion de leurs établissements et que la Charte canadienne des 45

46 droits et libertés a sa raison d être. Suite à ces dispositions, certains gouvernements sont lents à agir, mais peu à peu une ouverture d esprit se fait sentir. Grâce à des jugements de la Cour et une persévérance des francophones, l enseignement en français parvient à faire sa place dans les provinces de l Ouest canadien et à avoir l équité avec l enseignement anglophone. Le changement ne s effectue pas facilement et pour ce faire, on devra mettre sur pied des projets éducationnels distincts, mettre en place une programmation appropriée et augmenter la clientèle provenant des familles exogames. L enseignement des jeunes francophones en milieux minoritaires leur permettra de combler leurs besoins au point de vue linguistique, identitaire et culturel. L éducation ne s arrête pas au niveau primaire et secondaire. Bien qu il soit assez facile d effectuer des études universitaires de premier cycle dans les provinces de l Ouest, il en est d une toute autre histoire pour les cycles supérieurs. On voudrait permettre aux francophones d avoir un enseignement post-secondaire dans leur langue équivalent à celui auquel ont accès les anglophones, c est-à-dire offrir un enseignement de qualité, offrir une plus grande diversité de programmes et ce, même aux cycles supérieurs. L éducation des minorités francophones de l Ouest a beaucoup progressé, mais cette progression ne s est pas faite sans luttes. Grâce à la Commission royale d enquête et la Charte canadienne des droits et libertés, les francophones ont réussi à faire reconnaître la légitimité d être éduqué dans leur langue. MAHÉ, Yvette T. M. «L idéologie, le curriculum et les enseignants des écoles bilingues de l Alberta, », The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, vol.29, n 4, (juin 1993), p Mots clés : Bilinguisme, Alberta, Écoles, Idéologies, Culture, Curriculum. L article d Yvette Mahé aborde le thème des curriculums présents dans les écoles de l Alberta depuis le changement de 1892 ainsi que les situations qui ont comporté un curriculum caché. Le «curriculum caché» (Mahé, 1993, p.687) est décrit comme toutes les valeurs et idéologies qui peuvent être transmises aux élèves sans faire partie du curriculum officiel. Premièrement, entre 1892 et 1925, les membres catholiques du bureau en Éducation avaient le pouvoir de choisir les manuels de cours pour un grand nombre de matières. En 1892, la notion d égalité prit fin suite à une loi qui fait de l anglais la langue officielle et obligatoire en enseignement. Le programme d étude pour l enseignement en français avant 1925 était basé sur des manuels anglais qui favorisaient ce dernier et les francophones s inquiétaient de perdre leur langue. De plus, la transmission de la culture était rare, mais quelques enseignants tentaient de répandre le catholicisme dans leurs classes. Les enseignants francophones étaient durs à trouver et lorsqu il y avait un enseignant français qualifié, les lois scolaires limitaient le nombre d heures d enseignement français dans les classes. On peut donc conclure que le français n était pas une priorité et était laissé de côté à plusieurs occasions. Le curriculum caché se développa entre 1925 et 1940 pour valoriser la langue française dans les écoles bilingues. Le programme d étude en français en 1925 permettait un enseignement français sauf pour 2 cours de lecture et d oral en anglais. De plus, après la troisième année, ils 46

47 n avaient droit qu à une seule heure d enseignement en français par jour. Bien sur, les francophones n étaient pas satisfaits de ce programme. Ils voulaient un programme avec encore plus d enseignement en français, des manuels en français et une connaissance de la culture française chez les élèves. Avec tous ces changements, les enseignants se trouvaient pris entre le besoin de satisfaire la communauté francophone qui voulait plus d enseignement français et les exigences des inspecteurs qui mettaient l emphase sur l enseignement anglais. Dans les années 1940, 118 districts scolaires ont été consolidés dans 16 grandes écoles, et par conséquent, plusieurs élèves francophones ont été placés dans des écoles anglaises. Entre 1945 et 1950, les manuels scolaires commençaient à refléter la culture française, mais à cause de la consolidation des écoles francophones, il était de plus en plus difficile d intégrer la langue française dans les écoles. Finalement, l enseignement bilingue est peu à peu apparu suite à l immersion française, donc les étudiants francophones ont été mis dans les mêmes classes que les étudiants anglais en immersion. En 1970, les francophones se concentraient sur l organisation d activités culturelles pour la communauté. Depuis l ouverture de la première école privée française en 1983, l enseignement français est plus présent dans les écoles. Ce qui inquiète encore les francophones entre 1985 et 1992, c est l obtention de la pleine gestion des écoles francophones. Pour conclure, le curriculum caché a joué un rôle important dans la préservation de la langue et de la culture françaises dans les écoles bilingues. Le développement d un curriculum français a pris plusieurs années. Les francophones n ont pas encore l autonomie de décider les curriculums pour les cours enseignés en français. L auteure ajoute que les jeunes francophones ont plusieurs expériences culturelles en français, ce qui leur donne la chance d être critique par rapport à leur propre culture. MARTEL, Angéline. «Compétitions idéologiques et les droits scolaires francophones en milieu minoritaire au Canada», The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, vol. 49, n 4, (juin 1993), p Mots clé : Charte canadienne, article 23, minorité francophone, ayant droits, école francophone, procès, gouvernements L article voit en profondeur l article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés de L évolution de l éducation francophone en milieu minoritaire au Canada se fait très lentement et l adoption de l article 23 est une étape déterminante dans l histoire des francophones minoritaires. Avant 1982, les communautés francophones avaient l autonomie complète en matière d éducation. Cependant, après l établissement de la Confédération en 1867, les mesures adoptées favorisaient presque uniquement les anglophones. Après quelques années, de larges associations ont pris naissance et ce fut le début d un long parcours en vue de faire valoir l idéologie francophone, la conservation de la langue française et de sa culture. Après que le Canada soit officiellement nommé pays bilingue en 1969 et que la déclaration qui mentionne que les enfants ont le droit de recevoir l enseignement dans leur langue partout où le nombre le justifie en 1978, la dualité linguistique commença à être concrétisée. Avec l instauration de l article 23, l objectif du gouvernement fédéral est beaucoup plus clair. L épanouissement des 47

48 minorités francophones par l éducation est primordial. Plusieurs aspects de l article 23 ont pris quelques années avant d être respectés par les gouvernements provinciaux. Par exemple, construire des établissements d enseignement exclusivement pour la minorité ainsi que le droit de gérer leurs établissements scolaires. Il y a aussi la question des ayant droits qui pourrait venir augmenter la minorité. En 1986, le nombre d ayant droits est deux fois supérieur au nombre d enfants de langue maternelle française. Le gouvernement fédéral protège aussi les minorités en leur donnant l occasion d aller en Cour. Cependant, les tribunaux sont plutôt prudents. Ils se contentent d indiquer l idéologie à suivre et s avancent avec prudence sur la question de l égalité linguistique. Il a également fallu plusieurs années avant que l article 23 réussisse à renverser la tendance de décroissance des effectifs scolaires de la minorité francophone. Finalement, à l exception du Nouveau-Brunswick et de l Île-du-Prince-Édouard, l article 23 n est pas encore entièrement respecté par les provinces majoritairement anglophones. Malgré tous les changements réalisés depuis 1982, certaines provinces n ont pas encore d école française secondaire publique. Aujourd hui encore, la dynamique canadienne est toujours en quête d équilibre entre le national, le provincial/territorial et le communautaire. McKEE-ALLAIN, Isabelle. «Une minorité et la construction de ses frontières identitaires : un bilan sociohistorique du système d'éducation en Acadie du Nouveau-Brunswick», Revue des sciences de l éducation, vol. 23, n 3, (1997), p , [En ligne], (Page consultée le 6 mai 2008) Mots-clés : Acadie, éducation, église, état, femmes, identité, minorité. Partant d une démarche socio-historique, Isabelle McKee-Allain explore la construction identitaire qui s est faite à partir de l acquisition du système d éducation par une minorité ethnoculturelle. Elle veut aussi décrire le rôle des femmes en enseignement dans le contexte acadien au Nouveau-Brunswick. L auteure débute son texte en présentant une grille théorique des postulats de base et des concepts-clés. Elle présente ensuite un bilan socio-historique divisé en trois périodes, du système d éducation en Acadie du Nouveau-Brunswick et elle porte un regard sur le contexte actuel. L auteure précise la nécessité de définir le sens accordé aux concepts dans une démarche socio-historique. Elle définit d abord le concept de minorité comme synonyme de minorité ethnoculturelle. Quant à la production identitaire, l auteure précise qu il y a production culturelle et/ou une production d espace institutionnel. La famille, le contexte contemporain, l État et les médias influencent ces productions, mais les espaces clés de la construction des frontières identitaires d un groupe minoritaire sont l éducation et l Église catholique. Le système d éducation en Acadie du Nouveau-Brunswick de la fin du XIX e siècle jusqu au début des années 1940 est marqué par la tolérance de l État face à l enseignement religieux. Toutefois, l État «tolère» aussi le bilinguisme dans les systèmes scolaires malgré le fait qu il y ait peu de manuels en français. Dans ce contexte de «tolérance», la minorité acadienne a mis sur pied un vaste réseau d institutions privées géré par les communautés religieuses, principalement celle des 48

49 femmes. Le début des années 1940 est connu pour la modernisation du système d éducation par l État ainsi que par l acceptation de l Église de ce changement. Dans cette période, il y a eu une augmentation de la construction des écoles, une centralisation dans le domaine de l éducation et une accentuation du rôle de l État provincial. Quant aux membres de groupes acadiens, ils ont décidé que la participation des communautés religieuses, dont celles des femmes, ne se ferait pas uniquement dans les écoles publiques, mais aussi dans le domaine privé. Après 1960, l État gère seul le système d éducation et l Église se retire comme agente de régulation. La confrontation ne se fera pas entre l État et l Église, mais plutôt entre les communautés religieuses d hommes et les communautés religieuses de femmes, cette deuxième étant la perdante. Toutefois, l écart au niveau des subventions accordées entre les universités francophones, collèges affiliés, et les universités anglophones a fait réagir l Église d où vient la création de l Université de Moncton en À partir de ce moment, ni l État ni l Église n ont besoin des communautés religieuses de femmes en éducation, elles ne font donc plus partie de la production identitaire acadienne. L auteure termine son article en mentionnant que la place actuelle des femmes est importante dans le réseau éducatif mais l est beaucoup moins au niveau de la direction et de la gestion institutionnelle. Elles géraient autrefois une partie importante du réseau scolaire francophone alors que leur rôle se limite maintenant à celui de productrices-socialisatrices. NETTEN, Joan. «L historique de la langue française à Terre-Neuve» dans DUQUETTE, Georges, et Pierre RIOPEL, dir., L éducation en milieu minoritaire et la formation des maîtres en Acadie et dans les communautés francophones du Canada, Sudbury, Presses de l Université Laurentienne, 1998, p Mots-clés : éducation française, langue française, Terre-Neuve. L auteur a pour but d explorer le développement et l implantation de l éducation française pour la population de la péninsule de Port-au-Port à Terre-Neuve dans une perspective géographique et historique. L article est divisé en deux temps : l un donne un aperçu de la population francophone de la péninsule de Port-au-Port et l autre dresse les principales étapes du développement et de l implantation de l éducation française. Possession britannique jusqu en , Terre-Neuve a abrité de nombreux francophones intéressés par la pêche à la morue. Il faut souligner que Terre-Neuve est plutôt anglophone alors que la côte ouest de l île (péninsule Port-au-Port), composée de petits villages, est surtout francophone. L isolement de ces petits villages a permis au français de survivre en tant que tradition orale. Toutefois, l éducation, autrefois assurée par le clergé, était en anglais puisque l Église catholique entretenait des liens très étroits avec l Irlande. De ce fait, les parents francophones voulant que leurs enfants réussissent à l école se mirent à laisser de côté leur identité francophone et à utiliser l anglais en milieu familial. Cependant, même après ce début d assimilation, l auteur réussit à identifier quatre groupes de francophones selon leur lieu de naissance : 1) Port-au-Port, 2) Labrador City (Québec), 3) Québec, St-Pierre et Miquelon (France) ou Nouveau-Brunswick et 4) Goose Bay (Labrador). 2 Province canadienne en

50 Dans la deuxième partie, l auteur explique que le cheminement vers l éducation en français pour la population de la péninsule s est fait lentement et péniblement. C est en 1975 que le Ministère de l Éducation à Terre-Neuve met à l essai un programme au primaire d immersion en français dans la péninsule. La Commission scolaire a mis sur pied un comité d étude afin d évaluer les progrès réalisés par les étudiants du programme. La Commission a constaté que la refrancisation de la population de la péninsule se déroulait très bien. Cependant, en 1977, le mixte de l utilisation du français et de l anglais et le manque d estime pour le français ont mené à plusieurs problématiques. De plus, à partir de la troisième année, la scolarisation se faisait en anglais, donc ce programme d immersion ne répondait plus aux besoins des francophones. Les parents ont dû alors choisir la scolarisation exclusivement en anglais pour leurs enfants. La solution était donc un système scolaire favorisant le développement du français quoique plusieurs parents anglophones et mêmes francophones aient eu de la difficulté à accepter cette éventualité. D autres communautés ont commencé à s intéresser à l éducation française et le gouvernement a donc créé un comité afin d étudier les besoins éducatifs des francophones de la péninsule Portau-Port. Finalement, le rapport du comité d étude a recommandé l implantation de l éducation en français pour deux communautés de la péninsule. Le gouvernement a accepté ce rapport et le Ministère de l Éducation a entrepris un travail pour mettre sur pied un système d éducation en français allant de la maternelle à la fin du secondaire dans cette région. RICHARD, Léon, dir. «Vers la pleine gestion scolaire francophone en milieu minoritaire», 14 e congrès annuel de la FNCSF, Gouverne, vol. 3, n 1, (janvier 2005), 19 p., [En ligne], (Page consultée le 23 avril 2008) Mots-clés : milieu scolaire, milieu minoritaire, éducation francophone. «Gouverne» est un bulletin à l intention des conseils d éducation de district et des comités parentaux d appui à l école du Nouveau-Brunswick. Ce volume, publié en janvier 2005, présente en premier lieu des fiches décrivant chaque district scolaire francophone du Nouveau- Brunswick ainsi qu une autre introduisant quelques comités parentaux d appui à l école. Par la suite, on fait un survol du 14 e congrès annuel de la Fédération nationale des conseils scolaires francophones (FNCSF). Dans la section «recherche» de ce bulletin, on résume brièvement quelques articles publiés concernant l éducation francophone en milieu minoritaire (articles que nous avons déjà résumés auparavant lors de ce rapport). D abord, on présente le résumé de l article de Daniel Bourgeois, «Vers la pleine gestion scolaire francophone en milieu minoritaire», par la suite, on résume une étude de Rodrigue Landry, «Libérer le potentiel caché de l exogamie», et finalement, on aborde un rapport du comité directeur sur l inventaire des besoins des conseils scolaires francophones du Canada, soit «Stratégies pour compléter le système d éducation en 50

51 français langue première au Canada». Finalement, cette revue présente une chronique sur la résolution de conflit intitulé «groupe efficace» et une autre «Les obligations légales et constitutionnelles». Ce bulletin se termine par une section nommée «c est mon opinion», dans laquelle les gens peuvent partager leur opinion par rapport à l éducation. *ROSS, Sally. Les écoles acadiennes en Nouvelle-Écosse, , Moncton, Centre d études acadiennes, Université de Moncton, 2001, 206 p. Mots-clés : bilinguisme, écoles acadiennes, formation des enseignants, langue anglaise, langue française, Nouvelle-Écosse Dans ce livre, l auteure dresse un portrait de l évolution des écoles acadiennes en Nouvelle-Écosse. Plutôt que de relater des faits socio-historiques sur cette question pour l ensemble de la province, Ross expose plutôt des cas spécifiques à différentes régions. Elle veut surtout suivre le cheminement des écoles publiques en milieu acadien en explorant deux périodes: les années et les années Les années représentent une période où les écoles se construisent, mais où les problèmes se posent. Étant pauvres, isolés, dispersés et peu instruits, les Acadiens avant 1755 et ceux suivant la Déportation ont accordé peu d importance à l éducation de leurs enfants. Les Acadiens ont aussi été pendant longtemps écartés des structures sociopolitiques et des institutions scolaires. De ce fait, ce sont les prêtres missionnaires qui ont instruit ces enfants acadiens. Ce rejet des Acadiens se reflète aussi lors de la loi scolaire de 1826 où la Nouvelle-Écosse est divisée en districts scolaires. L exclusion des Acadiens s est aussi manifestée dans les conseils des commissaires d écoles jusqu au début des années Quant à l enseignement en français, c est la loi scolaire de 1841 qui a permis aux régions acadiennes d avoir leurs propres écoles élémentaires publiques, ayant toutefois des manuels en anglais. Les régions acadiennes mentionnées par l auteure sont : Argyle, Clare, Richmond, Chéticamp, Antigonish et Guysborough. Ross mentionne aussi la création de l École normale de Truro en 1854 qui a pour mission de former des enseignants. À cause de l enseignement en anglais, on remarque que peu de catholiques et d Acadiens se sont inscrits à cette école. Toutefois, en 1880, la présence acadienne se fait davantage sentir au sein de cette école puisque le système offre des primes pour les enseignants acadiens afin qu ils améliorent leurs compétences. Il y a cependant plus d Acadiennes que d Acadiens qui enseignent dans les écoles, mais ces derniers sont plus qualifiés puisque les femmes n ont pas accès aux études postsecondaires en français dans les provinces Maritimes. La seconde période, , est marquée par des réformes et de la résistance scolaires. Au début du 20 e siècle, les écoles bilingues, appelées parfois les écoles françaises ou les écoles acadiennes, amènent souvent à l unilinguisme anglais. Sans compter que la pénurie d enseignants bilingues en conduit les écoles dites bilingues à devenir des écoles anglaises. Dans cette même période, malgré la présence des francophones dans les écoles, les systèmes scolaires sont considérés comme assimilateurs puisqu ils sont uniquement en anglais. De plus, les enseignants, ne recevant pas de formation pédagogique en français, peuvent nuire aux progrès des élèves au niveau de la langue française. Quant aux élèves, au début des années 51

52 1950, il y avait peu de finissants des écoles acadiennes qui se sont orientés vers l université, car la plupart voulait une formation technique afin d entrer sur le marché du travail plus rapidement. En plus, la présence de l anglicisation se fait de plus en plus sentir avec l arrivée de la télévision et l augmentation de mariages mixtes. C est à partir de 1970 qu on entreprend un processus de francisation des écoles acadiennes et c est en 1980 avec la loi 65 que la langue officielle de ces écoles devient le français. Toutefois, de 1996 à 2000, plusieurs écoles ont été construites, mais aucunes n étaient destinées aux régions acadiennes où les élèves voulaient une éducation en français. La Fédération des parents acadiens de la Nouvelle-Écosse (FPANE) entreprend donc un procès contre le ministère de l Éducation afin d avoir des programmes francophones homogènes et des installations homogènes pour les régions acadiennes de la Nouvelle-Écosse. Le jugement a été rendu en 2000 et la FPANE a eu gain de cause. Pour conclure, l auteure précise que le contexte linguistique des Acadiens de la Nouvelle-Écosse a changé au cours des années. Même si les Acadiens ont remporté des victoires, il reste plusieurs défis à surmonter. L École, ne peut à elle seule, assumer la responsabilité de contrer l assimilation, la famille et la communauté doivent aussi y participer. Ross termine par une interrogation, elle se demande si les écoles publiques en milieu acadien pourront concurrencer avec celles anglophones plus modernes et mieux équipées. 3. FACTEURS CONTEXTUELS : DÉFIS 3.1 Identité ALLARD, Réal. «Résistance(s) en milieu francophone minoritaire au Canada. Exploration théorique et analyse du phénomène à partir du vécu langagier et du développement psycholangagier», Francophonies d Amérique, n 13, (2002), p Mots clés : résistance, minorité francophone, comparaison sociale, dépendance, solidarité, illégitimité, identité ethnolinguistique. L auteur nous permet de découvrir le phénomène de la résistance observé en milieu minoritaire francophone au Canada. Les facteurs nécessaires à la résistance sont expliqués ainsi que les conditions et évènements qui peuvent susciter ces facteurs. Trois théories de la psychologie sociale sont aussi élaborées. La théorie de l identité ethnolinguistique est l attribution d une valeur soit positive ou soit négative par rapport à l identité francophone. La plupart du temps, elle est issue de comparaisons sociales (entre la minorité francophone et la majorité anglophone). Les facteurs de cette théorie sont regroupés en trois catégories : le statut, la démographie et le soutien et le contrôle institutionnels. Plus la minorité francophone est forte sur ces trois plans, plus elle survivra et se développera comme communauté distincte et autonome. De plus, elle sera probablement plus résistante face à la communauté anglophone. Cependant la frontière entre groupe francophone et anglophone est assez perméable. Les membres ont tendance à se mélanger et les francophones peuvent acquérir une identité ethnolinguistique positive en se tournant vers l assimilation. La théorie de l adaptation de la communication nous indique différentes réactions qu un francophone peut adopter avec un anglophone. Il convergera en parlant l anglais, il continuera d employer le français, ou bien il divergera en faisant exprès pour 52

53 employer un français que l anglophone ne comprendra probablement pas. L auteur signale que les deux derniers choix sont des gestes de résistances. Avec l analyse de Giles et Coupland (1991), l auteur postule que la perte de la langue française se réalise dans un climat où les francophones minoritaires sont faiblement dépendants et faiblement solidaires de la communauté francophone. Tandis que ceux qui sont peu ou modérément dépendants mais fortement solidaires à la communauté francophone, conservent mieux leur langue et leur culture. Pour la théorie de la privation relative, c est «le sentiment éprouvé par une personne après qu elle ait perçu une contradiction entre le sort actuel de son endogroupe et celui auquel elle estime que les membres de son endogroupe ont droit collectivement.» (Bourhis et Gagnon cité par Allard, 1994, p. 22) La solidarité demeure la pierre angulaire de la résistance puisque la présence de sentiments peut amener de grandes marques d opposition. La compétition sociale et la compétition réaliste sont également des formes de résistance. Ce sont aussi les plus susceptibles de modifier la condition de la minorité francophone par rapport à la majorité anglophone. Autrefois, la religion était la principale barrière entre les groupes mais la dépendance n est plus aujourd hui une manifestation de résistance. Des exemples d évènements peuvent encore être une forme de résistance. Par exemple, la déportation des Acadiens ou l absence de services de santé prodigués en français. Des études ont aussi été menées par Landry et Allard (1997) et les pourcentages entre enfants de couples endogames francophones et enfants de couples exogames sont différents. Cependant, les tendances sont les mêmes, le désir de faire partie des deux communautés est présent. Finalement, l identité bilingue comporte plusieurs conséquences pour la minorité francophone et peut même être dangereuse pour le développement et la survie de celle-ci. Cependant, il est tout de même normal de s intégrer à la majorité puisqu il faut remplir des besoins essentiels et atteindre des buts professionnels. Les francophones minoritaires ont toutefois le choix de recourir au français lorsque l occasion se présente. BRETON, Raymond. «Modalités d appartenance aux francophonies minoritaires : Essai de typologie», Sociologie et sociétés, vol. 26, n 1, (printemps 1994), p , [En ligne], (Page consultée le 24 avril 2008) Mots-clés : Identité, appartenance, communauté, langue, typologie. Dans cet essai, l auteur tente d observer les différentes modalités d appartenance et d identification à la collectivité francophone. Comme les minorités francophones sont très diversifiées, elles peuvent présenter des différences considérables et c est un défi pour les sociologues de décrire et d analyser les types de relations que les individus établissent avec la francophonie. D autre part, la collectivité peut avoir un impact positif ou négatif pour le bien-être matériel, social et personnel des individus. Quelques dimensions sont abordées afin d identifier les avantages et les désavantages de l appartenance à une communauté ethnique selon une collectivité francophone locale, provinciale, régionale ou nationale. On peut constater que l aspect instrumental de la langue prédomine plus que l aspect culturel et symbolique de la langue en ce qui concerne la dimension utilitaire. Étant bilingues, les francophones peuvent enrichir leur vie sociale et culturelle. L école par exemple, serait d abord un lieu pour 53

54 l acquisition de connaissances linguistiques et non pour la transmission d une culture. Dans la dimension d interdépendance, certains francophones chercheront à être ethniquement invisibles tandis que d autres verront une opportunité de s identifier à la collectivité. Un sentiment d interdépendance mène à l identification avec la collectivité tandis que la mobilité individuelle sans la mobilité collective mène à un sentiment d appartenance très faible. Le partage d un héritage culturel distinct nous explique que le sentiment d être différent des autres est une composante importante pour ceux qui s inquiètent de la survie du groupe ethnique. Ce type d identification est représenté par des symboles et des rituels qui rappellent l histoire de la communauté, ses héros et événements marquants ainsi que ses malheurs. Pour certains c est une source de fierté et pour d autres, c est une source de gêne ou de honte. Finalement, les manières d êtres et d identification à une collectivité varient selon plusieurs critères. On peut noter le niveau de revenu et d éducation, l âge, le sexe, la taille de la localité, le degré d acceptation de la part de la société environnante, etc. On termine en indiquant que le modèle présenté dans cet essai pourrait être appliqué à d autres minorités ethnoculturelles. CARDINAL, Linda. «Ruptures et fragmentions de l identité francophone en milieu minoritaire ; un bilan critique», Sociologie et sociétés, vol. 26, n 1, (printemps 1994), p , [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : discours, État, histoire, identité francophone, individualisme, milieu minoritaire, rapports sociaux de sexe. Linda Cardinal précise que la francophonie en milieu minoritaire au Canada est fragmentée puisque les francophones habitent des régions distinctes tout en ayant des caractéristiques différentes et des identités multiples. À cet effet, l idée même d une communauté n est plus envisagée par ces francophones. L auteure a donc pour but d explorer les analyses sur l identité francophone en milieu minoritaire. Faisant souvent référence à Danielle Juteau, Cardinal s intéresse à trois approches où le fait minoritaire est considéré comme un fait social : 1) «l histoire et l expérience pour théoriser l identité du groupe» (p.72); 2) «la théorisation du fait minoritaire en une réflexion sur les conditions de production de l identité ethnique» (p. 72); et 3) «l accent sur la nature politique de la définition de l identité» (p ). Cardinal veut comprendre la façon dont est construit l identité francophone dans les discours et l histoire au Canada. Dans le discours politique, il est difficile de bien définir l identité hors Québec. Toutefois, Danielle Juteau a su proposer une première théorisation de ce concept. Elle considère le fait ethnique francophone comme le produit de rapports sociaux. Elle explique aussi que «[c]haque personne appartient à une communauté d histoire et de culture [ ]» (p. 74). L ensemble des francophones au Canada font partie de l histoire du pays mais l accent est seulement mis sur ceux vivant hors Québec que lorsque leurs expériences divergent, par exemple lors de luttes scolaires. Faisant mention de la présence de l État, Juteau précise que les francophones hors Québec, 54

55 comparativement à ceux du Québec, doivent lutter contre deux niveaux de gouvernements, soit fédéral et provincial. Cardinal poursuit son article, tout en faisant référence aux ouvrages de Juteau, sur les rapports sociaux de sexe qui peuvent marquer la différence entre l identité ethnique des hommes et celle des femmes. La transmission et la production de la culture ou de l identité ethnique sont des rôles généralement joués par les femmes. Isabelle McKee-Allain a aussi étudié la production de l identité ethnique en Acadie et a constaté que les femmes sont des actrices principales de ce processus. Cardinal continue en se demandant de quel «nous» parlons-nous? Elle explique que le «nous» serait la place que les membres réservent dans les réseaux de pouvoir à l intérieur de la communauté. Selon cette théorie, seulement la «communauté de sang» pourrait entrer dans la communauté alors que les nouveaux arrivants ne pourraient en faire partie. De plus, l appartenance à la communauté serait devenue volontaire et l intégration à celle-ci ne se fait plus en invoquant les luttes traditionnelles des Canadiens français. Cardinal fait aussi référence à Joseph Yvon Thériault qui mentionne que l individualisme, au centre de la fragmentation des identités contemporaines, montre la faiblesse du réseau communautaire francophone. Cardinal conclut que la communauté, traversée par des rapports sociaux de domination, connaît une évolution de plus d une identité. Selon l auteure, depuis les trente dernières années, la communauté n a pas fait de rupture avec le passé mais est plutôt en train de se «déchirer». DALLAIRE, Christine. «Fier de qui on est nous sommes francophones! L identité des jeunes aux Jeux franco-ontariens», Francophonies d Amérique, n 18, (2004), p Mots-clés : identité, jeunes, sports et activités culturelles en français, Jeux franco-ontariens. Dans cet article, Christine Dallaire propose une analyse du développement de la construction identitaire des jeunes francophones de l Ontario pendant leur participation aux Jeux franco-ontariens. Elle rappelle que ces jeux sont l initiative de la Fédération de la jeunesse franco-ontarienne qui voulait stimuler la francophonie chez les jeunes en leur donnant l opportunité de se rencontrer et de participer à des activités culturelles, artistiques et sportives. Les quatre défis soulevés par l organisation de ces Jeux pour les jeunes sont : 1) «appuyer leur quête d identité en créant des modèles de réussite, 2) surmonter la dévalorisation associée au fait minoritaire et à la réputation négative de la jeunesse, 3) vaincre l assimilation et nourrir l éveil culturel et 4) les sortir de la désillusion et bâtir des ponts avec la communauté franco-ontarienne» (Dallaire, 2004, p. 127). L auteure a analysé les pratiques discursives des jeunes lors des Jeux de Elle a réalisé des entrevues individuelles et de groupes et a administré des questionnaires auprès des participants et des bénévoles. Pour les plus jeunes, elle a aussi recueilli des dessins. Les résultats sont compilés dans des tableaux à la fin de l article et certains des dessins ont été reproduits. L auteur montre dans son analyse que ces Jeux mettent en avant la fierté d appartenir à une communauté francophone chez les jeunes, elle désigne ces jeux comme un «incubateur de leadership et d appartenance franco-ontarienne» (Dallaire, 2004, p. 138). Elle met en relief les pratiques discursives auxquelles les jeunes adhèrent comme le libre choix de vivre en français 55

56 quelque soit l origine ethnoculturelle ou même la langue maternelle. Elle souligne tout de même que les jeunes ont de la difficulté à définir clairement leur identité et emploient différentes terminologies pour se désigner comme francophones. Pour l auteure, cela traduit une variété de situations et d expériences de leur langue maternelle et du bilinguisme. Par contre, elle affirme que ces Jeux contribuent au renforcement de la construction identitaire des jeunes francophones de cette province. DALLAIRE, Christine, et Josianne ROMA. «Entre la langue et la culture, l'identité francophone des jeunes en milieu minoritaire au Canada : Bilan des recherches», dans ALLARD, Réal, dir., Actes du colloque pancanadien sur la recherche en éducation en milieu francophone minoritaire : Bilan et prospectives, Moncton, CRDE, Université de Moncton, novembre 2000, [En ligne], dallaire.html (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : loisirs, activités parascolaires, appartenance, identité, recherches, jeunes. Ce texte est un bilan de la recherche sur le rôle des loisirs et des activités parascolaires sur la reproduction identitaire des jeunes francophones en milieu minoritaire. Les auteurs présentent d abord une synthèse des études menées sur l identité francophone des jeunes. Selon Dallaire et Roma (2000), l identité francophone est une conscience de soi en tant que «parlant» francophone. De plus, c est aussi la façon dont les jeunes vivent et pratiquent le français. D ailleurs, l identité d une personne est en constante évolution. Les recherches montrent que la plupart des jeunes accordent beaucoup d importance au bilinguisme dans leur identité. Cependant, une autre étude au Manitoba indique le contraire. Cette étude est la seule répertoriée qui ne signale pas l importance du bilinguisme dans l identité des jeunes. Bref, les études sur l appartenance et l identité des jeunes francophones montrent une instabilité identitaire, certains incluent la dimension culturelle à leur identité, tandis que d autres incluent seulement la dimension linguistique. Selon certains auteurs, cette instabilité pourrait résulter des multiples marques identitaires qui s offrent aux jeunes. Ces différentes marques identitaires se chevauchent alors et marquent plusieurs facettes de l identité individuelle. Parallèlement à cela, même si les jeunes expriment une appartenance à la langue française, certaines études démontrent que les jeunes francophones n ont pas forcément des comportements et des pratiques dans leur langue maternelle. Pour ce qui est de la perception que les jeunes ont de leur maîtrise du français, des études affichent certaines nuances. Par exemple, des recherches montrent que certains jeunes du Nouveau-Brunswick ont affirmé que la langue française est facile à maîtriser, tandis que d autres pensent que l anglais est plus facile à maîtriser que le français. En parallèle, d autres recherches illustrent que vivre en milieu minoritaire ne mène pas à l incompétence linguistique en français, toutefois le statut minoritaire conduit souvent les jeunes à sous-estimer leurs compétences en français. De plus, le niveau d éducation des parents et la langue d usage à la maison influenceraient le rendement linguistique des enfants. Pour ce qui est de la langue d usage en milieu scolaire, des recherches précisent des différences selon le cycle scolaire, par exemple, les enfants du primaire s exprimeront en français entre eux, tandis que les élèves du secondaire 56

57 utilisent les deux langues à l école et lors des activités parascolaires. Il en est aussi de même pour leur consommation culturel, les jeunes préfèrent surtout la culture populaire anglaise. Par exemple, selon une étude, les jeunes de l Ontario passeraient seulement un cinquième de leur temps à écouter des émissions de télévision en français. Pour ce qui est des provinces de l Atlantique, on remarque un plus haut pourcentage, soit cinquante pourcent du temps d écoute en français. Même en étant attachés à la langue française, les jeunes laissent une place grandissante à la langue anglaise dans leur vie. Certains auteurs croient que les familles mixtes accentueraient ce phénomène tandis que d autres croient que c est vraiment le degré de valorisation du français en milieu familial qui mène au transfert linguistique. Selon plusieurs recherches, la famille, le milieu scolaire, la vitalité linguistique et le déterminisme social influenceraient grandement la langue d usage. Toutefois, ce phénomène d alternance linguistique ne mène pas nécessairement à l assimilation linguistique. La partie suivante du texte présente les effets des loisirs et des activités parascolaires sur le comportement linguistique des jeunes. Certains auteurs soulignent l importance de pratiquer des loisirs et des sports en français dans le but de développer l appartenance francophone en milieu minoritaire. Des recherches appuient cette idée, notamment des suivis auprès des jeunes qui ont participé aux Jeux franco-ontariens. Asselin (1995), a mené une enquête auprès des jeunes qui ont participé à ces jeux. La presque totalité des jeunes répondants ont avoué que les jeux avaient renforcé leur fierté franco-ontarienne. Ces jeunes se sentaient libres de parler français lors de cet événement. Toutefois, en Alberta, lors des Jeux francophones de l Alberta (JFA), les jeunes semblaient communiquer entre eux en anglais et leurs réponses au questionnaire montraient que les motifs de participation à ces jeux étaient de rencontrer de nouveaux amis, et seulement quatre pourcents ont souligné le caractère francophone des jeux. En dernier lieu, les auteurs proposent plusieurs prospectives de recherche sur la jeunesse francophone. On note notamment l importance de se pencher sur les effets de la mondialisation et des pratiques de consommation sur les styles de vie des jeunes, d explorer les initiatives et les actions des jeunes dans le contexte des activités et des institutions francophones et plus encore. DEVEAU, Kenneth, et Rodrigue LANDRY. «Identité bilingue : produit d un déterminisme social ou résultat d une construction autodéterminée?» dans BOCK, Michel, dir., La jeunesse au Canada français : formation, mouvements et identité, Ottawa, Les presses de l Université d Ottawa, 2007, p Mots-clés : identité, bilinguisme, appartenance au groupe, déterminisme social, construction sociale autodéterminée. Les auteurs présentent un modèle de comportement langagier autonomisé et conscientisé dans lequel l identité ethnolinguistique est au centre d un ensemble de facteurs sociolangagiers et psycholangagiers. On souligne par la suite que l identité ethnolinguistique est composée de deux concepts interdépendants. Premièrement, il y a l engagement identitaire qui comprend trois facettes : l autocatégorisation (si la personne se voit semblable aux autres), l estime de soi 57

58 collective (ce que l individu pense de son groupe et ce qu il croit que les autres pensent de son groupe) et finalement, l engagement affectif (à quel point l individu est prêt à défendre et valoriser son groupe). Deuxièmement, il y a l autodéfinition qui constitue la base de l appartenance au groupe, sans pour autant engager la personne. Les membres du groupe de la minorité peuvent alors appartenir à plus d un groupe et on le perçoit alors comme ayant une identité bilingue. Ce phénomène est de plus en plus présent chez les communautés minoritaires francophones du Canada. Les auteurs proposent alors un continuum qui inscrit cette hybridité identitaire. L identité bilingue, qui provient du vécu socialisant, s étale sur le milieu de cet axe, tandis que les identités franco-dominante et anglo-dominante se retrouvent respectivement au bout de chaque extrémité de l axe. La position sur le continuum identitaire influe selon le degré de vitalité ethnolinguistique de la communauté francophone. En ce qui a trait à l identité bilingue, certains chercheurs la voit comme un pas graduel vers l assimilation à la majorité anglophone, tandis que d autres soutiennent que l identité bilingue est une façon d être, en accord avec le contexte hétérogène que vit le groupe minoritaire. À cet égard, les auteurs croient que ces deux points de vue divergents seraient les pôles d un raisonnement qui expliquerait l ambigüité du développement identitaire. Les auteurs se demandent alors si l identité ethnolinguistique serait le résultat du déterminisme des structures sociales et de l autodétermination des personnes. Pour soutenir ce qui précède, les auteurs discutent de trois points. Premièrement, l emplacement sur le continuum serait fortement associé aux structures sociales. Deuxièmement, l effet des structures sociales sur l identité serait indirect par la manière dont ces structures sont vécues. Finalement, deux aspects de la socialisation langagière et culturelle encourageraient la construction de l identité. En premier lieu, «le vécu autonomisant favorise l autodétermination dans l apprentissage et l usage de la langue minoritaire par la satisfaction des besoins d autonomie, de compétence et d appartenance» (Deveau et Landry, 2007, p. 125) et en deuxième lieu, le vécu conscientisant «éveille la personne aux raisons d être de sa construction identitaire et accélère le développement d une conscience sociale critique menant à des comportements ethnolangagiers engagés» (Deveau et Landry, 2007, p. 125). DEVEAU, Kenneth, Rodrigue LANDRY et Réal ALLARD. «Au-delà de l autodéfinition : composantes distinctes de l identité ethnolinguistique» Francophonies d Amérique, n 20, (2005), p Mots-clés : identité ethnolinguistique, vécu langagier, engagement identitaire, autodéfinition. Deveau, Landry et Allard proposent de prendre en compte deux composantes de l identité ethnolinguistique, celle qui renvoie à une autodéfinition et celle qui renvoie à l engagement identitaire, les deux étant interreliées, mais distinctes. Pour cela, ils s appuient sur le concept d identité sociale de Tajfel et Turner (1986) qui sous-tend que l individu construit son identité en se comparant aux autres membres de la société et en les catégorisant selon certaines caractéristiques ; ce qui aide l individu à se situer lui-même. L identité ethnolinguistique se décline plus ou moins de la même façon, les auteurs notent cependant que les francophones ont surtout tendance à définir leur identité par rapport au groupe anglophone. Malgré tout, certains 58

59 francophones en situation minoritaire vont préférer utiliser l anglais dans différents contextes tout en se déclarant francophones. Le concept d autodéfinition ressemble à celui d identité ethnolinguistique de Landry et Allard (1990) et Clément (1980) qui se réfère au sentiment d appartenance au groupe, mesuré dans différentes contextes. Le concept d autodéfinition permet de comparer les différentes identifications collectives (identité francophone, identité bilingue, identité pensée en terme d avenir ou en terme d héritage, identité linguistique ou plutôt culturelle, etc.). Quant à l engagement identitaire, il renvoie à l évaluation et la signification affective de l individu envers son groupe ou autrement dit au «degré auquel l appartenance à ce dernier contribue de façon positive à l estime de soi personnelle ( ) et au degré auquel la personne se dit prête à valoriser et à défendre l endogroupe» (Deveau, Landry et Allard, 2005, p. 81). Après avoir identifié plusieurs facteurs associés à l identité ethnolinguistique, les auteurs postulent qu une tension dialectique existe entre déterminisme et autodétermination telle que l on peut l observer dans le modèle de comportement langagier autodéterminé et conscientisé (CLAC) de Landry, Allard, Deveau et Bourgeois (2005). La première composante de l identité ethnolinguistique, l autodéfinition, serait plutôt déterminée (pression du groupe) alors que la seconde composante, l engagement identitaire, serait plutôt autodéterminée. Après avoir analysé les résultats d une enquête statistique sur ces deux composantes dans quatre écoles francophones acadiennes, les auteurs concluent que «l autodéfinition représente la reconnaissance de l appartenance au groupe et que l engagement identitaire reflète la signification affective que cette identité procure» (Deveau, Landry et Allard, 2005, p. 90). L engagement identitaire favorise l autonomie et la conscientisation de la personne (vécu autonomisant et vécu conscientisant) alors que l autodéfinition fait davantage appel à un vécu socialisant, un type de vécu qui est plus fortement relié à la vitalité ethnolinguistique. Pour finir, ceci suggère que le développement de l engagement identitaire peut inciter une masse critique d individus en situation minoritaire à amener la communauté à se prendre en charge et à participer à sa revitalisation. Pour connaître davantage les facteurs favorisant le développement de l engagement identitaire, d autres études devraient être menées, notamment sur les conditions sociocontextuelles familiales, scolaires et communautaires qui encouragent ce développement. DEVEAU, Kenneth, Rodrigue LANDRY et Réal ALLARD. «Motivation langagière des élèves acadiens», dans MAGORD, André, dir., Adaptation et innovation : expériences acadiennes contemporaines, Bruxelles, Éditions Peter Lang, 2006, p Mots-clés : Acadie, autodétermination, bilinguisme, motivation langagière, vitalité ethnolinguistique Dans ce texte, Deveau, Landry et Allard expliquent le concept de motivation langagière pour comprendre l importance du développement du bilinguisme. Ils développent ce concept en prenant le cas de jeunes Acadiens du Nouveau-Brunswick et de la Nouvelle-Écosse. Le travail de terrain s est fait dans des régions où la vitalité ethnolinguistique est différente. Un questionnaire en français et en anglais leur a été présenté et les résultats ont été basés sur l Échelle de motivation en éducation. Les auteurs débutent leur article en définissant le concept du bilinguisme additif et celui du bilinguisme soustractif permettant de comprendre les bienfaits et 59

60 les risques de l assimilation. Le bilinguisme soustractif est l apprentissage d une deuxième langue au détriment de la première tandis que le bilinguisme additif est l apprentissage d une deuxième langue sans nuire à la première. Généralement, le bilinguisme soustractif se trouve chez les enfants ayant une vitalité ethnolinguistique faible, par exemple chez les élèves francophones en milieu minoritaire. Alors que le bilinguisme additif est présent chez les élèves ayant une vitalité ethnolinguistique forte, par exemple chez les élèves anglophones en immersion française. Les auteurs précisent l hypothèse qui voudrait que la vitalité ethnolinguistique ne serait pas le seul déterminant du bilinguisme mais qu il faudrait aussi tenir compte de l autodétermination et de la conscientisation sociale. L autodétermination est définie selon le comportement et la motivation personnelle des individus qui sont leur propre agent de développement personnel et en fonction de la quantité mais aussi de la qualité de leurs rapports à la langue. Les auteurs continuent leur analyse en présentant une figure ayant trois types de motivation concernant le français et l anglais en fonction de la vitalité ethnolinguistique appliqués au milieu minoritaire acadien. La première de ces motivations est la motivation intrinsèque qui est la manifestation prototype de personne active, c est-à-dire que la personne agit selon ses intérêts, son plaisir ou sa satisfaction qu elle retire de l activité. Ils poursuivent avec l amotivation qui est l absence totale de motivation. Finalement, ils expliquent ce qu est la motivation extrinsèque en la décomposant en quatre processus de régulation, 1) celle externe où l individu accepte la raison justifiant l adoption d un comportement mais ne le valorise pas, 2) celle introjectée qui ne valorise pas un comportement spécifique à la langue mais l adopte pour bénéficier de la reconnaissance sociale du groupe et développer un sentiment d appartenance à celui-ci, 3) celle identifiée où l individu participe à la dynamique du groupe parce qu il considère cela important et 4) celle intégrée où l individu veut une régulation du comportement en fonction des intérêts du groupe. Les auteurs concluent que la régulation identifiée et celle intégrée sont les réponses principales données par les élèves pour apprendre et employer le français, tandis que la régulation externe et identifiée correspondent à l apprentissage et à l utilisation de l anglais. Dans une autre figure, les auteurs montrent que les sentiments d autonomie, de compétence et d appartenance par rapport à l apprentissage et à l usage du français et de l anglais sont élevés, et ce, plus pour le français que l anglais. En somme, en contexte minoritaire où la vitalité ethnolinguistique est faible, le degré d autodétermination pour la langue maternelle est moins élevé qu en contexte majoritaire où la vitalité ethnolinguistique est forte. Le contraire est présent pour la langue seconde où le degré d autodétermination est plus élevé en milieu minoritaire qu en milieu majoritaire. DUBÉ, Paul. «L'espace existentiel des jeunes d'aujourd'hui et les finalités de l'éducation en milieu minoritaire», dans ALLARD, Réal, dir., Actes du colloque pancanadien sur la recherche en éducation en milieu francophone minoritaire : Bilan et prospectives, Moncton, CRDE, Université de Moncton, novembre 2000, [En ligne], (Page consultée le 6 mai 2008) 60

61 Mots-clés : contexte social, postmodernité, culture populaire, jeunes, éducation, langue. Dans cet article, Paul Dubé s interroge sur les besoins de redéfinir les finalités de l éducation en milieu minoritaire en fonction du poids de certaines idéologies liées à une société consumériste, mondialisée et postmoderne. Quatre parties structurent son essai. La première partie porte sur la judiciarisation des droits et des institutions dont ont bénéficié les minorités linguistiques au Canada. Il revient, entre autres, sur les effets de l article 23, puis de plusieurs décisions de la Cour suprême du Canada (jugement Mahé en 1990; jugement Arsenault-Cameron en 2000). Il critique également les conclusions pessimistes de Charles Castonguay sur l avenir de certaines communautés francophones et fait référence à Claude Couture qui se situerait à l autre extrême. L auteur cherche à être plus nuancé que les deux auteurs cités précédemment en analysant brièvement le contexte social contemporain. Ainsi, sa seconde partie traite des composantes de la société postmoderne. Pour lui, certaines composantes favorisent l assimilation linguistique et ne sont pas suffisamment pris en compte dans les recherches actuelles. Il met en opposition la culture transmise par «la planète américaine» à celle transmise autrefois par la tradition pour montrer que les jeunes aujourd hui ont un rapport différent, voire «déficitaire» à la culture francophone et à la langue. Pour l auteur, cela s explique par le fait que les jeunes vivent dans un espace postmoderne où les valeurs sociales sont plus floues et fragmentées. Le poids de la culture de masse (confondue dans l article avec la culture populaire) ne fait qu accentuer la vulnérabilité des jeunes francophones en milieu minoritaire qui sont plongés continuellement dans un environnement culturel «anglo-américain dominant». Dans sa troisième partie, Dubé revient sur le rôle de l institution scolaire et se demande à quel point celle-ci reproduit l idéologie de la culture dominante qui tend à niveler les différences, y compris celle de l appartenance à la culture francophone. Il propose des pistes de réflexion dans sa dernière partie pour que les individus, en particulier les jeunes, s identifient à des valeurs plus fortes qui conduisent à un projet de société. Il s appuie sur le concept de capital symbolique pour développer l idée d un projet mobilisateur commun aux minorités francophones. Pour instaurer ce projet, il plaide pour une pédagogie innovatrice qui amènerait l institution scolaire à se repositionner. DUQUETTE, Georges. «Les différentes facettes identitaires des élèves âgés de 16 ans et plus inscrits dans les écoles de langue française de l'ontario», Francophonies d Amérique, n 18, (automne 2004), p Mots-clés : identité, écoles de langue française, Ontario. Dans ce texte, Georges Duquette présente les résultats d une recherche empirique sur les façons dont se décline l identité chez des jeunes de 16 ans fréquentant des écoles françaises de l Ontario. Dans un premier temps, l auteur mentionne différentes études qui ont tenté de définir le concept d identité et les qualificatifs qui y sont associés comme national, ethnique et ethnolinguistique. Dans un deuxième temps, il décrit le contexte de sa recherche et les difficultés à poser des questions pertinentes pour cerner les différentes facettes de l identité chez les jeunes interrogés. Il rappelle que les Franco-Ontariens ne se réclament pas systématiquement de 61

62 l identité francophone et pratiquent aisément le bilinguisme. Il aboutit finalement à la formulation des trois questions suivantes : 1) «Quelle est la nature des identités territoriales des adolescents qui fréquentent les écoles secondaires de l Ontario et quelle en est l importance?», 2) «Quelle est la nature des identités ethniques et ethnolinguistiques de ces jeunes et quelle en est l importance?», 3) «Quelle est la nature de leurs identités linguistiques et culturelles et quelle en est l importance?» (Duquette, 2004, p. 82). Il présente ensuite sa méthodologie de recherche. Ses résultats sont compilés dans un tableau p. 85 et tiennent compte de 17 facettes identitaires. Les élèves dont la langue maternelle est le français ont répondu en plus grand nombre être francophones, Canadien français, Franco-Ontariens, Ontariens ou Canadiens. Cela montre que les élèves qui fréquentent les écoles de langue française sont plus attachés à leur identité nationale canadienne et à leur identité provinciale ontarienne. Il souligne aussi l importance accordée par ces jeunes élèves à l identité bilingue avant même l identité ethnique ou ethnolinguistique. Pour l auteur, cela traduit une hétérogénéité des caractéristiques de la population francophone de l Ontario. Duquette insiste alors sur la reconnaissance de cette hétérogénéité pour assurer une place égale à l ensemble des élèves fréquentant les écoles de langue française de la province. FARMER, Diane, et Nathalie BÉLANGER. «Positionnement politique des élèves à l école : exploration des interactions en salle de classe dans une école de langue française» dans BOCK, Michel, dir., La jeunesse au Canada français. Formation, mouvements et identité, Ottawa, Presses de l Université d Ottawa. 2007, p Mots-clés : interactions, salles de classe, rapports de pouvoir. Dans ce texte, les auteures étudient les interactions en salle de classe entre l enseignant et les élèves et entre les élèves. Elles se demandent comment à l école les élèves participent au processus de socialisation politique. Elles s aperçoivent que peu à peu se constitue un «nous» collectif dans la classe, parce que les élèves suivent les mêmes codes de vie dans cet espace. Aussi, les relations prennent la forme d alliances, de compétitions, de soutiens et de coopération. Les élèves s ajustent les uns aux autres pour qu il y ait une certaine paix sociale dans la classe sous l autorité de l enseignant. Pour les auteures, il est clair que l école constitue un «microcosme politique» (Farmer et Bélanger, 2007, p. 61). GAUDET, Jeanne d'arc, Donatille MUJAWAMARIYA et Claire LAPOINTE. «Les liens entre les valeurs, les intérêts, les aptitudes et l estime de soi des jeunes filles et leurs choix d études et de carrière», Canadian Journal of Education, vol. 31, n 1, (2008), p , [En ligne], &startpage=- 1&clientid=22065&vname=PQD&RQT=309&did= &scaling=FULL&ts= &vtype=PQD&rqt=309&TS= &clientId=22065 (Page consultée le 26 mai 2008). 62

63 Mot-clé : choix de carrière, nouvelle économie, filles/femmes, système de valeurs, langue minoritaire. Les femmes vivant en contexte minoritaire francophone comme celles du Nouveau- Brunswick ont mis beaucoup de temps avant d avoir accès à l éducation postsecondaire. Malgré l opinion populaire selon laquelle les femmes étudient plus en sciences, en ingénierie et en technologie qu auparavant, les études démontrent qu il y a une sous-représentation des femmes dans ces domaines d études, et ce, de façon plus prononcée chez les femmes en milieu ethnique minoritaire. Ce dernier fait serait lié à un ensemble complexe de variables (sociales, familiales, scolaires, individuelles). Les chercheurs de cette étude se sont donc basés sur une perspective relationnelle dans le but d expliquer ce problème de développement de carrière des filles et des femmes. Plus particulièrement, ces chercheurs font l hypothèse que ces filles sont désavantagées sur les domaines traditionnellement masculins par comparaison aux filles de milieu linguistique majoritaire. Dans le but d étudier le développement de carrières des filles et des femmes, Gaudet, Mujawamariya et Lapointe ont fait une enquête auprès de cinquante deux jeunes filles francophones de douzième année venant de sept écoles francophones du Nouveau-Brunswick. Dans cet article, les chercheurs explorent l influence des aptitudes, des valeurs, des intérêts et de l estime de soi sur le choix de carrière ou de domaines d études des participantes. Les résultats de leur étude démontrent qu il y a un lien entre le processus décisionnel et la connaissance de soi. De plus, il semble que les valeurs telles que «prendre soin des autres, «travailler avec les gens», la «créativité» et le «travail d équipe» sont parmi les plus importantes, ce qui renvoie beaucoup à la dimension relationnelle. Pour ce qui est des aptitudes, 24% se reconnaissent comme sociales, 20% comme étant linguistiques, 18% comme artistiques et 14% comme numériques. Ces valeurs et ces aptitudes auraient en fait une influence directe sur leurs domaines d intérêt d études ou de carrière. De plus, les sciences humaines constitueraient 41% des secteurs susceptibles d intéresser ces filles. Il semble donc que les domaines de carrières qui intéressent le plus les femmes ou les filles sont dans les secteurs réservés traditionnellement aux femmes. De plus, les chercheurs ont exploré les professions que rêvent d avoir les jeunes filles et celles qu elles ont réellement choisies l année suivante. Un nombre égal d entre elles ont répondu rêver d être enseignantes, professionnelles de la santé et travailler en sciences sociales alors que seulement 6 % rêvent de travailler dans un domaine des sciences. Pour ce qui est des professions qu elles ont réellement choisies, 23 % ont choisi l éducation, 19 % les sciences sociales, 17 % les sciences de la santé et 13 % sont indécises. Leurs analyses indiquent donc que la dimension relationnelle occupe une grande place dans le choix de carrière des filles. L image selon laquelle les sciences sont des disciplines masculines axées sur les objets plutôt que sur les personnes ferait en sorte que les femmes n optent pas pour ces domaines de carrière. De plus, il semble que les femmes vont aussi choisir leur carrière en fonction de la conciliation travail/famille alors que l image des professions scientifiques et technologiques donne l impression d éliminer la dimension familiale. On peut donc constater que les filles choisissent leur carrière en fonction de pouvoir garder des liens significatifs et de pouvoir prendre en considération toutes les facettes de leur vie. Selon les auteurs, il importe donc d essayer d adapter la science aux femmes (ex. : en 63

64 mettant en évidence le caractère humain et social de ces professions) plutôt que d essayer de changer les femmes. GÉRIN-LAJOIE, Diane. «Identité et travail enseignant dans les écoles de langue française situées en milieu minoritaire», Éducation et francophonie, vol. XXXIV, n 1, (printemps 2006), p , [En ligne], (Page consultée le 24 avril 2008) Mots-clés : milieu minoritaire, processus identitaire, reproduction culturelle, reproduction linguistique L auteure, Diane Gérin-Lajoie, nous fait part d une étude sociologique menée auprès de neuf enseignantes oeuvrant dans des écoles francophones de l Ontario. Cet article a pour but de nous présenter une analyse du parcours identitaire de ces enseignantes qui travaillent en milieu minoritaire et de mieux comprendre comment leur rapport à l identité, à la fois sur le plan personnel et professionnel, influence la façon dont elles perçoivent leur rôle d agente de reproduction linguistique et culturelle dans le milieu scolaire minoritaire. Suite à cette étude, l auteur a relevé plus particulièrement le profil de deux candidates distinctes, puisqu elles vivent dans deux régions différentes. Leur rapport à l identité démontre des différences signifiantes, comme par exemple, la perception de la langue française, de leur rôle d enseignante et de leur travail auprès des jeunes. Bref, cette étude a permis de réaliser à quel point le rôle de reproduction linguistique et culturelle, par le biais des enjeux politiques et sociaux, a été délaissé dans les écoles pour donner davantage de place à la transmission des connaissances. Finalement, cet article nous renvoie à la façon dont le personnel enseignant se perçoit face à son identité et comment il mesure l importance de son rôle auprès des jeunes. GÉRIN-LAJOIE, Diane. «La construction de l école au processus de construction identitaire des élèves dans une société pluraliste», Éducation et francophonie, vol. XXXIV, n 1, (printemps 2006), p Mots-clés : construction de l identité, contexte social pluraliste, École. Ce texte introduit un numéro thématique de la revue Éducation et Francophonie portant sur la contribution de l école au processus identitaire des élèves dans une société pluraliste. En premier lieu, l auteur reprend des propos souvent abordés dans d autres articles. D abord, l auteur rapporte que le pluraliste linguistique et culturel au sein des élèves fait partie d une nouvelle réalité de la salle de classe. En effet, la présence d élèves ayant l anglais comme langue d usage à la maison amène de nombreux défis pour le personnel enseignant. Par ailleurs, on constate que le mandat des écoles a très peu changé, malgré les grands changements au sein de la clientèle scolaire. L école doit remettre en question ses interventions face à une clientèle maintenant hétérogène. Dans le même ordre d idée, les enseignants et enseignantes connaissent aussi une influence face à leur propre rapport d identité et à la perception de leur travail. Or, ce rapport 64

65 d identité se situe sur deux plans : soit personnel et professionnel. Ceci englobe d une part, la construction continue de leur identité et d une autre part, les défis qu apporte le pluralisme au sein de la clientèle scolaire. En deuxième lieu, l auteur aborde le contenu du numéro thématique en citant les auteurs des textes qui figurent dans ce numéro dédié à la contribution de l école au processus identitaire des élèves dans une société pluraliste. Voici les auteurs qui ont contribué à ce numéro : Diane Gérin-Lajoie ; Francois Dubet, professeur de l Université Bordeaux 2 ; Marisa Cavalli, chercheure à l Institut Régional de Recherche Éducative pour le Val D Aoste ; Annie Pilote, professeure à l Université Laval ; Rodrigue Landry, directeur de l Institut de recherche sur les minorités linguistiques ; Kenneth Deveau de l Université Sainte-Anne ; Réal Allard de l Université de Moncton ; Phillis Dalley, professeure à l Université d Ottawa ; Marie Verhoeven, professeure et membre du Groupe interfacultaire de recherche sur les systèmes d éducation et de formation de l Université catholique de Louvain en Belgique ; Cécile Sabatier, professeure à l Université Simon Fraser de la Colombie-Britannique ; Mariette Théberge, professeure à l Université d Ottawa ; Christiane Gohier, professeure à l Université de Québec à Montréal ; Sylvie Roy, professeure à l Université de Calgary ; Branka Cattonar, doctorante à l Université catholique de Louvain. GÉRIN-LAJOIE, Diane. «La problématique identitaire et l école de langue française en Ontario», Francophonies d Amérique, n 18, (2004), p Mots-clés : École de langue française, Ontario, identité bilingue, défis. Dans cet article, Diane Gérin-Lajoie s intéresse à la problématique identitaire et l école de langue française en Ontario. Elle fait état des principales transformations qu a subies la communauté franco-ontarienne : l urbanisation, l augmentation de couples exogames, l arrivée de nouveaux immigrants et l émergence d une identité bilingue chez les jeunes. Trois parties divisent son texte. La première est consacrée à un portrait actualisé de l école francophone en Ontario. Elle souligne les nouveaux défis de l école qui compte des élèves présentant des caractéristiques linguistiques et culturelles de plus en plus variées. Elle mentionne aussi la place plus grande accordée aux enfants des ayants droit depuis la mise en œuvre de l article 23, certains d entre eux sont franco-dominants, alors que d autres sont anglo-dominants. L identité bilingue tend à s imposer de plus en plus dans ce contexte. Ce qui amène l auteure à réfléchir sur cette nouvelle réalité dans la seconde partie de son texte. Elle se demande si le fait de se réclamer de cette identité est un signe d assimilation ou renvoie à d autres valeurs que les recherches sur cette question n ont pas encore saisies. Elle prend le cas d une jeune enseignante qui en dehors de l école vit dans un milieu anglo-dominant. Gérin-Lajoie constate alors que cette problématique identitaire ne touche pas seulement les élèves, mais aussi les enseignants. Dans sa dernière partie, elle affirme qu il faut alors repenser l école francophone en Ontario sans se laisser influencer systématiquement par le modèle anglophone ou celui franco-québécois. Tout cela invite l école en langue française de l Ontario, à se repositionner pour mieux répondre aux défis actuels de la communauté francophone de cette province. 65

66 * GÉRIN-LAJOIE, Diane. Parcours identitaires de jeunes francophones en milieu minoritaire, Sudbury, Prise de Parole, Collection Ancrages, 2003, 190 p. Mots-clés : Ottawa, école, milieu minoritaire, parcours identitaire, identité bilingue, famille. Le livre «Parcours identitaires des jeunes francophones en milieu minoritaire» comprend trois parties, le tout divisé en sept chapitres. La première partie nous situe le contexte de la recherche sur cette question en décortiquant le rôle spécifique de l école francophone en milieu minoritaire. L auteure nous parle par la suite du cadre conceptuel de l étude. Elle cherche à comprendre comment les jeunes se perçoivent en tant que francophones en milieu minoritaire, tout en apportant une attention particulière à l identité bilingue. Elle cherche aussi à analyser le parcours identitaire des jeunes. Comme deuxième objectif, Gérin-Lajoie tente aussi d étudier comment les jeunes comprennent le concept de l identité bilingue. L auteure poursuit en expliquant les fondements théoriques et méthodologiques de l étude. Pour conclure la première partie, elle présente les deux écoles participantes à ce projet, soit l école St-Laurent du Centre de l Ontario et l école Vigneault de l Est de l Ontario. Dans la deuxième partie, des tableaux exposent les résultats du sondage portant sur les habitudes linguistiques des élèves selon quatre sphères : la vie familiale, la vie scolaire, la vie sociale en dehors des murs de l école et le milieu du travail. Parmi les résultats obtenus, à la question portant sur l appartenance au groupe, on mentionne que la majorité des élèves disent se considérer bilingues. Ces jeunes vivent dans un environnement bilingue où la présence de l anglais est forte. Dans les pages suivantes, l auteure fait le bilan du suivi des expériences linguistiques quotidiennes des jeunes en soulignant les préférences linguistiques et culturelles, les circonstances dans lesquelles les pratiques langagières se déroulent et le rapport que détiennent les jeunes avec la langue et l identité. Au chapitre quatre, l auteure dresse le portrait identitaire de quatre jeunes de la région d Ottawa qui ont participé à l étude ethnographique. Par la suite, au chapitre cinq, l auteur présente la même chose, sauf que cette fois-ci, les trois jeunes participants proviennent de la région de Toronto, un endroit anglo-dominant. Dans la troisième partie, l auteure fait une synthèse des portraits des deux régions. À sa grande surprise, même si une région est plus anglo-dominante que l autre, le rapport à la langue et à l identité des jeunes est peu contrasté. Ce rapport semblait souvent complexe. En effet, le discours des jeunes par rapport à leur identité prenait souvent différentes tangentes. Les jeunes vivants en milieu minoritaire sont alors appelés à tenter différents rapports avec la langue et la culture, ce qui favorise leurs parcours identitaires. Au dernier chapitre, Diane Gérin-Lajoie aborde les impacts du processus de recherche sur les participants et participantes. Elle parle de l expérience des jeunes face à cette recherche et apporte une réflexion à la recherche. Les jeunes sont arrivés à comprendre les enjeux de la minorité francophone. L étude s est déroulée sur une période de trois ans et les discussions amenées ont permis de faire réfléchir les jeunes face à leur propre identité. L auteure conclut son livre en faisant le bilan de sa recherche, plus précisément sur les discours qu ont tenus les jeunes durant l étude. 66

67 GOHIER, Christiane. «Éducation et fragmentation identitaire : à la recherche d un centre de gravité», Éducation et francophonie, vol. XXXIV, n 1, (printemps 2006), p Mots-clés : construction identitaire, pluriethnicité, posture pédagogique, milieu francophone minoritaire. Dans ce texte, Christiane Gohier propose une réflexion sur le rôle de l école dans la construction identitaire des élèves en milieu minoritaire francophone. Elle s appuie sur plusieurs concepts pour alimenter cette réflexion comme ceux d identité, de pluriethnicité, de culture et de citoyenneté. Elle en fait tout d abord une lecture sociopolitique, puis une interprétation psychosociologique. En premier lieu, l auteure rappelle le contexte actuel de fragmentation des identités et des revendications de groupes minoritaires. Elle fait un détour par la distinction entre citoyenneté, ethnicité et nationalité pour comprendre les relations de pouvoir entre les groupes qui sont catégorisés selon l une de ces notions. Elle aboutit au constat suivant : «Si ethnie et nation font référence à un sentiment d appartenance culturelle, voire territoriale, la notion de minorité, nationale ou ethnique fait, elle référence aux rapports de pouvoir et au droit à exister qu elle revendique par rapport à la majorité dans une société donnée.» (Gohier, 2006, p. 152). Par contre, elle souligne que ce processus n est pas seulement social, mais appartient aussi au registre psycho-individuel. Elle montre qu il est nécessaire que la personne doive avoir des sentiments de contigüité pour adhérer à un projet. Cela met en avant des langages analytique et imagé qui font que la personne peut «se sentir touchée, donc concernée et liée» (Gohier, 2006, p. 154). Enfin, elle aborde la question de la construction identitaire dans le système d éducation destiné aux francophones en milieu minoritaire. Dans cette perspective, elle milite pour une pédagogie du développement identitaire qui doit fait découvrir sa propre culture à l individu, puis l amener à un retour sur soi et enfin, à la découverte des autres cultures. Cela permet à l élève en milieu minoritaire à développer un regard citoyen sur la reconnaissance de son groupe d appartenance et sur sa capacité à entrer en interaction avec des personnes issues de d autres contextes ethnoculturels, mais partageant le même espace public. C est pour cela que l auteure insiste sur le fait qu une identité ne doit pas être figée, mais doit plutôt devenir un centre de gravité pour l individu. LABRIE, Normand et al. «Mondialisation et exploitation linguistique : les défis des communautés francophones de l'ontario», The Canadian Modern language review/la Revue canadienne des langues vivantes, vol. 57, n 1, (2000), p (numéro spécial). Mots-clés : mondialisation, exploitation des ressources linguistiques, main-d œuvre, compétences de communication, bilinguisme, bilettrisme. L article nous présente une recherche effectuée auprès de deux communautés ontariennes francophones : la Péninsule de Niagara et la région de Simcoe, afin de prendre connaissance des défis engendrés par la mondialisation auxquels ces communautés doivent faire face. De plus, on veut voir la façon dont les membres de la communauté utilisent leurs ressources linguistiques 67

68 pour s intégrer sur le plan social et professionnel à une économie changeante. Les deux régions à l étude ont une quantité relativement importante de francophones habitant sur leur territoire. Sur le plan éducatif, les deux régions ont accès à des écoles primaires et secondaires francophones séparées et publiques. On y retrouve aussi le Collège des Grands Lacs et des centres d alphabétisation. Sur le plan économique, la Péninsule de Niagara, suite à une diminution importante des emplois traditionnels dans l industrie lourde, a vu le secteur du tourisme, le secteur agricole, le secteur des services à la clientèle et le secteur des technologies de l information et communications prendre de l expansion. Bref, tous ces nouveaux secteurs ont un réel besoin de main-d œuvre ayant de bonnes compétences de communication, ce qui inclut le bilinguisme et le bilettrisme. Cependant, bien que l on recherche des gens avec des compétences communicatives et linguistiques élevées, les salaires ne sont pas très attrayants et les emplois sont régulièrement à temps partiels ou saisonniers. Ainsi, le bassin de main-d œuvre potentiellement bilingue diminue. Les gens qui demeurent disponibles sont souvent ceux les moins éduqués et les moins bien outillés pour se trouver un emploi. Du coup, il est très couteux de les former. Les personnes qui ne possèdent pas d emploi n ont pas que des obstacles linguistiques. Il faut que ceux-ci aient terminé leurs études secondaires et qu ils puissent être mobiles. La mondialisation donne une longueur d avance aux personnes bilingues, mais cette compétence est encore sous-évaluée. En ce qui a trait à la région de Simcoe, les secteurs des services gouvernementaux et de la construction sont les principaux employeurs des francophones. L expansion économique de cette région n est pas la même dans la partie nord que dans la partie sud. La population du Nord de Simcoe se fait vieillissante, ce qui pourrait augmenter la demande de main-d œuvre francophone pour répondre à la demande de services de la part de ce groupe. La mondialisation a comme effet de normaliser et de standardiser les pratiques professionnelles, ce qui représente un obstacle pour ceux n ayant pas les compétences pour s adapter au changement. La distance entre le lieu de résidence et les emplois des gens s avère être un autre défi de taille. On note que ce défi est plus important dans les milieux minoritaires et qu il a aussi été noté dans la Péninsule de Niagara. Pour ce qui est de la région de Simcoe Sud, les personnes bilingues ont plusieurs possibilités d emplois dans les commerces environnant et les entreprises visant le marché canadien. La région arrive à embaucher un nombre suffisant de personnes bilingues à cause de l expansion de la région et l arrivée de nouveaux francophones. L analyse des discours a permis de mieux comprendre le lien unissant la structure socioéconomique et les pratiques sociales et langagières. On comprend aussi mieux comment les gens de la communauté utilisent leur compétences linguistiques tant socialement que professionnellement et l influence que ceci peut avoir sur la reproduction sociale de la communauté linguistique. On a aussi pu voir et comprendre à quel point la mondialisation affecte les pratiques sociales et langagières dans différents contextes. 68

69 LANDRY, Rodrigue, Kenneth DEVEAU, et Réal ALLARD. «Vitalité ethnolinguistique et construction identitaire : le cas de l identité bilingue», Éducation et francophonie, vol. XXXIV, n 1, (printemps 2006), p Mots-clés : construction identitaire, exogamie, francité familioscolaire, identité bilingue, vitalité ethnolinguistique. L identité bilingue ou l hybridité identitaire ne signifie pas nécessairement que les francophones abandonnent leur identité francophone, mais qu ils peuvent être autant liés à l identité franco-dominante qu à l identité anglo-dominante. Dans ce texte, Landry, Deveau et Allard ont analysé l identité bilingue de jeunes francophones en situation minoritaire de langue maternelle française ou ayant l un des parents francophone. Ces jeunes proviennent des dix provinces canadiennes ainsi que de la Louisiane et du Maine aux États-Unis, tous présentant des contextes variés de vitalité ethnolinguistique. Les auteurs misent surtout sur le phénomène de l exogamie qui ne serait pas la cause directe de l assimilation linguistique, elle serait plutôt due à la dynamique langagière choisie par la famille. Dans leur analyse, les auteurs mesurent, à l aide d une échelle continue allant de l identité franco-dominante à l identité anglo-dominante, l identité ethnolinguistique, la francité du développement psycholangagier et la francité familioscolaire. Ils expliquent que l identité ethnolinguistique est le produit des structures sociales et de l autodétermination des personnes et des collectivités. Cette identité influence les sentiments d autonomie, de compétence et d appartenance. De ce cadre conceptuel, les auteurs font ressortir quatre hypothèses : 1) «L identité bilingue s inscrit sur une échelle continue allant d une identité francodominante à une identité anglodominante». (p. 63) À partir de l échelle continue de Landry, Deveau et Allard, la majorité, c est-à-dire la moitié de l échantillon, à une identité francophone forte/identité bilingue forte. Selon ces auteurs, cela démontre une incompatibilité nécessaire entre l identité francophone forte et l identité bilingue. 2) «La position de l identité sur une échelle continue francophone/anglophone est reliée à la vitalité ethnolinguistique du groupe». (p. 65) Les auteurs ont choisi six collectivités ayant une proportion différente de francophones. Ils ont déterminé que plus la collectivité à une vitalité ethnolinguistique francophone forte plus la position de l identité du jeune est forte. 3) «La position de l identité sur une échelle continue francophone/anglophone est reliée à la situation endogame ou exogame des parents des élèves». (p. 66) Tenant compte encore des six collectivités, les auteurs expliquent que les jeunes de familles endogames ont des scores identitaires plus élevés que les familles exogames, et ce, toutes collectivités confondues. Toutefois, ils précisent que si la dynamique langagière familiale et le choix des parents pour la langue de scolarisation sont des facteurs pris en compte, la position de l identité des élèves n est pas plus autant élevée dans les familles endogames que dans les familles exogames. 4) «L hybridité identitaire est reliée à la francité au développement psycholangagier des jeunes». (p. 68) Les auteurs expliquent que lorsque l identité francophone des élèves est à la baisse, la compétence langagière en français l est aussi, et ce, plus à l oral qu à l écrit. Quant aux croyances égocentriques, celles-ci se manifestent plutôt de la façon suivante : plus l identité 69

70 francophone est élevée plus le désir d intégration à la communauté francophone est élevé. Pour ce qui est de l usage de la langue française, plus l identité francophone est élevée plus l utilisation du français à l intérieur de différents réseaux est élevée. Les auteurs concluent que l effet de l exogamie peut diminuer l assimilation car les résultats de leur étude ont démontré que l effet de la francité familioscolaire est supérieur à la vitalité ethnolinguistique. Ils ont aussi remarqué que la vitalité ethnolinguistique est en décroissance dans les communautés francophones minoritaires, et qu il faudrait entreprendre des efforts de revitalisation communautaire et de conscientisation collective. Ils mentionnent aussi que la socialisation langagière au niveau de la famille et l école peut compenser la faible vitalité ethnolinguistique. MAGNAN, Marie-Odile, et Annie PILOTE. «Multiculturalisme et francophonie (s) : enjeux pour l école de la minorité linguistique», Glottopol, Revue de sociolinguistique en ligne, n 9, (janvier 2007), p.80-92, [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : communauté hétérogène, éducation, minorité linguistique, multiculturalisme. Cet essai, écrit par Marie-Odile Magnan et Annie Pilote, fait référence à la francophonie ontarienne qui subit des transformations sociales en raison de la forte immigration dans cette région. On sait déjà que de nombreuses luttes juridiques ont été menées afin de préserver les communautés francophones minoritaires et que l école est l institution qui a permis de conserver la langue et la culture françaises. Or, la région francophone ontarienne, vivant dans un contexte politique où l on prône la diversité culturelle et les droits individuels, doit maintenant se battre afin de continuer à évoluer en tant que communauté minoritaire. Leur école, destinée initialement à la conservation de la culture franco-ontarienne, se voit maintenant accueillir des jeunes de plusieurs cultures différentes. Ce qui introduit l idée d un certain multiculturalisme au sein de l éducation en milieu minoritaire qui s appuie habituellement sur le biculturalisme. Les auteurs poursuivent leur essai en mettant l accent sur l importance de l éducation comme moyen de reproduction linguistique et culturelle auprès des jeunes. Finalement, suite à cette réalité ontarienne, les auteurs remettent en question la mission de l école française, soit l école d en haut, «qui impose à tous et à toutes les mêmes normes, les mêmes savoirs, les mêmes valeurs au nom d une norme généralisable, soit la Nation, la République, le savoir universel qu il soit humaniste ou technique» (Thériault cité par Magnan et Pilote, 2007, p. 88) ou l école d en bas, «une école de la tolérance [ ] du pluralisme [ ] qui sied mieux [ ] à la conception contemporaine du multiculturalisme, conception qui vise [ ] à arrimer l éducation à la communauté de vie de l enfant» (Thériault cité par Magnan et Pilote, 2007, p. 90). 70

71 PILOTE, Annie. «Construire son identité ou reproduire la communauté? Les jeunes et leur rapport à l identité collective» dans BOCK, Michel, dir., La jeunesse au Canada français. Formation, mouvements et identité, Ottawa, Presses de l Université d Ottawa. 2007, p Mots-clés : identité collective, identité politique, construction identitaire, articulation de l ambivalence, culture, langue, rapport de pouvoir, sentiment d appartenance, éducation. L épanouissement et la survie de la langue et de la culture françaises doivent être assurés par les générations montantes. L auteure de ce texte, Annie Pilote, se demande pourtant s il est légitime de laisser la responsabilité de reproduction de la communauté minoritaire aux jeunes. Elle réfléchit aussi sur les caractéristiques de la communauté à reproduire et comment y parvenir. Cet article aborde l identité politique des jeunes telle qu elle se construit à travers l expérience sociale. L étude part de l individu pour comprendre où il se situe par rapport aux différentes identités collectives et comment, à son tour, il contribue à leur reproduction. Finalement, l auteure présente les résultats de son étude auprès de jeunes fréquentant l école secondaire Sainte-Anne de Fredericton au Nouveau-Brunswick au cours de l automne Elle s appuie sur les concepts d identité collective et d identité politique pour interpréter ses résultats. Cette étude se base sur le courant compréhensif. Ce courant se caractérise par le fait que l acteur social est au cœur de l analyse et il travaille à la construction de la vie sociale. Les études de ce courant ont «démontré que l identité des jeunes se construit de manière complexe au cours d interactions sociales» (Pilote, 2007, p. 85). La construction de l identité est un travail dans lequel l individu inclut différents éléments de sa vie sociale. Pour sa part, Claude Dubar cité par l auteure (2000) analyse l identité politique comme étant le «résultat d une négociation continue [ ] entre l identité subjective de l acteur et les différentes identités collectives véhiculées au sein de son environnement social» (Dubar cité par Pilote, 2007, p. 86). L individu accepte alors ou rejette certains éléments du système. L identité politique est définie selon quatre dimensions : la langue, la culture, les rapports de pouvoir et le sentiment d appartenance. Par ailleurs, l étude de cas réalisé à Fredericton auprès d adolescents a permis de resituer l inventaire des identités collectives rencontrées au sein des communautés francophones. Par la suite, après avoir interrogé plusieurs jeunes, l auteur s est arrêté sur 19 entrevues dont on pouvait «dégager le sens global de chaque récit» (Pilote, 2007, p. 89). Ces entretiens ont permis de déceler les formes d identité politique chez ces jeunes interrogés selon les quatre dimensions mentionnées ci-haut. L auteure relève qu un inventaire de possibilités s offre aux jeunes dans le processus de construction identitaire. Les principales identités collectives relevées dans cette étude étaient : les identités nationales canadienne-française et acadiennes, les identités dérivées du bilinguisme officiel, les identités francophones minoritaires alignées selon la province d origine et les identités régionales et locales variées. À cet effet, l auteure ajoute que le haut taux d assimilation dans plusieurs provinces du Canada et l'éruption d identités complexes a apporté de nombreux changements dans la culture des communautés francophones. De ce fait, Simon Langlois et Jocelyn Létourneau cités par l auteure caractérisent la francophonie canadienne à partir de quatre axes identitaires entremêlés : «son attachement au projet canadien; sa 71

72 dépendance envers les institutions fédérales et l État central; ses affiliations régionalistes et provincialistes; son dénominateur commun : la langue et la culture d expression française» (Pilote, 2007, p. 91). Dans un même ordre d idées, d après le suivi à Fredericton, la réalité des jeunes ne se limite pas seulement au cadre scolaire. Ils sont exposés à diverses expériences dans la société, et pour plusieurs, la vie en dehors de l école se déroule généralement en anglais. Alors, l action de l école subit une pression considérable et elle ne peut ignorer les autres expériences qui contribuent à la construction identitaire de l élève. Par la suite, étant donné la complexité de la construction identitaire des jeunes, l auteure apporte un concept qui voit l identité comme un processus continue. Elle mentionne alors que l articulation d une ambivalence «permet de saisir le caractère continuellement négocié de l identité politique» (Pilote, 2007, p. 95). L articulation d une ambivalence permet aussi au jeune d ajuster certains aspects de son identité selon le contexte. L auteure souligne que l articulation d une ambivalence identitaire prend généralement naissance à partir de quatre dimensions. Premièrement, les difficultés des jeunes à s identifier exclusivement en français ou en anglais ont apporté la notion d ambivalence. Le bilinguisme a permis aussi de reconnaître cette notion puisque plusieurs jeunes perçoivent les deux langues officielles en relation l une avec l autre. Les jeunes s identifient alors souvent à deux communautés (comme le chiac par exemple). Deuxièmement, lors de cette étude de cas, l identité culturelle a été analysée sur deux axes. En premier lieu, l axe biographique a mis en évidence l ambivalence entre la continuation du bagage culturel transmis par les ancêtres et la rupture se manifeste par un rejet de la tradition et le désir de construire sa propre identité. En deuxième lieu, l axe relationnel est défini par «un désir de conformité permettant l intégration sociale et un désir de distinction faisant place à l authenticité» (Pilote, 2007, p. 99). Troisièmement, la dimension du sentiment d appartenance fait aussi place à l ambivalence. Les jeunes interrogés considèrent l appartenance à la communauté très importante mais d un autre côté, on voit aussi chez eux un profond attachement à l appartenance civique (le bilinguisme au Canada). Finalement, la notion d ambivalence a été très utile afin de comprendre les jeunes dans les rapports de pouvoir. L articulation de l ambivalence s exprime donc par un désir d autonomie individuelle, mais aussi par une volonté de poursuivre les objectifs de reproduction culturelle de la collectivité minoritaire. L auteure propose par la suite quelques éléments susceptibles d amener une réflexion relative à l élaboration d un projet collectif pour la minorité. Elle pense que le prochain défi de la communauté minoritaire serait d assurer la continuité de l identité collective de la part des jeunes. Elle mentionne aussi que la reconnaissance d un phénomène d articulation d une ambivalence identitaire chez les jeunes faciliterait les interventions auprès d eux puisqu on comprendrait mieux leur expérience sociale. De plus, une meilleure connaissance de l expérience des jeunes aiderait sur le plan de l éducation puisque la mission de l école va souvent à l encontre des identités politiques construites par les jeunes. En somme, l auteur revient sur le sujet de la construction de l identité en précisant que les jeunes cherchent à assurer la cohérence de leur expérience sociale à travers la construction de leur identité. Elle mentionne aussi que la construction de l identité est un processus continue, «par une négociation avec des identités collectives elles-mêmes en évolution» (Pilote, 2007, p. 110). De plus, elle rappelle que l ambivalence est une notion très importante dans l analyse de la construction de l identité. 72

73 PILOTE, Annie. «Les chemins de la construction identitaire : une typologie des profils d élèves d une école secondaire de la minorité francophone», Éducation et francophonie, vol. XXXIV, n 1, (printemps 2006), p Mots-clés : bilinguisme, communauté majoritaire, communauté minoritaire, culture, engagement, identité collective, langue, profil identitaire. Cet article porte sur une étude menée auprès d élèves fréquentant un centre scolaire communautaire francophone au Nouveau-Brunswick, plus précisément sur l expérience individuelle des adolescents et adolescentes en milieu francophone minoritaire. La problématique qui a amené cette étude concerne la construction identitaire au cours de la fréquentation d une école de langue française en milieu minoritaire. Dans le contexte de cette étude, l identité englobe quatre dimensions : la langue, la culture, l appartenance et les rapports de pouvoir. En effet, la construction de l identité pour le jeune est un processus continu de négociation identitaire. Durant ce processus, le jeune s appuie généralement sur trois pôles identitaires (identités attributs, identité revendiquée, identité visée) s étalant sur un axe relationnel et sur un axe temporel. La typologie élaborée comprend huit profils qui montrent différents chemins parcourus par les 23 élèves interrogés. Ces profils résultent des choix individuels et des interactions sociales qui caractérisent la négociation identitaire. Voici les huit profils : 1) les «affirmationnistes», ceux-ci assurent leur identité culturelle et linguistique conformément aux valeurs de la famille et de la communauté francophone minoritaire. Pour eux, l identité francophone est source de fierté et ils préfèrent les pairs qui affichent les mêmes caractéristiques identitaires qu eux. Ils contribuent alors au développement et à l épanouissement de la langue française. 2) Le profil des «déracinées et des déracinés» comprend les élèves récemment installés en milieu minoritaire. Ces jeunes vivent des difficultés d intégration à leur nouveau milieu et s identifient principalement à leur milieu d origine. 3) Par la suite, vient le groupe des «caméléons». Les individus appartenant à cette catégorie vont afficher leur identité selon les caractéristiques identitaires du groupe avec lequel ils se trouvent. Ils expriment leur appartenance autant du côté de la minorité que de celui de la majorité. Ils peuvent alors s intégrer socialement au maximum sans toutefois délaisser les liens à la communauté minoritaire. 4) Ensuite, il y a les «critiques engagés». Ces derniers souhaitent la survie de la minorité, mais ils adhèrent aussi à l identité collective. Ils s engagent de façon critique dans leur milieu, mais ils accordent souvent une valeur à la langue et à la culture en lien avec leur expérience du milieu anglophone. Bref, ils souhaitent une identité qui reflète la réalité quotidienne. 5) Pour ce qui est des «bilingues polyvalents», ceux-ci cherchent à appartenir au groupe minoritaire et majoritaire. Ils s adaptent aux situations rencontrées et ils pensent qu être bilingue est un avantage en milieu francophone minoritaire. Ils ne se conforment pas aux exigences du groupe de la majorité, ils y consentent partiellement afin d être reconnus au sein du groupe. 6) Les «compositrices et compositeurs singuliers» aiment afficher ce qui les rend uniques. Ils sont davantage centrés sur eux-mêmes et ils cherchent à se distinguer des autres. Ils souhaitent la reconnaissance de leur identité singulière et ils n ont aucun sentiment d appartenance envers les communautés minoritaires ou majoritaires. 7) Le groupe des 73

74 «majoritaires désintéressés» sont les individus qui rejettent l identité francophone et ils s associent au groupe anglophone majoritaire. Leur cheminement scolaire en milieu francophone n est que provisoire. 8) Finalement, les «citoyennes et citoyens du monde» se caractérisent par une identité ouverte sur le monde. Leur identité universelle et abstraite les amènent à projeter des valeurs rassembleuses et propices à la diversité sociale. Ils préconisent des rapports harmonieux et l ouverture à l autre. En somme, ces huit profils illustrent différents chemins empruntés par les adolescents afin de construire leur identité. Par contre, cette association à un profil quelconque n est pas permanente pour les adolescents, ils remettent constamment en question leur profil, et empruntent le chemin qui leur convient le mieux au moment spécifique de leur vie. Bref, ces profils identitaires démontrent la complexité des identités en milieu francophone minoritaire. PILOTE, Annie. «L identité politique des jeunes francophones en milieu minoritaire : Transmission ou construction?», Bulletin d information, vol. 6, n 1, (été 2005), p. 1-3, [En ligne], (Page consultée le 21 avril 2008) Mots-clés : construction identitaire, école, famille, identité politique, milieu minoritaire, socialisation linguistique et culturelle. L identité des jeunes en milieu minoritaire est souvent le produit d une transmission culturelle soumise à deux processus. D abord, les jeunes subissent un processus d assimilation linguistique et culturelle au sein d une société anglo-dominante. C est pourquoi Landry et Rousselle (2003) cités par l auteure, propose une solution qui consiste à donner davantage d importance à la socialisation linguistique et culturelle par le biais de la famille et de l école. Par ailleurs, des études menées dans les années 1960 ont permis de définir la citoyenneté comme «un processus d apprentissage de comportements politiques se déroulant sur le parcours de vie» (Pilote, 2005, p. 1). Depuis la fin des années 1990, une nouvelle approche met dorénavant «l accent sur la participation de l individu à sa propre socialisation et au sens qu il accorde à ses expériences» (Conover et Searing, 1994 ; Hepburn, 1995 cités par Pilote). La construction de l identité politique de l individu se réalise maintenant par l expérience sociale marquée par l interaction de l individu avec son environnement. L individu n est plus un récepteur passif de sa socialisation, mais bien acteur de celle-ci. Dans un autre ordre d idées, l identité politique comprend habituellement quatre dimensions : la langue, la culture, les rapports de pouvoir et le sentiment d appartenance. L identité propre à chaque individu se construit en combinant ces quatre dimensions identitaires. L auteure rapporte une étude auprès d adolescents fréquentant une école francophone du Nouveau-Brunswick. Cette étude montre que les modes d appartenance et les trajectoires possibles en ce qui a trait à l identité sont multiples. Par exemple, un individu peut appartenir à différents groupes, ce qui lui permet de passer du statut de minoritaire à majoritaire selon le contexte. L identité construite par l individu «évoluent selon les expériences vécues au cours de 74

75 leur trajectoire ainsi qu en fonction de leurs projets d avenir» (Pilote, 2005, p. 2). Finalement, les agents de socialisation tels que l école ne devraient pas seulement transmettre la langue et la culture aux jeunes, mais bien de les engager dans la construction de leur identité. * PILOTE, Annie. «Sentiment d appartenance et construction de l identité chez les jeunes fréquentant l école Sainte-Anne en milieu francophone minoritaire», Francophonies d Amérique, n 16, (automne 2003), p Mots-clés : identité, sentiment d appartenance, élèves, École Sainte-Anne, Nouveau-Brunswick. Dans ce texte, Annie Pilote présente les résultats d une recherche sur la construction identitaire des jeunes allant à l école Sainte-Anne de Fredericton au Nouveau-Brunswick. Avant de présenter son analyse proprement dite, Pilote élabore sa théorie sur la place qu occupe le sentiment d appartenance à un groupe dans la construction identitaire d un individu. Elle s appuie sur divers auteurs pour montrer la propension des individus à faire des catégories légitimant leur sentiment d appartenance, le partage d une même langue étant une de ces catégories. Ensuite, elle aborde sa recherche en présentant sa démarche méthodologique (observation, recherche documentaire, entretiens semi-dirigés et entretiens de groupes) grâce à laquelle elle a pu élaborer des schémas d appartenance. À partir de ces schémas et après avoir interrogé des jeunes de la 9 e à la 12 e années, elle a fait ressortir les catégories les plus significatives à la compréhension de la construction de l identité chez les jeunes. Elle dresse alors un portrait de cette jeunesse à travers les catégories suivantes : 1) la famille, 2) les amis, 3) l école, 4) les domaines de participation sociale comme les sports, et 5) les communautés politiques, culturelles et religieuses. Dans chacune de ces catégories, l auteure a relevé un sentiment de fierté à appartenir à la communauté francophone ainsi que certaines ambigüités face au sentiment envers la culture anglophone. Elle conclut son article en rappelant les catégories énumérées ci-dessus et en indiquant que les jalons d une recherche sur la question de la construction identitaire chez les jeunes francophones en milieu minoritaire sont posés. TARDIF, Claudette. «L identité culturelle dans les écoles francophones minoritaires : Perceptions et croyances des enseignants», The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, vol. 49, n 4, (juin 1993), p Mots-clés : Identité culturelle, francophones, minorités, congruence, contiguïté, croyances, perceptions. Cet article propose que le rôle des écoles francophones soit de préserver la langue et la culture, et ainsi renforcer l identité culturelle des jeunes élèves. Suite a quelques questions sur la définition d une telle identité culturelle, la façon dont elle doit être renforcée et le rôle des enseignants, Tardif a développé une enquête qui a pour but «d examiner de plus près les croyances et les valeurs culturelles que les écoles françaises transmettent par le biais des enseignants et de la direction» (Tardif, 1993, p. 788). 75

76 L échantillon des participants consistait en 12 enseignants, deux personnes de la direction et l animateur culturel, la majorité étant d une école québécoise. Tardif souligne ici que plusieurs participants ne pouvaient comprendre les obstacles associés avec le fait de vivre en minorité francophone puisqu ils sont une majorité dans la province du Québec. Les entrevues se faisaient en deux parties : premièrement, sur des questions démographiques et deuxièmement, sur des questions ayant rapport à leur croyances et perception du rôle des écoles francophones. Tardif releva quatre grands mécanismes importants dans l école francophone, soit : la formation de l identité francophone, les rapports de contiguïté, la congruence et la valorisation du «moi» francophone. Premièrement, l identité chez les jeunes se développe suite à des interactions sociales et est renforcée par les trois autres points, soit la contiguïté, la congruence et la valorisation. Le rôle des enseignants, relevé par les participants de l étude, est de faire la promotion de la langue française et de renforcer l estime de soi chez les jeunes. Deuxièmement, le sentiment de contiguïté avec l autre et la congruence relève du même besoin de connexion avec les autres ayant des perceptions semblables aux nôtres. De plus, la congruence est de percevoir que les autres sont semblables à nous-mêmes. Il est donc important de souligner que les enseignants sont plus confortables dans un milieu scolaire francophone puisqu ils perçoivent que leurs attitudes et valeurs sont plus semblables à celles des étudiants. La recherche révèle que les enseignants perçoivent que, dans une école francophone, tout le monde fait partie de la même minorité. En dernier lieu, la valorisation du «moi» francophone est soulignée par les enseignants. L école francophone doit valoriser l appartenance francophone, soit en valorisant le fait de parler français ou d obtenir des manuels de classe qui sont adaptés à la culture francophone présente dans le milieu scolaire et extérieur. Somme toute, l école francophone devrait être une extension de la famille francophone qui vise à contrer l assimilation. Pour conclure, l étude accepte l hypothèse que le processus de développement de l identité francophone est la même pour les enseignants que les élèves, et donc que les enseignants en milieu francophone minoritaire jouent un rôle important dans le développement de l identité socioculturelle et psychologique des jeunes. Enfin, pour les participants de cette étude, l identité francophone correspond à la réalité de leur moi intérieur. THÉBERGE, Mariette. «Construction identitaire et éducation théâtrale dans un contexte rural franco-ontarien», Éducation et francophonie, vol. XXXIV, n 1, (printemps 2006), p Mots-clés : construction identitaire, discipline artistique, identité culturelle. Cette recherche a pour but de déterminer le rôle socioculturel de l éducation artistique auprès de l école, qui est de plus en plus reconnu. Les apprentissages réalisés dans les cours de disciplines artistiques ont des effets positifs sur les comportements et les attitudes des élèves. Par exemple, les cours d art dramatique/théâtre, d arts visuels, de danse ou de musique favorisent une meilleure confiance en soi, incitent les jeunes à entretenir des relations interpersonnelles 76

77 harmonieuses, permettent l affirmation de soi et la confrontation à de nouvelles idées. Ces cours encouragent aussi l autonomie, la tolérance et le sentiment d appartenance à une culture. Par contre, depuis l abolition d une année de scolarité au secondaire, on note dans plusieurs écoles secondaires francophones de l Ontario une baisse des cours offerts dans le domaine artistique. Cette baisse risque d avoir des impacts importants sur la diffusion culturelle, tels que l appartenance à la culture ou encore le choix de carrière. Avant de présenter à proprement dit son analyse, l auteure revient sur la définition des concepts d identité et d autodétermination. Pour ce qui est de l identité, selon Mucchielli cité par l auteure, «l identité de la personne est constituée de noyaux identitaires, c est-à-dire, de système de perception, d évaluation, de résonance affective et d expression comportementale» (Théberge, 1986, p.14). Cette définition tient aussi compte de la complexité de la mouvance actuelle et reconnait qu il est possible d avoir une définition multiple de sa propre identité. Pour ce qui est de l autodétermination, celle-ci reconnaît trois besoins fondamentaux de l individu : l autonomie, la compétence et l appartenance. Selon les éléments d amotivation, de motivation intrinsèque et de motivation extrinsèque de la personne, l autodétermination classe la motivation sur une échelle continue. La présente étude se déroule dans un village de l Ontario. Ce village a été choisi afin de montrer la réalité des jeunes francophones qui habitent en milieu rural. L école sélectionnée compte près de 320 élèves de la 9 e à la 12 e année. L art dramatique/théâtre sera le seul cours de la discipline artistique abordée dans cette recherche. En tout, 33 élèves inscrits au cours d art dramatique ont participé à l étude. Ces élèves devaient parler de ce qui leur plaisait ou moins dans le cours d art dramatique, à décrire ce que leur apportait la formation artistique et à dire pourquoi ils conseilleraient à un ami de suivre ou non ce cours. Compte tenu de ce qui précède, l analyse du contenu des entrevues est divisée en deux parties : 1) la motivation des jeunes à suivre ces cours d art dramatique/théâtre et 2) l apport que représente la formation théâtrale au développement personnel des participants et des participantes. Premièrement, les éléments qui incitent les jeunes à suivre le cours d art dramatique sont la possibilité de s exprimer, d utiliser leur imagination, de travailler en équipe, et de découvrir des facettes de sa propre personnalité et de celle des autres. Par ailleurs, les cours de la discipline artistique leur offrent la chance de partager leurs idées, de créer, de participer à la prise de décision, de discuter et d apprendre des autres. Certains élèves ajoutent même que la qualité de la relation avec l enseignant aide davantage à mettre en valeur leurs apprentissages. Ce qui ne motive pas les élèves à suivre ce cours est le fait que leurs attentes ne sont pas toutes les mêmes. Certains le choisissent pour apprendre tandis que d autres le prennent seulement pour combler leur crédit obligatoire. Cette situation vient souvent gâcher le travail d équipe. Deuxièmement, pour ce qui est de l apport de la formation théâtrale, les participants et participantes s entendent pour dire qu une meilleure connaissance de soi et des autres font partie des apprentissages réalisés dans le cadre du cours d art dramatique. Ce cours contribue aussi à tisser des liens solides avec leurs pairs par le travail d équipe, le partage de leurs sentiments et de leurs émotions, la gestion des conflits et il encourage même l acceptation des différences. Finalement, cette analyse a mis en lumière les principales motivations qui incitent les jeunes à suivre des cours d art 77

78 dramatique/théâtrale au secondaire. Même si l élève ne prévoit pas poursuivre une carrière en art, selon la plupart des participants, ces cours sont très profitables sur le plan des relations interpersonnelles. De plus, cette étude démontre que les cours d art dramatique/théâtrale soutiennent la mission de l école, qui est de sensibiliser les jeunes à la culture francophone et de développer un sentiment d appartenance face à cette culture. 3.2 Exogamie ARSENAULT, Linda. «Le choix de l école francophone par une famille exogame : exemple d une approche sociolinguistique et ethnographique», dans DALLEY, Phyllis, et Sylvie ROY, dir., Francophonie, minorités et pédagogie, Ottawa, Presses de l Université d Ottawa, 2008, p Mots-clés : école francophone, éducation, famille exogame. Cet article, écrit par Linda Arseneault, fait le point sur un suivi de douze heures (répartis sur deux jours) auprès d une famille exogame vivant au nord-est de la ville d Edmonton en Alberta. L auteure cherchait des réponses quant au «choix de l école francophone pour un couple mixte». Les questions suivantes étaient plus précisément au cœur de la recherche : comment les parents en sont-ils arrivés à choisir l éducation en français langue première pour leurs enfants? Comment l école francophone appuie-t-elle le choix de la famille? Quelles étaient les préoccupations des parents avant leur prise de décision et quel est leur constat aujourd hui après avoir expérimenté l école francophone? Le père de la famille a grandi en Alberta. Pour ce qui est de la mère, elle a vécu 17 ans au Nouveau-Brunswick. En ce qui concerne le choix de l école francophone, la mère de la famille exogame affirme s être assurée de bien expliquer à son conjoint quelles étaient ses attentes face à son bagage linguistique et culturel. Elle avait bel et bien l intention de vivre pleinement sa francophonie et elle ferait tout pour transmettre ce bagage à ses enfants. Elle souhaitait que ses enfants vivent et parlent en français et qu ils apprennent aussi l anglais. Aujourd hui, leurs enfants fréquentent une école francophone de l Alberta. La stabilité de la programmation de l école ainsi que celle de la clientèle étaient des facteurs importants dans le choix de l école francophone. Par ailleurs, la mère reconnaît l importance de son implication au sein de différents comités de l école. Grâce à cela, elle peut mieux soutenir ses efforts pour transmettre la culture francophone à ces enfants et s outiller pour mieux comprendre les attentes et les exigences de l école francophone. À cet égard, l auteur mentionne que la participation des parents au sein de l école favorise une meilleure communication. Finalement, les parents se disent très satisfaits de leur décision. Les deux enfants démontrent maintenant des compétences langagières qui dévoilent un bilinguisme équilibré. 78

79 DALLEY, Phyllis. «Héritiers des mariages mixtes : possibilités identitaires», Éducation et francophonie, vol. XXXIV, n 1, (printemps 2006), p Mots-clés : famille exogame, identité bilingue. Le nombre de familles exogames connaît une croissance considérable. Cet article a pour but d examiner les possibilités identitaires des enfants héritiers des mariages entre francophones et anglophones au Canada. Les écoles francophones et acadiennes ont comme mission de maintenir la culture et la langue françaises. On préconise alors un milieu unilingue afin de minimiser les transferts linguistiques vers l anglais. Or, les héritiers de mariages exogames fréquentant l école francophone doivent rejeter une partie de leur héritage linguistique dans la construction de leur identité d élève. L auteur fait référence à deux textes pour soutenir son argumentation, soit celui de Landry (2003), «Libérer le potentiel caché de l exogamie» et de Taylor (2002), «I m with you». Premièrement, lorsque l auteur parle des problèmes et des solutions de l exogamie, il s attarde au texte de Landry (2003). Celui-ci construit une théorie des effets de l exogamie et selon des données statistiques, le faible développement de la langue française dans les familles exogames et le manque de participation des couples exogames ayants droit à l école française seraient quelques-uns de ces effets. Afin de conscientiser les parents et de leur offrir un soutien local et national, Landry proposent quelques stratégies, telles que le développement des centres de la petite enfance et l obtention d un plus grand respect de la part de la majorité anglophone. Dans le même ordre d idées, Taylor (2002) vise davantage les parents de familles exogames. Il offre à ces familles des informations au sujet du développement bilingue de leurs enfants et des stratégies visant à renforcer la présence du français à la maison, etc. Par ailleurs, toujours dans son texte «Libérer le potentiel caché de l exogamie», Landry (2003) soutient qu avoir deux langues comme langue maternelle augmenterait la force à l identité bilingue ou mixte. Pour sa part, Taylor (2002) aborde «la construction d une identité familiale harmonieuse basée sur deux langues et cultures ou plus», mais il met davantage l accent sur des compétences bilingues plutôt qu une identité bilingue. Pour ce faire, l auteur recommande le respect pour la langue et la culture de l un ou l autre membre de la famille. En parallèle, les deux auteurs sont en accord sur «l importance de franciser le milieu familial des couples exogames et de choisir l école de langue maternelle française» (Dalley, 2006). Ils s entendent aussi pour dire que le milieu scolaire doit fonctionner qu en français. Comme le mentionne Taylor (2002), «L utilisation constante du français dans l ensemble des sphères institutionnelles est le reflet de la raison d être de l école : servir une clientèle francophone». Finalement, de nos jours, on reconnaît mieux l identité bilingue des individus. Landry ajoute que l école doit maintenant être ouverte au renouvellement de sa clientèle et reconnaître l identité des héritiers de familles exogames. Or, malgré ces changements, la frontière entre francophonie et anglophonie demeure solide et elle rejette l hybridation identitaire. 79

80 DALLEY, Phyllis, et Hélène SAINT-ONGE. «Choix scolaire des couples exogames au Yukon», dans DALLEY, Phyllis, et Sylvie ROY, dir., Francophonie, minorités et pédagogie, Ottawa, Presses de l Université d Ottawa, 2008, p Mots-clés : ayants droit, bilinguisme, choix scolaire, exogamie, positionnement social, Yukon Dans cet article, Phyllis Dalley et Hélène Saint-Onge tentent de comprendre le choix scolaire des ayants droit francophones, selon la Charte canadienne des droits et libertés, résidents à Whitehorse au Yukon. Elles ont interviewé 12 couples exogames et tentent de voir l existence ou non d un lien entre leur statut social, leur culture et leur choix scolaire. En ce sens, une étude antérieure de Saint-Onge montre un lien évident entre la classe sociale et le choix scolaire. Afin d appuyer leurs propos, les auteures présentent une recension d écrits portant sur l exogamie et le choix scolaire tout en exposant ensuite leur méthodologie, leurs résultats et de nouvelles pistes de recherche. Dans ce texte, Dalley et St-Onge font ressortir différentes raisons du choix scolaire, telles que la distance maison-école, l excellence de l enseignement, le climat de l école et la classe sociale. Ces raisons ont d ailleurs guidé les auteures lors de la préparation des interviews auprès des couples exogames. La culture et les expériences scolaires des parents peuvent aussi être des facteurs du choix scolaire. Quant au choix de l école francophone, les parents expliquent que ce choix est orienté vers le partage d une culture commune et de la transmission de la langue française. Pour ce qui est du choix de l école anglophone, les raisons principales données par les parents sont : la plus grande présence de la langue anglaise en milieu de travail, la disponibilité plus élevée des écoles anglophones que francophones au Canada et la grande distance géographique entre la maison et l école francophone. Finalement, ces études montrent aussi une corrélation entre le choix de l école francophone et le positionnement social des parents. Les auteures précisent que les couples interviewés ont inscrit leurs enfants soit à l école francophone, anglophone ou d immersion. Les résultats de cette étude indiquent que la classe sociale semble jouer un rôle au niveau du choix scolaire puisque les parents ayant un niveau de scolarité plus élevé envoient leurs enfants à l école francophone. Toutefois, tous les parents soulignent l importance du bilinguisme pour leurs enfants. Les parents qui ont fait le choix de l école francophone veulent lutter contre l assimilation et l égalité entre les services francophones et anglophones. Ils utilisent plus le français que les parents ayant choisi l école anglophone et utilisent plus de marque identitaire au niveau de leur localité (franco-yukonnaise). Dalley et Saint-Onge terminent leur article en précisant que leur étude n est pas généralisable et que de nouvelles questions permettraient de mieux cerner le choix scolaire des ayants droit. Selon elles, il faudrait une étude comparative entre les milieux fortement et moins fortement minoritaires. Au niveau du bilinguisme, il faudrait différencier l utilisation situationnelle et l utilisation simultanée du français et de l anglais. L utilisation simultanée serait la norme des milieux bilingues. Finalement, les auteures précisent que les enfants une fois qu ils seront parents, auront à choisir eux aussi les écoles pour leur «progéniture», ce qui aura pour effet de transmettre ou non une partie de l héritage francophone en fonction de ce choix. 80

81 LANDRY, Rodrigue. «Ayants droit et école de langue française : le cas de l exogamie», Supreme Court Law Review, n 32, (2006), p Mots-clés : Article 23, ayants droit, familles exogames, défis. Cet article traite de la possibilité d augmenter le nombre d élèves dans les écoles francophones en milieu minoritaire et plus particulièrement ceux dont les parents sont des ayants droit au sens de l article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés. Rodrigue Landry s appuie sur les données d une étude qu il a effectué précédemment pour la Commission nationale des parents francophones, Libérer le potentiel caché de l exogamie (2003). Il rappelle les principales conclusions de cette étude en fournissant quelques données statistiques compilées dans plusieurs tableaux. Ces données font état des enfants d ayants droit qui pourraient fréquenter les écoles françaises dans chacune des provinces. Il énonce ensuite les facteurs qui peuvent influencer les parents de couple exogame à envoyer leur enfant dans une école francophone et l inverse. Il présente son modèle théorique des balanciers compensateurs dans lequel non seulement l école, mais aussi le milieu familial et le milieu socio-institutionnel jouent sur la vitalité ethnolinguistique et le type de bilinguisme des jeunes. Celui-ci peut être additif s il ne nuit pas à une baisse des compétences linguistiques dans la langue maternelle minoritaire. À cet égard, Landry souligne qu une certaine naïveté sociale conduit certains parents à penser que les écoles d immersion répondent mieux au développement du bilinguisme. Ces recherches montrent plutôt que la scolarisation en français permet de développer de bonnes compétences aussi bien en français qu en anglais et que si la vitalité ethnolinguistique est forte dans la communauté, il y a de fortes chances pour que la scolarisation en français conduise à un bilinguisme additif. Comme beaucoup de familles ne sont pas conscientes de l influence de la langue parlée à la maison ou de d autres facteurs qui font que l enfant est souvent exposé à la langue anglaise et à la culture anglophone, Landry propose de développer certaines stratégies pour remédier à ce problème. Ces stratégies passent par 1) une campagne de sensibilisation des ayants droit à la possibilité de scolariser leur enfant en français, 2) des services d appui à la famille et 3) une structure d accueil affirmative et ouverte. L auteur s interroge sur les responsabilités constitutionnelles du gouvernement fédéral sur cette question et sa participation à la mise en place des stratégies énoncées plus haut. Pour lui, il faudrait notamment investir systématiquement dans la petite enfance et établir un partenariat global de collaboration entre le gouvernement et les communautés francophones et acadiennes. LANDRY, Rodrigue. Libérer le potentiel caché de l exogamie : profil démolinguistique des enfants des ayants droit francophones selon la structure familiale, là où le nombre le justifie IV, Moncton, Institut canadien de recherche sur les minorités linguistiques, 2003, 44 p., [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : profil démolinguistique, ayants droit francophones, structure familiale. 81

82 Cette étude réalisée par Rodrigue Landry pour la Commission nationale des parents francophones analyse la situation démolinguistique des jeunes de moins de 18 ans dont les parents sont des ayants droit. Trois parties composent l étude. La première est une description du contexte de l étude. La deuxième partie présente les données linguistiques provenant du recensement de 2001 pour l ensemble des enfants des ayants droit francophones selon chaque province et territoire. Enfin, la troisième partie montre les conséquences d une mauvaise prise en charge des enfants des ayants droits et propose des pistes d action. Ainsi, dans la première partie, Landry rappelle la réalité démolinguistique des francophones jugée plutôt alarmante puisqu on constate une baisse du pourcentage de personnes dont la langue maternelle est le français. Le phénomène est encore plus inquiétant dans les endroits où les francophones sont déjà peu nombreux étant donné que l éducation en français n est possible que là où le nombre le justifie. Comme l éducation est considérée comme la pierre angulaire de l apprentissage du français et participe fortement à la construction de l identité francophone, il devient crucial de tenir compte des enfants des ayants droit, car ces derniers peuvent augmenter le nombre d élèves qui ont le droit d avoir une éducation en français. Ces enfants de parents ayants droit viennent souvent de familles exogames, là où seulement l un des parents est francophone. Même si Landry se demande si l exogamie représente un fléau ou un potentiel caché, il semble pencher pour la seconde réponse. Sa deuxième partie où il présente des statistiques sur la question montre le nombre potentiel d enfants d ayants droit qui pourraient fréquenter l école française dans chacune des provinces et territoires ainsi que les défis rencontrés par les familles exogames. Dans ces statistiques sont mesurés, la transmission du français langue maternelle, la rétention du français comme principale langue d usage, l emploi au moins régulier du français, la continuité linguistique chez les enfants, la connaissance du français. Enfin, dans sa dernière partie, Landry souligne le faible taux de transfert linguistique et le fait que les enfants des ayants droit qui n auront pas profité de l éducation en français ne pourront pas quand ce sera leur tour d être parents faire profiter de cette situation d ayants droit à leurs propres enfants. L immigration francophone et le taux de fécondité des francophones étant très faibles, les enfants des ayants droit et les familles exogames en général recèlent bien un potentiel pour développer encore davantage l éducation en français. Parmi les pistes d action, Landry plaide pour une plus grande conscientisation des ayants droit et de la population canadienne et proposent de développer des services d appui en conséquence. En annexe, Landry présente son modèle des balanciers compensateurs et des tableaux statistiques des enfants des ayants droit francophones selon la structure familiale par province et territoire. LANDRY, Rodrigue, et Réal ALLARD. «L'exogamie et le maintien de deux langues et de deux cultures : le rôle de la francité familioscolaire» Revue des sciences de l'éducation, vol. 23, n 3, (1997), p , [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : développement psycholangagier, bilinguisme soustractif, bilinguisme additif, francité familioscolaire, modèle des balanciers compensateurs. 82

83 Dans cet article, Rodrigue Landry et Réal Allard étudient le rôle de la famille sur le développement psycholangagier de leurs jeunes fréquentant une école secondaire en milieu francophone minoritaire. Pour les besoins de leur étude, les chercheurs ont ciblé deux groupes d élèves, soit un groupe dont les parents forment un couple endogame et un autre groupe dont les parents forment un couple exogame. Avant de présenter à proprement dit leur analyse, les auteurs reviennent sur la problématique des couples exogames au sein des communautés francophones minoritaires. Le principal défi à surmonter concernant l exogamie est l assimilation linguistique puisque la transmission de la langue française n est plus assurée que par un seul des deux parents. Landry et Allard citent plusieurs statistiques sur le taux de transfert linguistique et énumèrent plusieurs facteurs qui influencent le taux d exogamie. Le cadre conceptuel de leur recherche est présenté et illustré dans un schéma, ce cadre s appuie sur le modèle des balanciers compensateurs qui mettent en relation le milieu socio-institutionnel, le milieu familial et le milieu scolaire avec la vitalité ethnolinguistique. Ils présentent ensuite leur méthodologie de recherche, puis exposent leurs résultats dans plusieurs tableaux récapitulatifs. Ils montrent qu un fort degré de francité familioscolaire influence positivement les compétences langagières des jeunes dans leur langue maternelle et sur la représentation qu ils ont de la culture francophone. Ils montrent également que dans le cas des couples exogames, le fait qu un des parents parlent anglais ne conduit nécessairement à un bilinguisme soustractif. Le choix des couples exogames d envoyer leur enfant à l école française et leur engagement à fournir à la maison un environnement qui ne soit uniquement anglophone, favorise leur jeune à développer un bilinguisme additif. Par contre, comme le font remarquer les auteurs à la fin de leur texte, l école et les organismes communautaires doivent continuer à faire prendre conscience aux parents de l importance d offrir un environnement franco-dominant à leurs enfants pour contrer les effets du déterminisme social. ROCQUE, Jules. «Vers l élaboration d une politique de l exogamie dans le cadre de la gestion scolaire francophone en milieu minoritaire», Revue de la Common Law en français, vol. 8, (2006). Mots-clés : Politique exogame, Charte canadienne des droits et libertés, Modèle des balanciers compensateurs. Depuis la mise en œuvre de l article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés, le nombre d enfants susceptibles de fréquenter l école française a augmenté. Cependant, nombreux sont les parents ayants droit qui prennent la décision de ne pas envoyer leurs enfants à l école francophone. C est ce qui pousse l auteur à se poser une série de questions au sujet de l administration et des politiques au sujet des couples exogames. Le texte comprend plusieurs thématiques qui sont développés pour nous présenter la situation des couples exogames dont les enfants fréquentent l école française. De plus, on y retrouve une ébauche d une politique concernant les couples exogames qui pourrait s appliquer au milieu scolaire. L éducation en milieu minoritaire se doit de répondre à deux mandats : un pédagogique et un autre socioculturel. Cependant, ce dernier mandat devient plus difficile à remplir en milieu 83

84 minoritaire puisqu il y a souvent une forte présence de l anglais chez les couples exogames. On dresse par la suite le portrait de la région de l Alberta, qui a été étudiée dans l article. On y retrouve l historique de l éducation francophone en Alberta et les thèmes observés lors de l étude. Parmi ces thèmes, on retrouve la motivation des parents à envoyer leur enfant à l école de la minorité, le rôle des parents dans le projet de la gestion scolaire francophone, etc. (Rocque, 2006, p. 128). Une autre thématique abordée dans le texte est le défi de communication présent entre l école de la minorité et les parents non francophones. Ces parents non francophones se sentent souvent mis à part du processus de communication avec l école de leur enfant. On mentionne aussi que ces parents peuvent soutenir la langue française en démontrant une attitude positive envers celle-ci, mais que pour ce faire, on doit les impliquer dans l apprentissage de leur enfant. On présente alors diverses façons d avoir une meilleure communication. Entre autres, on donne des exemples à la page 142 des moments pendant lesquels on devrait utiliser l anglais pour communiquer avec les parents. L auteur nous présente ensuite une version du modèle des balanciers compensateurs de Rodrigue Landry afin d illustrer l influence de l école, de la famille et du milieu socio-institutionnel sur le développement d un bilinguisme additif. On remarque que très souvent dans les couples exogames, la famille favorise l anglais au lieu du français comme cela est habituellement le cas dans le modèle classique. Le texte aborde aussi l importance des parents non francophones dans le rôle d ambassadeur de l école française. On évoque quelques stratégies afin que ceux-ci participent à la gestion de l école et qu ils puissent apporter leurs idées. Le texte se termine en proposant une ébauche de politique sur le bilinguisme qui prend en considération 4 aspects : les langues de communication ; la structure formelle de prise de décisions ; l accueil, l intégration et l accompagnement des foyers exogames et la pédagogie spécifique conçue pour le milieu francophone minoritaire. On retrouve un exemplaire de la politique à l annexe 1 de la page 149 du texte. L auteur conclut l article en faisait un court résumé de celui-ci. Il mentionne entre autres que l article 23 a fait en sorte que plusieurs parents non francophones envoient leurs enfants à l école française et que l on doit s adapter à cette nouvelle réalité afin de les inclure dans le processus pédagogique de leurs enfants. TAYLOR, Glen. Rapport sur les besoins des familles exogames canadiennes, Ottawa, Commission nationale des parents francophones (CNPF), novembre 2003, 10 p., [En ligne], (Page consultée le 24 avril 2008) Mots-clés : familles exogames, enjeux, besoins, petite enfance. D ici cinq ans, le gouvernement du Canada s engage à aider les organismes nationaux, telle que la Commission nationale des parents francophones (CNPF) «à accroître leur capacité de partager leur savoir sur le développement de la petite enfance et de promouvoir les intérêts des collectivités minoritaires de langue officielle» (Taylor, 2003). Or, les familles exogames sont un phénomène grandissant qui a des effets sur les collectivités francophones, en autres, sur la transmission de la langue française aux enfants. Les enjeux qu entraîne ce phénomène ne se situent pas seulement au niveau de la famille, mais créent aussi des impacts sur les communautés. 84

85 En effet, l avenir de celles-ci dépend en partie des parents francophones mais aussi du soutien et de la compréhension des partenaires non francophones. Récemment, la CNPF a mis sur pied un plan national d appui à la petite enfance qui s intitule «Partir en français». Ce plan a permis en autres de créer un centre de la petite enfance et de la famille (CPEF) joint à chacune des écoles primaires francophones en milieu minoritaire au Canada. Les deux principaux champs d intervention qu a ciblé la CNPF sont : «le développement global de la petite enfance francophone et la promotion de la vision globale de l éducation française en milieu minoritaire» (Taylor, 2003). Afin de permettre la réalisation des actions de la CNPF, l auteur fait le bilan des enjeux et des besoins de familles exogames en milieu minoritaire à travers le Canada. Il a divisé ces enjeux en quatre catégories. En premier lieu, «le rôle des parents exogames dans le développement global de leurs enfants», fait surtout appel aux parents non francophones. Ceux-ci doivent aider leurs enfants à explorer leur double héritage. Pour ce faire, les parents non francophones doivent apprendre plusieurs concepts, dont celui de la littératie, de l apprentissage et du développement identitaire en milieu minoritaire. Or, les informations dans un tel contexte sont très minces. On note du moins, «I m with you!» et «Bonjour! Helping families feel at home in french» qui traitent des idées, des renseignements et des ressources pour favoriser le français à la maison dans les familles exogames. L auteur poursuit cette partie en mentionnant que les informations offertes aux parents non francophones devraient être dans leur langue d usage afin de favoriser la compréhension. Ces familles ont aussi besoin de conseils et suggestions susceptibles d être appliqués dans leur vie quotidienne. Par la suite, la deuxième catégorie d enjeux et de besoins est «la transmission du français (et de l anglais ou d autres langues) aux enfants». L auteur rapporte que les parents non francophones de familles exogames sont fiers que leurs enfants apprennent le français et ils cherchent à les aider à développer ce potentiel. Or, beaucoup d enfants de familles exogames arrivent à l école francophone en détenant des connaissances minces du français. Ceci peut entraîner des sérieuses difficultés et les ressources reliées à cette problématique sont médiocres. Pour ce qui est des besoins reliés à ces enjeux, on note le besoin de comprendre et d être impliqué dans le développement linguistique des enfants pour les couples exogames. Ceux-ci ont aussi besoin de savoir que leurs enfants apprendront l anglais même s ils mettent l accent sur le français. De plus, des initiatives en ce qui à trait à la francisation doivent être prises au foyer. Ensuite, «la place des parents non francophones au sein de la communauté francophone» est le troisième enjeu relevé par l auteur. On mentionne que le contact avec la communauté francophone joue un rôle important dans le développement de la littératie et de l identité des enfants. Par ailleurs, les parents de familles exogames doivent sentir que la communauté francophone les accueille et les comprenne. Pour ce qui est des besoins reliés à ces enjeux, l auteur relève l importance d accorder une place aux familles exogames au sein de la communauté francophone. À cet égard, cette communauté a besoin d outils et de ressources pour être en mesure de mieux accueillir les parents de familles exogames. Finalement, le dernier enjeu consiste au «partage de solution» et celui-ci confirme que les communautés francophones en milieu minoritaire au Canada font face aux mêmes défis par rapport à l exogamie. Cependant, l auteur ajoute que ces communautés agissent souvent seules en matière de défis, parce qu elles ignorent les démarchent exercées ailleurs au pays. Pour leur part, 85

86 le besoin relié à cet enjeu comprend le besoin de réseautage entre les communautés francophones du pays afin de partager les démarches et les informations relatives aux défis de l exogamie. Tout compte fait, les communautés francophones minoritaires doivent tenir compte de l exogamie car leur propre avenir en dépend. En effet, ces communautés doivent chercher à combler les divers besoins des familles exogames à partir de la petite enfance. On doit porter attention non seulement à l enfant mais aussi au parent non francophone de la famille exogame. Alors, le CNPF et le gouvernement fédéral doivent fournir des ressources aux familles exogames. La clé de la réussite englobe les interventions durables et accessibles auprès des familles dès la petite enfance. 3.3 Profil sociolangagier / Anglodominance ALLARD, Réal, Rodrigue LANDRY et Kenneth DEVEAU. «Profils sociolangagiers d élèves francophones et acadiens de trois régions de la Nouvelle-Écosse», Port Acadie : revue interdisciplinaire en études acadiennes/port Acadie : An Interdisciplinary Review in Acadian Studies, n 4, (printemps 2003), p Mots-clés : anglodominance, élèves francophones et acadiens, francodominance, Nouvelle- Écosse, profil sociolangagier, scolarisation. Le but des auteurs est d analyser les profils sociolangagiers des élèves acadiens et francophones pour l année scolaire L échantillon de 316 élèves, tous des ayants droit, provenait de cinq écoles secondaires acadiennes et francophones de trois régions de la Nouvelle- Écosse. Allard, Landry et Deveau veulent d abord faire un portrait de la vitalité ethnolinguistique objective de la communauté acadienne et francophone de la Nouvelle-Écosse. Ils présentent d abord le capital démographique où ils précisent que 4,0 % de la population totale de cette province est francophone et que le phénomène d exogamie fait en sorte que seulement 2,3 % des francophones parlent le français à la maison. Quant au capital politique, les services gouvernementaux au niveau fédéral sont généralement offerts en français, mais ne sont pas garantis au niveau provincial. Au niveau du capital culturel, on constate la présence d écoles francophones, d une programmation en français dans le domaine des arts et dans les médias. Il y a cependant peu d emplois en français pour le capital économique. Suivant ce portrait, les auteurs interprètent leurs résultats à partir des renseignements généraux des élèves où la plupart sont de langue maternelle française (70,6 %). 63,4 % proviennent de familles endogames, 36,2 % de familles exogames et 1,4 % d un parent francophone et d un parent allophone. Les auteurs poursuivent avec le vécu sociolangagier qui, selon les expériences des élèves, montre que les contacts en milieu familial se font généralement autant en français qu en anglais. En milieu socio-institutionnel, les contacts avec le réseau social extra familial se font autant en français qu en anglais, alors que les contacts avec les médias et le paysage linguistique sont anglo-dominants. Le milieu scolaire est franco-dominant pour la langue de scolarisation, mais les contacts se font autant en français qu en anglais pour l ambiance langagière. 86

87 Les auteurs continuent avec le développement psycholangagier comprenant les compétences langagières des élèves qui sont plus élevées en anglais qu en français, et ce, autant à l oral qu à l écrit. On compte aussi les croyances exocentriques qui indiquent que la vitalité communautaire francophone est considérée par les élèves comme modérée alors que la vitalité communautaire anglophone est plutôt forte. Quant aux croyances égocentriques, l anglais est dominant puisque les élèves intègrent plus la communauté anglophone, ont un plus grand sentiment d appartenance à la communauté anglophone et veulent réaliser leurs objectifs de vie personnels en anglais. Les auteurs présentent leurs résultats en utilisant le concept de comportement langagier, c est-à-dire le degré relatif à l emploi du français et de l anglais dans divers réseaux. Ils observent que le français est dominant en milieu familial, que l anglais est dominant dans les services publics et commerciaux et les médias, alors que les élèves utilisent autant le français que l anglais avec les amis, les élèves à l école, la parenté et les voisins. En conclusion, les auteurs précisent que l anglodominance cause un défi majeur pour la communauté acadienne et francophone de la Nouvelle-Écosse. L école ne peut assurer à elle seule le maintien de la vitalité ethnolinguistique de ces communautés. L intervention des dirigeants et des institutions communautaires est essentielle pour sensibiliser les membres de la communauté à l impact de leur vécu langagier et de leur comportement langagier sur leurs enfants, leur culture, leur économie, leur politique et leur démographie. AUTORITÉ RÉGIONALE FRANCOPHONE DU CENTRE-NORD N 2, Défis de l éducation francophone à l ère de la croissance en Alberta, Mémoire présenté au Comité permanent des langues officielles de la Chambre des communes du Canada, Edmonton, décembre 2006, 10 p., [En ligne], (Page consultée le 4 mai 2008) Mots-clés : défis, différences, financement équitable, globalité des réalités, infrastructure scolaire, recrutement du personnel enseignant, rétention, école française. Le conseil scolaire Centre-Nord de l Alberta a un double mandat concernant l éducation de la minorité francophone. Il est à la fois réparateur en ce qui concerne la réassimilation et intégrateur pour ce qui est de donner accès à un système d éducation français efficace. Ce mémoire a pour objectif de développer certains défis auxquels ce conseil scolaire doit faire face. Le pourcentage d élèves ayants droit présents dans le système scolaire francophone est très faible en Alberta. La rétention des élèves à l éducation française est un problème important, et ce, surtout au secondaire. Pour y remédier, le conseil Centre-Nord tentera de suivre les recommandations données par l étude nationale, Vers la pleine gestion scolaire francophone en milieu minoritaire, (2004). Ces recommandations comprennent la mise sur pied de programmes pour promouvoir et encourager davantage les parents ayants droit à inscrire leurs enfants à l école française, cette mise sur pied sera suivie de programmes d appui. La création d une nouvelle 87

88 formule de financement basée sur l ensemble des besoins de la minorité, tant scolaires que communautaires, serait aussi nécessaire. Ce financement devrait aussi tenir compte du problème de recrutement et de rétention du personnel enseignant qualifié influençant aussi la rétention des élèves. Le boum économique que connaît l Alberta résulte en une grande croissance démographique. La migration et l immigration vers l Alberta contribuent donc aussi à l augmentation d élèves francophones dans les écoles. Cet accroissement soudain amène un autre défi, soit celui de l infrastructure scolaire. Il manque de places, d où le pressant besoin de construire de nouvelles écoles. Cependant, la province n investit pas assez d argent pour subvenir à ce besoin. Le taux croissant d immigration en Alberta pousse l école à agir afin de faciliter l intégration des immigrants dans les écoles et la société canadienne. Elle doit fournir davantage d efforts quant à l acceptation et l appréciation des différences, et ce, dans le but de former des citoyens responsables comme le veut tout système éducatif. L abolition du programme de contestation judiciaire du Canada constitue aussi un défi important pour la minorité francophone. Selon le conseil scolaire albertain, cette suppression devrait être reconsidérée, car elle va à l encontre des droits de la minorité linguistique de la Charte. En guise de conclusion, la question d un financement équitable semble être la source de la majorité des défis présentés. C est au gouvernement fédéral de gérer cette répartition budgétaire en tenant compte de la globalité des réalités vécues par la minorité de langue albertaine. * BERNARD, Roger. Le Canada français : entre mythe et utopie, Ottawa, Le Nordir, 1998, 238 p. Mots-clés : enjeux, défis, francophonies minoritaires, Ontario français. Dans ce livre, Roger Bernard traite des enjeux linguistiques et culturels relatifs aux francophonies canadiennes. Il cherche à mettre en relief le mythe sur lequel elles s appuient et en critique le caractère utopique. Le livre de Bernard est sévère à l égard des recherches effectuées généralement sur les communautés francophones minoritaires. Pour lui, une grande partie de ses recherches revêtent un aspect misérabiliste. Dans sa recherche, il tente d analyser les éléments qui pourraient rapprocher les francophones en situation minoritaire du mythe de leurs ascendants de vouloir vivre en français partout au Canada. Il s intéresse plus particulièrement au cas de l Ontario, mais plusieurs thèmes qu il aborde peuvent trouver un écho dans les autres provinces et territoires. Son premier chapitre porte sur les pratiques culturelles au Canada français et les théories sociologiques qui ont servi à son analyse. Il énonce sa problématique de recherche sur les traces que les francophones ont laissées au Canada et sur la façon dont ils se définissent aujourd hui. Le chapitre 2 fait état des origines québécoises de l Ontario français. Bernard évoque les origines rurales des premiers francophones en Ontario et de leur infériorité économique et sociale par rapport aux anglophones détenteurs du pouvoir économique, social et culturel. Le chapitre 3 88

89 dresse un portrait plus contemporain de l Ontario français et des tendances canadiennes sur la francophonie. Il parle du changement de paradigme définissant les francophones au fil du temps. Ceux-ci sont passés d une identité basée sur l origine raciale, à une identité basée sur une origine ethnique, puis à une identité basée sur l appartenance culturelle et finalement sur une caractéristique linguistique. Des défis rencontrés par les francophones en milieu minoritaire sont ensuite abordés. Le chapitre 4 est alors consacré au phénomène de l exogamie, le chapitre 5 aux enjeux de ce phénomène et le chapitre 6 aux mariages mixtes francophones. Les derniers chapitres traitent davantage de la problématique identitaire. Ainsi, le chapitre 7 parle du processus de bilinguisation et d anglicisation des jeunes Canadiens français, qui amène à la naissance d une identité biculturelle décrite dans le chapitre 8. Bernard commente alors le rôle des médias, des amis et de la famille dans ce phénomène puisque que ceux-ci contribuent dans une certaine mesure à ce phénomène de bilinguisation. Le chapitre 9 aborde plus spécifiquement les enjeux liés à la langue, la culture et les ruptures sociales. Il revient entre autres sur trois moments-clés qui marquent l identité francophone au fil du temps : 1) la culture religieuse gardienne de la langue, 2) la culture du bilinguisme et ce qu il nomme 3) «la culture médiatique à tendance postmoderne des jeunes durant les dernières décennies du XX e siècle» (Bernard, 1998, p. 179). Dans le chapitre 10, il est question du rôle des institutions minoritaires et le chapitre 11 évoque quelques principes visant à assurer la vitalité linguistique et culturelle des francophones au Canada. L auteur énumère plusieurs propositions au sujet de la production et reproduction de la culture, de la formation de l identité, du développement d une communauté, d un projet d ouverture aux autres, du bilinguisme et de la refrancisation, et du projet de communauté culturelle des minorités francophones. À cet égard, il relève deux problèmes majeurs qui sont la transmission de l héritage culturel et linguistique des francophones et l intégration des membres de la communauté à un projet commun. C est dans le chapitre 11 que le mandat communautaire de l école est plus défini. Celui-ci comporte trois volets qui consistent à garder la culture francophone sans la folkloriser, à favoriser la production et la reproduction d une culture axée sur la modernité et à encourager les jeunes francophones à participer au projet social de leur communauté (Bernard, 1998, p.200). Enfin, le dernier chapitre récapitule les arguments avancés dans les chapitres précédents. BERNARD, Roger. «Les contradictions fondamentales de l école minoritaire», Revue des sciences de l éducation, vol. 23, n 3, (1997), p , [En ligne], (Page consultée le 4 mai 2008) Mots-clés : assimilation, bilinguisme, école minoritaire, milieu majoritaire, milieu minoritaire, poids démographiques, vitalité ethnolinguistique Est-ce que l école peut parvenir à maintenir la vitalité ethnolinguistique en milieu minoritaire, et ce, même si les autres institutions sociales, comme la famille, ont connu des échecs? Par cette interrogation, l auteur souhaite vérifier la théorie selon laquelle l école est un 89

90 agent de vitalité ethnolinguistique, c est-à-dire un lieu où se développe le sentiment d appartenance au groupe francophone et à sa langue. Il veut aussi examiner les éléments démographiques, culturels et sociolinguistiques encadrant les écoles francophones en milieu minoritaire. Il termine sa réflexion en faisant ressortir les contradictions fondamentales des écoles qui ont pour mission le changement social, mais sur lesquelles pèsent de multiples contraintes. Pour mesurer l importance de ces contradictions, Roger Bernard cite souvent Rodrigue Landry et Réal Allard qui reconnaissent que les minorités doivent être bilingues et qui soutiennent que le bilinguisme est souvent déterminé par l environnement social, c est-à-dire par le degré de la vitalité ethnolinguistique. Selon ces auteurs, les communautés francophones en milieu minoritaire doivent avoir un bilinguisme additif où les individus acquièrent la langue seconde sans perdre la langue première, alors que le bilinguisme soustractif conduirait à l assimilation linguistique. Bernard poursuit son article en abordant la question du capital démographique des francophones en milieu minoritaire tout en soulignant le faible poids démographiques de ceux-ci. Tout en comparant les régions francophones canadiennes en milieu minoritaire, il mentionne qu un tiers de la population totale du Nouveau-Brunswick est francophone alors que les autres n en comptent que 5 %. La situation est bien différente dans cette province où l on remarque une continuité linguistique alors que les autres provinces se démarquent par une assimilation linguistique. En plus du phénomène de minorisation et celui de dispersion, les francophones subissent l effet, comme l ensemble de la population canadienne, du vieillissement. Non seulement on note le vieillissement de cette population, mais aussi le faible taux du renouvellement des générations, ce qui a pour effet d amplifier la minorisation. Bernard rapporte que le phénomène de mobilité linguistique vers l anglais peut déterminer l évolution du capital démographique des francophones en milieu minoritaire. Au niveau de la francisation, la contradiction fondamentale des écoles serait qu en milieu minoritaire, l école doit être un micromilieu différent du milieu de vie et qu en milieu majoritaire le micromilieu serait semblable au milieu de vie. Bernard se demande si l école peut jouer ce rôle de «caméléon». Face à cette contradiction, l auteur fait référence à Landry qui propose l implantation d une pédagogie de l excellence et de la réussite qui amènerait au bilinguisme additif. Les jeunes francophones doivent interagir dans des institutions francophones et fréquenter des écoles francophones. L auteur termine son article en soulignant, tout comme Landry et Allard, le rôle de l école en tant que «balanciers compensateurs». Ce rôle serait crucial pour maintenir un niveau élevé du bilinguisme additif. Toutefois, il indique que les écoles francophones ont des difficultés à maintenir la vitalité de la langue et à transmettre la culture à cause du faible poids démographiques des francophones et d un environnement social anglodominant. CAREY, Stephen T. «The Culture of Literacy in Majority and Minority Language Schools», The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, vol. 47, nº 5, (juillet 1991), p Mots-clés: bilinguisme additif, écoles françaises, milieu minoritaire. 90

91 Dans ce texte, Stephen Carey compare la culture de la littératie dans des écoles majoritaires et des écoles minoritaires. Il revient sur le concept de bilinguisme additif et de son succès auprès des programmes d immersion française partout au Canada. Dans la même perspective, il traite du concept de bilinguisme soustractif et de la façon dont il a fait prendre conscience des besoins des minorités francophones en terme d éducation dans leur langue maternelle. Par contre, il souligne que les recherches qui ont été menées sur ces deux concepts, ont souvent comparé des groupes aux caractéristiques sociales et aux contextes trop différents. Ce qui rend difficile l application de mesures adaptées aux situations observées. Carey présente alors un ensemble de recherches qui mettent en relief le lien entre un bilinguisme additif et un environnement socioculturel qui valorise l usage du français même dans contexte minoritaire. Il souligne aussi le fait que les élèves qui obtiennent de bons résultats dans leur langue maternelle sont plus susceptibles de réussir dans l apprentissage d une 2 e langue. Par contre, l inverse est vrai aussi, c est-à-dire que ceux qui sont dans un environnement sociolinguistique d une faible vitalité auront tendance à développer de moins bonnes compétences langagières. Il émet quelques critiques sur la possibilité «d ethnocentrisme» que peuvent entraîner les mesures prises pour éviter le bilinguisme soustractif, puisqu elles accentuent la référence à la communauté francophone. Carey pense aussi qu il faut explorer les critères par lesquels les francophones définissent leur rapport à la communauté et à l identité francophones afin d en apprendre plus sur cet équilibre entre vitalité ethnolinguistique et ethnocentrisme. DAVELUY, Michelle. «Le français et la scolarisation des Inuit du Nunavik (Canada)», dans DALLEY, Phyllis, et Sylvie ROY, dir., Francophonie, minorités et pédagogie, Ottawa, Presses de l Université d Ottawa, 2008, p Mots-clés : communauté, culture, Inuit, langue de scolarisation, Nunavik D abord instruits en inuktitut (langue des Inuit) jusqu à la 3 e année, les Inuit du nord du Québec (Nunavik) ont le choix de poursuivre leurs études en français ou en anglais. Ce choix de la langue de scolarisation a pour effet une compétition entre les programmes français et les programmes anglais en milieu scolaire au Nunavik. Daveluy a donc pour but de raconter brièvement l histoire des Inuit au Nunavik et de décrire leurs institutions scolaires. Elle a surtout focalisé sur la transmission de la culture à l école et les différences intergénérationnelles quant à l éducation formelle. D ailleurs, selon l analyse de cette auteure, l éducation formelle a favorisé le maintien de l inuktitut, le multilinguisme individuel et sociétal et le trilinguisme institutionnel. Daveluy fait référence au multilinguisme individuel et sociétal puisque certains enfants vont à l école francophone alors que d autres vont à l école anglophone, et ce, dans une même «maisonnée». L histoire de l éducation au Nunavik est marquée par de nombreux conflits entre différentes instances gouvernementales. D abord, l éducation était l affaire des missionnaires pour ensuite aboutir entre les mains du gouvernement fédéral. Au début des années 1970, il y a eu une compétition entre le palier gouvernemental et provincial afin de savoir qui assumerait le 91

92 bien-être et l éducation des Inuit du Nunavik. L auteure précise que le gouvernement fédéral gère les écoles anglophones et le gouvernement provincial les écoles francophones. En 1973, l inuktitut est reconnu comme la langue des Inuit par le système fédéral tandis que l anglais et le français sont considérés comme des langues étrangères, des langues secondes. En 2004, trente ans après cette reconnaissance de la langue inuktitut, 38,8 % des Inuit fréquentent l école francophone, 35,0 % l école anglophone et 25,8 % étudient en inuktitut. Cependant, le manque de personnel enseignant et de matériel scolaire approprié, dû à la langue et à la culture, constituent des défis majeurs pour la scolarisation des Inuit du Nunavik. Daveluy souligne aussi le choc de «deux mondes» soit les jeunes et les aînés. L auteure explique que les jeunes ont une éducation formelle grâce à l école, mais les aînés veulent aussi donner une éducation informelle en transmettant des connaissances Inuit aux jeunes. Cette éducation formelle est peu couverte en milieu scolaire, alors que les Inuit veulent un système scolaire comprenant l éducation formelle et informelle. Finalement, la population du Nunavik surtout composée de jeunes et l implantation d écoles ont eu pour effet une augmentation rapide de la fréquentation scolaire. Les jeunes et leurs parents sont de plus en plus conscients de l importance du trilinguisme dans un pays bilingue, une province francophone et une région trilingue. DUQUETTE, Georges. «Le bilinguisme des élèves inscrits dans les écoles secondaires de langue française de l Ontario : perceptions, valeurs et comportement langagier», Revue des sciences de l éducation, vol. 32, n 3, (2006), p , [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : bilinguisme, discours, écoles secondaires, élèves, langue française, Ontario. Le but de Georges Duquette est de présenter les perceptions, les valeurs et les comportements langagiers selon la langue maternelle des élèves âgés de 16 ans et plus inscrits dans les écoles de langue française en Ontario. Ces élèves sont appelés à devenir bilingues puisqu ils sont amenés à s insérer dans une société anglophone. Cette situation va générer trois formes de bilinguisme : 1) le bilinguisme individuel qui permet aux élèves en situation minoritaire de conserver leur langue maternelle et leur culture, 2) le bilinguisme institutionnel et 3) le bilinguisme soustractif. Les deux derniers sont des types de bilinguismes considérés comme des formes d assimilation. Afin de dresser le portrait du bilinguisme des élèves étudiés, l auteur a élaboré, en collaboration avec Rodrigue Landry, un questionnaire portant sur les perceptions, les valeurs et les comportements langagiers. Au niveau des perceptions de la francophonie canadienne, l ensemble des élèves apprécient plus les contacts français noués au sein de la famille, de l école, des activités sportives, des activités artistiques et même ceux faits à la Caisse populaire. L appréciation de ces contacts est moins élevée quand il est question des institutions religieuses, des clubs sociaux, du centre communautaire et des mouvements de défense. Quant aux valeurs que la majorité des 92

93 élèves considèrent comme étant prioritaires dans leur vie, on retrouve celles touchant leur avenir, les membres de leur famille, leur éducation, leurs amis et leurs croyances. Viennent ensuite, en ordre de priorité, leur langue maternelle, leur culture, leur langue seconde, leur lieu d habitation, les écoles qu ils fréquentent, l histoire de leurs ancêtres et leur groupe ethnique d appartenance. Pour ce qui est des comportements langagiers, les élèves de langue maternelle française souhaitent davantage travailler en français que les élèves de langue maternelle anglaise. De plus, l ensemble des élèves sont conscients que la disponibilité et l accessibilité des ressources et des services en français sont limitées. La plupart de ces élèves souhaitent avoir des ressources et des services en anglais, tels que la télévision, la radio, les magazines et le service à la clientèle. Les contacts moyens avec certains médias se font surtout en anglais autant pour les élèves de langue maternelle française que de langue maternelle anglaise. Quant au degré d utilisation du français, les élèves de langue maternelle française utilisent en moyenne plus le français avec leurs parents alors que les élèves de langue maternelle anglaise le font surtout avec les élèves et pour les lectures à la maison. De même, les réseaux de contacts sociaux en français se font surtout avec la famille pour les francophones et avec les élèves pour les anglophones. En ce qui concerne l ambiance à l extérieur des cours, elle est plus en français pour les francophones et plus en anglais pour les anglophones. Le bilinguisme est une réalité des élèves inscrits dans les écoles de langue française en Ontario. Toutefois, l auteur explique qu afin que le bilinguisme ne devienne pas une forme d assimilation, les institutions de langue française doivent être unilingues et homogènes pour stimuler l intérêt et l encouragement à la vie en français. GÉRIN-LAJOIE, Diane, et Marianne JACQUET. «Regards croisés sur l'inclusion des minorités en contexte scolaire francophone minoritaire au Canada», Éducation et francophonie, vol. XXXVI, n 1, (printemps 2008), p , [En ligne], (Page consultée le 6 mai 2008) Mots-clés : contexte minoritaire réel, éducation antiraciste, éducation multiculturelle critique, gestion de la diversité, inclusion, pistes d amélioration, réflexion critique. L objectif de cet article est de poser un regard critique sur la façon dont les écoles françaises en milieu minoritaire favorisent l inclusion de la population immigrante. Selon plusieurs études sur lesquelles s appuient les auteurs de ce texte, les minorités de toutes sortes sont privées d un traitement équitable à l école. Ce phénomène semble être dû à la philosophie des écoles minoritaires qui est toujours définie en fonction de la majorité. De plus, l éducation multiculturelle, célébrant les différences, domine la majorité des systèmes scolaires, ce qui empêche une réflexion critique qui permettrait d actualiser l inclusion dans les écoles. Deux approches préconisent alors une réflexion critique, soit l éducation antiraciste et l éducation multiculturelle critique. Ces deux approches insistent sur l importance de revoir les façons dont les pratiques scolaires reflètent la structure de pouvoir de la société. Pour avoir une idée concrète de ce phénomène, les auteures ont effectué deux études auprès des provinces de l Ontario et de la Colombie-Britannique dans leur contexte minoritaire respectif. Le but était d examiner les difficultés qu engendre la mise en place des politiques de gestion de la diversité qui suivent une vision majoritaire. 93

94 L hétérogénéité des communautés de l Ontario sur le plan de la «race», de la culture et de la langue est de plus en plus élevée. Ce phénomène donne à l école un rôle primordial en ce qui concerne le maintien de la langue et de la culture. Les immigrants fréquentant les écoles françaises font face à une situation particulière où ils doivent s intégrer dans une communauté elle-même minorisée. La situation politique de l Ontario suit le courant anglo-dominant, donc les mesures suivies dans les écoles minoritaires sont loin d être adaptées aux besoins de sa clientèle. Ce n est qu en 2004 qu une politique orientée vers la minorité a vu le jour, mais certaines contraintes viennent empêcher son épanouissement. Parmi ces dernières, nous retrouvons le manque de ressources et de formation chez le personnel enseignant. Ces contraintes les obligent à traiter tous les élèves de la même façon, indépendamment du fait que certains d entre eux vivent de la discrimination. Le cas de la Colombie-Britannique est très semblable à celui de l Ontario. Toutefois, le conseil scolaire de cette province est le plus diversifié culturellement au Canada français, ce qui pousse le gouvernement à leur porter une attention particulière. En collaboration avec le ministère de l éducation de la province, ces derniers tentent, à l aide de recommandations diverses, de combler les besoins de la Colombie-Britannique en matière d éducation multiculturelle en milieu minoritaire francophone. Le but à atteindre est l amélioration de la qualité et de l efficacité de l intégration du multiculturalisme et de l antiracisme. Les droits de la personne, l équité, le soutien aux secteurs publics et à la recherche sont des exemples de thèmes abordés dans ces recommandations. La conscientisation des enseignants sur ces sujets se doit aussi d être prise en considération. Les auteures remarquent des améliorations, mais les contraintes et le manque de temps ne permettent pas une réelle inclusion. En somme, les politiques mises en place dans ces deux provinces ne prennent souvent pas en considération le contexte réel dans lequel leurs écoles francophones évoluent. Les auteures terminent leur ouvrage en présentant quelques pistes d amélioration. Premièrement, l élaboration d une réelle politique d inclusion propre aux francophones serait nécessaire. Il serait aussi important d améliorer la formation du personnel pour qu ils réussissent à dépasser les principes de l éducation multiculturelle et développer leur esprit critique en matière d inclusion. Finalement, le but à atteindre est d illustrer l expérience vécue par les élèves afin de mieux comprendre leur contexte. GILBERT, Anne, et André LANGLOIS. «Organisation spatiale et vitalité des communautés des métropoles à forte dominance anglaise du Canada», Francophonies d Amérique, n 21, (2006), p Mots-clés : anglodominance, concordance géographique, effet de milieu, espace francophone, vitalité communautaire, vitalité ethnolinguistique. L anglodominance est un défi majeur pour les communautés francophones du Canada. Il est évident que leur vitalité communautaire est principalement influencée par leur poids démographique ainsi que par leur complétude institutionnelle démontrant un effet positif sur les minorités linguistiques. L étude de Gilbert et Langlois est faite à partir de trois métropoles 94

95 anglophones les moins bilingues au Canada, soit Saint-Jean, Edmonton et Toronto. La problématique de cette étude est à savoir s il y a présence d un effet de milieu sur la vitalité des communautés francophones. Le cadre théorique s appuie sur la réciprocité entre le social et le psychologique du comportement langagier, un modèle de vitalité ethnolinguistique proposé par Rodrigue Landry et Réal Allard. Suivant ce modèle, les auteurs ont posé un nouveau regard sur cette optique explorant ainsi l influence de l organisation spatiale de la population et des institutions des milieux francophones minoritaires sur la vitalité communautaire. Leur recherche cherchait à démontrer que la population et les institutions francophones ont davantage de portée sur la vitalité si elles sont concentrées dans l espace et si elles concordent géographiquement. Pour ce faire, ils ont fait l analyse de l espace francophone de trois métropoles, au niveau résidentiel et institutionnel. Une étude sur le degré d engagement et sur la fréquence d utilisation de la langue française est ensuite présentée comme indicateur de vitalité en fonction de l analyse de l espace. Les résultats obtenus soutiennent le postulat de départ. C est en comparant les villes d Edmonton et de Toronto que l hypothèse a pu être retenue. Les résultats aux diverses analyses ont démontré que la ville d Edmonton possède les deux caractéristiques apportant un avantage à la vitalité et de ce fait, démontre un plus haut degré d engagement envers la langue française. Pour ce qui est de la ville de Toronto, les analyses ont démontré tout à fait le contraire, car la population et les institutions francophones de cette métropole démontrent un haut degré de dispersion allant à l encontre des caractéristiques nécessaires à la vitalité linguistique. LAFORGE, Lorne. «L enseignement de la culture «maternelle» en milieu minoritaire», The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, vol. 49, n 4, (juin 1993), p Mots-clés : culture, langue, identité linguistique, bilinguisme, enseignement en milieu minoritaire. L article de Lorne Laforge débute en parlant de l indissociabilité de la langue et de la culture. Un courant de pensée soulève l idée que la langue détermine la culture, un autre nous dit qu elle est en fait déterminée par la culture, et un troisième nous dit qu elle est les deux à la fois. Une chose est sûre, l une ne dépend pas uniquement de l autre, mais l une ne va pas sans l autre non plus. Étant donné ce rapport, l enseignement d une langue passe incontestablement par l enseignement de la culture à laquelle elle est associée. En se servant du tableau de Jean-Claude Corbeil élaborant la théorie de la régularisation linguistique, l article démontre qu une langue possède plusieurs niveaux et que des rapports existent entre ces différents niveaux d une même langue, d un même groupe et d une même culture. L influence des forces sociales font en sorte que pour chaque groupe, le niveau représenté comme étant la norme standard est celui du sociolecte associé à la culture du groupe. Les autres niveaux ne sont que des variantes de cette norme idéalisée. C est pourquoi on a voulu, en 1989, implanter l intégration de la variation linguistique locale dans les classes de français. On a d abord voulu produire un climat de tolérance envers la langue maternelle de l élève. De plus, on a voulu démontrer une comparaison entre les variantes linguistiques régionales et la norme, ce qui permettrait de connaître davantage 95

96 les corpus linguistiques nécessaires pour créer des variantes normatives et qui engendrerait également un sentiment de sécurité découlant du savoir. Hymes énonçait que pour enseigner un langage, il ne fallait pas entièrement s arrêter sur la structure de celui-ci, mais de s intéresser surtout à la façon dont il est utilisé. Subséquemment, il ne faut pas se contenter d enseigner une norme stricte, mais plutôt axer la pédagogie sur le développement d un «répertoire verbal varié s adaptant aux circonstances de la situation» (p. 817). Il faut donc s intéresser au bagage multidisciplinaire qui touche le langage en question et pour cela, il s agit alors de déterminer quelle variable enseigner en milieu minoritaire. Il est préférable de le faire à partir du niveau qui se trouve le plus près des enfants. L apprentissage et l enseignement d une culture sont déterminés par son statut et les idées qui lui sont associées, à elle et à la langue. Il faut donc l intervention de l État dans la sauvegarde des langues afin de pouvoir véhiculer la culture, par exemple en ce qui concerne l aménagement linguistique dans le milieu. En milieu minoritaire, le bilinguisme se fait sentir comme un facteur de division. Le groupe minoritaire tend à être ouvert au multiculturalisme, tandis que le groupe majoritaire est plus enclin à favoriser une seule culture. Le statut de bilingue, alors attribué au groupe minoritaire parce qu il est valorisé, caractérise son identité culturelle. On se demande si le statut de bilingue ne serait en fait qu une bouée de sauvetage au groupe minoritaire face à l assimilation. En réalité, le francophone minoritaire oscille entre trois voies : a) s allier aux francophones majoritaires et négliger l aspect majoritairement anglophone dans lequel son milieu baigne, ce qui ne représenterait pas la réalité du groupe linguistique, b) négliger complètement le modèle francophone et s abandonner au modèle anglo-américain parce qu il est jugé meilleur, ce qui pousse à l assimilation, c) se battre pour le maintien et la vigueur du modèle culturel qui le représente et réclamer le droit à l enseignement et l apprentissage d une variante culturelle et linguistique qui le peint le mieux. On mentionne dans l article que les différentes cultures sont associées à différentes idéologies. Par exemple, chez les Anglo-américains, une idéologie utilitariste est présente et contribue à alimenter l idée que la langue anglaise est neutre et par conséquent, plus objective et scientifique. Par contre, d autres cultures favorisent davantage le modèle interculturel, où l on croit que l on parvient à mieux se connaître et se définir à travers l autre culture. Le modèle universaliste présente une culture de métissage, où notre bagage culturel est une forme de mosaïque originale dans lequel aucun morceau n est identique. Des chercheurs de l Université Laval affirment que chaque culture possède son code (langage) par lequel les réalités et l imaginaire sont représentés. En quelque sorte, chaque culture possède son univers et sa réalité dans lequel tout est interprété par son langage. C est d ailleurs pourquoi les recherches doivent continuer afin de s assurer que l enseignement et l apprentissage d une culture doit être de qualité et qu il s inscrit dans le contexte microsocial du groupe. Cela revient donc à poser la question : «Quelle culture enseigner?» Une fois que l on a répondu à cette question, il faut s assurer qu elle soit enseignée de façon vivante, en lien avec les autres cultures et axée sur la communication pour ouvrir les échanges avec les francophones. L auteur termine son texte en abordant la question de la culture comme horizon, c est-à-dire une culture dans laquelle les francophones en milieu minoritaire peuvent se projeter et continuer à s épanouir. 96

97 LANDRY, Rodrigue, Réal ALLARD et Kenneth DEVEAU. Profil sociolangagier des élèves de 11 e année des écoles de langue française de l Ontario, Moncton, Institut canadien de recherche sur les minorités linguistiques, 2007, 128 p., [En ligne], 1e_annee_des_ecoles_de_langue_francaise_de_ontario.pdf (Page consultée le 30 avril 2008) Mots-clés : Aménagement linguistique, profil sociolangagier, élèves de 11 e année, Ontario. Cette étude a été réalisée pour aider à l aménagement linguistique d écoles françaises en Ontario. Elle répond aux besoins énoncés dans un plan stratégique de la province concernant l éducation francophone. Plus de 3500 élèves ont été interrogés afin de mesurer leur profil sociolangagier. Avec les résultats obtenus, les conseils scolaires francophones de l Ontario seront mieux outillés pour réagir aux difficultés rencontrées par leurs élèves. Avant de présenter les résultats de leur analyse, Landry, Allard et Deveau décrivent, dans le premier chapitre, le contexte sociodémographique de la francophonie en Ontario. Ils s arrêtent sur les phénomènes et les processus d exogamie, de minorisation accrue, de mondialisation et d immigration pour expliquer les défis touchant les minorités francophones. Ils mettent également en relief les problèmes quant au recrutement et à la rétention des élèves, puis ceux concernant plus spécifiquement l apprentissage de la langue et l identification à la culture francophone. Dans le second chapitre, les auteurs exposent leur cadre conceptuel. En prenant en compte les défis mentionnés plus-hauts, ils définissent plusieurs concepts servant à mesurer le comportement des élèves à propos de la langue et la culture françaises. Le plus important est celui de la vitalité ethnolinguistique qui d après les fameux chercheurs Giles, Bouhris et Taylor, est constituée de : «facteurs structuraux qui favorisent le développement et la survie d un groupe linguistique en tant qu entité distincte et active dans une situation intergroupe» (Landry, Allard et Deveau, 2007, p. 24). Ils font référence également au déterminisme social qui influence le comportement langagier des élèves. Plus loin, ils avancent plusieurs thèses en comparant l assimilation linguistique à un suicide ou à un meurtre. Ils optent finalement pour une thèse subsidiaire et donnent un aperçu des principes qui participent à la revitalisation ethnolangagière. Cette revitalisation est possible en prenant en compte les rôles fondamentaux de l éducation et de la famille. Pour cela, les auteurs proposent un modèle conceptuel qui s appuie sur trois vécus ethnolangagiers. Ce sont ces vécus qui développent le sentiment d appartenance des jeunes à leur communauté ainsi que le désir de s y intégrer et de parler en français. Plusieurs figures donnent un aperçu des interactions entre ces différents vécus. Le chapitre 3 présente la méthodologie de l étude, notamment l échantillon, les instruments de mesure (données démographique, vécu ethnolangagier, développement psycholangagier), la procédure d administration des questionnaires, puis les analyses statistiques. Enfin, dans le chapitre 4, sont exposés les résultats, qui sont ensuite discutés dans le chapitre 5. Les auteurs ont montré qu il y avait une grande diversité ethnolangagière, car si beaucoup d élèves se disent de langue maternelle française, d autres se disent anglophones, et certains autres allophones. Ils ont aussi observé de grandes différences entre les régions du sud de la province où moins d un élève sur quatre déclare avoir le français pour langue maternelle. C est tout le contraire dans le Nord-Est de la province, car le taux d endogamie y est le plus élevé : beaucoup d enfants ont deux parents francophones. La famille et l école sont les milieux qui 97

98 contribuent le plus à l usage du français, contrairement aux lieux publics qui sont soient bilingues ou anglo-dominants. Les contenus médiatiques ainsi que l affichage public et commercial sont principalement en langue anglaise. Les élèves qui sont le plus valorisés dans l usage du français par leur entourage ont un haut degré de vécu autonomisant et conscientisant, même s ils observent par ailleurs, que les élèves attribuent souvent un statut plus élevé à la langue anglaise. À la suite de tous ces résultats, les auteurs proposent quatre interventions qui pourraient améliorer la politique d aménagement linguistique : 1) sensibiliser les parents ayant droits, 2) développer une «pratique pédagogique autonomisante et conscientisante», 3) favoriser une plus grande «enculturation active» et 4) proposer une pédagogie de la maîtrise et de la coopération. Tout cela est dans le but à une meilleure vitalité ethnolangagière et à une construction identitaire plus forte chez les jeunes vis-à-vis de la culture francophone. LANDRY, Rodrigue, Réal ALLARD et Denis HACHÉ. «Ambiance familiale française et développement psycholangagier d élèves franco-ontariens» dans DUQUETTE, Georges, et Pierre RIOPEL, dir., L éducation en milieu minoritaire et la formation des maîtres en Acadie et dans les communautés francophones du Canada, Sudbury, Presses de l Université Laurentienne, 1998, p Mots-clés : ambiance familiale française, développement psycholangagier, éducation française, Ontario. Dans ce chapitre, Rodrigue Landry, Réal Allard et Denis Haché traitent de l influence de l ambiance familiale sur le développement psycholangagier de jeunes francophones de l Ontario. Avant de présenter leur recherche, les auteurs dressent un portrait sociohistorique des luttes que les Franco-Ontariens ont mené pour avoir des écoles en français ainsi qu un certain nombre de services dans cette langue. Ils appuient leur démonstration sur le modèle des déterminants du bilinguisme additif et du bilinguisme soustractif pour montrer les liens entre la vitalité ethnolinguistique, le réseau de contacts linguistiques de l élève, le niveau psychologique de celuici (ses aptitudes et sa disposition cognitivo-affective) et son comportement langagier. Un autre modèle théorique vient compléter leur démonstration, celui des balanciers compensateurs. Selon ce modèle, il est possible d interpréter l influence du milieu familial, du milieu socioinstitutionnel et du milieu scolaire sur la vitalité ethnolinguistique. Après avoir présenté leurs modèles théoriques, les auteurs présentent leur recherche empirique. Ils commencent par décrire leur méthodologie, la population étudiée (des élèves de 12 e année de 9 écoles de l Ontario) et les instruments de mesure qui sont principalement des questionnaires. Ainsi, les élèves ont été interrogés sur leur réseau interpersonnel de communication, le soutien éducatif en français et en anglais, les contacts linguistiques par les médias, la compétence langagière cognitivoacadémique, la compétence orale en français et en anglais, les croyances concernant la vitalité des communautés francophones et anglophones, l identité ethnolinguistique, le comportement langagier, l aptitude intellectuelle non-verbale et la scolarité et le niveau occupationnel des parents. Les résultats de l enquête sont illustrés par de nombreuses figures. Les auteurs montrent qu il y a une forte anglicisation des élèves et que la communauté francophone a de la difficulté à maintenir sa vitalité ethnolinguistique. Ils encouragent l école à se doter d une «pédagogie de 98

99 l excellence» et à établir plus de partenariats avec le milieu socio-institutionnel et les familles. L objectif est de renforcer l usage du français et de valoriser la culture francophone dans le maximum d activités possibles chez les jeunes francophones de l Ontario. Il faut aussi que la population soit plus consciente du déterminisme social qui conduit ses jeunes à un bilinguisme soustractif. * O'KEEFE, Michael. Minorités francophones : assimilation et vitalité des communautés, (2 e éd.), Ottawa, Gouvernement du Canada, Ministère du Patrimoine canadien, 2001, 100 p. Mots-clés : vitalité, assimilation, tendances démographiques, langue, politique, jeunes. Dans ce livre réédité en 2001, Michael O Keefe décrit l état des minorités linguistiques en s appuyant, entre autres, sur les concepts d assimilation et de vitalité. Des données démographiques ont été réactualisées depuis la dernière édition. L ouvrage se divise en 5 parties : 1) définition des concepts, 2) le cadre politique fédéral, 3) le débat public, 4) tendances et analyses et 5) la jeunesse, l enseignement et les indicateurs économiques. Dans la première partie sur la définition des concepts, il souligne que le concept d assimilation associé aux minorités linguistiques est assez récent. Avant, il était employé pour les questions relevant de l ethnicité. Au fil du temps, la référence linguistique s est imposée comme étant plus fiable que la prise en compte de l origine ethnique. Statistique Canada n utilise pas explicitement le concept d assimilation et en fait rarement référence dans ces rapports. O Keefe plaide pour des objectifs réalistes : «Ainsi, pour qu une communauté soit stable, il faudrait que la transmission de la langue maternelle minoritaire d une génération à l autre s y fasse de 50 p. 100 dans les familles exogames (constituées d un parent francophone et d un parent non francophone) et qu elle soit assurée à 100 p. 100 au sein des familles endogames (constituées de deux parents francophones) (O Keefe, 2001 : 9). Il fait remarquer que sa recherche s appuie en grande partie sur des données démographiques, mais que d autres études traitant de la vitalité utilisent des moyens différents. Il cite Giles, Bourhis et Taylor qui ont analysé les trois composantes de la vitalité : le statut, la démographie et le soutien institutionnel. Il fait référence à Landry, Allard et Bourhis avec leur modèle conceptuel concernant l utilisation de la langue maternelle et l influence du bilinguisme sur cette dernière. O Keefe en vient à identifier sept facteurs relatifs à la vitalité linguistique parmi les différentes théories sur la question : la symbolique, la démographie, l institutionnalisation, l éducation, le statut et le prestige, l identité et l utilité. Il s interroge ensuite sur le concept de communauté. Toutes les communautés francophones hors Québec ne sont pas des carrefours géographiques et historiques. C est la structure institutionnelle qui les définit. On parle aussi d espaces francophones qui visent l autonomie. La vitalité dépend également des usagers en langue seconde qui sont peu pris en compte dans les études en général. Les concepts de territorialité et de seuils de survie sont deux autres concepts pertinents à relier à celui de vitalité. La territorialité renvoie à la domination d une langue majoritaire sur un territoire donné et les seuils de survie renvoient à la disparition d une langue minoritaire sur un territoire donné en fonction d un certain seuil. O Keefe cite ensuite plusieurs études qui montrent que le bilinguisme n est pas naturel tant une langue a tendance à en dominer une autre. L intervention 99

100 politique semble donc inévitable même s il souligne que la disparition d une langue se fait très lentement. Il prend l exemple de l Europe et des mesures prises pour satisfaire les minorités linguistiques à l intérieur de l espace national. Il met en relief la tendance contemporaine à concevoir la diversité et le multilinguisme comme un atout. Dans la seconde partie du livre, O Keefe fait le point sur le cadre politique fédéral concernant les minorités linguistiques francophones. La loi sur les langues officielles de 1969, son «renouvellement» en 1988 et l adoption de la Charte des droits et libertés en 1982 sont trois événements majeurs concernant la législation relative au fait français au Canada. La multiplication des cas portés en Cour suprême et qui ont fait jurisprudence, ont beaucoup fait avancer la cause des francophones. O Keefe cite plusieurs affaires marquantes. Il termine par une remarque générale sur l augmentation des services en français dans les provinces. Sa troisième partie porte sur le débat public concernant l avenir des minorités francophones. Dans la perspective québécoise, la vitalité des communautés francophones est généralement menacée, ce qui a donné lieu à un discours misérabiliste très fort pendant la Révolution tranquille. Un désir de rapprochement s est fait sentir malgré la volonté du Québec de définir sa propre identité et malgré sa tendance à se définir comme la seule gardienne de la francophonie au Canada. Les communautés francophones en milieu minoritaire sont elles-mêmes pessimistes, même s il y a un changement progressif. Il cite Kretzman et McKnight qui suggèrent de se concentrer sur les atouts du groupe que sur ses besoins. Pour O Keefe, les ententes Canada-communautés illustrent le bien-fondé de cette approche. Il termine par quelques commentaires sur l assimilation et le flou qui peut entourer certaines statistiques la concernant. Dans sa quatrième partie, O Keefe expose les principales tendances et analyses sur les communautés francophones. Il donne quelques statistiques sur l augmentation de la population francophone au Canada et sur l inégalité des taux de personnes parlant français selon les provinces. Il souligne l importance du bilinguisme du conjoint majoritaire, surtout du père, pour la transmission du français aux enfants. Cette transmission ne repose donc pas uniquement sur le conjoint minoritaire. Le transfert linguistique est aussi lié au cycle de vie (début de vie adulte quand on choisit un conjoint/risque d exogamie). O Keefe note que le Baby-boom a provoqué une hausse de l exogamie et donc du transfert linguistique. Le phénomène d immigration d allophones n a pas non plus contribué à renforcer le français. De plus, la fécondité a diminué y compris chez les francophones. L analyse des tendances montre que, dans l ensemble, les communautés francophones compteront moins de membres et seront plus âgées. Les jeunes sont donc une catégorie sociale pertinente à étudier pour y lire les effets des politiques linguistiques. L éducation publique dès le primaire et la gestion des institutions par les minorités elles-mêmes a favorisé le développement des communautés et la transmission de la langue. Les études ont montré que la réussite économique des francophones était moins grande quand ils n avaient pas reçu leur instruction dans leur langue maternelle. Partout aussi, il y a des progrès concernant la scolarisation en français des jeunes. La progression est cependant inégale selon les provinces. La vitalité économique ne doit pas cependant toujours être rattachée à la vitalité linguistique. Le cas du Nouveau Brunswick où la vitalité linguistique est forte et la vitalité économique est faible le 100

101 montre assez bien. O Keefe termine son livre en rappelant quelques faits saillants et en appelant à une poursuite des études sur les minorités linguistiques. STATISTIQUE CANADA. Revue trimestrielle de l éducation, vol. 9, n 4, (2004), 65 p., [En ligne], XIF.pdf (Page consultée le 21 avril 2008) Mots-clés : immersion en français, minorités linguistiques, Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), rendement en lecture, systèmes scolaires. Ce dernier numéro de la Revue trimestrielle de l éducation contient quatre articles portant sur les systèmes scolaires en milieu minoritaire francophone et en milieu minoritaire anglophone. C est le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) qui a servi à évaluer des élèves dans cinq provinces canadiennes. Cette Revue a laissé place en 2004 à une nouvelle série de publications bimensuelles qui s intitulent Questions d éducation Le point sur l éducation, l apprentissage et la formation au Canada. Le premier article écrit par Mary Allen et Fernando Cartwright s intitule «Systèmes scolaires pour les minorités linguistiques : profil des élèves, des écoles et des collectivités». Le but de ces auteurs est d examiner les différences au niveau du rendement en lecture des élèves des systèmes scolaires francophones et des systèmes scolaires anglophones. Les cinq régions étudiées sont la Nouvelle-Écosse, le Nouveau-Brunswick, le Québec, l Ontario et le Manitoba. En moyenne, le rendement scolaire est supérieur chez les élèves des systèmes scolaires anglophones. La langue maternelle des élèves est la même que la langue du système scolaire pour la majorité des élèves étudiés. Afin de mieux expliquer ces différences, les auteurs ont présenté les caractéristiques individuelles et familiales des élèves ainsi que les caractéristiques des écoles et celles des collectivités. Finalement, les auteurs ne réussissent pas précisément à expliquer les raisons des différences entre les élèves des systèmes scolaires francophones et des systèmes scolaires anglophones. Toutefois, ils notent certains problèmes, notamment que le manque de ressources est plus important dans les écoles de la minorité que dans les écoles de la majorité. Le deuxième article «Profils des écoles de la minorité linguistique dans cinq provinces canadiennes» a aussi été écrit par Mary Allen et Fernando Cartwright. Dans ce deuxième article, les auteurs poursuivent leur réflexion en montrant les différences entre les écoles francophones et anglophones. Les cinq mêmes provinces sont étudiées, mais les auteurs s attardent surtout sur les caractéristiques individuelles, familiales, scolaires et communautaires. En Nouvelle-Écosse, au Nouveau-Brunswick, en Ontario et en Alberta, le rendement scolaire est supérieur chez les élèves des systèmes scolaires anglophones. Tandis qu au Québec, il n y a pas de différence significative entre le rendement scolaire des élèves des systèmes scolaires francophones et ceux anglophones. Les auteurs concluent que pour mieux comprendre les compétences et l expérience de ces élèves, il ne faudrait pas tenir compte des différences provinciales. 101

102 Le troisième article, très bref, a été écrit par Mary Allen et Fernando Cartwright et s intitule «Instruction des élèves d une minorité linguistique». Il complète les deux premiers. Les auteurs révèlent qu en Nouvelle-Écosse, en Ontario et au Manitoba, moins de la moitié des élèves ayant au moins un parent francophone fréquentent l école de langue française. Pour ce qui est du Nouveau-Brunswick, c est la majorité des élèves ayant au moins un parent francophone qui sont inscrits dans une école de langue française. Toutefois, la plupart des élèves de langue maternelle française des quatre provinces vont à l école de langue française. Quant au Québec, un peu plus de la moitié des élèves ayant au moins un parent anglophone fréquentent l école de langue anglaise. Le dernier article «Rendement en lecture des élèves inscrits à un programme d immersion en français» a été écrit par Mary Allen. Cet article montre les différences entre les élèves des systèmes scolaires anglophones des dix provinces canadiennes qui sont inscrits à un programme d immersion en français à ceux qui ne le sont pas. Il y a un écart important entre les élèves participant à l immersion en français pour chaque province. Par exemple, la participation des élèves à l immersion en français est significativement supérieure au Nouveau-Brunswick que celle en Colombie-Britannique. Concernant le rendement scolaire, il est supérieur pour les élèves inscrits à un programme en immersion en français que ceux qui ne le sont pas. De même, le statut socioéconomique est supérieur pour les élèves inscrits à un programme d immersion en français. Les parents d élèves en immersion sont plus nombreux à avoir fait des études postsecondaires. L auteure conclut que les données sur le milieu socio-économique, la vie familiale et le sexe des élèves permettent de mieux comprendre le rendement des élèves inscrits au programme d immersion en français. Les auteurs ont aussi fait une description de l enquête, des définitions et des méthodes d analyse. Cette section comprend le plan d échantillonnage, la collecte de données, les caractéristiques des écoles et des collectivités, l évaluation de la lecture selon le PISA ainsi que la langue de l école et la langue d évaluation. Les auteurs énumèrent aussi les données disponibles, soit les données parues et les données récentes. Une autre section porte sur l éducation en énumérant des indicateurs sociaux, économiques et de l éducation pour le Canada. Un index cumulatif, présenté à la fin de la revue, énumère tous les sujets de recherche traités au cours des dix dernières années. WEBER, Sandra, et Claudette TARDIF. «Assessing L2 Competency in Early Immersion Classrooms», The Canadian Modern Language Review/La revue canadienne des langues vivantes, vol. 47, nº 5, (juillet 1991), p Mots-clés : Immersion française, bilinguisme. Lorsque qu un parent inscrit son enfant à une école d immersion française dès la maternelle, il peut être relativement difficile de prendre conscience de son niveau de compréhension de la langue française. Dans cet article, les auteures nous présentent une étude effectuée auprès d une quarantaine de jeunes élèves de maternelle d Edmonton qui sont inscrits dans un programme d immersion française. L étude consistait à interroger les jeunes de maternelle à l aide d une marionnette, qui leur avait été présentée comme un jeune unilingue 102

103 voulant comprendre et parler le français. L approche de la marionnette est un moyen qui permet d évaluer la compréhension des jeunes du français. Le but de la recherche n était pas de tester l approche utilisée, mais plutôt d estimer la compréhension des jeunes. Lors des entrevues, on a testé deux facteurs : la compréhension et la production. Pour ce qui est de la compréhension, la marionnette demandait aux jeunes d expliquer ce que voulait dire certaines phrases en français. Les résultats, qui sont assez impressionnants par leur score élevé, sont présentés sous forme d un tableau à la p.121 du texte. L autre facteur, la production, a été évalué en demandant aux jeunes de traduire en français quelques phrases qui leurs étaient dictés en anglais. Bien que le score soit un peu moins élevé et à l exception fait d une phrase en particulier, les résultats se sont avérés eux aussi concluants. On les trouve compiler au tableau 2 de la p.121. Les auteures poursuivent l article en mentionnant que les jeunes ont un haut niveau de compétence bilingue et ce, même après seulement 2 mois de classe. Par la suite, on nous présente 13 points expliquant pourquoi les jeunes avaient plus de succès avec certaines phrases que d autres. Par exemple, on mentionne que lorsqu on demandait en classe quel temps il faisait dehors, l enseignant avait l habitude de regarder dehors. Ainsi, lorsque la marionnette a demandé aux jeunes d expliquer la phrase «Quel temps fait-il?», certains ont répondu que ça signifiait de regarder dehors. Bien que le texte n ait pas pour but d évaluer l approche, celle-ci semble assez pertinente. L enseignant des classes étudiées modifiera plus régulièrement sa routine afin que les jeunes puissent comprendre le français dans différents contextes. On souligne en terminant qu il est important de connaître la classe pour faire une telle étude puisqu on doit tester les jeunes sur du vocabulaire qu ils ont déjà entendu/utilisé en classe Alphabétisation BRUNET, Lucie. L alphabétisation familiale : c est l affaire de tout le monde, Ottawa, Coalition francophone pour l alphabétisation et la formation de base en Ontario en collaboration avec le Centre FORA, 2003, 84 p., [En ligne], (Page consultée le 30 avril 2008) Mots-clés : alphabétisation familiale, communautés minoritaires de langue officielle, enfants, Ontario français Dans ce guide divisé en cinq sections, Lucie Brunet a voulu expliquer le concept d alphabétisation familiale, les effets des programmes d alphabétisation familiale sur les enfants, les familles et les communautés minoritaires de langue officielle, la façon entreprise pour mettre sur pied un programme d alphabétisation familiale ainsi que les outils et les modèles pouvant servir de références. En plus d avoir réalisé une revue de littérature, l auteure a interviewé les responsables du programme d alphabétisation familiale de huit centres d alphabétisation communautaire en Ontario français. La première section fait un survol de l alphabétisation familiale, concept paru en 1983 qui a plusieurs définitions et a fait l objet de nombreux débats. L alphabétisation familiale débute dès 103

104 la naissance de l enfant et le parent joue un rôle primordial dans son développement et son apprentissage. Les parents ne sont pas les seuls «joueurs» mais il y a aussi les membres de la famille élargie qui ont un impact sur l alphabétisation à la maison, à l école et dans la vie communautaire. Il y quatre types de programmes d alphabétisation familiale : 1) Parents et enfants ensemble; 2) Accent sur les parents; 3) Accent sur les enfants et implication des parents; et 4) Soutien de la communauté pour l alphabétisation familiale/ressources offertes au grand public. La deuxième section touche au fondement de l alphabétisation familiale et des avantages de ce programme, tels que l aide offerte aux parents afin qu ils appuient mieux le système scolaire et la possibilité à tous les enfants de réaliser leur plein potentiel. Les bénéfices chez les enfants résultant de ce programme sont aussi mentionnés, tels qu une amélioration des compétences linguistiques. L auteure mentionne aussi les bénéfices chez les parents ainsi que les changements dans la famille et dans la communauté. Elle aborde aussi l importance de la prévention de l alphabétisme et du maintien de la langue française. La troisième section se concentre sur la façon de mettre sur pied le programme d alphabétisation familiale qui se ferait selon 11 étapes, passant de l assurance du besoin de la communauté à la mise en œuvre du programme. L auteure mentionne les procédures afin de s assurer de démarrer du bon pied ainsi que des personnes qui doivent être ciblées et recrutées et des incitatifs pour favoriser la participation des familles. Elle parle aussi de la façon de s assurer d embaucher la bonne personne pour coordonner ce programme, de faire la promotion du programme (contact personnel, bouche-à-oreille, médias d information et publicité par l intermédiaire des partenaires) et d utiliser des trousses. Elle termine avec l importance des partenariats et de la formation des intervenantes et des intervenants ainsi que de la façon de s assurer du financement et de l évaluation du programme. La quatrième section aborde les exemples de programmes en Ontario français. L auteure mentionne divers programmes présentant le but, les objectifs, le contexte, la description, la clientèle ciblée et jointe, les partenaires communautaires, la promotion et le recrutement, les ressources investies, les sources de financement, l impact et les résultats, les principaux défis et les documents produits. Comme programmes, il y a La Magie des lettres, Le Trésor des mots, les deux programmes de Moi, j apprends, La Route du Savoir, L ABC Communautaire, Le Collège du Savoir, les trois programmes du Centre d alphabétisation Huronie (Alpha Huronie) et Le Centre d alphabétisation ALEC du Nipissing. La cinquième section, considérée aussi comme la conclusion du guide, porte sur le coin des ressources où l auteure présente une bibliographie annotée. Elle propose des ouvrages généraux portant sur l alphabétisation familiale, une boîte à outils pour les intervenantes et intervenants en alphabétisation familiale et quelques sites Internet. 104

105 CENTRE DE RECHERCHE ET DE DÉVELOPPEMENT EN ÉDUCATION. L alphabétisation familiale et de la petite enfance : Portrait de la situation au Nouveau- Brunswick (Printemps 1999), Rapport sommaire, Moncton, Université de Moncton, en collaboration avec l Alphabétisation Nouveau-Brunswick Inc., décembre 2000, 63 p., [En ligne], (Page consultée le 30 avril 2008) Mots-clés : alphabétisation familiale, Nouveau-Brunswick, petite enfance. Comprenant six documents, ce rapport de recherche est le dernier et fait un rapport sommaire des principaux résultats sur l alphabétisation familiale et de la petite enfance au Nouveau-Brunswick. Le but de ce rapport est de fournir les outils nécessaires à l Alphabétisation Nouveau-Brunswick Inc. (ANBI) pour la planification stratégique dans leur intervention en alphabétisation familiale et de la petite enfance au Nouveau-Brunswick. Ce rapport est divisé en cinq parties, chacune présentant un sommaire des documents antérieurs. La première partie fait un sommaire de la revue de littérature présentée dans le premier document. Concept récent, l alphabétisation familiale vise le développement au niveau de la lecture et de l écriture chez l enfant âgé de 0 à 4 ans à l intérieur ou à l extérieur du foyer familial. Plusieurs concepts y sont reliés, tels que l alphabétisation intergénérationnelle, l alphabétisation émergente et l alphabétisation naturelle. L alphabétisation a un cycle intergénérationnel puisque des études ont montré un lien étroit entre le niveau d alphabétisation des enfants et celui des parents. Le milieu familial ou autrement dit les interactions avec les parents jouent aussi un rôle primordial dans l apprentissage de l enfant. Certains besoins en alphabétisation familiale ont été énumérés, tels que le développement d interventions, la formation des intervenants, le développement du langage et le processus d alphabétisation au foyer ainsi que l évaluation des interventions. La deuxième partie fait un sommaire des profils sociodémographiques de la population des familles ayant au moins un enfant de 0 à 4 ans et des enfants de 0 à 4 ans du Nouveau-Brunswick et de ses sept régions sociosanitaires. Dans cette section, les auteurs ont précisé le nombre des familles étudiées, la structure familiale, le revenu familial total (après transferts), la langue maternelle des enfants et la connaissance du français des enfants de 0 à 4 ans des parents ayants droit. La troisième partie fait un sommaire de l inventaire des interventions en alphabétisation familiale et de la petite enfance au Nouveau-Brunswick. Chaque organisme approché pour cette recherche devait rapporter un maximum de trois interventions en alphabétisation familiale. Cet inventaire a permis de dresser un répertoire d organismes qui contribuent à la promotion et à la livraison d alphabétisation familiale et de la petite enfance. La quatrième partie fait un sommaire du sondage réalisé auprès des parents d enfants d âge préscolaire. Les caractéristiques démographiques des répondants y sont présentées ainsi que les activités d alphabétisation familiale dans le foyer et celles dans la communauté. Les auteurs ont aussi souligné les perceptions et les désirs des parents concernant l alphabétisation familiale, par exemple lorsqu ils veulent en apprendre davantage sur l apprentissage de leurs enfants. Ils participent également à des activités d alphabétisation familiale pour leurs enfants. La cinquième partie fait un sommaire des entrevues de groupe auprès des partenaires en alphabétisation familiale. Ces entrevues ont touché à la situation 105

106 actuelle en alphabétisation familiale au Nouveau-Brunswick où il y a par exemple des lacunes au niveau de l accès à l information. Les initiatives souhaitées et le rôle de l ANBI au niveau du développement en alphabétisation familiale ont aussi été mentionnés. La conclusion des auteurs a été regroupée selon six thèmes : 1) la famille et l alphabétisation; 2) les activités d alphabétisation familiale au foyer et les interventions dans la communauté; 3) le développement d initiatives dans la communauté; 4) la sensibilisation de la population ; 5) la formation des parents et des professionnels œuvrant auprès des familles et des enfants; et 6) rôle d ANBI. EDWARDS, John «Literacy and Education in Contexts of Cultural and Linguistic Heterogeneity», The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, vol. 47, nº 5, (juillet 1991), p Mots-clés : contexte linguistique, littératie, hétérogénéité, pluralisme. Dans ce texte, John Edwards traite du rôle critique de l école dans la littératie. L auteur s inquiète notamment des problèmes d analphabétisme et s interroge alors sur la transmission de la langue et de la culture dans des contextes linguistiques et culturels hétérogènes. Edwards fait le point sur la littératie dans plusieurs contextes nationaux et fait référence au mandat de l UNESCO sur cette question. Il revient sur le contexte canadien et sur la diversité des héritages culturels et linguistiques des élèves au sein d une même salle de classe. Il insiste pour que l école prenne compte de la diversité et du contexte pluriethnique du Canada. FÉDÉRATION CANADIENNE POUR L ALPHABÉTISATION EN FRANÇAIS (FCAF). Guide de pratiques exemplaires en alphabétisation familiale en contexte francophone minoritaire, Ottawa, 2007, 77 p., [En ligne], (Page consultée le 18 mai 2008) Mots-clés : alphabétisation familiale, guide, pratiques, exemples, contexte francophone, milieu minoritaire. Dans ce document, sont exposées des pratiques guidant les intervenants en alphabétisation familiale dans un contexte francophone en milieu minoritaire. L introduction présente le mandat de la Fédération canadienne pour l alphabétisation en français (FCAF), puis donnent des définitions des principaux concepts employés dans le document : la pratique exemplaire, l alphabétisme, l alphabétisation, l alphabétisation familiale et les littératies multiples. Ensuite, dix chapitres se succèdent en parlant : 1) des valeurs de l organisme et des programmes, 2) des tâches administratives du gestionnaire. Plusieurs chapitres sont consacrés au rôle du gestionnaire 3) dans l embauche et le soutien du personnel, 4) à l égard du participant et de sa famille avec un intervenant, 5) dans la création de partenariats, 6) dans la prestation du programme avec un 106

107 intervenant. Les autres chapitres font le point sur le choix des ressources matérielles pour les participants, 7) sur la promotion et le recrutement, et à nouveau, 9) sur le rôle du gestionnaire en ce qui a trait à l accès au programme, aux installations et à la sécurité des participants. Enfin le dernier chapitre porte sur la sensibilisation de la communauté. Une annexe présente un plan d action, un exemple de budget pour ce programme, une liste des programmes et des modèles d alphabétisation familiale, les formations existantes dans ce domaine, une liste des ressources disponibles et des liens Internet, une liste des organismes membres de la FCAF et un rappel du contenu de l article 23. Ainsi, dans l introduction, la FCAF énonce les six axes qui guident son action depuis Ses axes visent : 1) «l amélioration des capacités organisationnelles des groupes d alphabétisation», 2) «le réseautage et le partage des connaissances et des compétences entre les groupes d alphabétisation potentiels», 3) «la recherche et l analyse de l incidence des interventions en alphabétisation familiale», 4) «la formation des intervenants en alphabétisation sur les fondements de l alphabétisation familiale et sur les programmes», 5) «la promotion des approches et des modèles utilisés en alphabétisation familiale» et 6) «la promotion des retombées de l alphabétisation familiale» (FCAF, 2007, p. 7). Pour mieux visualiser les rôles du gestionnaire et de l intervenant, ceux-ci ont été schématisés (FCAF, 2007, p. 13), puis font l objet des dix chapitres énoncés plus haut. Le premier chapitre a pour but de définir l ensemble de valeurs de la FCAF sur lesquels le travail de l intervenant et celui du gestionnaire vont s appuyer. Il est fait référence à la contribution du programme d alphabétisation familiale à l épanouissement de la communauté francophone et à la valorisation du rôle des familles dans l apprentissage de leurs enfants. Concernant le financement de ce programme abordé dans le chapitre 2, c est surtout la récurrence des budgets qui est mis en relief afin d assurer une certaine stabilité au programme. Dans le chapitre 3 où il est question du recrutement du personnel, on souligne l importance pour le gestionnaire de choisir des intervenants qualifiés et expérimentés, puis de les soutenir tout au long de leur carrière et surtout au début. Il en est de même pour le recrutement des bénévoles. Le 4 e chapitre fait surtout référence à l accompagnement des familles, au désir de les valoriser et de prendre en considération leur diversité culturelle. Dans le chapitre 5, on insiste auprès de l intervenant pour créer des partenariats et des conditions pour que les partenaires sollicités y trouvent aussi leur intérêt. Le chapitre 6 met en relief l importance d offrir des programmes de qualité qui correspondent aux intérêts et aux milieux de vie des familles ainsi qu aux différents âges des individus bénéficiant de ce programme. Dans le chapitre 7, il est question du choix des ressources matérielles afin qu elles soient adaptées et attrayantes pour l apprentissage. L idée principale du chapitre 8 est de déployer des ressources pour rejoindre un maximum de familles et de tenir compte, encore une fois, de leur diversité culturelle pour cibler des besoins particuliers. Le chapitre 9 consiste surtout à décrire ce qui pourrait simplifier et favoriser l accès au programme dans des conditions sécuritaires. Il est donc beaucoup question des installations, de l horaire des cours et de la restauration. Finalement, le chapitre 10 porte sur le travail de sensibilisation à l alphabétisme où l on encourage quiconque à informer et à soutenir les familles qui souhaitent suivre ce programme. Pour plus de détails, les annexes offrent des exemples de procédures à suivre pour mener à bien le programme d alphabétisation familiale proposé par la FCAF. 107

108 LETOUZÉ, Sophie. L alphabétisation familiale : Quelles répercussions pour les familles vivant en milieu minoritaire francophone?, Ottawa, Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités (CIRCEM), , 6 p., [En ligne], (Page consultée le 30 avril 2008) Mots clés : alphabétisation familiale, enfants, étude, langue française, littératie, parents, répercussions L auteure, Sophie Letouzé, nous présente le bilan d une étude menée de septembre de 2005 à avril 2006 auprès de 132 familles ontariennes participant à des programmes d alphabétisation familiale. Cette étude avait pour but de mesurer les répercussions de l alphabétisation familiale sur les familles vivant en milieu minoritaire. Les données recueillies comprenaient les caractéristiques personnelles, leurs attitudes, leurs habitudes et leurs comportements en ce qui a trait aux activités de littératies en français. Finalement, le suivi auprès de ces familles démontre que la participation à des programmes d alphabétisation familiale amène des changements importants au niveau du développement de la littératie et de l utilisation de la langue française autant chez l enfant que chez le parent. Parmi ces changements, on note l augmentation de la confiance, la conscientisation à l importance de vivre en français à la maison, l élargissement du vocabulaire en français, etc. LETOUZÉ, Sophie. Pour mon enfant d abord : Étude de l impact de l alphabétisation familiale sur les familles vivant en milieu minoritaire (étape 1) , Ottawa/Ottawa, Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités (CIRCEM), Coalition francophone pour l alphabétisation et la formation de base en Ontario, novembre 2005, 23 p., [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : alphabétisation familiale en français, éducation, familles. Cette recherche a pour but de mesurer les retombées des programmes d alphabétisation familiale sur les parents et les enfants francophones. L alphabétisation familiale a pour objectif de soutenir les parents dans l éducation de leurs enfants en littératies culturelle, scolaire et communautaire. Des entrevues auprès de parents, de formatrices et formateurs et de directrices et directeurs a été la principale méthode utilisée dans cette recherche. L auteure débute par une description de la recherche menée par le CIRCEM sur le terrain. Sept centres offrant des programmes d alphabétisation familiale en français dans sept différentes régions en Ontario ont été retenus. Ces centres proposent différents modèles d alphabétisation, par exemple Grandir avec mon enfant offert aux enfants du niveau préscolaire avec un type de participation directe avec les parents et indirecte avec les enfants. D ailleurs, les enfants au préscolaire sont la clientèle visée de la majorité des modèles et le type de participation est surtout direct avec les parents et les enfants. Pour ce qui est du recrutement des familles, il s est surtout fait à partir de 108

109 l école ou de la garderie que fréquente l enfant ou bien d un centre d alphabétisation ou d un centre de santé. Quant aux principales raisons ayant influencé les parents à suivre un programme d alphabétisation, on note que les réponses les plus données sont : «Donner de meilleurs perspectives d avenir à mes enfants» et «Aider au développement de mes enfants». Concernant les caractéristiques des participants, la majorité sont des femmes, âgés entre ans et ayant fait des études collégiales. De plus, le français est la langue maternelle, la langue maternelle du conjoint, la langue parlée le plus souvent à la maison et la langue parlée le plus souvent avec les enfants pour la majorité des participants. L auteure traite aussi des changements évalués chez les familles selon la comparaison entre le début et la fin du programme suivi et de la langue utilisée. Les résultats ont montré que les parents ont augmenté la fréquence des activités en littératie en français à la fin du programme, notamment pour regarder ou lire des livres. L auteure poursuit avec les évaluations des programmes qui montrent que l évaluation des parents et des formatrices et des formateurs ainsi que des directrices et des directeurs est très positive. L auteure termine avec les constats issus de l expérience pilote, dont les effets positifs indéniables sur les familles, l importance du choix du modèle, l importance d élaborer des stratégies de recrutement pour cibler la clientèle et d avoir du personnel de qualité. LETOUZÉ, Sophie. Pour mon enfant d abord : Étude de l impact de l alphabétisation familiale sur les familles vivant en milieu minoritaire (étape 2) , Ottawa/Ottawa, Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités (CIRCEM), Coalition francophone pour l alphabétisation et la formation de base en Ontario, décembre 2006, 28 p., [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : alphabétisation familiale en français, éducation, familles. Cet article de Sophie LeTouzé, divisé en trois parties, est la suite de son premier article portant sur l alphabétisation familiale sur les familles vivant en milieu minoritaire publié en Le but et la méthodologie sont les mêmes que dans la première étape de cette recherche. La première partie de cet article porte sur l alphabétisation familiale et sa clientèle. Tel que dans le premier article, l auteure présente les modèles d alphabétisation familiale, la clientèle visée et le type de participation. Elle fait aussi un survol des sept modèles d alphabétisation familiale et de leurs objectifs. LeTouzé aborde également le recrutement des familles, les principales raisons ayant influencé les parents à suivre un programme d alphabétisation familiale et les renseignements biographiques des participants. Dans la deuxième partie, l auteure présente les impacts et les évaluations des programmes. La plupart des parents comptent inscrire leurs enfants dans des écoles de langue française. Comme dans le premier article, l auteure fait mention de la fréquence des activités en littératie des parents au début et à la fin du programme suivi et de la langue utilisée. Elle parle 109

110 aussi de l évaluation positive du programme donnée par les parents, les formatrices et les formateurs ainsi que par les directrices et les directeurs. La troisième partie traite des constats issus de la recherche et donne des recommandations. Il y a dix constats : 1) les adultes faiblement alphabétisés, 2) la faible participation des pères, 3) le manque de structure des ateliers, 4) l absence de formation des formatrices et des formateurs, 5) le manque de trousses et de ressources pédagogiques, 6) l importance des partenariats, 7) le manque de locaux, 8) le manque de restriction pour l âge des enfants, 9) l absence de mesures pour l accueil et les services aux enfants et 10) l importance de la dimension identitaire francophone. MASNY, Diana. «Les littératies : un tournant dans la pensée et une façon d être», dans ALLARD, Réal, dir., Actes du colloque pancanadien sur la recherche en éducation en milieu francophone minoritaire : Bilan et prospectives, Moncton, CRDE, Université de Moncton, novembre 2000, [En ligne], masny.html Mots-clés : littératies, aspects linguistiques, aspects psychologiques, littératie personnelle, littératie communautaire, littératie scolaire, littératie critique, bilinguisme additif. L éducation en milieu minoritaire comporte plusieurs aspects la rendant complexe et nécessitant un nouveau regard envers ces finalités. C est ce que l auteure tente de faire avec cet article en présentant les littératies comme une façon d être : «Il s agit, entre autres, d une perspective inclusive de l éducation dans un partenariat qui comprend le foyer, l école et la communauté.» (Masny, 2000) La littératie est un concept où l individu est placé dans un contexte en continuelle évolution. Elle désigne des aspects linguistiques et psychologiques représentant des moyens de lire, de se lire et de lire le monde. Ayant une fonction multiple, le terme littératie est majoritairement employé au pluriel ce qui donne une explication encore plus précise de sa réelle signification. Les littératies mettent l accent sur le fait qu il existe plusieurs façons de se valoriser et de valoriser les choses différentes de la vie. Il existe aussi plusieurs manières de parler, de lire et d écrire pour valoriser divers points, d où la pertinence d aborder les littératies sous différentes composantes. Compte tenu de ce qui précède, l auteure présente les quatre composantes principales des littératies. La première est la littératie personnelle et se base sur une façon d être où l individu est baigné dans les différents contextes d une société. L individu, étant dans un processus de devenir, créer et donne un sens à sa façon de se représenter à travers tous ses contextes, et ce, par l entremise de textes. Pour ce qui est de la littératie communautaire, son intégration devrait faire en sorte de diminuer l effet du contexte minoritaire pour les apprenants et apprenantes francophones. Les frontières entre le milieu scolaire et externe sont moindres avec l intégration de cette composante. La littératie scolaire fait partie du système éducatif depuis déjà longtemps, mais n était pas reconnue sous cette définition. Le fait que l apprentissage de différentes matières nécessite différentes compétences linguistiques, comme la maîtrise du vocabulaire, démontre la place qu occupe cette composante dans l enseignement depuis déjà longtemps. Concernant maintenant la littératie critique, l auteure 110

111 la présente comme étant un cheminement personnel. C est une façon de sensibiliser les jeunes aux différentes littératies et à leurs contributions. Le bilinguisme additif ainsi que l éducation dans une perspective planétaire sont aussi abordés comme composante des littératies, car selon Masny, les littératies contribuent à ces deux concepts fortement encouragés dans un milieu minoritaire. Afin de rendre contre l importance reliée au partenariat foyer-école-communauté, l auteure développe les interventions auxquelles chacun des partenaires sont responsable de mettre en place pour favoriser le plein épanouissement des jeunes francophones en milieu minoritaire. Pour ce qui est du foyer, les parents se doivent de soutenir le bien-être social, linguistique et culturel de leur enfant. Ils doivent créer un climat familial où l enfant développera un sens d appartenance à la communauté francophone. Cependant, les ayant droits ont souvent besoin d appui, d où l importance de mettre en place un service de coordination pour conscientiser les parents au bilinguisme additif et à l éducation en milieu minoritaire. L intervention du milieu éducatif est essentiellement basée sur le fait que l intégration des littératies demande un changement continu dans le système actuel. Il se doit d appuyer les littératies multiples et de mettre en place une pédagogie où tous les acteurs de la société ont un rôle à y jouer. En ce qui concerne les groupes communautaires, comme les garderies et le préscolaire, il serait important de resserrer les liens entre ces derniers et la programmation scolaire comme telle. Ceci favorisera le développement d un sentiment d appartenance envers la communauté chez le jeune, ce qui contribue à la formation de l identité. Les groupes communautaires doivent s assurer que différentes ressources soient disponibles pour les francophones, comme une bibliothèque, des activités sportives et artistiques, etc. Toutes actions tenant compte des différents antécédents des jeunes et favorisant le français comme langue de communication, se rattachent à la littératie communautaire. Pour conclure, l auteure énonce les principales considérations à prendre dans le domaine des littératies pour ce qui est du milieu francophone minoritaire. Développer des modèles de redevabilité, instituer des programmes de francisation et mettre en place des modèles variés de prestation sont des exemples retenus dans cet article. Un partenariat efficace facilitera la réalisation des littératies comme manière d être pour les francophones favorisant ainsi leur plein épanouissement. STATISTIQUE CANADA, CORBEIL, Jean-Pierre. Le volet canadien de l Enquête internationale sur l alphabétisation et les compétences des adultes de 2003 (EIACA) : état de la situation chez les minorités de langue officielle, Ottawa, Ministre de l industrie, décembre 2006, 91 p., [En ligne], (Page consultée le 18 mai 2008) Mots-clés : alphabétisation, compétences des adultes, éducation, minorité de langue officielle. 111

112 Dans ce rapport de Statistique Canada, Jean-Pierre Corbeil veut surtout cerner les différents aspects de maîtrise de la langue chez les minorités de langue officielle. À partir de l Enquête internationale sur l alphabétisation et les compétences des adultes (EIACA), l auteur veut aussi saisir le processus d alphabétisation de ces minorités. L auteur débute avec une mise en contexte sur l alphabétisation et l éducation qui sont des enjeux sociaux, économiques et politiques importants pour l ensemble du Canada. Quant à l alphabétisme des minorités de langue officielle, il varie selon qu on soit francophone ou anglophone. Selon les recensements de Statistique Canada, les francophones seraient moins scolarisés que les anglophones, et ce, même pour le Québec où les anglophones sont minoritaires. Toutefois, les francophones sont plus scolarisés que les allophones. L écart entre les francophones et anglophones serait dû à des facteurs de nature historique. Selon l EIACA, il aurait trois types d enjeux de l alphabétisation des francophones. Premièrement, les enjeux liés à l insertion sociale puisque les personnes peu alphabétisées sont exclues sur le plan social et économique. Deuxièmement, les enjeux culturels et identitaires puisque l alphabétisation joue un rôle dans la participation des citoyens au capital culturel et linguistique. Troisièmement, les enjeux professionnels et économiques puisque l alphabétisation permet de suivre le courant des nouvelles techniques de travail et des modes et moyens de productions ayant des nouveaux codes linguistiques et numériques. Suite à une mise en contexte, l auteure décrit l EIACA de 2003 qui tient compte de la compréhension de textes suivis et de textes schématiques, de la numératie et de la résolution de problèmes. L EIACA mesure, selon des niveaux de difficulté, les connaissances et les compétences liées aux quatre domaines mentionnés précédemment. Les résultats de l EIACA montrent un écart important entre la performance des francophones, des anglophones et des allophones. De plus, selon l échelle de mesure de l EIACA, la performance des trois groupes linguistiques varie selon la province. Quant à la différence entre les groupes linguistiques au niveau de la littératie, elle serait due à la scolarisation puisque les anglophones, étant plus scolarisés, ont moins de difficulté dans ce domaine. L âge peut aussi jouer un rôle sur le niveau de compétence en littératie puisque celle-ci peut s acquérir, se développer, se maintenir mais aussi se perdre au cours de la vie. L auteur poursuit avec l alphabétisme des francophones et l alphabétisation en français où il précise qu une proportion importante de francophones ont répondu en anglais au test de l EIACA. Ceci pourrait être dû au fait que ces francophones ont une identité bilingue ou que leur capacité d écriture est meilleure en anglais. Toutefois, il n y a pas eu de différence au niveau des résultats de l EIACA entre les francophones qui ont répondu en français et ceux ayant répondu en anglais. Les résultats ont aussi dévoilé que la majorité des personnes de langue maternelle française ont été scolarisées en français. L EIACA a aussi recueilli de l information, entre autres, sur la fréquentation des bibliothèques, la fréquence de lecture de journaux et la fréquence d utilisation de lecture et d écriture de différents types de documents. De ce fait, l EIACA révèle que les compétences en littératie seraient plus élevées chez les anglophones. L auteur continue avec la participation à l éducation et à la formation des adultes où il explique que plusieurs adultes n ont pas accès à des formes structurées d éducation et de 112

113 formation des adultes. L EIACA a montré que les anglophones participeraient plus à l éducation et à la formation des adultes que les francophones. De plus, les anglophones pratiqueraient plus des activités liées à l écrit dans le cadre de leur emploi. L auteur conclut en réaffirmant que le contexte historique des francophones justifie leur retard en littératie comparé aux anglophones. Toutefois, la situation en littératie des francophones s est grandement améliorée grâce à des changements sociaux et politiques qui leur ont permis d avoir accès plus facilement à l éducation et à la formation des adultes. WAGNER, Serge. «Alphabétisme, recherche et francophonie minoritaire», dans ALLARD, Réal, dir., Actes du colloque pancanadien sur la recherche en éducation en milieu francophone minoritaire : Bilan et prospectives, Moncton, CRDE, Université de Moncton, novembre 2000, [En ligne], wagner.html (Page consultée le 18 mai 2008) Mots-clés : alphabétisme, capacités alphabétiques, éducation, francophonie minoritaire. La scolarisation et la formation des jeunes sont les concepts les plus étudiés dans les recherches sur l éducation en milieu minoritaire alors que celui de l alphabétisation est souvent mis au second plan. L auteur a donc pour but d explorer la problématique et les défis reliés à la recherche sur l alphabétisation des francophones minoritaires au Canada. Wagner différencie d abord le concept d alphabétisation de celui d alphabétisme. L alphabétisation est l apprentissage de la lecture et de l écriture des adultes tandis que l alphabétisme englobe aussi l apprentissage, mais tient compte des usages et des pratiques pour la communication écrite et peut aussi définir l état d une société. Souvent en concurrence avec le concept de littératie, l alphabétisation est une des réalités des communautés francophones du Canada au niveau conceptuel, sociologique et stratégique. L auteur poursuit avec la problématique liée à la recherche sur l alphabétisme des francophones au Canada. Diverses enquêtes ont été menées afin de mesurer les capacités alphabétiques de la population canadienne. L une de ces enquêtes portait sur les capacités de lecture selon la langue maternelle et la langue de test des répondants. Plusieurs répondants francophones ont répondu au questionnaire en anglais plutôt qu en français. Les six constats dégagés de cette enquête ont surtout permis de voir que les capacités de lecture des francophones sont plus faibles que celles des anglophones. En plus, les francophones qui ont répondu en anglais ont de moins bonnes capacités de lecture que les francophones qui ont répondu en français. Une autre enquête portait sur la comparaison entre les francophones du Québec et ceux hors Québec. Les constats démontrent que les résultats sont supérieurs pour les Franco-Québécois que pour les francophones hors de la province. La plus grande difficulté se trouve dans l Ouest canadien et le Nouveau-Brunswick serait dans une situation critique. L auteur mentionne ensuite la problématique de l échantillon, de l analyse des données et de la recherche sur l alphabétisation. Statistique Canada qui a entrepris quelques recherches sur l alphabétisation ne fait qu un portrait général de la population canadienne et ne tient pas compte des deux communautés linguistiques. De plus, huit monographies sur la population canadienne publiées par l instance fédérale ne prennent pas en considération les variables linguistiques. 113

114 L auteur conclut que la recherche sur l alphabétisation est en expansion au Canada anglais, mais qu elle est très limitée du côté français. Il propose quelques pistes pour la recherche sur l alphabétisation des francophones au Canada. Par exemple, les politiques et les programmes sur l alphabétisation doivent tenir compte de la situation des communautés francophones. Pour cela Statistique Canada devrait prendre en compte 3 aspects : 1) avoir un échantillon représentatif de la population francophone, 2) considérer les francophones comme une communauté distincte et 3) confier des études spécialisées aux universités francophones. Finalement, la «noblesse» des études sur l alphabétisation des universités anglophones devrait influencer les universités francophones, celles-ci devraient s y fier. * WAGNER, Serge, et Pierre GRENIER. Analphabétisme de minorité et alphabétisation d affirmation nationale : à propos de l Ontario français, Toronto, 1991, 506 p. Mots-clés : Alphabétisation, analphabétisme culturel, analphabétisme structurel, Ontario français. Dans cet ouvrage, Wagner et Grenier font état des problèmes d analphabétisme en Ontario français des années 1980 jusqu en Dans un premier temps, ils proposent un tour d horizon théorique sur les questions d analphabétisme au Canada afin de présenter leur problématique. Dans un deuxième temps, ils discutent du statut des Franco-Ontariens comme communauté ou comme minorité. Puis, dans un troisième temps, ils développent l idée des représentations sociales concernant l analphabétisme en posant la question de la culture analphabète versus l analphabétisme culturel et structurel. Enfin, dans un dernier temps, ils présentent leur modèle d alphabétisation communautaire et culturelle. Ainsi, on apprend que près de 40% des Franco- Ontariens étaient analphabètes en Ce qui a motivé des groupes d alphabétisation à se former pour remédier à ce problème. Pour les auteurs, ce chiffre est directement lié à la condition de minoritaire subie par les Franco-Ontariens. Les auteurs développent alors leur problématique autour du concept d «analphabétisme de minorité». À partir de là, ils présentent les divers aspects sociaux et historiques qui expliquent le lien entre l analphabétisme et les conditions socioéconomiques et sociopolitiques des Francophones de l Ontario. Ils mettent en avant l idée d un analphabétisme de résistance et d un analphabétisme d oppression. Enfin, en décrivant les spécificités de l analphabétisme franco-ontarien, les auteurs posent les jalons d une politique d intervention qui valorisent autant l apprentissage de la langue française que l expression de la culture franco-ontarienne. C est ce qu ils proposent dans leur dernier chapitre après avoir dressé un portrait sociodémographique des Franco-Ontariens. Dans cette partie, ils retracent tout d abord les moyens entrepris pour lutter contre l analphabétisme en Ontario et en Ontario français en décrivant différentes périodes où des activités d alphabétisation ont été développées. Ils traitent aussi des politiques mises en place, ces politiques ont souvent été tardives en général en Ontario et encore davantage concernant les Franco-Ontariens. Ce sont surtout les collèges communautaires francophones qui ont pris en charge ce dossier, mais les auteurs mentionnent aussi une initiative «populaire», prise en dehors du cadre éducatif institutionnel, et qui a donné naissance au Comité d alphabétisation Prescott et Russell (1982) et à son projet Alfa-Action. Puis, ils arrivent à la définition de l alphabétisation culturelle. Celle-ci doit prendre en compte, en 114

115 plus de la réalité sociale des Franco-Ontariens, le rapport à la culture collective et à l identité franco-ontarienne. Finalement, ils proposent une série de mesures concernant des politiques à mettre en place, la formation d intervenants et la poursuite des recherches scientifiques dans ce domaine. 3.5 Continuité linguistique COMITÉ SÉNATORIAL PERMANENT DES LANGUES OFFICIELLES. L éducation en milieu minoritaire francophone : un continuum de la petite enfance au postsecondaire, Ottawa, SÉNAT, Juin 2005, 76 p., [En ligne], (Page consultée le 23 avril 2008) Mots-clés : article 23, éducation, établissement d enseignement postsecondaire, milieu minoritaire francophone, langues officielles, petite enfance. Le but de ce rapport est de présenter les constats et les enjeux de l éducation en milieu minoritaire francophone qui ont été soulevés par les témoins qui se sont présentés devant le Comité sénatorial permanent des langues officielles durant l étude. Ce rapport est divisé en six chapitres faisant état du contexte historique et juridique de l éducation en milieu minoritaire francophone, de l éducation de la petite enfance jusqu à l éducation en primaire, secondaire et postsecondaire. Les chapitres I et II font un bref historique et juridique des langues officielles en éducation. L application de la Loi sur les langues officielles est garantie, entre autres, par Patrimoine canadien et des partenaires provinciaux et territoriaux responsables de l éducation qui vont s assurer que les francophones en milieu minoritaire puissent avoir accès à l éducation en français. Le gouvernement fédéral offre aussi son appui à l éducation en milieu minoritaire, par exemple en la finançant. Ce chapitre fait aussi mention de l article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés qui assure une protection constitutionnelle et juridique des langues officielles au Canada tout en faisant référence aux garanties de cet article et aux recours judiciaires. Le deuxième chapitre, aborde l importance de l école dans l épanouissement des communautés francophones en milieu minoritaire et de l importance de la place de la culture dans les écoles. Les auteurs mentionnent aussi les enjeux liés à la minorité francophone, tels que la baisse démographique et le choix des immigrants de s intégrer à la communauté anglophone. Le dernier point de ce chapitre est la campagne nationale de sensibilisation qui serait nécessaire afin d augmenter la clientèle francophone dans les écoles de langue française. Le chapitre III porte sur la petite enfance comprenant les services de garde et le préscolaire qui sont des outils essentiels pour lutter contre l assimilation. La préparation à la scolarisation en français se fait dès la petite enfance en ayant des services d accueil et d éducation à la petite enfance adéquats. Malgré la protection de l éducation à la petite enfance par l article 23 de la Charte, on note des enjeux, tels que l intégration linguistique et culturelle, 115

116 l égalité des chances, l équivalence des résultats, etc. Les initiatives fédérales et l investissement dans la petite enfance, un investissement social qui rapporte, sont également présentés dans ce chapitre. Les chapitres IV et V abordent l éducation primaire, secondaire et postsecondaire en milieu minoritaire francophone. Dans le chapitre IV, les auteurs font d abord l état actuel de l éducation en milieu minoritaire francophone. L un des objectifs du Plan d action pour les langues officielles est le recrutement et la rétention des élèves dans les écoles de langue française. L un des défis de ces écoles est surtout le manque de ressources humaines, matérielles, physiques et financières qui permettraient d atteindre les résultats équivalents à la majorité. Les auteurs mentionnent aussi les initiatives fédérales en éducation dans la langue de la minorité avec le Programme des langues officielles dans l enseignement et le Plan d action pour les langues officielles. Les auteurs soulignent aussi le besoin d un appui financier fédéral et le processus entourant les ententes en éducation qui souffrent de retards, d un manque de transparence et de consultations avec la minorité francophone et du peu de mécanisme de reddition de comptes pour les ententes fédérales-provinciales. Quant au chapitre V, les auteurs se concentrent sur le rôle des établissements d enseignement postsecondaire qui jouent un rôle essentiel dans la revitalisation des communautés francophones en milieu minoritaire. Toutefois, le manque de population francophone, de programmes de qualité, d établissements d enseignement postsecondaire, de financement et de capacité de recherche en français représentent des enjeux de taille pour les établissements d enseignement. Les auteurs terminent ce chapitre en abordant le système pancanadien d établissements d enseignement postsecondaire qui doit recevoir un appui du gouvernement fédéral qui encourage le développement économique, culturel et social des communautés francophones en milieu minoritaire. Le chapitre VI, considéré comme la conclusion, traite de la continuité concernant le passage de la petite enfance au postsecondaire, puis de l action gouvernementale relative à l éducation en milieu minoritaire francophone. Le Comité sénatorial permanent des langues officielles croit qu il serait préférable de voir agir les gouvernements plutôt que les tribunaux et qu une politique nationale permettrait de répondre au besoin de toutes les communautés francophones en milieu minoritaire des provinces et des territoires en matière d éducation. La fin de ce document présente des annexes comprenant une liste de recommandations, un lexique, une liste des sigles et une liste des témoins et des mémoires. LANDRY, Rodrigue. Les éléments essentiels pour avoir des communautés minoritaires de langues officielles vibrantes, Rapport présenté au Programme de contestation judiciaire du Canada, Winnipeg, 2005, 9 p. [En ligne], (Page consultée le 30 avril 2008) Mots clés : minorité linguistique, vitalité linguistique, organisation sociale, vécu langagier, assimilation linguistique. L auteur, Rodrigue Landry, débute son texte en apportant une définition d une minorité linguistique. Premièrement, il mentionne que la minorité linguistique parle une langue différente 116

117 de celle du groupe dominant. Deuxièmement, la plupart des membres d une minorité ont des ancêtres en commun, qui ont parlé la même langue et ils l ont transmise aux générations suivantes. Troisièmement, les membres partagent des caractéristiques communes qui forment une culture. Le groupe peut avoir gardé des traditions, coutumes, valeurs sociales, etc. Finalement, le quatrième critère semble le plus important puisqu il assure la continuité historique du groupe minoritaire. L organisation sociale aide à tisser les liens entre les membres de la minorité et permet alors aux membres d interagir entre eux. Par la suite, l auteur aborde le concept de vitalité ethnolinguistique, qu il définit dans quatre domaines sociaux : le capital démographique, le capital politique, le capital économique et le capital culturel. L auteur précise comment ces quatre domaines contribuent au vécu des membres de la communauté et au maintien de la langue et de la culture. Pour expliquer ceci, Landry présente un schéma qui illustre les quatre domaines sociaux. Ce schéma démontre à quel point «la minorité linguistique est en continuel rapport de force avec la communauté dominante» (Landry, 2005). En premier lieu, le capital démographique englobe plusieurs facteurs agissant sur la vitalité de la minorité, dont le nombre de personnes dans la communauté, la proportion de ceux-ci par rapport à la communauté dominante et leur répartition sur le territoire, le taux de natalité, l exogamie, l émigration et l immigration. Pour sa part, le capital politique rejoint les droits linguistiques et culturels, la présence des membres au sein des pouvoirs publics et aux différents niveaux de gouvernement. Ensuite, le capital économique renvoie au pouvoir d achat des membres de la minorité, la langue utilisée au niveau commercial et financier (les activités, l affichage, etc.) et la langue utilisé dans le monde du travail. En dernier lieu, le capital culturel inclut l accès à la langue et à la culture du groupe par le biais des institutions éducatives, les médias, la religion, etc. En somme, l organisation sociale est assurée par la vitalité ethnolinguistique et elle est fondamentale au vécu langagier des membres de la communauté. Pour leur part, les champs politique, économique et culturel auront des retentissements sur la vie communautaire en général, comme par exemple, la langue de la scolarisation, le réseau d activités sociales, etc. L auteur poursuit en évoquant l importance du vécu langagier dans le développement langagier de l individu. En parallèle, lorsque la scolarité et la socialisation sont dans la langue française, le bilinguisme additif devient profitable chez les communautés linguistiques à faible vitalité. En effet, le bilinguisme additif contribue au maintien des deux langues et des deux cultures. En guise de conclusion, l auteur mentionne que l assimilation linguistique est très présente chez les communautés francophones minoritaires. Ces communautés ont alors de la difficulté à assurer la transmission de la culture et de la langue et la reproduction linguistique. Celle-ci est influencée par le taux d assimilation, le taux de natalité, l émigration, l immigration, etc. De plus, malgré les progrès réalisés en matière de scolarisation et de gestion scolaire, peu d enfants ayant droit fréquentent les écoles en milieu minoritaire. Ceci est dû au nombre élevé de familles exogames et au taux considérable d assimilation linguistique. Pour assurer la vitalité des communautés minoritaires, l auteur suggère la prise en charge d un espace francophone, comme par exemple les centres scolaires communautaires, ou les membres peuvent interagir entre eux. Il mentionne aussi l importance de conscientiser les ayants droits afin d augmenter le nombre 117

118 d inscription dans les écoles en milieu minoritaire. Pour ce faire, on doit créer un partenariat entre la communauté et l école. PAILLÉ, Michel. «Portrait des minorités francophones et acadiennes au Canada : un bilan démographique», dans ALLARD, Réal, dir., Actes du colloque pancanadien sur la recherche en éducation en milieu francophone minoritaire : Bilan et prospectives, Moncton, CRDE, Université de Moncton, novembre 2000, [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : ayants droit, continuité linguistique, école, minorités francophones et acadiennes Les minorités francophones 3 et acadiennes subissent de plus en plus une accentuation de minorisation au Canada. La fécondité n assure plus le remplacement des générations, l insuffisance du nombre d immigrants francophones et l augmentation du choix des allophones et des couples exogames de vivre en anglais sont les principales causes de la baisse d effectifs en milieu francophone minoritaire. Grâce à l indice de continuité linguistique, Statistique Canada note qu en 1996, les provinces et les territoires, connaissent une croissance de la population anglophone et, à l exception du Québec, une décroissance de la population francophone. L auteur a donc pour but de présenter un portrait de la diminution du nombre des francophones, plus particulièrement en milieu scolaire. Cette baisse d effectifs de la population francophone s observe aussi en milieu scolaire, ce qui entraîne la fermeture de plusieurs écoles de langue française. De même, selon les observations de l auteur des recensements de Statistique Canada en 1986, il y aurait une sous-estimation du nombre d ayants droit à l instruction en français. Cette sous-estimation serait due à la limite du critère de la langue maternelle de l un des parents et de la langue d enseignement d un parent, d une sœur, d un frère et de l enfant dans les recensements de Statistique Canada. De plus, l auteur note une diminution des effectifs de ces ayants droit entre les années 1991 et Par exemple, en 1986, 54,8 % des ayants droit à l instruction en français sont des écoliers inscrits, en 1991, 65,5 % des ayants droit et, en 1996, 67,3 % des ayants droit. Cette baisse des ayants droit serait due aux changements dans les questions d ordre linguistique et lors du traitement des données. L auteur termine son article en présentant les études à faire et les actions à entreprendre. En premier lieu, il faudrait connaître la distribution des familles ne parlant que le français à la maison et celle ne parlant que l anglais. Il faudrait aussi explorer la langue dominante dans l espace public et son impact au sein des familles. Il serait nécessaire d avoir une échelle permettant de mesurer les compétences linguistiques dans les recensements de Statistique Canada qui serait plus appropriée que des questions à réponse fermée (oui/non). Statistique Canada devrait aussi revenir à des questions sur l origine ethnique qui permettrait de distinguer pour les minorités francophones l anglicisation cumulée de l anglicisation des répondants recensés. Finalement, la collecte de nouvelles données sur la langue maternelle de chacun des parents et sur 3 Ce résumé doit être lu en tenant compte de l année de publication puisque l auteur apporte un regard critique aux recensements de Statistique Canada, alors qu actuellement des changements ont pu être apportés. 118

119 la langue d enseignement des enfants devrait être entreprise non seulement lors des recensements du Canada, mais aussi dans les fichiers de l éducation de chaque province et territoire Général GALLANT, Nicole, et Denis B. WILFRID. «Relever le défi de la diversité : une comparaison des idéologies en éducation en contexte minoritaire et majoritaire au Nouveau-Brunswick et en Saskatchewan», Éducation et francophonie, vol. XXXVI, n 1, (printemps 2008), p , [En ligne], (Page consultée le 6 mai 2008) Mots-clés : approches idéologiques, interculturalisme, intégrationnisme, monoculturalisme, multiculturalisme Certaines tendances comme le faible pourcentage d immigration française hors Québec, font que les communautés francophones minoritaires ne sont pas habituées à l immigration. Cette étude a pour objectif de comparer les approches idéologiques qui prédominent dans les écoles francophones et anglophones des provinces de la Saskatchewan et du Nouveau-Brunswick. Tout d abord, l accueil et l intégration d enfants immigrants dans les écoles se base généralement sur les idéologies du gouvernement à ce sujet. Suivre l évolution de leurs idéologies nous permet de comprendre les lacunes présentes dans les systèmes d éducation en matière d intégration des immigrants. La première approche proposée par le gouvernement fut celle du monoculturalisme, où l élève immigrant devait se conformer à la culture anglaise dominante. Par la suite, il y a eu l universalisme civique ou intégrationnisme. Selon cette approche, il est important que les immigrants souscrivent aux valeurs civiques de leur nouvelle société ; leurs différences culturelles sont alors tolérées, mais doivent rester à l intérieur de l espace privé. Le multiculturalisme viendra ensuite ajouter une touche de respect en célébrant les différences culturelles pour arriver à l interculturalisme, une approche selon laquelle tentant de former un espace commun et antiraciste entre les cultures. Cette dernière approche tente de sensibiliser la population sur le besoin de changements tant dans les systèmes scolaires que dans la société. Compte tenu de ce qui précède, l auteure se demande où se situe l école francophone dans cette évolution. Il est à noter qu aucune des deux provinces ne possèdent de structures d accueil et d intégration des immigrants francophones liées au secteur de l éducation. À cet égard, ils ne peuvent que prendre des initiatives ponctuelles selon les cas présentés. Les écoles francophones préconisent alors une approche monoculturaliste, visant à améliorer la participation des élèves immigrants plutôt que de conscientiser les autres élèves aux difficultés d adaptation rencontrées par les nouveaux arrivants. Même si les mesures à prendre pour améliorer la situation sont connues, le manque de ressources vient ralentir voir immobiliser la mise en place de pratiques concrètes. Parmi les pratiques ponctuelles rencontrées, nous retrouvons des initiatives d enseignants isolés pour accueillir les élèves immigrants et parfaire leur francisation. La référence à un 119

120 orthopédagogue s avère parfois nécessaire lorsque les immigrants sont peu nombreux dans une école. En fin de compte, l absence de programme d intégration des enfants immigrants francophones peut certainement s expliquer par les faibles effectifs les représentant. Cependant, le nombre d élèves immigrants ne cesse d augmenter, donc ces deux provinces doivent se doter d outils pour favoriser ce phénomène. De meilleures ressources financières, des guides destinés aux parents, élèves et enseignants ainsi que des programmes pédagogiques exposant la diversité ethnoculturelle sont tous des exemples d outils proposés dans cet article pour favoriser l intégration de jeunes immigrants francophones à l école. GÉRIN-LAJOIE, Diane. «École de renouveau francophone en milieu minoritaire», Revue de l Université de Moncton, vol. 31, n 1-2, (1998), p Mots-clés : communauté, culture française, école, langue, plan stratégique L auteure Diane Gérin-Lajoie nous mentionne d abord que l école joue un rôle crucial dans la reproduction de la culture et de la langue française. Depuis quelques années, en Ontario, les conditions dans lesquelles l école évolue sont de plus en plus difficiles en raison de l assimilation des groupes linguistiques anglophones. L école doit alors s appuyer sur sa communauté afin de maintenir sa vitalité ainsi que la langue française. À cet égard, afin d établir un partenariat solide entre l école et la communauté, on a fait en sorte que l école devienne non seulement un milieu éducatif pour les jeunes, mais aussi une institution ouverte au public et utilisable en dehors des heures de classe. Un suivi auprès de L École secondaire de Pain Court en Ontario montre qu un plan stratégique a été mis en place afin de redonner à cette école une place significative au sein de la communauté. «Ce plan stratégique comporte deux volets : le premier visant l amélioration de la qualité de l éducation et le deuxième favorisant l ouverture vers la communauté» (Gérin-Lajoie, 1998). Finalement, l auteur clôture son texte en insistant sur le fait que l instauration de projets bien planifiés ne peut que concourir au déploiement d un milieu de vie meilleur pour ces communautés. HARVEY, Fernand. «Le champ de recherche sur les communautés francophones minoritaires du Canada : sa structuration, ses orientations», Francophonies d Amérique, n 14, (2002), p Mots-clés : communautés francophones minoritaires, identité culturelle, pouvoir, sociologie. Depuis les années 1980, le champ de recherche sur les communautés francophones minoritaires a connu une évolution considérable. L auteur de ce texte, Fernand Harvey, réfléchit sur l état de la recherche sur les francophonies canadiennes minoritaires et propose une nouvelle approche de recherche. Parmi les recherches existantes, il distingue trois aspects importants. Premièrement, il évoque l importance de jeter un regard général sur l émergence et la structuration du champ de recherche sur les francophonies canadiennes. À cet égard, Harvey mentionne les facteurs qui ont contribué à l émergence et à la structuration du champ de 120

121 recherche sur ces communautés, dont les États généraux du Canada français, les types d institutions, les centres de recherches universitaires en milieux francophones minoritaires, les revues savantes et les disciplines, telles que la sociologie. Deuxièmement, l auteur aborde l arrivée de certaines thématiques de recherche particulièrement révélatrices qui découlent de l interaction entre l essor de la recherche et les dynamiques sociales à l œuvre. En effet, les recherches ne mettent plus l accent que sur la communauté elle-même, mais elles s orientent vers un contexte plus large auquel on ajoute des problématiques sur l individu et la société globale. On parle alors de l identité culturelle, dont la langue française fait partie. Pour terminer cette tranche des thématiques de recherche, l auteur amène l importance d étudier ces communautés non seulement au point de vue linguistique, mais aussi politique. Finalement, le troisième aspect touche l amélioration des liens entre le champ des études québécoises et celui des communautés francophones minoritaires. L auteur apporte alors des suggestions visant un rapprochement entre ces deux communautés. HÉBERT, Yvonne M. «L évolution de l école francophone en milieu minoritaire : Images, paroles, transformations et actions», The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, vol. 29, n 4, (juin 1993), p Mots-clés : autonomie, communauté, école francophone, milieu minoritaire, pédagogie de l excellence Selon l article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés, les gouvernements provinciaux doivent instaurer des programmes d études pour la minorité de langue française. Les conseils scolaires, quant à eux, doivent garantir le perfectionnement des enseignants et la qualité de l enseignement. Partant du dossier scolaire, Hébert a pour but de comprendre le dialogue sur l école francophone en milieu minoritaire selon quatre thèmes : 1) les images du passé, 2) les paroles contextuelles, 3) les transformations communautaires et individuelles et 4) les actions pédagogiques vers l excellence. Les «images reçues du passé» sont surtout négatives, c est une francophonie qui a été «opprimée», «abusée», «maganée», «victimisée» et «mise de côté» par la majorité mais aussi par les francophones. Le foyer, l école et l Église, jouant un rôle d assimilation ou de maintien de la langue, véhiculent aussi des images du passé. Le rôle des parents francophones quant au choix scolaire prend quatre orientations, soit utilitaire, engagée, indépendante ou flexible. Le choix de l école francophone est surtout fait par les parents ayant une orientation «engagée». Quant aux enseignants, ils transmettent des images mixtes puisque, d un côté, ils légitimisent leur langue et leur culture, mais de l autre côté, ils livrent un combat aux programmes d études officiels des anglo-conformistes. L Église en milieu minoritaire, quant à elle, peut passer officiellement de la langue française à la langue anglaise. L auteure poursuit avec le thème des paroles contextuelles où elle mentionne les enjeux judiciaires et politiques qui ont marqué l évolution de l école francophone en milieu minoritaire. Présente dans le discours communautaire, la position prise dans ces enjeux est surtout celle de 121

122 l émetteur que du contenu. Hébert fait donc référence au «droit à la parole» et à la «légitimité des discours» dans un contexte minoritaire. De plus, les parents, les élèves, les éducateurs, les représentants communautaires, les journalistes et les intellectuels francophones discutent ensemble des droits scolaires, ces discours deviennent la thématique des congrès pancanadiens. Ces discours font aussi référence à la tension idéologique entre le néo-conservatisme et le socialisme canadien. Le premier mentionne la naturalité des inégalités alors que le deuxième souligne le droit à l égalité. C est au cœur de ce deuxième mouvement que se situe l école francophone en milieu minoritaire. En ce qui a trait aux transformations communautaires et individuelles, Hébert explique que la mobilisation des communautés minoritaires permet de produire un processus de responsabilité ainsi qu une autonomie personnelle et collective. L auteure poursuit sa réflexion en abordant la valorisation des enfants. Celle-ci doit passer par la collaboration des parents et des éducateurs qui leur permettront de développer une image positive d eux-mêmes. De plus, les enseignants en milieu minoritaire, provenant souvent du milieu majoritaire, doivent être mieux outillés pour leur transition. Finalement, les actions pédagogiques vers l excellence doivent passer avant tout vers la qualité de la programmation, de la pédagogie, de la mise en pratique et de l administration de l école. La pédagogie de l excellence doit aussi être prise en charge par la communauté. Des actions conjointes entre les enseignants, l administration, les parents et les autres membres de la communauté en milieu minoritaire sont aussi essentielles pour la pédagogie de l excellence. «L école est une communauté de vie, avec deux acteurs principaux en interaction : d une part, le personnel éducatif en tant qu équipe éducative et d autre part, les élèves évoluant et agissant dans ce milieu» (Hébert, 1993, p. 667). Hébert termine son article en affirmant que l évolution de l école francophone en milieu minoritaire, représentant un changement à la fois scolaire, social et personnel, participe autant au maintien et à l exacerbation des tensions sociales et linguistiques de la collectivité francophone qu à leur réduction. LANDRY, Rodrigue. «Additive bilingualism, schooling and special education : A minority group perspective», Canadian Journal of Exceptional Children, n 3, (1987), p Mots-clés: bilinguisme additif, bilinguisme soustractif, éducation, difficultés d apprentissages, milieux de vie. Ce texte fait le point sur ce qui lie le bilinguisme et les difficultés d apprentissage dans les écoles. On se concentre plus particulièrement sur les jeunes en milieux minoritaires puisque ceux-ci ont souvent des lacunes au niveau de leur langue maternelle, ce qui mène régulièrement et injustement à un diagnostic de difficultés d apprentissage. Cette lacune est souvent causée par le type de bilinguisme qu adopte le jeune. L auteur nous présente tout d abord ce qu est le bilinguisme additif. Lorsque l apprentissage d une langue seconde n a aucun impact négatif sur le développement cognitif et affectif et sur le développement et le maintien de la langue maternelle de l apprenant, on dira que ce bilinguisme est additif. Ce type de bilinguisme est directement lié à la vitalité 122

123 ethnolinguistique de la communauté à laquelle l individu appartient. En d autres mots, c est autant une affaire de société qu une affaire individuelle. À l inverse, le bilinguisme soustractif survient lorsque l acquisition d une nouvelle langue mène à la perte d habiletés linguistiques dans sa langue maternelle ou une perte totale de celle-ci. On a aussi fait valoir que le bilinguisme soustractif pouvait être la cause d un mauvais développement cognitif et affectif. Le bilinguisme ne se fait pas sans contact entre les différentes langues. L auteur nous présente un modèle illustrant le comportement linguistique. Au niveau social, on peut mesurer la vitalité ethnolinguistique de chaque langue en se basant sur la démographie, la politique, l économie et la culture. La communauté qui gère le plus de choses par elle-même, est une communauté qui se distingue et qui est active. De plus, chaque communauté linguistique est influencée par les autres communautés avec lesquelles elle est en contact. Ainsi, chaque individu développe ses habiletés à utiliser ces langues et il développera aussi la volonté d utiliser et d apprendre ces différentes langues. On voit que le bilinguisme est le résultat de plusieurs interactions au niveau social et individuel. Voyons les rôles que l école joue dans le développement du bilinguisme additif. Il est important de noter que l école ne joue pas le même rôle dépendamment de l appartenance ou pas à un milieu minoritaire ou majoritaire. Dans un milieu minoritaire, l école se doit de travailler de paire avec le milieu familial pour qu à eux deux, ils puissent faire contrepoids à la forte influence qu exerce le milieu socio institutionnel. Il est clair que si l école et la famille adoptent une ambiance dominée par la langue de la majorité, le bilinguisme ne pourra être autrement que soustractif. À l opposé, dans un milieu majoritaire, l école doit à lui seul promouvoir la langue seconde et faire contrepoids aux milieux familial et socio-institutionnel. Ainsi, on atteindra seulement un niveau de bilinguisme additif si le jeune est inscrit à un programme d immersion intensive, mais ceci dit, certains chercheurs mentionnent que l école ne pourra pas avoir une assez grande influence à elle seule pour atteindre le bilinguisme désiré. Il est bien connu que les jeunes élèves provenant de milieu minoritaire sont souvent classés comme des élèves en difficulté d apprentissage. Cependant, leurs difficultés ne proviennent pas nécessairement d eux, mais plutôt du contexte social dans lequel il se trouve. En milieu minoritaire, l élève développe des lacunes au niveau de sa langue maternelle, ce qui nuit à ses résultats scolaires. On devrait mettre plus d attention sur les solutions éducatives au lieu de chercher des problèmes pouvant expliquer les difficultés d apprentissages. Pour ce faire, on propose une approche favorisant plus de communication entre les élèves et l enseignant et intégrant la langue aux diverses situations d apprentissage afin de développer le niveau cognitif chez l élève. L école peut contrer le nombre important de diagnostics de difficultés d apprentissage par les minorités en prenant en considération l environnement dans lequel elles se retrouvent. En concluant, on peut se demander si le Canada fait réellement la promotion du bilinguisme dans ses politiques éducatives. Les communautés devront prendre le contrôle de leur école et s efforcer d avoir plus de participation de la communauté si on veut que le bilinguisme additif fasse partie du système de l éducation. Bref, aucune éducation spécialisée ne saura remplacer l interaction avec une autre langue. 123

124 LANDRY, Rodrigue. «Défis de la francophonie minoritaire canadienne : une perspective macroscopique», dans ADSETT, Margaret, Caroline MALLANDAIN et Shannon STETTNER, dir., Perspectives canadiennes et françaises sur la diversité, Ottawa, Gouvernement du Canada, Patrimoine canadien, 2005, p , [En ligne], (Page consultée le 30 avril 2008) Mots clés : francophonie, vitalité ethnolinguistique, exogamie. Dans cet article, l auteur nous décrit les grandes lignes de la situation des communautés francophones minoritaires et fait ressortir les défis qu elles doivent surmonter pour assurer leur vitalité ethnolinguistique. L article débute en analysant la situation démolinguistique. Ensuite, l auteur nous présente une problématique du vécu ethnolinguistique minoritaire qu on utilisera comme point de départ afin d explorer la nature des défis auxquels font face les minorités francophones. Les francophones minoritaires doivent continuellement lutter pour leur survie. Cependant, ceci peut être différent selon la région où l on se trouve. Effectivement, les anglophones au Québec et les francophones hors-québec sont de moins en moins nombreux: le Québec jouit alors d une dominance francophone tandis que le reste du pays jouit d une dominance anglophone. On remarquera une seconde tendance qu il ne faut pas négliger : comme le Canada connaît une croissance de sa population allophone, les transferts linguistiques sont de plus en plus présents. Néanmoins, le taux de transfert vers le français n existe qu au Québec, ce qui rend le transfert vers l anglais nettement supérieur dans l ensemble du pays. L attraction sociale que les francophones, plus particulièrement les francophones hors-québec, ont pour la langue anglaise affecte considérablement le taux de continuité linguistique. Cette continuité linguistique est également affectée par la popularité des familles exogames qui choisissent régulièrement de transmettre la langue anglaise à leurs enfants. Après avoir fait un survol de la situation démolinguistique, l auteur nous fait le portrait d une problématique du vécu minoritaire et fait le lien avec les défis auxquels ont à faire face les minorités linguistiques. Voyons les grandes lignes de chacun de ces défis. Le premier défi que doivent surmonter les communautés francophones minoritaires est celui de redéfinir la communauté canadiennefrançaise et de rapprocher le Québec des autres populations francophones du pays. Sur le plan politique, elles doivent soutenir des politiques en termes d immigration qui favorisent l épanouissement des communautés minoritaires francophones. On devrait également implanter la dualité linguistique aux services à l enfance de sorte que les enfants aient une socialisation maximale dans la langue de la minorité avant l entrée à l école. En ce qui concerne l éducation, un autre défi sera de favoriser la participation des enfants ayant les droits de fréquenter l école française, puisqu une grande proportion de ces jeunes décident de fréquenter un établissement anglophone. De plus, l accès à une éducation postsecondaire dans la langue française s avère être un grand défi dans plusieurs régions du pays. Bien que l école soit le principal lieu de socialisation dans leur langue pour les jeunes des communautés francophones minoritaires, ces 124

125 communautés doivent accroître l accès à d autres sources de socialisation en français. Les actions que les minorités linguistiques devraient adopter sont jusqu à présent plutôt macroscopiques. Sur le plan microscopique, on veut développer chez les francophones en milieux minoritaires une certaine conscience sociale et une autodétermination. Pour ce faire, on devrait adopter un curriculum «pédago-communautaire», c est-à-dire une pédagogie axée sur les spécificités de l enseignement en milieu minoritaire. LANDRY, Rodrigue. «La vitalité subjective ou comment l école peut-elle développer la détermination de survivre culturellement?» dans Le Congrès mondial acadien (1994 : Université de Moncton). L Acadie en 2004 : actes des conférences et des tables rondes, Moncton, Éditions d Acadie, p Mots-clés : école, communauté linguistique, vitalité francophone, naïveté sociale, milieu socioinstitutionnel. En premier lieu, l auteur présente l Acadie comme communauté linguistique en s appuyant sur les critères reconnus par les chercheurs : une différence de langue par rapport aux autres langues utilisées sur le territoire, une descendance commune des membres du groupe, la présence de traits distincts chez le groupe et une organisation sociale qui régularise l interaction avec les autres. Landry expose par la suite le cadre conceptuel qui permet de comprendre «l impact de la vitalité ethnolinguistique sur le vécu des enfants d âge scolaire et sur leur développement psycholangagier» (Landry, 2004). Ce modèle présenté comprend trois niveaux : le niveau sociologique, qui permet de mesurer la vitalité des communautés selon les caractéristiques démographiques, culturelles, politiques et économiques. Deuxièmement, le niveau sociopsychologique permet d analyser le vécu langagier des individus sur le plan social et au sein des institutions communautaires. Finalement, le niveau psychologique apporte une analyse des membres de la communauté sur le plan psycholangagier suite à des expériences langagières. Ce modèle fut vérifié auprès d élèves du secondaire provenant des 10 provinces canadiennes et de deux États américains. Les résultats ont démontré que plus la vitalité francophone est faible, plus les élèves francophones se comportent comme des élèves anglophones. De plus, différents facteurs du vécu langagier influencent le développement psycholangagier. On note quatre facteurs distincts et indépendants : l école, les médias, l affichage public et commercial et le réseau social. Par ailleurs, l auteur aborde la naïveté sociale. Il explique que de nombreux parents ne sont pas conscients des effets du milieu social sur les compétences linguistiques des jeunes. Ces parents pensent que leurs enfants ne seront pas suffisamment compétents en anglais s ils sont scolarisés en français. C est pourquoi ils adhèrent à l éducation anglophone. Ensuite, Landry présente le modèle des balanciers compensateurs. Ce modèle démontre à quel point il est important pour l école et la famille des enfants issus de milieu minoritaire à faible vitalité, connaissant des pressions du milieu socio-institutionnel de la langue majoritaire, de mettre des pressions et de compenser afin que ces enfants maintiennent leur langue maternelle. 125

126 Par la suite, l auteur présente quelques figures appuyant les hypothèses avancées. Notamment, il présente une figure concernant les compétences orales des élèves scolarisés en français. Même scolarisés en français, les élèves semblent avoir des compétences orales en anglais aussi élevées qu en français. Un autre démontre que le bilinguisme est davantage additif lorsque les jeunes provenant d un milieu minoritaire francophone sont scolarisés dans leur langue maternelle. Landry aborde en dernière partie le rôle de l école. Le rôle de celle-ci est de plus en plus important dans la conservation de la culture francophone étant donné l omniprésence de d autres cultures, dont la culture anglo-américaine. L école devient alors un lieu où les jeunes peuvent se rassembler et vivre en français. L auteur parle aussi de l importance de restructurer l école sur le plan de la pédagogie, dont la mission éducative. Il propose aussi une pédagogie renouvelée dont les éléments contribueraient énormément à la survie de la culture française en Acadie. On note trois éléments à cette nouvelle pédagogie nommée pédagogie actualisante : la pédagogie de la conscientisation, la pédagogie de la réussite et la pédagogie de la coopération. Afin de réussir cette nouvelle mission, l école devra créer un partenariat avec tous les intervenants en éducation. LANDRY, Rodrigue. «Le présent et l avenir des nouvelles générations d apprenants dans nos écoles françaises», Éducation et francophonie, (janvier 1995), p Mots clés : déterminisme social, minorité francophone, vitalité linguistique, bilinguisme, pédagogie actualisante. L auteur, Rodrigue Landry, cherche à mesurer la compréhension de la langue des élèves francophones face à l expérience scolaire française. Ces jeunes adultes ont-ils le désir de poursuivre leur vie dans une langue minoritaire? Pour ce faire, ils devront voir dans leur environnement social, des gens qui l utilisent avec fierté. Il faut être conscient des forces assimilatrices entourant la minorité francophone et modifier son environnement social en conséquence. Des tests et questionnaires ont été distribués dans plus de 60 écoles et une grande quantité de données ont été recueillies. Ensuite, 11 de ces écoles ont été choisies afin de monter des histogrammes pour illustrer les résultats. Plusieurs variétés de profil ont été conçues puisqu il est difficile de dresser un seul portrait de l élève francophone. Un modèle conceptuel comprenant trois phases d analyses a été élaboré pour comprendre ce phénomène de bilinguisme chez les jeunes d âge scolaire. Au niveau sociologique, la langue utilisée dans les entreprises, sur les affiches commerciales et le niveau socio-économique des membres de la communauté ont tous un impact sur la vitalité ethnolinguistique de la région. De plus, les institutions sont également importantes pour la sauvegarde la langue et de la culture. Au niveau sociopsychologique, on parle plutôt de la scolarisation, des services gouvernementaux, des services religieux et de la consommation de différents médias qui pourraient avoir un impact sur le plan culturel de l individu. Au niveau psychologique, les expériences langagières vécues sont déterminantes au niveau de la vitalité ethnolinguistique subjective et de l identité. On fait aussi référence au bilinguisme positif et négatif. Lorsqu on regarde les résultats, le taux d utilisation de l anglais est continuellement en augmentation et ce, même au sein du milieu familial. Dans toutes les 126

127 variables psycholangagières, l école est celle où le pourcentage de l utilisation de la langue française est le plus élevé. Cependant, les parents des régions fortement francophones croient que leurs enfants ne devraient pas être uniquement instruits en français. Cette croyance est une forme de naïveté sociale où l effet du milieu social sur le développement psycholangagier de l enfant n est pas encore compris. Un enfant provenant d une majorité anglophone et ayant une scolarisation uniquement en français maîtrise très bien les deux langues. Ce phénomène est un bilinguisme nettement plus additif qu un enfant francophone scolarisé surtout en anglais. Le bilinguisme de cet enfant sera soustractif. Finalement, les défis de l école française sont de miser sur la qualité de notre système éducatif en implantant une nouvelle réforme. Il faut instituer une mission éducative dans les écoles. L auteur mise sur la pédagogie actualisante pour aller chercher le plein potentiel de chaque élève. Les jeunes doivent être sensibilisés au fait d être minoritaire et prendre position face à leur avenir. LANDRY, Rodrigue, et Réal ALLARD. «Beyond Socially Naive Bilingual Education: the Effects of Schooling and Ethnolinguistic Vitality of the Community on Additive and Subtractive Bilingualism», Annual Conference Journal, (1993), p Mots-clés: bilinguisme soustractif, bilinguisme additif, vitalité ethnolinguistique, naïveté sociale. Dans cet article, Landry et Allard critiquent l approche socialement naïve de l éducation bilingue et proposent leur propre modèle sur les déterminants du bilinguisme additif et soustractif. Leur article est divisé en trois parties. La première présente les recherches effectuées sur cette question aux États-Unis et les éléments théoriques issus de ces recherches qui peuvent servir à la définition du modèle des deux auteurs. Dans la deuxième partie, Landry et Allard exposent leur modèle théorique. Puis, dans la troisième partie, ils s appuient sur les résultats d une enquête statistique menée dans sept provinces canadiennes afin de montrer le bien-fondé de leur modèle théorique. Parmi les auteurs qui ont le plus inspiré leur modèle, il y a R. Y. Bourhis, H. Giles et D. Rosenthal, J. Cummins, D. M. Taylor et P. Bourdieu. Avec les théories énoncées par ces auteurs, Landry et Allard ont mis en relation l influence de l environnement sociolinguistique des élèves sur leur type de bilinguisme, additif ou soustractif. Pour cela, ils ont pris en compte plusieurs déterminants schématisés en trois niveaux ( Landry et Allard, 1993, p. 6): 1) le niveau sociologique avec des déterminants qui agissent sur la vitalité ethnolinguistique (le capital démographique, le capital politique, le capital économique et le capital culturel), 2) le niveau socio-psychologique avec des déterminants agissant sur le réseau de contacts de l individu (contacts interpersonnels, médias, soutien scolaire) et 3) le niveau psychologique où se mêlent des compétences langagières et des dispositions cognitives et affectives à la langue. Tous ces niveaux s inter-influencent et agissent sur le comportement langagier et vice-versa. Si l on ajoute à ces niveaux, un continuum comprenant les niveaux de bilinguisme (allant de l unilinguisme au bilinguisme «équilibré» et au bilinguisme où domine la maîtrise de la langue première ou le contraire), on peut arriver à qualifier une situation de bilinguisme soustractif ou de bilinguisme additif. Landry et Allard ont utilisé ce modèle pour catégoriser le type de bilinguisme d environ 1500 étudiants de 12 e année dans 29 écoles différentes à l intérieur de 7 provinces canadiennes : 340 étaient anglophones et 1160 étaient francophones. Ils ont répondu à un questionnaire sur 127

128 leurs compétences langagières, sur leurs croyances envers la vitalité ethnolinguistique, sur leur réseau individuel de contacts, etc. Les résultats sont présentés sous forme de graphiques. Les auteurs concluent que certains déterminants avaient un plus grand rôle à jouer chez les élèves francophones issus de communautés ayant une faible vitalité ethnolinguistique, notamment ceux concernant le réseau de contacts ou le désir d intégrer la communauté. De façon plus générale, les deux auteurs confirment qu il n est pas possible de comprendre les effets de l éducation bilingue si l on ne prend pas en compte la forte influence exercée par l environnement sociolinguistique (et extrascolaire) de l élève en situation minoritaire. LANDRY, Rodrigue, et Réal ALLARD. «Can Schools promote Additive Bilingualism in Minority Group Children?» dans MALAVE, Liliam, et Georges DUQUETTE, eds., Language, culture and cognition, Clevedon, Multilingual Matters, 1991, p Mots-clés: bilinguisme additif, bilinguisme soustractif, le modèle des balanciers compensateurs, le modèle des déterminants du bilinguisme additif et soustractif. L article analyse la contribution de l école dans le développement du bilinguisme additif. Pour ce faire, on explique ce qu est le bilinguisme additif et le bilinguisme soustractif, on présente le modèle des déterminants du bilinguisme additif et soustractif, on examine les résultats d une étude effectuée auprès de jeunes francophones et on discute des résultats. Tout d abord, on définit ce que signifie le bilinguisme additif et le bilinguisme soustractif. Pour atteindre un bilinguisme de nature additive, il faut que l apprentissage de la langue seconde se fasse sans compromettre la langue maternelle de l individu. Ce type de bilinguisme peut souvent engendrer des conséquences cognitives positives. À l opposé, le bilinguisme soustractif peut être lié à des conséquences cognitives négatives. Alors, les habiletés linguistiques de l individu dans sa langue maternelle se font malmener suite à l apprentissage de la langue seconde. Or, l importance de l école dans le développement du bilinguisme additif varie selon le type de programme d études que l élève suit ou selon qu il provient d un groupe majoritaire ou d un groupe minoritaire. Ainsi, l auteur présente «le modèle des déterminants du bilinguisme additif et du bilinguisme soustractif» pour illustrer le rôle de l école dans le développement du bilinguisme additif. Ce modèle aborde à la fois l aspect social et l aspect psychologique du bilinguisme. Il est conçu de façon à faire le lien entre les trois niveaux de variables et le développement du bilinguisme. Le premier de ces niveaux est le niveau sociologique. La vitalité ethnolinguistique d une communauté est déterminée à partir de plusieurs facteurs tels que le capital économique, le capital politique, le capital démographique et le capital culturel. Plus une communauté est gestionnaire de ses institutions sociales, plus elle contribue au développement de sa vitalité. Ainsi, c est ce niveau qui influence le plus les interactions d un individu avec différentes langues. Le second niveau est le niveau socio-psychologique. Ce niveau est le niveau intermédiaire qui fait le lien entre les deux autres niveaux. L individu est le centre d un réseau de contacts linguistiques dans la société et il se développe une certaine représentation de chacune des langues qui l entourent. C est ainsi que convergent le niveau sociologique et le niveau psychologique. Le modèle identifie en tout trois différents types de contact linguistique : le 128

129 contact interpersonnel, le contact avec les médias et le contact avec le système de l éducation. Chacun de ces types de contact linguistique à son propre degré de développement cognitif et des propriétés qui lui sont propres. On peut aussi classer les contacts linguistiques selon qu ils sont dans la langue maternelle L1, dans la langue seconde L2 ou dans les deux langues simultanément L1/L2. Une autre façon d aborder les contacts linguistiques est discutée dans le texte. Cette façon est connue sous le nom du Modèle des balanciers compensateurs. Dans ce modèle, les auteurs identifient trois milieux de vie influençant les jeunes d âge scolaire : le milieu familial, le milieu scolaire et le milieu socio-institutionnel. Dans une communauté minoritaire, le milieu familial et le milieu scolaire se doivent de travailler conjointement afin de promouvoir et de favoriser l utilisation de la langue maternelle L1 pour faire contrepoids au milieu socioinstitutionnel qui influence énormément l utilisation et la prise d opinion que se fait l individu face à sa langue maternelle. En milieu majoritaire, les rôles des différents milieux ne sont pas les mêmes. Dans ce cas, c est l école à elle seule qui doit promouvoir la langue seconde puisque le milieu familial et le milieu institutionnel permettent la plupart du temps des contacts dans la langue maternelle. Cependant, en milieu majoritaire, on note que l école à elle seule mène peu souvent à un bilinguisme additif et que pour atteindre celui-ci, les parents devraient inscrire leurs enfants à des activités en français. Le dernier niveau est le niveau psychologique. Ce type de niveau est celui comprenant les aptitudes et compétences ainsi que la volonté qu a un individu à vouloir atteindre un bilinguisme additif. Bien que les compétences soient nécessaires, elles ne peuvent mener à un bilinguisme additif sans la volonté de l individu. L auteur poursuit son texte en appuyant sa théorie sur une étude effectuée auprès de certains jeunes d âge scolaire des provinces maritimes. On notera que l étude date de plusieurs années, soit de On conclut l article en discutant des résultats de l étude et en affirmant que les minorités francophones de l Est canadien sont les mieux protégées de toute l Amérique du Nord. LANDRY, Rodrigue, et Réal ALLARD. «Langue de la scolarisation et développement bilingue : le cas des Acadiens de la Nouvelle-Écosse, Canada», DiversCité Langues, vol. V, 2000, 25 p. Mots-clés : Vitalité ethnolinguistique, bilinguisme, langue de scolarisation, Nouvelle-Écosse. Dans cet article, Rodrigue Landry et Réal Allard s interrogent sur le fait que des parents francophones de la Nouvelle-Écosse s opposent à une scolarisation en français de leurs enfants. Ces parents pensent que la scolarisation en anglais apportera plus d outils à leurs enfants quand ils seront sur le marché du travail et que la scolarisation en français pourrait nuire aux compétences linguistiques de leurs enfants en anglais. Afin de vérifier si cette opinion est fondée, les deux chercheurs ont mené une étude auprès de jeunes de cinq écoles secondaires desservant les francophones de la Nouvelle-Écosse. Le but était de dresser un portrait psycholangagier de ces jeunes pour voir où en était leur développement bilingue et leur aisance face à langue et la culture françaises. Quatre parties structurent l article. La première est consacrée à l élaboration du cadre conceptuel de l étude. Dans cette partie, Landry et Allard présentent un modèle 129

130 théorique déjà éprouvé ailleurs, celui des balanciers compensateurs. Avec ce modèle, il est possible de prendre en compte l influence de trois milieux de vie, soit l école, la famille et le milieu socio-institutionnel pour comprendre comment ceux-ci agissent sur la vitalité ethnolinguistique et sur le bilinguisme additif ou soustractif des jeunes. Dans la deuxième partie, Landry et Allard exposent leur méthodologie. Ils précisent ainsi les régions dans lesquelles ils ont fait une enquête ( : régions de Clare et Argyle; : régions de Clare, Argyle, Halifax-Dartmouth. Richmond et Inverness), puis l échantillon de la population sur laquelle portait l étude, soit 465 élèves de la 11 e et 12 e année de cinq écoles secondaires. Les chercheurs ont alors administré des questionnaires aux élèves pour mesurer leur vécu langagier en tenant compte de variables psycholangagières. Dans une troisième partie, Landry et Allard présentent leurs résultats. En premier lieu, ils font la relation entre le degré de scolarisation et le développement psycholangagier et, en deuxième lieu, ils relient ce développement avec les compétences en anglais et un ensemble de variables du vécu langagier de ces jeunes. Les résultats sont illustrés par des figures. Finalement, les auteurs concluent que les craintes formulées par les parents ne sont pas fondées. En effet, ils montrent que plus la scolarisation en français est forte, plus les élèves francophones possèdent un haut degré de bilinguisme. Ce bilinguisme est additif, c est-à-dire qu il ne se fait pas au détriment des compétences acquises en français et au désir de ces jeunes de s intégrer à la communauté francophone. De plus, il semble que plus les élèves sont bons en français, plus ils le sont également en anglais. Par contre, ils mettent en relief que l école n est pas le seul milieu qui agit sur le développement psycholangagier et pointent notamment le rôle des médias. Ils soulignent aussi que les parents ne sont pas toujours conscients du déterminisme social associé au développement du bilinguisme soustractif. Les auteurs encouragent donc les parents et autres acteurs de la communauté francophone et acadienne de la Nouvelle-Écosse de favoriser l accès des jeunes francophones et ceux issus de familles exogames à la scolarisation en français. LANDRY, Rodrigue, et Réal ALLARD. «Profil sociolangagier des Acadiens et francophones du Nouveau-Brunswick, Études canadiennes/canadian Studies, vol. 37, (1994), p Mots clés : modèle conceptuel, vitalité subjective, identité ethnolinguistique, désir d intégration, naïveté sociale. Cet article propose un modèle conceptuel afin d analyser les déterminants du bilinguisme additif et du bilinguisme soustractif. Les auteurs, Rodrigue Landry et Réal Allard, analysent le degré de vitalité ethnolinguistique d une communauté, les contacts langagiers d un individu et ses compétences langagières par l entremise d un sondage auprès de 1000 francophones de 18 ans et plus. Une grande importance est accordée à la disposition cognitivo-affective où la vitalité subjective, le désir d intégration et l identité ethnolinguistique seront étudiés selon quatre différentes régions du Nouveau-Brunswick. Les données sont également divisées par capital démographique afin de pouvoir comparer un milieu minoritaire francophone à un milieu fortement majoritaire francophone. On peut remarquer que les taux d assimilation varient énormément entre un milieu minoritaire et un milieu majoritaire francophone et c est la même 130

131 chose pour ce qui a trait aux services gouvernementaux. Les données ont permis d identifier certains indices alarmants pour tous les francophones du Nouveau-Brunswick. On remarque une forte consommation des médias anglais et une préférence pour ceux-ci. L affichage commercial au Nouveau-Brunswick est surtout ou uniquement en anglais. Puisque l affichage commercial est fortement relié aux scores de vitalité subjective, les francophones ne semblent pas réaliser que l affichage peut être utilisé afin d affirmer l identité sociale de la communauté. Les résultats reflètent plutôt une naïveté sociale où les membres ont le désir que les deux langues aient la même visibilité dans la région. Un lien est également fait avec la scolarisation des répondants. Par exemple, plus un parent est scolarisé, plus il désire que ses enfants soient scolarisés surtout en français. Sur ce, les auteurs recommandent une campagne de sensibilisation et de conscientisation auprès de la population francophone pour amener les gens à affirmer leur identité et à lutter contre le déterminisme social. LANDRY, Rodrigue, Réal ALLARD et Raymond THÉBERGE. «School and Family French Ambiance and the Bilingual Development of Francophone Western Canadians», Canadian Modern Language Review, vol. 47, n. 5, 1991, p Mots-clés: École, famille, développement bilingue, francophones de l Ouest. Dans cet article, Landry, Allard et Théberge présente les résultats d une analyse du développement psycholangagier de jeunes francophones de l Ouest canadien. L étude a porté sur des élèves de 12 e année dans 13 écoles francophones de l Ouest. Les chercheurs voulaient savoir si le fait que les élèves soient bilingues entraînait une perte de leurs compétences langagières et de leur identité francophone. C est ce que les auteurs ont conceptualisé par le bilinguisme soustractif et son opposé, le bilinguisme additif qui signifie qu il n y a pas de perte. Ils ont alors testé plusieurs variables qui prenaient en compte l influence de l école et de la famille sur leur développement psycholangagier. Pour des questions de méthodes, il a fallu diviser les répondants en trois groupes allant d une ambiance française à l école élevée, modérée ou faible. Ensuite, ces trois groupes ont été à nouveau divisés selon l ambiance française à la maison qui pouvait être soit élevée, soit faible. Leurs résultats montrent que les élèves francophones avaient de plus fortes compétences en anglais, dans leur langue seconde, qu en français. Il n a pas été surprenant de constater que ceux dont les compétences en français étaient plus élevées, bénéficiaient d une ambiance scolaire et familiale en français plus fortes que les autres. Les auteurs ont aussi noté que les élèves qui étaient forts en français, étaient aussi forts en anglais. Autrement dit, leurs compétences en anglais ne nuisaient pas à celles acquises en français. Les auteurs ont également établi un lien entre le niveau d ambiance scolaire et familiale avec l identité ethnolinguistique des répondants. Plus l ambiance est élevée, plus l identité ethnolinguistique des élèves semblent développée. Ils ont ensuite discuté des résultats en les resituant dans le contexte minoritaire des francophones de l Ouest. 131

132 4. ÉTUDES PORTANT SUR LES DÉFIS (PLANS D ACTION) 4.1 Charge et formation de l enseignant ARSENAULT, Gilles. Les facteurs qui influencent l'offre et la demande chez le personnel enseignant dans les milieux minoritaires, Travail présenté pour répondre aux exigences partielles de la Maîtrise en éducation, Université de Moncton, 2003, 24 p. Mots-clés : demande, milieux minoritaires, offre, personnel enseignant. La pénurie de personnel enseignant, due au départ à la retraite de plusieurs de ces professionnels en éducation, est le défi majeur lié à l offre et à la demande dans les régions francophones hors Québec. Dans ce texte, Gilles Arsenault dresse un portrait des facteurs pouvant influencer l offre et la demande des enseignants en milieu minoritaire francophone. L auteur débute son texte en précisant ce qu il entend par l offre et la demande. La demande désigne la population étudiante multipliée par le taux de participation divisé par le ratio élèvesenseignants alors que l offre est le bassin des enseignants moins les retraités. Selon l auteur, le vieillissement et la rétention du personnel enseignant viennent en premier lieu pour ce qui est de la demande. En 2008, 45 % des enseignants prendront leur retraite, la plupart seront des préretraites. Le stress de l emploi, dû à l augmentation d élèves à besoins spéciaux, à l insuffisance de ressources et aux heures de travail supplémentaires, est la principale cause de cette fin de carrière avant l âge légal de la retraite. La mobilité des enseignants, recevant des offres plus avantageuses du côté américain, et le manque du personnel qualifié dans des matières spécialisées sont d autres facteurs pouvant influencer la demande. Quant à l offre, Arsenault met en relief plusieurs raisons à l origine du manque d intérêt envers la profession en éducation. Celles-ci sont liées au niveau de stress élevé, à la charge de travail, aux exigences plus élevées quant à la formation. L auteur cite la diminution du nombre de diplômés et les raisons économiques, tels que la diminution du revenu, l augmentation de la contribution du personnel enseignant aux activités scolaires et l augmentation des coûts universitaires, comme des facteurs pouvant influencer l offre. Il note aussi une baisse du réservoir du personnel de suppléance puisque les enseignants acceptent de plus en plus des postes à temps plein. L effet de la migration, dû à la recherche d un meilleur salaire, influence aussi l offre chez le personnel enseignant. La méthodologie de l auteur a été basée sur des entrevues réalisées auprès de 272 enseignants en juillet Une comparaison entre les districts francophones et les districts anglophones a été effectuée. Sous forme de tableaux, l auteur montre que les résultats de cette étude sont les mêmes que dans sa recension d écrits sur la question. Comme solution, l auteur propose un partenariat entre les écoles et les institutions post-secondaires, une diminution du nombre d années du baccalauréat en éducation passant de 5 ans à 4 ans, une hausse du salaire et une campagne de sensibilisation auprès d intervenants en éducation afin de diffuser une image positive de cette profession. 132

133 BAULU-MACWILLIE, Mireille. «La formation des maîtres en Acadie néo-écossaise dans un contexte de rationalisation» dans DUQUETTE, Georges, et Pierre RIOPEL, dir., L éducation en milieu minoritaire et la formation des maîtres en Acadie et dans les communautés francophones du Canada, Sudbury, Presses de l Université Laurentienne, 1998, p Mots-clés : Acadie néo-écossaise, formation des maîtres de langue française en milieu minoritaire, revitalisation/rationalisation, Université Sainte-Anne. Dans cet article, l auteure veut examiner le programme de formation des maîtres de langue française en milieu minoritaire en Nouvelle-Écosse qui est dans un contexte de revitalisation/rationalisation provincial. L auteure mentionne aussi les enjeux, le processus, les acquis et l avenir du processus de revitalisation/rationalisation tout en prenant l exemple de l Université Sainte-Anne. Au sein de la conjoncture économique, le ministre de l Éducation en Nouvelle-Écosse a réduit le nombre de programme de formation des maîtres de la province ainsi que le nombre de diplômés en éducation. Pour l Université Sainte-Anne, offrant le seul programme de langue française de la province, la réduction du nombre de programmes a généré un climat d incertitude. Le travail servant à évaluer les différents programmes a été mené par le Conseil de l enseignement supérieur de la Nouvelle-Écosse. Le mandat consistait à vérifier : 1) la qualité et efficacité de l enseignement, de la recherche et du rayonnement, 2) la planification, le financement et la gestion du programme et 3) la responsabilisation vis-à-vis du public. Cette évaluation a été faite en trois étapes. La première a consisté en une rencontre entre le Conseil et les directeurs de programme portant sur les paramètres de l étude. Aucune de ces personnes n avait de l expérience concernant les universités de langue française, et encore moins en milieu minoritaire. Étant donné que toutes les communications se sont déroulées en anglais, l Université Sainte-Anne était dans une situation défavorable pour se présenter et se faire connaître. Dans la deuxième étape, les institutions ont dû faire une auto-évaluation de leur programme, ce qui consistait à décrire leur performance dans le contexte de leur institution ainsi que dans l ensemble du système universitaire. La troisième étape, entreprise par le Comité, consistait à étudier les auto-évaluations et les soumissions écrites. Le Comité a formulé une politique de la formation des maîtres pour la Nouvelle-Écosse, et les changements qu ils ont recommandés ont été significatifs. L Université Sainte-Anne a été retenue comme une institution pouvant offrir le programme de formation des maîtres. De plus, dû au manque de professeurs, le Comité suggère que toute la formation des enseignants de français en Nouvelle-Écosse se fasse à l Université Sainte-Anne. Quant aux acquis de la restructuration du système de formation des maîtres de la province, ils sont nombreux pour l Université Sainte-Anne. Le système provincial reconnaît sa contribution dans la formation des maîtres et, en principe, elle ne sera plus en compétition avec les institutions de langue anglaise dans ce domaine. Cette université porte aussi une attention particulière à l enseignement du français en milieu minoritaire. Elle a aussi reçu des fonds qui lui ont permis d embaucher plus de professeurs et d agents administratifs, ce qui a favorisé son programme de 133

134 formation des maîtres. Pour ce qui est de l avenir de ce programme, même s il est excellent, le gouvernement continue de réduire ses subventions aux universités. Quant à l Université Sainte- Anne, elle reste l institution qui est la moins bien subventionnée au Canada. Dans ces conditions, il est difficile de recruter du personnel enseignant. De plus, les inscriptions sont à la baisse et l Université Sainte-Anne n a pas les moyens financiers de mettre sur pied une campagne de recrutement. Finalement, l auteure se demande comment le programme pourra survivre et se développer si l Université Sainte-Anne ne reçoit pas plus de fonds pour accroître ses effectifs et se développer. BERGER, Marie-Josée. «Vers un modèle de perfectionnement professionnel intégré aux pratiques pédagogiques pour la mise en œuvre d une réforme en éducation» dans DUQUETTE, Georges, et Pierre RIOPEL, dir., L éducation en milieu minoritaire et la formation des maîtres en Acadie et dans les communautés francophones du Canada, Sudbury, Presses de l Université Laurentienne, 1998, p Mots-clés : cheminement continu, intégration des changements, liens, perfectionnement professionnel, portfolio, réformes La mondialisation est un phénomène apportant plusieurs changements dans notre société. Étant donné que l éducation reflète la société, le système se doit de répondre aux besoins qu engendre cette mondialisation. Pour ce faire, des réformes sont amorcées, mais il semblerait que les enseignants sont souvent exclus du processus de décisions des réformes. Dès lors, les changements attendus ne présentent pas un grand succès, car en fin de compte ce sont les enseignants qui assurent l intégration de ces changements. Cet article se concentre donc sur le perfectionnement professionnel nécessaire à la mise en œuvre des réformes scolaires. Afin d élaborer un plan de perfectionnement conforme aux besoins des enseignants, un questionnaire a été envoyé au hasard au personnel enseignant français de la province de l Ontario. Les questions posées étaient principalement basées sur leurs opinions face aux différents principes du programme d étude commun élaborés par la réforme du système d éducation de l Ontario. Des principes reliés à l apprentissage, l enseignement, les programmes scolaires et l évaluation font tous partie de cette réforme. Les répondants ont tous proposé des suggestions pour la mise en œuvre des changements. Ils ont aussi énuméré leurs besoins tout en donnant leur opinion par rapport aux obstacles que représente cette mise en œuvre. Par exemple, ils souhaitent que l ordinateur soit davantage utilisé, que le nombre d élèves par classe soit diminué, que la promotion de la fierté franco-ontarienne soit plus favorisée et que l évaluation formative soit davantage utilisée. Les obstacles qui reviennent le plus souvent sont le manque de ressources, le manque de temps, les limites langagières et le manque de formation. La dernière section du questionnaire demandait aux répondants leur perception face à un perfectionnement adéquat pour leur situation. Selon le personnel enseignant, le perfectionnement doit être un mécanisme continu permettant de réfléchir à ses propres pratiques pédagogiques. La majorité des répondants semblent favoriser les ateliers d une journée basés sur le principe ci-haut, mais ils 134

135 sont inquiets pour ce qui est des suivis de ces ateliers et du contrôle de leur perfectionnement professionnel. À cet égard, le portfolio est proposé comme modèle de perfectionnement venant appuyer les autres approches. Le portfolio peut varier dans sa forme, son contenu et sa gestion, mais deux objectifs sont à prendre en compte lors de son élaboration. Il doit «documenter l ensemble des performances réalisées, les compétences sur une certaine période de temps» et «documenter le cheminement, le progrès dans un domaine particulier.» (Berger, 1998, p. 135). En somme, un perfectionnement professionnel efficace est un cheminement continu qui se doit de faire des liens entre la pratique et les changements attendus. * BORDELEAU, Louis-Gabriel. Besoins en formation du personnel enseignant des écoles de langue maternelle française, Québec, Association canadienne d'éducation de langue française, 1993, 190 p. Mots-clés : besoins ; formation à l enseignement. Cette recherche commandée par l Association canadienne d éducation de la langue française aborde les besoins spécifiques en formation pour l école de la langue maternelle française au Canada. Le premier chapitre présente les besoins exprimés lors du colloque de On y aborde aussi les éléments de réflexion ressortant des écrits sur la formation à l enseignement. Pour ce qui est du deuxième chapitre, on y explique la démarche méthodologique utilisée pour recueillir les données. Par la suite, au troisième chapitre, l auteur présente les données recueillies. Elles sont regroupées selon quatre ensemble de besoins : ceux portant sur l école, ceux reliés aux responsabilités du personnel enseignant, ceux ayant trait aux compétences requises chez le personnel et en dernier lieu, ceux se rapportant à l institution de formation. Finalement, l auteur conclut sa recherche en mettant en lumière les tendances centrales qui ressortent de cette étude et amène des explications et des interprétations de ces résultats. On note en appendice la présentation du questionnaire et des différentes grilles d analyse. BORDELEAU, Louis-Gabriel. «La formation initiale et continue en milieu minoritaire francophone au Canada : état de la recherche et pistes à explorer», dans ALLARD, Réal, dir., Actes du colloque pancanadien sur la recherche en éducation en milieu francophone minoritaire : Bilan et prospectives, Moncton, CRDE, Université de Moncton, novembre 2000, [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : critères d admission, déterminants internes et externes, évaluation, formation initiale, pédagogie actualisante, perfectionnement continu du personnel, pistes d exploration, publications minimes 135

136 Louis-Gabriel Bordeleau commence son ouvrage sur le fait qu il existe peu de publications portant sur la formation et le perfectionnement du personnel enseignant en milieu francophone minoritaire. Ceci pousse les intervenants en formation à se tourner vers la recherche accessible, soient celles du Canada anglophone ou des États-Unis. L auteur se questionne sur la pertinence de ces écrits face à la situation de la minorité francophone. Son but est de ressortir les pistes à explorer ou à approfondir à partir de la faible documentation présente. Suite à son étude, Bordeleau a ressorti quatre thèmes découlant des écrits sur la question. Le premier étant les déterminants externes et internes qui illustrent la nécessité d une formation pour la profession enseignante. D après les déterminants ressortis, il serait intéressant d analyser les effets de l intégration au milieu universitaire sur la formation initiale et continue. Les profils et critères d admission à la formation initiale sont le deuxième thème sur lequel l auteur a basé ses pistes d explorations. Trois conditions d admission sont indispensables, mais présentent encore des difficultés en matière d évaluation. La première, la compétence linguistique, conduit à deux interrogations : 1) quel est le seuil acceptable de compétence et comment corriger les carences?, et 2) comment mesurer l identité culturelle des candidats? La dernière compétence montre simplement l importance reliée à une formation générale antérieure chez les postulants. Le troisième thème élaboré par Bordeleau est la formation initiale à l enseignement. Les études ont démontré l importance reliée au réexamen des programmes pour que de nouveaux modèles de formation soient conçus en fonction des caractéristiques des écoles de langue française en situation minoritaire. La pédagogie actualisante ainsi que le constructivisme devraient être à la base des programmes de formation actuels. Le perfectionnement continu du personnel enseignant est le dernier thème auquel l auteur s est référé. Étant incontournable, le perfectionnement professionnel devrait prendre plus en compte les besoins des enseignants. À cet égard, un suivi permettant d évaluer ses conséquences sur la pédagogie serait important. En guise de conclusion, les recherches à venir devraient s assurer de faire l examen des interactions entre la théorie et la pratique professionnel. DALLEY, Phyllis. L enseignante, agente de développement en Acadie du Nouveau- Brunswick, thèse de doctorat (études pédagogiques), Université de Toronto, 2000, 268 p., [En ligne], (Page consultée le 18 mai 2008) Mots-clés : Enseignante, femme, développement social, pédagogie, Acadie, Brunswick Nouveau- Phyllis Dalley a consacré sa thèse à l étude du rôle de l enseignante en milieu francophone minoritaire au Nouveau-Brunswick. Pour elle, ce rôle dépasse celui d éducatrice, elle le considère plutôt comme un rôle d agent participant au développement social de la communauté. Elle met aussi en relief le rôle de l enseignante en tant que femme et compare ce rôle à celui de mère chargée de transmettre les valeurs traditionnelles de la communauté. Sa thèse 136

137 est divisée en quatre parties. La première dresse un portrait général de l enseignement du français en milieu minoritaire. Dans cette partie, Dalley revient sur les notions de langue et d identité, puis développe l idée que l école reproduit l identité ethnique. Elle s interroge alors sur le rôle de l enseignante dans ce contexte. Elle montre qu en sélectionnant les élèves en fonction de leurs compétences langagières, elles participent à la reproduction d inégalités sociales et introduisent l idée de l insécurité face à la langue vernaculaire : «( ) les enseignantes font un travail de production d êtres ethniques et de reproduction de l élément identitaire acadien qu est l insécurité linguistique» (Dalley, 2000, p. 29). L auteure veut comprendre d où vient cette façon de reproduire l identité ethnique, elle fait alors un détour par l histoire des Acadiens et de leurs institutions au Nouveau-Brunswick. Le chapitre 2 porte plus précisément sur l éducation de langue française dans la province et son développement au cours des dernières décennies. Elle y traite successivement de «la disparition du fait acadien, de la première structure scolaire, de l institutionnalisation des différences, de la division linguistique, des alliances entre l Église et l État, de la prise en charge par l État, de la dualité du ministère de l éducation, d un retour vers la droite». (Dalley, 2000, p. 2). Son troisième chapitre porte exclusivement sur la mère acadienne, sur son rôle traditionnel et la différence entre les discours des hommes et celui des femmes. Elle conclut que même à une époque plus moderne, les femmes sont considérées comme gardienne de la langue. Son quatrième chapitre porte sur le lien entre la langue et le travail de l enseignante. Pour connaître ce lien, elle a réalisé des entrevues pour savoir quel rôle les femmes enseignantes se donnaient en milieu francophone minoritaire. Elle s est aperçue que certaines résistaient au modèle traditionnel de l enseignante-mère, mais que la plupart avaient plutôt une attitude conforme à ce modèle. Dans son dernier chapitre-conclusion, elle soutient l idée que les enseignantes ne doivent pas rester cantonner à leur rôle de mère-enseignante, mais doivent aussi se considérer comme des intellectuelles. Des pratiques pédagogiques doivent donc être mises en place pour favoriser le développement psycho-langagier des élèves, mais celui-ci ne peut se faire sans une certaine prise de conscience des enseignantes. GÉRIN-LAJOIE, Diane. L Analyse de besoins en matière de perfectionnement professionnel pour les éducatrices et les éducateurs œuvrant en milieu francophone minoritaire canadien, Québec, Association canadienne d éducation de langue française et Toronto, Centre de recherches en éducation franco-ontarienne de l Université de Toronto (CREFO), septembre 2004, 32 p., [En ligne], (Page consultée le 24 avril 2008) Mots-clés : personnel enseignant ; milieu minoritaire ; stage de perfectionnement ; défis Dans la première partie de son article, l auteure nous situe le contexte de sa recherche. Effectivement, de nos jours, l école est devenue le principal agent de reproduction linguistique et culturelle en milieu minoritaire. Plus précisément, ce sont les enseignants et enseignantes qui sont responsables d assurer cette reproduction. Le personnel enseignant œuvrant en milieu minoritaire doit faire face à plusieurs défis, dont le manque de ressources. Il en est de même pour le développement à la petite enfance. Les enfants s assimilent à la majorité anglophone bien avant 137

138 leur entrée à l école. Les recherches démontrent à quel point les premières années de vie d un enfant sont cruciales pour développer ses compétences langagières et son épanouissement personnel. Par ailleurs, on rapporte aussi qu il existe un lien entre le degré d assimilation et le degré d assimilation linguistique. L auteure nous présente par la suite les résultats d une étude auprès d enseignants et enseignantes participants au stage d été de l ACELF. Ce stage permet le perfectionnement du personnel enseignant œuvrant en milieu minoritaire. On note plusieurs buts à ce stage, notamment celui de développer un sentiment d appartenance à la communauté francophone. Le chapitre suivant est consacré aux défis auxquels les participants et participantes doivent faire face chaque jour au sein de leur enseignement. On peut aussi comprendre comment ces enseignants et enseignantes perçoivent leur expérience de travail. Dans les défis mentionnés par le groupe, on note le manque de ressources, l hétérogénéité linguistique et culturelle de la clientèle scolaire, la difficulté de recruter le personnel enseignant. L avant dernier chapitre est consacré à l objet de l étude même : le stage à l ACELF. On a demandé aux stagiaires les raisons de la participation au stage, les attentes de ce stage, ce que les participants disent avoir retiré du stage, les impacts du stage sur les pratiques à court terme et à long terme ainsi que le suivi souhaité après leur expérience. Les participants ont aussi fait le bilan des améliorations à apporter à ce stage. Finalement, dans le dernier chapitre, par le biais des suggestions faites par les stagiaires, l auteure propose des pistes de réflexion dans le but d assurer un suivi auprès des participantes et participants une fois qu ils sont retournés dans leur milieu respectif. GÉRIN-LAJOIE, Diane. «Le rôle du personnel enseignant dans le processus de reproduction linguistique et culturelle en milieu scolaire francophone en Ontario», Revue des sciences de l éducation, vol. 28, n 1, (2002), p , [En ligne], (Page consultée le 21 avril 2008) Mots-clés : diversité culturelle, milieu scolaire, Ontario, reproduction linguistique et culturelle. L article de Diane Gérin-Lajoie démontre à quel point le rôle de l école est important dans la reproduction de la langue et de la culture. En effet, en plus de transmettre les connaissances et de préparer les élèves à la société, le personnel enseignant œuvrant en milieu minoritaire doit aussi veiller à la préservation de la langue et de la culture. Le personnel enseignant doit alors s adapter à la diversité de la clientèle scolaire, ce qui rend leur travail plus ardu. Les politiques et les programmes reconnaissent souvent qu une seule culture, soit celle de la majorité. Il devient alors difficile pour le personnel enseignant de savoir quelle culture transmettre et comment l intégrer en salle de classe. Par ailleurs, les communautés francophones de l Ontario ont connu d importants changements suite à la période de l industrialisation. D une communauté rurale homogène à une population urbaine hétérogène, la vie sociale des francophones a alors été influencée par les rapports avec les anglophones. Certains ont même délaissé leurs attentes face à 138

139 l éducation. Suite à ces faits, le rôle de l école devait être renforcé. Le Ministère de l Éducation et de la Formation de l Ontario (MEFO) a rédigé un mandat qui concerne les écoles françaises de cette province. En gros, ce mandat favorise le développement de l identité culturelle, personnelle et linguistique de l élève et promeut l utilisation du français autant à l école que dans la communauté. Assurément, la clientèle scolaire dans les écoles francophones de l Ontario est devenue plus hétérogène. Depuis l instauration de l article 23 de la Charte canadienne, on retrouve en salle de classe des élèves qui maîtrisent parfaitement la langue française et d autres qui sont incapables de parler cette langue. D autre part, des recherches ont été menées par des groupes d enseignants de l Ontario. L entretien avec le personnel enseignant démontre que les mesures d appui et les formations axées sur les besoins du milieu francophone minoritaire sont pratiquement inexistantes. À cet égard, avoir à travailler auprès de jeunes ayant des compétences langagières variées semble le plus grand défi pour le personnel enseignant. Celui-ci se sent peu outillé dans leur rôle d agent de reproduction linguistique et sur le côté culturel, un malaise règne à savoir comment transmettre une culture devant un groupe diversifié. Finalement, plusieurs enjeux et obstacles rendent la tâche du personnel enseignant plus lourde et complexe. Il est du devoir de l organisation scolaire de mettre en place des mécanismes qui répondront aux besoins du milieu dans lequel l école évolue. Toutefois, c est au personnel enseignant, qui travaille quotidiennement avec les élèves, de s assurer que l école respecte son mandat auprès de la clientèle scolaire des institutions francophones. GÉRIN-LAJOIE, Diane. «Les défis de l enseignement en milieu francophone minoritaire : le cas de l Ontario», Éducation et francophonie, vol. XXIX, n 1, (printemps 2001), p , [En ligne], (Page consultée le 6 mai 2008) Mots-clés : agent mobilisateur, défis, différenciation, inquiétudes, isolement, manque de ressources, perfectionnement professionnel, reproduction linguistique. L enseignement en milieu francophone minoritaire est un défi constant pour les enseignants œuvrant dans des régions anglo-dominantes comme l Ontario. Cette étude traite ce défi sous deux angles particuliers. Le premier étant que l école comme institution joue un rôle d agent de reproduction linguistique et culturel. De ce fait, les enseignants occupent un poste primordial dans cette institution. Le deuxième étant que le personnel doit faire face à une grande différenciation culturelle dans leur salle de classe. La société actuelle vient contredire la structure contemporaine de l école. Se voulant un agent mobilisateur au sein de la communauté francophone minoritaire, l école de la minorité ne reflète pas la réalité sociale dans laquelle vit sa clientèle. Ce contexte rend donc le travail des enseignants et enseignantes plus lourd qu en situation de majorité linguistique. Leur rôle d agent de reproduction devient difficile à maintenir pour plusieurs raisons. Il y a eu beaucoup de changements au niveau de la clientèle scolaire durant les dernières années. Depuis la garantie 139

140 constitutionnelle du droit à l instruction dans la langue de la minorité de l article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés, nous retrouvons un très haut taux d hétérogénéité au niveau culturel et langagier chez les élèves fréquentant les écoles françaises. Le rôle d agent de reproduction des enseignants devient quasiment un titre d agent de production étant donné que certains élèves ne possèdent aucune connaissance de la langue française. L anglodominance présente aussi une difficulté pour maintenir la langue française. Le fait que l Ontario ne soit pas une province bilingue apporte aussi plusieurs contraintes et inégalités au système scolaire francophone. L éducation de la langue française en Ontario est aussi de plus en plus difficile, car elle ne peut plus compter sur les institutions de l Église et de la famille comme agent de reproduction linguistique. La diminution de la fréquentation de l Église par les francophones ainsi que l augmentation de familles exogames et bilingues soutiennent ce fait. On remet donc presque entièrement la responsabilité à l école pour assurer la reproduction de la communauté francophone. Dans le but de trouver des mesures d appuis efficaces pour remédier à ces problèmes, Gérin-Lajoie a effectué trois études à l aide d entrevues individuelles auprès d enseignants et enseignantes, débutants et expérimentés de l Ontario. L entrevue avait comme objectif d amener le personnel enseignant à s exprimer sur ses difficultés rencontrées et sur ses besoins en matière d appui. Les débutants disent ne pas être assez informés en matière de minorité et aimeraient beaucoup travailler avec un mentor au début de leur carrière. Les expérimentés, eux, sont alarmés par les attentes élevées des parents pour ce qui est de la francisation des jeunes. Beaucoup d inquiétudes transparaissent dans leurs difficultés. Les deux groupes d enseignants disent manquer de ressources et de matériels en français et trouvent la tâche très lourde pour adapter leur programme en situation de minorité. En somme, ces études ont su démontrer qu il est essentiel de développer une culture du perfectionnement professionnel chez le personnel enseignant oeuvrant en situation de minorité linguistique. L objectif est de briser l isolement dont souffrent ces enseignants et enseignantes. Ce n est pas un défi impossible à relever, mais beaucoup de changements seront nécessaires. GÉRIN-LAJOIE, Diane. «Les programmes d initiation à l enseignement en milieu francophone minoritaire», The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, vol. 49, n 4, (juin 1993), p Mots-clés : conseillers / conseillères pédagogiques, mentor, mesures d appui, nouvelle réalité, partenariats, programmes d initiation à l enseignement, trousse d orientation. Comme dans la majorité des provinces bilingues, l éducation est un système pouvant contribuer à préserver l identité de la population minoritaire. Cependant, comme le taux d assimilation linguistique et culturel ne cesse d augmenter chez les Franco-Ontariens et Franco- Ontariennes, cela pose beaucoup de défis. Il devient ainsi de plus en plus difficile de contrer les effets néfastes de la culture anglo-saxonne. Le nouveau personnel enseignant des écoles minoritaires doit se familiariser avec un nouveau milieu de travail à deux niveaux. En premier lieu, il doit apprivoiser la culture de l école, et en deuxième lieu, il doit aussi avoir une 140

141 compréhension globale de la culture minoritaire. De ce fait, des mesures d appui s avèrent nécessaires. À cet égard, les récents programmes d initiation à l enseignement pourraient s avérer très profitables pour l école de la minorité francophone. Néanmoins, les démarches actuelles dans ce domaine ne semblent pas mettre l accent sur les besoins particuliers du personnel enseignant travaillant en milieu minoritaire. Encore une fois, les interventions sont basées sur celles mises en place en milieu majoritaire. De plus, les enseignants et enseignantes travaillant dans les écoles françaises de l Ontario viennent souvent eux-mêmes de l extérieur de la province, d un milieu majoritaire et de ce fait, ignorent à peu près tout de leur nouvelle réalité. Ils ne sont pas assez outillés pour répondre aux besoins particuliers de la clientèle minoritaire. Dans cette optique, Gérin-Lajoie présente des suggestions concernant quelques composantes qui pourraient s inscrire dans un tel programme. Tout d abord, il serait primordial d offrir une session d orientation pour former le nouveau personnel à son nouveau lieu de travail. Après avoir suivi cette session, les enseignants et enseignantes devraient détenir une trousse d orientation renfermant aussi de l information sur l enseignement en milieu minoritaire. De plus, un véritable programme d initiation devrait aussi contenir des mécanismes d appui. Idéalement, ceux-ci pourraient s échelonner tout au long de la première année d enseignement. Parmi ces types de mécanismes, l auteure cite : le système de mentor, les rôles des conseillers et conseillères pédagogiques, le rôle des autres membres du personnel enseignant de l école pour terminer avec le développement de partenariat. Pour conclure, une attention particulière est donnée aux objectifs des programmes d initiation à l enseignement, soient l amélioration de la performance, la promotion du bien-être personnel et professionnel et l augmentation du taux de maintien du personnel enseignant pour n en nommer que quelques-uns. Le dernier objectif cité ci-haut semble, selon l auteure, mérite une attention particulière vu le va-et-vient continuel de nouveau personnel enseignant francophone en Ontario. GÉRIN-LAJOIE, Diane. «Le travail enseignant en milieu minoritaire», dans DALLEY, Phyllis, et Sylvie ROY, dir., Francophonie, minorités et pédagogie, Ottawa, Presses de l Université d Ottawa, 2008, p Mots-clés : diversité culturelle et linguistique, école; milieu anglo-dominant, milieu minoritaire, reproduction linguistique et culturelle. Pour certains élèves, l école est souvent un des seuls milieux où ils peuvent vivre en français. De ce fait, l école devient l agent principal de reproduction linguistique et culturel. L école joue aussi un rôle important dans le maintien de la langue française et de la culture minoritaire. Par conséquent, le travail de personnel enseignant en milieu minoritaire est alors très important puisque celui-ci passe beaucoup de temps auprès des jeunes. Par ailleurs, depuis plusieurs années, la diversité linguistique et culturelle de la clientèle scolaire est de plus en plus présente dans les écoles et ceci pose un défi majeur pour les enseignants et enseignantes œuvrant en milieu minoritaire. De plus, les attentes de parents sont souvent très élevées, voir même 141

142 irréalistes chez certains, en ce qui a trait à la reproduction linguistique et culturelle que doit jouer l école en milieu minoritaire. Ces attentes sont plus prononcées chez les parents dont les enfants ne parlent pratiquement pas le français à la maison (les ayants droit par exemple). Malgré tout, les défis que rencontrent les enseignants et enseignantes ne se situent pas toujours au niveau de l élève, mais aussi au niveau de la structure de l école. En effet, l école de langue française tente de reproduire la réalité du milieu scolaire anglophone, c est-à-dire qu elle fonctionne comme si elle se trouvait en milieu entièrement francophone et elle fait abstraction de la réalité anglo-dominante. L auteure nous fait aussi part d une étude menée entre 2001 et 2004 auprès de 9 enseignantes travaillant dans la province de l Ontario, soit à Toronto et à Ottawa. L objet de l étude était de «mieux comprendre comment le personnel enseignant des écoles minoritaires de langue française conçoit son rôle d agent de reproduction linguistique et culturelle auprès de la population scolaire dans un contexte anglo-dominant» (Gérin-Lajoie, 2008). L étude comprenait deux objectifs principaux : 1) examiner en profondeur les parcours identitaires des enseignantes, sur le plan personnel et professionnel; 2) examiner comment ces parcours identitaires influencent le personnel enseignant dans leur rôle d agent de reproduction linguistique et culturelle. Ce suivi a démontré que même si les enseignantes accordent beaucoup d importance à la langue et à la culture françaises, elles se voient principalement comme des agentes de transmission de connaissances. Elles semblent délaisser leur rôle au processus de reproduction linguistique et culturelle. De plus, la majorité des participantes perçoivent davantage la langue comme moyen de communication et elles ne semblent pas reconnaître une partie de leur travail comme étant de sensibiliser les élèves à l importance de développer un sentiment d appartenance à leur culture. Par ailleurs, les enseignantes avouent qu il est de plus en plus difficile de répondre aux besoins des jeunes en raison de la grande diversité culturelle et linguistique présente dans la salle de classe. Bref, cette analyse montre que les participantes ne reconnaissent pas toujours l importance du rôle qu elles ont à jouer comme agent reproduction linguistique et culturelle. À cet effet, l auteure mentionne que la formation du personnel enseignant ne laisse pas place à la problématique de l enseignement en milieu minoritaire. L auteure finit son texte en invitant à repenser l école du XXIe siècle, puisque l identité est de plus en plus fragmentée, tant au niveau des enseignants que des élèves. GILBERT, Anne, et al. Le personnel enseignant face aux défis de l enseignement en milieu minoritaire francophone. Rapport final de recherche, Ottawa/Moncton/Ottawa, Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités (CIRCEM)/Institut Canadien de recherche sur les minorités linguistiques (ICRML)/ Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCMF), septembre 2004, 37 p., [En ligne], portfinal.pdf (Page consultée le 5 mai 2008) 142

143 Mots-clés : communautés francophones minoritaires, personnel enseignant Dans cet article, les auteurs veulent mettre en lumière la problématique du recrutement du personnel enseignant dans les écoles françaises en milieu minoritaire. La méthodologie utilisée est la revue documentaire, l enquête participative et le forum de consultation. Cet article est divisé en trois parties : 1) recension d écrits, 2) faits saillants et 3) pistes d action. Dans la première partie, «enseigner en milieu minoritaire : une recension des écrits», les auteurs précisent que le rôle de l école de langue française en milieu minoritaire est bien documenté, mais que le rôle des enseignantes et des enseignants l est beaucoup moins. Les écrits montrent que l école française en milieu minoritaire est un outil de survivance, de production identitaire et de reproduction sociale des communautés francophones minoritaires. Ces communautés ont de grandes attentes envers les enseignantes et les enseignants. Ces attentes vont en fonction de trois facteurs : 1) l enseignement du français et la transmission de la culture française, 2) le nombre croissant d enfants de foyers exogames et 3) le manque de services et d activités culturels en français. En plus de jouer le rôle d enseignante ou d enseignant, le corps professoral doit être un agent de francisation et un animateur socioculturel. Toutefois, enseigner en milieu en milieu minoritaire présente plusieurs défis, dont la pénurie de spécialistes et le manque de perfectionnement professionnel en français en cours de service. La deuxième partie, «faits saillants de l enquête participative auprès du personnel enseignant», précise qu il y a eu 672 enseignantes et enseignants qui ont participé à cette enquête. Le questionnaire comprenait trois sections : 1) le profil du personnel enseignant, 2) l expérience vécue du personnel enseignant et 3) le vécu dans la communauté. La plupart des répondants sont de langue maternelle française et forment un couple endogame francophone. Dans cette partie, les auteurs présentent aussi les défis liés à l enseignement en milieu minoritaire. Par exemple, l accès à des ressources et services en français est très limité et la charge d enseignement est trop lourde. Cependant, les enseignantes et enseignants ont un engagement personnel fort quant au développement de la communauté francophone et du développement de la compétence en français. Dans la dernière partie, vers l action, les auteurs proposent différentes pistes d action afin d améliorer l enseignement en milieu minoritaire. L enjeu principal est d assurer la réussite des élèves dans un environnement linguistique et culturel qui ne la favorise guère. D abord, des cours pédagogiques axés sur la minorité doivent faire partie de la formation du personnel enseignant. Quant à la charge et aux conditions d enseignement, le personnel enseignant doit tenir compte du «facteur francophone» dans leur tâche et le statut d emploi doit être amélioré. De plus, il doit y avoir une augmentation des ressources humaines, du matériel pédagogique, des locaux et du financement. Les auteurs suggèrent aussi une intégration linguistique et culturelle des élèves et une animation culturelle portant sur l histoire, les traditions, la musique et les paysages des communautés francophones minoritaires. Également, la pédagogie doit être mieux adaptée au milieu minoritaire, les services à la petite enfance pour la minorité linguistique doivent être plus accessibles et les échanges entre l école et la communauté doivent être plus fréquents. 143

144 Les auteurs concluent que le contexte difficile des écoles en milieu francophone minoritaire a un impact sur le rôle des enseignantes et enseignants. Selon eux, leur étude a servi à montrer les besoins les plus pressants pour l enseignement en milieu francophone minoritaire. HEFFERNAN, Peter J. «French Second Language Teacher Education and Continuing Professional Development in Canada : The Roles of Smaller Universities and Related Institutions», The Canadian Modern Language Review/La revue canadienne des langues vivantes, vol. 47, nº 5, (juillet 1991), p Mots-clés : français langue seconde, études postsecondaires. L auteur aborde dans son texte l enseignement du français langue seconde au Canada. On mentionne tout d abord l importance et l urgence d améliorer la formation des enseignants de français langue seconde et d en augmenter le nombre. Pour bien faire le tour de la question, l auteur parle de plusieurs tendances/problèmes. Premièrement, on reconnaît l importance de l éducation des enseignants de français langue seconde. On mentionne que ceux qui étudient dans le domaine ont des idéologies différentes selon qu ils sont de langue maternelle francophone ou anglophone. Ainsi, il est important que les professeurs donnant les formations aux enseignants soient conscients de ces différences pour qu ils puissent arriver à mettre tout le monde sur la même longueur d onde. On fait la remarque que le type d enseignement offert est en lien direct avec la langue maternelle de l enseignant, c est-à-dire que l on n enseigne pas de la même façon selon qu on soit de langue maternelle anglaise ou française, car les parcours sont différents. De plus, les enseignants devraient avoir un statut de guide au lieu d un statut de dirigeant. Son principal rôle est d outiller les jeunes à apprendre par eux-mêmes. Dans un autre ordre d idées, on mentionne qu il y a pénurie importante d enseignants de français langue seconde dans le système scolaire. Plusieurs études récentes jettent le blâme sur les institutions d enseignement postsecondaires qui ne forment pas suffisamment d enseignants de français langue seconde pour répondre à la demande. Bien que les institutions postsecondaires doivent former les enseignants, il est important que ces derniers soient qualifiés. L auteur mentionne qu un autre des problèmes de l enseignement du français langue seconde est que plusieurs enseignants n ont pas les compétences linguistiques nécessaires pour en faire l enseignement. Ainsi, on dit que les institutions postsecondaires devraient établir des standards plus élevés afin de remédier à la situation. La rationalisation de l éducation donnée aux futurs enseignants est également un point sur lequel on devrait se pencher. Relativement à ces problèmes et tendances qui ont été abordés dans le texte, l auteur fait plusieurs recommandations et propositions sur les contributions des petites universités et des institutions qui leur sont connexes. On y recommande d avoir une plus grande collaboration dans le partage des ressources humaines, ce qui pourrait, par exemple, faciliter l établissement des 144

145 standards communs pour la formation des maîtres de français langue seconde. Pour ce faire, on recommande de faire une plus grande utilisation des technologies modernes. On devrait également se fixer des objectifs face au quota d enseignants de français langue seconde que nous voudrions atteindre dans les prochaines années. Sur le plan monétaire, on devrait investir des fonds dans le développement de projets et la promotion des carrières d enseignants de français langue seconde. On fait aussi plusieurs recommandations concernant les programmes d éducation comme tels. On propose certains changements et recommande la rationalisation des programmes. Bref, l auteur fait plusieurs autres recommandations dans son texte qui avait pour but de regrouper dans un seul article l ensemble des difficultés rencontrées pour l enseignement du français langue seconde que l on retrouve un peu partout dans les autres écrits. LANDRY, Rodrigue, et al. Le point de vue des enseignantes et des enseignants sur les défis de l enseignement en milieu minoritaire francophone, Ottawa / Moncton / Ottawa, Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités / Institut canadien de recherche sur les minorités linguistiques / Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, août 2004, 65 p., [En ligne], (Page consultée le 24 avril 2008) Mots-clés : représentations sociales, professions d enseignant(e)s, défis, milieu minoritaire. Ce document est le résultat d une analyse effectuée auprès de 672 enseignant(e)s en milieu minoritaire sur les défis liés à leur profession. Il fait partie d un projet de recherche-action commandé par la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants. Ce projet se déploie autour de trois axes : celui de l éducation de la petite enfance, celui des défis rencontrés par le personnel enseignant et celui sur l école comme partenaire de la communauté. La présente recherche est divisée en cinq parties. La première est consacrée à la méthodologie utilisée pour cette étude. Les auteurs y décrivent le questionnaire, présentent la théorie sur laquelle ils s appuient pour élaborer leur problématique, c est-à-dire la théorie de l autodétermination, puis dévoilent leur stratégie d échantillonnage. La deuxième partie est plutôt descriptive. Elle présente les caractéristiques sociales, géographiques et linguistiques des répondant(e)s ainsi que leur niveau d enseignement. Ensuite, dans la troisième partie, au regard de ces caractéristiques, les auteurs analysent plusieurs aspects de leur vécu langagier et ce, à différents moments de leur vie : depuis leur petite enfance et pendant leur scolarisation. Ils cherchent aussi à savoir comment les répondant(e)s auto-évaluent leurs compétences langagières. Ce qui les conduit à s intéresser la vitalité ethnolinguistique subjective, c est-à-dire la façon dont les enseignant(e)s perçoivent la force de leur groupe linguistique. Ils mesurent également leur désir d intégration communautaire, la proportion de scolarisation en français que les enseignant(e)s estiment être requise pour avoir un bon niveau de bilinguisme, et finalement leur identité ethnolinguistique. Dans la quatrième partie, ils analysent plusieurs aspects concernant le choix d enseigner dans une école française. Ainsi, ils interrogent les répondant(e)s sur leurs motivations, les buts de l enseignement et l engagement personnel, la qualité des relations professionnelles, les sentiments d autonomie, de compétence et d appartenance, la satisfaction face au travail, la participation à des activités 145

146 associées à l enseignement et enfin, les défis et les difficultés de l enseignement dans une école de langue française. Ces données sont ensuite mises en relation dans la cinquième partie à travers la compréhension de la motivation autodéterminée pour l enseignement, l engagement personnel envers la communauté francophone et la satisfaction au travail. Les auteurs de ce rapport observent que l expérience du français varie profondément d une région à une autre suivant que le français domine ou pas au sein de la famille, dans les médias et lors des contacts institutionnels. Ces différences régionales se retrouvent aussi dans la perception que les répondants ont vis-à-vis de l accès à des ressources et des services en français. Cela influence leur désir de s intégrer à la communauté francophone. Les plus faibles pourcentages sur ces deux derniers points ont été relevés dans l Ouest et le Nord. En général, la satisfaction au travail est modérée même si la motivation intrinsèque à enseigner est très élevée. Enfin, le défi mentionné le plus souvent est celui de maintenir le français tout en ayant des ressources limitées pour le faire, que ce soit au niveau matériel, pédagogique, humain ou technologique. Ce profil des enseignants révèlent ainsi différentes dimensions de leur métier et de leurs motivations à enseigner. Il met en relief certaines mesures pouvant améliorer les conditions d exercice de leur profession, notamment de disposer de plus d outils pédagogiques et des actions plus ciblées pour promouvoir l enseignement en français. Cela implique un partenariat plus fort entre la famille, l école et la communauté. LAPLANTE, Bernard. «Enseigner en milieu minoritaire : histoires d'enseignantes œuvrant dans les écoles fransaskoises», Revue des sciences de l'éducation, vol. 27, n 1, (2001), p , [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : milieu minoritaire, culture, responsabilités des enseignantes, rapport avec les élèves. Cet article présente les histoires vécues par six enseignantes travaillant dans des écoles francophones de la Saskatchewan. En premier lieu, l auteur présente la mission complexe de l école francophone. Cette mission se résume à la francisation et au développement d un sentiment d appartenance à la culture francophone et à la communauté chez les élèves. Ensuite, en raison du milieu anglo-dominant dans lequel les jeunes grandissent, ceux-ci développent des besoins en matière scolaire, langagier, culturel, communautaire et identitaire. En parallèle, Levasseur-Ouimet (1994, p.8), explique que «les élèves ont besoin de développer et d apprendre à exprimer et à affirmer leur identité francophone tout en restant ouverts envers les autres groupes culturels». L école francophone en milieu minoritaire est souvent perçue comme étant le «pivot de la survivance» des communautés francophones vivant dans un milieu où l anglais domine (Laplante, 2001). À cet effet, les responsabilités des enseignants deviennent nombreuses. Ceux-ci doivent être un modèle pour les jeunes en maîtrisant la langue française, ils doivent agir en tant qu agent de reproduction culturelle et linguistique ainsi que défendre et promouvoir la francophonie. Afin de surmonter les défis de l enseignement en milieu minoritaire, le bureau de la minorité de langue officielle (1999, p.8), indique qu il faudrait multiplier les ressources matérielles et humaines, les services, les infrastructures existantes et les ressources financières [ ]». Dans un autre ordre d idées, l identité professionnelle du personnel enseignant se définit 146

147 comme étant la perception de l image de son travail, de ses responsabilités, de sa relation avec ses collèges, la clientèle scolaire et son appartenance à l école. Cette identité évolue avec les années et elle est sujette à des changements selon les expériences vécues. Par la suite, l auteur présente le suivi auprès des six enseignantes. Il traite trois aspects de l identité professionnelle de ces six enseignantes : «les représentations qu elles se font de leur travail, de leurs responsabilités et du rapport qu elles entretiennent avec leur élèves» (Laplante, 2001). Premièrement, la façon dont ces six enseignantes voient leur travail est très positive. Pour certaines, leur milieu de travail est comme une petite communauté qui est comme un chez soi, puisqu elles peuvent vivre et parler en français ainsi que transmettre leur culture. Elles ont développé un sentiment d appartenance à cette école et elle s identifie alors à leur travail. Deuxièmement, les histoires des enseignantes nous dévoilent à quel point elles laissent leurs responsabilités dépasser le cadre scolaire. Elles se voient comme des modèles. De plus, plusieurs pensent que l implication au sein de l école (comités, activités parascolaires, etc.) contribuent au développement de l identité culturelle chez les jeunes, amènent une meilleure confiance en soi, aident à développer une estime de soi plus forte, et plus encore. Finalement, le rapport que ces enseignantes entretiennent avec leurs élèves est d une grande complexité. Les enseignantes s entendent pour dire que le bien-être des élèves en salle de classe est à la base de la relation qu elles entretiennent avec eux. Les élèves ont besoin de sentir qu ils sont compris, écoutés, respectés et encouragés à réussir. Comme toute famille, l école est unie par la langue et la culture. À cet égard, certains conflits surviennent entre l enseignante et l élève ou encore avec le parent. Souvent, ces conflits prennent naissance entre la mission de l école francophone et la perception des jeunes, natifs d un milieu bilingue où l anglais domine. L auteur conclut son texte en lançant une nouvelle piste de recherche d aspect politique, c est-àdire, aller chercher «des histoires touchant à la conscientisation, à la transformation et à la libération des élèves» (Laplante, 2001, p. 146). LAPLANTE, Bernard. «Un nouveau cours au bac de l Université de Régina : l enseignement dans les écoles fransaskoises» dans DUQUETTE, Georges, et Pierre RIOPEL, dir., L éducation en milieu minoritaire et la formation des maîtres en Acadie et dans les communautés francophones du Canada, Sudbury, Presses de l Université Laurentienne, 1998, p Mots-clés : balancier compensateur, besoins particuliers, nouveau cours, pratique, projet de francisation, satisfaction, théorie. Les écoles fransaskoises ont plusieurs défis à relever pour ce qui est de leur système d éducation. Pour relever ces défis, il est évident que le personnel enseignant se doit d être conscient du rôle qu il détient en situation minoritaire. Pour ce faire, la faculté d éducation de l Université de Regina a décidé d offrir un nouveau cours qui s intitule «Enseigner dans les écoles fransaskoise». Cet article présente les résultats d une étude sur ce cours. 147

148 Tout d abord, l auteur présente le but du cours qui est de «développer les connaissances théoriques et les habiletés pratiques nécessaires pour répondre aux besoins particuliers des élèves fréquentant les écoles fransaskoises.» (Laplante, 1998, p. 173). Une démarche de cours basée sur la pédagogie du projet place les étudiants au cœur même de leurs apprentissages. Ils auront à enrichir leurs connaissances en matière de communauté minoritaire, à développer une meilleure compréhension des besoins particuliers des élèves d une telle communauté et des pratiques pédagogiques adaptées à un tel contexte. Une composante pratique vient aussi appuyer le programme, soit le projet de francisation demandant aux étudiants de planifier, organiser et de mettre à l essai une situation d apprentissage concrétisant la théorie dans une école française. En ce qui concerne la théorie, l article présente le fondement théorique et l orientation pédagogique du cours, car c est selon lui, ce qui a servi de base à l élaboration de ce cours. C est le concept de balancier compensateur qui sert de modèle principal à ces fondements. Les étudiants ont donc incorporé les concepts-clés et les démarches pédagogiques privilégiées par ce modèle pour élaborer leur projet de francisation. Par ailleurs, l auteur pose un regard critique sur le cours. Premièrement, il est intéressant qu un cours de la sorte ait comme fil conducteur des projets de francisation en étant lui-même un projet de francisation. Cependant, le contenu du cours est très dense et quasiment trop diversifié, d où l intention de diviser ce cours en deux dans les prochaines années. Il semble aussi y avoir un manque de préalable au niveau des objectifs poursuivis par le cours, donc tout porte à croire que plusieurs cours seraient nécessaires pour que les futurs enseignants soient efficacement formés en matière d éducation en milieu minoritaire. Malgré ses quelques contraintes ou éventuels défis, les attentes et les besoins des étudiants semblent avoir été majoritairement atteints. Les étudiants ont acquis des connaissances sur la gestion des écoles fransaskoises, sur l historique du peuplement et du développement de l éducation fransaskoise, sur les stratégies d enseignement adaptées à leur situation de minorité linguistique, sur la dimension culturelle de l école française en milieu minoritaire, etc. La majorité des étudiants sont satisfaits de leur apprentissage général dans ce cours. Seuls les étudiants de troisième année ont éprouvé des difficultés n ayant pas encore beaucoup l occasion de faire des stages dans les écoles. En fin de compte, l implantation de ce nouveau cours a eu des retombées positives mais celui-ci nécessite encore des améliorations. L auteur termine son article en présentant quelques recommandations comme mettre davantage l accent sur les dimensions sociopolitiques et épistémologiques des fondements théoriques et remettre en question la participation des étudiants de troisième année à ce cours. LETOUZÉ, Sophie. L école en milieu minoritaire, Le personnel enseignant face au défi de l enseignement en milieu minoritaire, Revue documentaire, Ottawa, Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités (CIRCEM), pour la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE), janvier 2004, 32 p., [En ligne], (Page consultée le 24 avril 2008) Mots-clés : défis, enjeux, enseignement en milieu minoritaire, personnel enseignant. 148

149 Le but de Sophie LeTouzé est de présenter une revue documentaire sur les défis de l enseignement en milieu minoritaire francophone au Canada. Bien que le rôle des écoles françaises en milieu minoritaire soit bien documenté, celui des enseignantes et des enseignants l est beaucoup moins. Cette revue documentaire a été construite à partir de sept thèmes : 1) les conditions de travail, incluant le temps de travail, les activités parascolaires, la surveillance, la suppléance et les tâches administratives; 2) l enfance en difficulté, la discipline et la violence; 3) l hétérogénéité de la clientèle; 4) les relations avec les parents; 5) les nouvelles technologies; 6) le perfectionnement professionnel; et 7) la précarité de l emploi pour les jeunes enseignantes et enseignants. Ce texte est divisé en deux parties présentant les enjeux et les défis de l enseignement en milieu minoritaire. La première partie porte sur la tâche d enseigner au XXI e siècle et ses grands enjeux. Les conditions de travail du personnel enseignant sont exigeantes, telles que l augmentation du temps de travail et les activités parascolaires. Ce qui a pour effet de dévaloriser la profession et d avoir un impact considérable sur la relève. L augmentation d élèves en difficulté et du multiculturalisme représente d autres défis pour ces enseignantes et ces enseignants qui n ont pas toujours les outils nécessaires pour bien gérer ces situations. Les relations avec les parents peuvent devenir une source de problème car ils ne se préoccupent pas de l éducation de leurs enfants ou ils ont des attentes démesurées face au personnel enseignant. Les nouvelles technologies, le perfectionnement professionnel et la précarité de l emploi sont d autres défis à relever pour le personnel enseignant. La deuxième partie traite du défi de l enseignement en milieu minoritaire, défi devant être ajouté aux défis déjà mentionnés dans la première partie. L auteure précise d abord la mission de l école française en milieu minoritaire qui est d encourager les savoir, les savoir-faire, les savoir-être mais aussi les savoir-agir, les savoir-vivre ensemble et les «savoir-devenir nécessaires à la préparation des gens qui bâtiront la communauté» 4. Le personnel enseignent en milieu minoritaire doit aussi servir de modèle vis-à-vis la langue et la culture françaises puisque les attentes des parents et de la communauté sont élevées. Les défis auxquels doivent faire face ces enseignantes et ces enseignants sont l augmentation des classes à niveaux multiples, le manque de temps pour la préparation, l insuffisance de matériel et de ressources en français, l hétérogénéité culturelle et linguistique de la clientèle, l isolement des écoles et la pauvreté du milieu culturel, la pénurie de spécialistes et les effets sur les enseignantes et les enseignants ainsi que la formation initiale et le perfectionnement professionnel. LeTouzé conclut que la profession d enseignante et d enseignant a toujours été complexe et exigeante mais que la rétention de ses membres et du manque de relève sont de nouveaux défis auxquels ils doivent faire face. Cette profession doit être revivifiée puisqu elle était autrefois comme la plus belle au monde. 4 Landry, Rodrigue, et Réal Allard. «L éducation dans la francophonie minoritaire», dans Francophonies minoritaires au Canada. L état des lieux, Joseph Yvon Thériault, dir., Moncton, Éditions d'acadie, 1999, p

150 ROY, Sylvie. «Les enseignantes et les enseignants de français en contexte albertain : discours et représentations», Éducation et francophonie, vol. XXXIV, n 1, (printemps 2006), p , [En ligne], (Page consultée le 6 mai 2008) Mots-clés : Alberta, apprentissage du français, contexte minoritaire francophone, discours identitaire, enseignement, représentation identitaire L article de Sylvie Roy est une analyse réalisée à partir d entrevues menées auprès d enseignantes et d enseignants francophones travaillant dans un contexte minoritaire francophone ou en immersion française. Le but de l auteure est de voir le rôle et les défis du personnel enseignant francophone, et comment ces professeurs promeuvent leur langue maternelle ou leur langue seconde. L auteure présente successivement son article en définissant la problématique, le cadre théorique, le cadre méthodologique, les données et la conclusion. Le contexte albertain est au cœur de cet article où de nombreuses luttes ont été menées pour l obtention des droits des francophones. En plus de 15 écoles francophones, l Alberta compte des écoles bilingues et d immersions. L auteure explique que l un des défis du personnel enseignant francophone est que la clientèle est diversifiée linguistiquement et culturellement. Cette diversité pose des défis majeurs pour le personnel enseignant qui doit composer avec des élèves où la connaissance de la langue française est variée. Cependant, le bagage linguistique et culturel varie aussi selon les enseignantes et les enseignants provenant de l Alberta, du Québec, de la Saskatchewan, de l Ontario, etc. Dans le cadre théorique et méthodologique, Sylvie Roy explique qu elle a surtout voulu cerner le discours identitaire et la représentation identitaire, ce qui permet de voir la trajectoire personnelle d un individu. À travers ses entrevues, elle demande aux interviewés de décrire leur école, leurs élèves, leur milieu de vie, leur cheminement, leur rôle, les succès et les défis. De ce fait, grâce aux réponses reçues, l auteure a pu relier leur vécu à la représentation de leur travail. En présentant des extraits d entrevues, l auteure poursuit en montrant ces données qui ont permis de voir l importance du rôle du personnel enseignant pour l apprentissage du français aux élèves. Elle les décrit comme des défenseurs et des promoteurs de la langue française en situation minoritaire. Elle constate toutefois une différence entre le discours sur le rôle du personnel enseignant francophone, bilingue ou anglophone. Les francophones sembleraient moins aptes à comprendre les stratégies d apprentissage, alors que les bilingues et les anglophones, du fait de leur cheminement personnel et leur vécu respectif, pourraient offrir plus facilement des trucs pour l apprentissage du français. Le manque de ressources en français serait un autre défi rencontré par les enseignantes et les enseignants francophones en Alberta, et ce malgré le nombre élevé d école offrant le français. Le personnel enseignant doit donc faire preuve de débrouillardise quant à la recherche de cette documentation. L auteur termine son article en soulignant les solutions adoptées ou proposées par le personnel enseignant. Selon ces enseignantes et ces enseignants, la mise en place de projets authentiques et la possibilité d entreprendre des voyages avec les élèves permettraient de mieux apprendre le français, comme langue première ou langue seconde. 150

151 VACHON-SAVARY, Marie-Ève. Enseigner en français en milieu minoritaire. Impact d'une année d'immersion en cours de formation, mémoire de maîtrise (sciences de l éducation), Université Laval, 2006, 125 p., [En ligne], (Page consultée le 21 avril 2008) Mots-clés : Représentations sociales, futurs enseignants en immersion, scolarité universitaire au Québec, identité ethnolinguistique. Ce mémoire de maîtrise, réalisé par Marie-Ève Vachon-Savary, présente l impact que la 4 e année de baccalauréat en éducation au Québec, a eu sur l identité ethnolinguistique de futurs enseignants en programme d immersion en français et venant de l Ouest canadien. Son mémoire comporte 4 grandes parties. Dans la première, elle présente sa problématique en examinant les défis de l éducation en milieu minoritaire. Dans sa seconde partie, elle développe son cadre théorique autour du concept d identité en milieu francophone minoritaire et celui d identité professionnelle. Elle s interroge donc sur la façon dont ces futurs enseignants vont développer leur identité professionnelle après avoir été eux-mêmes dans un contexte francophone pendant une année universitaire. Il faut rappeler qu éduquer en français en contexte minoritaire renvoie à une double mission, celle de transmettre les connaissances, mais aussi celle de valoriser la culture francophone au sein d un milieu anglo-dominant. Pour cela, Vachon-Savary a mené des entrevues auprès de futurs enseignants en français en Saskatchewan. Elle expose sa méthodologie dans sa troisième partie essentiellement de nature qualitative, puis présente les résultats de son analyse dans sa quatrième partie. Elle note que les personnes interrogées développent non seulement de meilleures compétences langagières, mais aussi un rapport plus fort à la langue française et à la culture francophone. Ainsi, en plus d acquérir une plus grande confiance en eux dans la maîtrise du français, elles prennent aussi conscience de l importance du fait français et de sa diversité à l intérieur même du Canada. Ce qui leur donne une envie plus grande de s impliquer dans la communauté francophone. L auteure conclut que ce programme a des effets extrêmement positifs sur la formation des enseignants en milieu minoritaire et qu il y aurait probablement le moyen de l améliorer et de l adapter encore plus aux besoins des enseignants fransaskois en français langue seconde. 4.2 Services insuffisants (école / petite enfance) BEAUDOIN, Charlotte, Pierre TRUDEL et Michelle MATHIAS. «L implantation d un nouveau programme cadre en éducation physique et santé : l expérience des enseignants en milieux francophones ontariens», Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l éducation, vol. 29, n 4, (2006), p , [En ligne], 6&startpage=1&clientid=22065&vname=PQD&RQT=309&did= &scaling= FULL&ts= &vtype=PQD&rqt=309&TS= &clientId=22065 (Page consultée le 26 mai 2008) 151

152 Mots-clés : Réformes, programme, éducation physique et santé, Ontario Dans cet article, les auteurs étudient l expérience que des enseignants francophones de l Ontario ont vis-à-vis de l implantation d un nouveau programme en éducation physique et santé. Les enseignants doivent développer des cours qui permettent l apprentissage dans quatre domaines, soit l activité physique, la promotion de la vie active, la promotion de la santé et les habiletés personnelles et sociales (Beaudoin et al., 2006, p. 926). Les auteurs s appuient sur le modèle de Fullan, Bennett et Roheilser-Bennett décrit aux pages pour comprendre les défis que peuvent représenter l implantation d un tel programme chez les enseignants. Il aide à saisir les interactions entre l enseignant, la direction de l école et la direction des programmes d éducation du ministère de l Éducation, et la classe. Après avoir exposé leur modèle théorique, les auteurs présentent leur méthodologie. L étude est principalement qualitative et porte sur quatre écoles secondaires francophones de l Ontario. Un tableau récapitulant le contexte des quatre écoles étudiées est présenté à la page 932. Il s ensuit une présentation des résultats selon chaque école et une discussion des principaux éléments dégagés de l étude. Les auteurs montrent que l enseignant est souvent pris entre le désir de bien appliquer les différents aspects du programme, mais est souvent restreint par d autres impératifs liés aux directives de son école. Ces enseignants ont mentionné n avoir acquis aucune nouvelle connaissance avec l implantation de ce programme et ne pas avoir obtenu de formation supplémentaire ou même de collaboration avec d autres collègues. Les enseignants consultent peu de ressources pédagogiques pour réactualiser leur pratique. Le manque de ressources matérielles et pédagogiques revient souvent dans l insatisfaction émise par les enseignants. Les auteurs, après avoir identifié certains problèmes dans l implantation de ce programme, encouragent la poursuite de d autres études pouvant accompagner une meilleure expérience des enseignants aux prises avec de tels défis au cours de leur carrière. COMMISSION NATIONALE DES PARENTS FRANCOPHONES (CNPF). Étude des coûts de la mise en œuvre des centres de la petite enfance et de la famille dans les communautés francophones en situation minoritaire au Canada, Ottawa, Renald bison et associé.e.s and associates Inc., 2007, 50 p., [En ligne], documents/etude_des_couts_bisson.pdf (Page consultée le 5 mai 2008) Mots clés : petite enfance, famille, centre préscolaire, communautés francophones, services, programmes, estimation, gouvernement La firme Ronald Bisson et associé(e)s, ont réalisé une étude sur la mise en œuvre des centres de la petite enfance et de la famille dans les communautés francophones minoritaires. Comme le Canada arrive au dernier rang parmi les pays développés concernant les dépenses en éducation préscolaire, il faut trouver un moyen d améliorer les mécanismes d alimentation des écoles françaises dès la petite enfance. Ceci peut se faire par l implantation et l exploitation des centres de la petite enfance et de la famille. Un modèle de services en développement de la petite enfance francophone est présenté dans le document. Il s agit de caractéristiques que les centres, sous toutes leurs formes, devraient posséder comme par exemple : offrir des programmes et des 152

153 services intégrés en français pour les parents et les enfants de la période prénatale jusqu à l âge de 6 ans, être axé sur les besoins multiples de l enfant et de la famille, etc. Quelques figures sont également présentées afin d illustrer les besoins des centres de la petite enfance et de la famille. Les fondements du modèle sont conçus afin que la famille et la communauté créent un environnement social et physique sécuritaire et enrichissant pour l enfant. La convention relative aux droits de l enfant a permis de renouveler plusieurs principes directeurs envers les droits de l enfant et souligne l importance des parents, de la famille et de la communauté. D autre part, l article 23, la loi sur les langues officielles de 1988 et l article 30 appuient aussi la convention. Un document nommé Une vision partagée, des stratégies communes : Un cadre national de collaboration en développement de la petite enfance a été élaboré par la Table nationale sur le développement de la petite enfance francophone. Ces principaux points sont énumérés et les quatre pôles des stratégies communes sont discutés. Ensuite, le document s attarde principalement sur la structuration des services, à leur gouvernance et à leurs coûts d implantation et d exploitation. De plus, l étude se divise en trois principales sections. Premièrement, on discute des caractéristiques des parents-clients. En ce qui a trait aux services à la petite enfance et à la famille, les parents ou le tuteur légal sont le «client-décideur». Les enfants bénéficient des services que le parent choisit. Les choix de services dépendent aussi du niveau d éveil social du parent. Il y a également des forces qui influencent le choix du parent comme la concurrence des services offerts par la langue dominante et l accessibilité des subventions pour certaines familles admissibles. Avec l estimation de la taille du bassin de clients potentiels et de clientèle vivant en milieu métropolitain, on remarque que les francophones ont tendance à être dispersés dans de petits centres urbains et dans des régions rurales. C est très important de considérer ce facteur lors de l établissement de services à la petite enfance et à la famille. Dans la deuxième section, le cadre institutionnel et la clientèle des services à la petite enfance sont présentés. Des estimations des types de programmes et de la population desservie par des services en français ont également été réalisées. Elle se termine par l évaluation des ressources requises. La troisième section donne une description des principaux éléments de l unité fonctionnelle, soit le modèle de centre de la petite enfance et de la famille et le cadre de planification de l offre continue de services intégrés. Quelques avantages sont relevés ainsi qu un budget type. Les budgets types sont fondés sur les données financières de deux projets pilotes lancés par la communauté francophone de l Alberta. Avec une estimation du nombre d unités de services requis par provinces et territoires, une estimation du coût total de démarrage et d exploitation est présentée par les auteurs avec des tableaux. Finalement, les services à la petite enfance et à la famille dans la langue française constituent le prochain niveau de service à développer et une participation intergouvernementale et communautaire est nécessaire afin de répondre aux besoins des communautés francophones minoritaires. 153

154 COMMISSION NATIONALE DES PARENTS FRANCOPHONES (CNPF). Étude sur la mise en œuvre des centres de la petite enfance et de la famille dans les communautés francophones en situation minoritaire au Canada, Sommaire pour le gouvernement du Canada, Ottawa, Ronald Bison et associé.e.s and associates Inc., septembre 2007, 18 p., [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : centre de la petite enfance, famille, communauté francophone, milieu minoritaire. Cette étude sur la mise en œuvre des centres de la petite enfance et de la famille dans les communautés francophones en milieu minoritaire décrit les divers éléments d un système complet de distribution de services à la petite enfance et à la famille. Après la modification de Loi sur les langues officielles en 1988, le gouvernement fédéral s est engagé à contribuer à l épanouissement des communautés linguistiques minoritaires. Ces dernières ont alors fait des progrès importants en ce qui a trait à l éducation primaire, secondaire et postsecondaire dans leur langue. Toutefois, ces communautés doivent maintenant se tourner vers les parents et la petite enfance dans le but d outiller les communautés à les appuyer. En situation minoritaire, il est très important que les parents et les enfants prennent contact avec les institutions des communautés, puisque ce contact influence grandement la vitalité linguistique, identitaire et culturelle des francophones. À cet effet, plusieurs études montrent que l inscription d un enfant dans un service à la petite enfance en français se poursuit par l inscription à l école française. Par ailleurs, le centre de la petite enfance et de la famille répond aux besoins de l enfant, le parent et la communauté. Cette dernière agit pour influencer la décision des parents tout en respectant leur liberté de choix. De plus, les gouvernements fédéraux et provinciaux ont investi dans des projets pilotes et de recherches sur le terrain pour mieux répondre aux besoins des familles et de la communauté. Les différents paliers de gouvernements doivent coopérer dans la mise en place de ces institutions et ils doivent s assurer que les services de la petite enfance et à la famille soient en français. Les programmes d éducation et de la petite enfance doivent être préparés dans un cadre où tous les parents et tuteurs peuvent y avoir accès. Par la suite, l auteur présente un tableau synthèse d une estimation des clients potentiels (ayants droit) par provinces et territoires. En 2001, il y avait près de enfants ayant droits au Canada, dont provenant de familles monoparentales (ceux-ci nécessitent des services à la petite enfance plus grands). L auteur présente ensuite un tableau sur le nombre et du type de programmes par province et territoire et un dernier sur la population desservie et du taux de pénétration du «marché» des services à la petite enfance en français (Cazabon, 2007). Finalement, les dernières pages montrent les modèles de centres de la petite enfance et de la famille ainsi que les unités satellites locales qui s y rattachent. Une autre figure montre le cadre de planification de l offre continue de services intégrés. 154

155 COMMISSION NATIONALE DES PARENTS FRANCOPHONES (CNPF). Sondage national Rapport final : Profil des acquis et des besoins en formation et en information des éducatrices et des éducateurs œuvrant dans le secteur de l enfance en milieu minoritaire francophone, Edmonton, Les entreprises Entre Nous, février 2002, 65 p., [En ligne], (Page consultée le 4 mai 2008) Mots-clés : communautés francophones minoritaires, garderie, prématernelle, petite enfance Les auteurs de ce rapport ont pour but de fournir un outil aux instances francophones œuvrant dans le secteur de la petite enfance au sein des communautés francophones en milieu minoritaire au Canada. Ce rapport fait une description du secteur de la petite enfance et des éducatrices pour chaque province, sauf le Québec et le Nouveau-Brunswick, et chaque territoire, excepté le Nunavut. Chaque étude selon les provinces et territoires mentionnés plus-haut comprend deux parties, la première porte sur la compilation du service de la prématernelle et la deuxième est plutôt axée sur la compilation du service de la garderie. Ces deux parties incluent des informations générales et des informations relatives à l emploi actuel, telles que le sommaire des tâches pour l ensemble des éducatrices, les heures de travail et la rémunération salariale ainsi que les sources de ressourcement dont bénéficient certaines éducatrices. Dans ces parties, les auteurs abordent aussi le cumulatif des acquis en tant qu éducatrice de la petite enfance ainsi que leur formation académique et professionnelle. Les besoins reliés au travail actuel au niveau de l information, de la formation et de la sensibilisation ainsi que les ressources matérielles recherchées, le genre de services recherchés en formation et les commentaires et suggestions d ordre général sont d autres points mentionnés dans ces parties. À noter que pour le Nouveau- Brunswick, les auteurs ont précisé qu aucun sondage n a pu être réalisé pour diverses raisons, par exemple les services de la petite enfance de cette province, comparativement aux autres, sont sous la juridiction du gouvernement provincial. Les auteurs terminent ce rapport en présentant les grandes tendances des besoins sur le plan national. Par exemple, les éducatrices ont besoin d une plus grande variété de programmes, d acquérir des techniques et des stratégies d apprentissage de jeux, d avoir accès à du matériel pédagogique actualisé, etc. Ils apportent également des recommandations, telles que des pistes ou des stratégies à explorer. CORMIER, Marianne. «Finalités justes ou attentes démesurées? Le débat autour de l'école en milieu minoritaire», Francophonies d Amérique, n 17, (2004), p , [En ligne], (Page consultée le 6 mai 2008) Mots-clés : assimilation linguistique, autodétermination, conscientisation, disparition de la minorité, épanouissement de la minorité, limites. 155

156 L école en milieu minoritaire est une institution vitale pour diminuer l assimilation linguistique. Les communautés minoritaires ont beaucoup d attentes envers l école, ce qui pousse l auteure à se demander si cette institution sociale est en mesure de répondre à toutes ces finalités. Le taux d assimilation linguistique étant présentement très élevé, cela pousse certains chercheurs à prévoir la disparition des minorités. Les limites qui s imposent à cette institution viennent soutenir ces derniers. Parmi ces limites, nous retrouvons le questionnement relatif à la capacité de l école d offrir un refuge contre l anglodominance, l hétérogénéité grandissante de sa clientèle, la fatigue de ses acteurs et ses maigres ressources. Nous remarquons aussi une diminution au niveau des effectifs scolaires dans les écoles francophones, ce qui remet en question le fondement de l article 23 de la Charte. Cependant, il faut souligner que l énergie dépensée depuis les vingt dernières années était pour assurer la mise en œuvre de cet article du point de vue juridique. D autres chercheurs ont un discours plus proactif concernant l avenir de la minorité francophone. Nous sommes, pour eux, dans une période de transition et la première étape étant complète, il est maintenant temps de viser le recrutement des enfants ayants droit. Ce recrutement demandera un effort constant pour plusieurs raisons. Il faudra sensibiliser la majorité pour attirer le plus d ayant droits possibles, il faudra sécuriser les parents, prendre des mesures pour franciser les nonfrancophones autant à l intérieur qu à l extérieur de l école, etc. En somme, l école française devra constamment être valorisée pour qu elle puisse, avec l aide de la famille, jouer le rôle de balancier compensateur. Le bilinguisme étant quasi nécessaire en milieu minoritaire, Landry et Allard présument qu avec un bilinguisme additif, l hypothèse du balancier compensateur s avérerait prometteuse et permettrait l épanouissement des communautés minoritaires. Pour qu une deuxième langue ne soit pas une menace pour la première, il faut développer une perception positive de la vitalité ethnolinguistique chez la minorité. Pour ce faire, l école devra permettre aux jeunes de vivre des expériences langagières et culturelles positives et devra les conscientiser aux forces du milieu qui les poussent à favoriser la langue dominante. C est un défi de taille que doit relever l école, car il semble qu il faut aussi conscientiser les membres de la communauté minoritaire afin qu ils choisissent aussi de combattre l assimilation. Ce combat contre l assimilation linguistique est un problème d ordre social qui se doit d être traité avec l ensemble de la communauté. Selon l auteure, il ne faut pas perdre espoir, car l élaboration d une pédagogie visant l autodétermination étant spécifique à la communauté minoritaire pourrait être la solution. DUBET, François. «Mutations du modèle éducatif et épreuves individuelles», Éducation et francophonie, vol. XXXIV, n 1, (printemps 2006), p Mots clés : institutions scolaires, valeurs, déclin, religion. La perception des individus face à leurs épreuves individuelles change au fur et à mesure que l école abandonne les valeurs qu elle prônait auparavant. Beaucoup de ces valeurs étaient encadrées par la religion. Selon l auteur, «l école est maintenant prise dans un processus de désenchantement et de massification continue» (Dubet, 2006, p. 8). L auteur s appuie principalement sur le cas de la France. Afin de contrer ce phénomène, l auteur propose plusieurs 156

157 solutions. Premièrement, il parle du programme institutionnel. Ce programme, s il était suivi, apporterait de nombreux avantages. Notamment, Dubet mentionne que l enseignant devrait détenir la même autorité que celle de l institution. Par la suite, il souhaiterait que l école devienne un sanctuaire qui externaliserait les problèmes de la société, tels que les inégalités sociales, la démission des familles envers leur rôle parental, les politiques gouvernementales, etc. Finalement, on indique que l institution devrait être davantage fondée sur un ordre mécanique plutôt qu organique. En deuxième lieu, on présente les épreuves dans l institution qui résultent du programme institutionnel. On précise aussi que les jeunes sont soumis à une première épreuve qui, souvent, les écrase, les méprise puisqu on les juge seulement par leur fonction de conformité au programme de socialisation. Il appelle ce processus un «arbitraire pédagogique» qui amène l enfant à se camoufler derrière un rôle d élève totalement légitime. Par la suite, l auteur met aussi l accent sur le fait que l institution en France oblige l élève à se conformer à la culture et à la langue universelle nationale et par ce fait, d oublier sa propre culture. En troisième lieu, l auteur évoque le fait que la modernité détruit peu à peu les institutions. Par ceci, on veut dire que les institutions développent désormais des valeurs qui sont propres à chaque région au lieu d avoir des valeurs communes. De plus, l arrivée des médias donne beaucoup de maux de tête aux institutions et aux enseignants puisqu ils doivent faire concurrence aux différentes valeurs séductrices véhiculées par ceux-ci. On fait mention que le fait que l enseignement soit devenu une profession avant d être une vocation contribue au déclin des institutions. L accès à l éducation contribue aussi à ce déclin. Désormais, de plus en plus de gens finissent leurs études secondaires et prennent ainsi conscience, lors de leur parcours à l école, des problèmes qui y sont présents contrairement à autrefois où ces problèmes étaient bien camouflés. En outre, de nos jours les enseignants doivent prendre en considération les particularités individuelles de chaque élève, ce qui rend les cadres des institutions instables. En quatrième lieu, on discute de trois différents types d épreuves auxquelles font face les jeunes et qui détruisent l école. La première consiste au manque de motivation que les jeunes ont envers l école. On dit que l école n a plus le statut prestigieux d autrefois, ce qui rend le recrutement et la profession d enseignant de plus en plus difficile. La seconde épreuve abordée par le texte est la justice. D un certain point de vue, les élèves sont tous égaux parce qu ils ont tous les droit et l obligation à l éducation. Cependant, d un autre point de vue, ils sont inégaux puisque l école est le moment où plusieurs jeunes doivent revoir leur projet à la baisse et concevoir leur destin selon leur rendement. Bref, plusieurs décident de quitter l école afin de conserver une certaine estime de soi et d autres font face à la situation en adoptant des comportements déviants. La troisième épreuve est la culpabilité. L école d aujourd hui donne énormément de liberté aux jeunes. Alors, lorsque ceux-ci échouent, ils n ont personne d autre à blâmer qu eux. Un sentiment de culpabilité les envahit et ceci pousse les élèves à devenir violent afin d évacuer leur rage. On conclut le texte en présentant le déclin de l école comme une crise. On mentionne que l école est devenue une institution de plus en plus exigeante, tant envers les élèves qu envers les enseignants. On termine en disant que la bonne école devrait être celle qui 157

158 permet à chacun de construire lui-même sa formation avec ses expériences personnelles et qui ne détruit pas les individus. ÉGÉRIA CONSEILS. Grandir en français, utopie ou réalité? L accessibilité des services à la jeunesse dans les communautés francophones en situation minoritaire au Canada, Rapport d une étude préliminaire et démarche de sensibilisation au plan d action national pour les enfants, Ottawa, Fédération des communautés francophones et acadiennes (FCFA) du Canada, 2000, 61 p., [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : accessibilité des services en français, communautés francophones en situation minoritaire, jeunesse Dans ce rapport, les auteurs ont voulu dresser un portrait de l accessibilité des services offerts en français aux enfants, aux jeunes et à leurs familles ainsi que les besoins identifiés par ces personnes. Des consultations ont été réalisées auprès d individus d associations francophones, de parents et de jeunes provenant de l Alberta, de la Colombie-Britannique, de l Île-du-Prince-Édouard, du Manitoba, du Nouveau-Brunswick, de l Ontario, de la Saskatchewan et du Yukon. Les auteurs font ressortir cinq constats alarmants de ces enquêtes. 1) Une insuffisance de service dans les spécialités médicales, la protection de l enfance, la santé mentale, les services de garde, les besoins en matière d éducation, les services à l enfance, à la jeunesse et à la collectivité ainsi que pour les services destinés aux parents et à la famille; 2) Un sousfinancement chronique qui entraîne une pénurie de plusieurs services; 3) Un manque de ressources humaines dans plusieurs domaines d intervention; 4) Une accessibilité limitée aux services qui ne sont pas organisés selon une base linguistique, et qui n est pas structurelle et enracinée dans des institutions; 5) Une nécessité de mieux cerner les besoins des enfants, des jeunes et des familles. (p.3) Suite à ces constats, les auteurs font des portraits régionaux des provinces et du territoire qui ont participé à l enquête. Ils débutent par un portrait global où ils mentionnent le pourcentage de francophones par rapport à la population totale, les services offerts et ceux manquants ainsi que l accessibilité des services pour les enfants, les jeunes et la famille. Ensuite, ils font un portrait plus spécifique en énumérant les services et l état de la situation de chacun de ces services. Ils terminent avec les priorités d action pour les services à développer dans la communauté. La partie suivante porte sur la démarche de sensibilisation au plan d action national pour les enfants puisque peu d individus de l enquête connaissaient ce plan. Plusieurs personnes ont d ailleurs demandé de recevoir de l information sur ce plan d action. Les auteurs concluent que dans les régions visitées l accessibilité des services est difficile et lorsque l offre est présente, elle n est généralement pas active. Le questionnaire de l enquête menée par la FCFA est mis en annexe dans ce rapport ainsi que la liste des participantes et des participants et la liste des documents consultés pour la réalisation de ce travail. 158

159 LANDRY, Rodrigue. Chantier «Éducation et savoir» De la petite enfance au postsecondaire, dans Actes de la Convention 2004 de la Société acadienne du Nouveau- Brunswick», Égalité, vol. 51, (2005), p Mots-clés : éducation, Nouveau-Brunswick, défis, milieu minoritaire. Le développement du langage et de l identité débute dès la petite enfance. De nos jours, l école et les médias sont de puissants agents de transmission culturelle et de socialisation et assurent ainsi la vitalité des communautés minoritaires. Ce texte de Rodrigue Landry, apporte une réflexion sur le développement de l éducation et les défis reliés à la complétude institutionnelle en éducation en Acadie du Nouveau-Brunswick. Durant le dernier siècle, les francophones du Nouveau-Brunswick, ont réussi à développer leur propre système d éducation, qui évolue constamment à leur image. Cependant, on mentionne que la démographie ne sera peut être pas à la hauteur des ambitions cette communauté. Même si le taux de familles exogames est relativement faible comparé aux autres provinces du Canada, moins d un tiers des ayants droit fréquentent l école de langue française. L auteur poursuit en présentant dix défis associés à l éducation francophone au Nouveau- Brunswick. Notamment, il mentionne l importance d établir un partenariat avec les autres provinces concernant le développement de l éducation, ce qui pourrait apporter une entente fédérale-provinciale garantissant des droits en éducation au-delà de l école primaire et secondaire. Parmi ces dix défis présentés, on parle notamment de l importance d améliorer le système d accueil dans le but de favoriser l intégration des immigrants francophones. Finalement, la vitalité de la communauté francophone du Nouveau-Brunswick est la plus forte au Canada. Cependant, les tendances démolinguistiques difficiles qu elle vit risquent d affaiblir le pourcentage de clientèle dans ses institutions scolaires. Landry soutient qu un plan d action global sera nécessaire pour contrer ce problème. LANDRY, Rodrigue. L éducation : pierre angulaire de la revitalisation des communautés francophones et acadiennes, Mémoire présenté au Comité sénatorial permanent des langues officielles, Moncton, Institut canadien de recherche sur les minorités linguistiques, 2005, 26 p. Mots-clés : politique, revitalisation ethnolinguistique, défis. Ce document destiné au Comité sénatorial permanent des langues officielles, fait le point sur l importance de l éducation dans la revitalisation de communautés francophones en milieu minoritaire. Le rapport est divisé en trois parties. La première dresse un portrait démolinguistique des communautés francophones et acadiennes. Dans cette partie, Landry note une territorialisation des langues officielles au Canada, un taux plus important d allophones, une attraction de plus en plus forte de la langue anglaise, un faible taux de fécondité, un taux d exogamie croissant ainsi qu une plus forte urbanisation accompagnée simultanément d un exode rural. Ensuite, dans une seconde partie, Landry se demande comment la revitalisation 159

160 ethnolinguistique pourra être réalisable. Avant de répondre à cette question, il expose son modèle intergroupe de la revitalisation ethnolinguistique. Avec ce modèle, il jette alors les bases de la revitalisation ethnolinguistique en montrant toute l importance d une socialisation langagière et culturelle efficace, c est-à-dire qui amènent les individus à une certaine autonomie et une conscientisation vis-à-vis de leurs droits et de leurs responsabilités en tant que membres d une communauté minoritaire. Landry souligne quand même que cette revitalisation comporte quelques défis comme ceux de redéfinir l identité canadienne des francophones, d accroître l immigration francophone et francotrope, d accroître les partenariats entre les actions gouvernementales et communautaires et de développer un plan d action qui cherche à aller audelà de l article 23. Enfin, dans sa dernière partie, Landry identifie six priorités d action pour faire de l éducation, une pierre angulaire du développement communautaire francophone. Parmi ces priorités, il y a l urgence de développer les services et l éducation à la petite enfance, la conscientisation des ayants droit qui peuvent faire augmenter le nombre d inscriptions dans les écoles francophones, le développement des services d appui à la famille, la mise en place de structure d accueil plus affirmative et ouverte, la construction de centres scolaires communautaires. À cette liste, il ajoute la mise en œuvre d une pédagogie actualisante et communautarisante et la formation initiale et continue des professionnels de l éducation. Un meilleur accès aux établissements postsecondaires de langue française est aussi conseillé. L auteur conclut que toutes les actions qui pourront être entreprises en fonction des défis mentionnés plus haut, assureront une meilleure vitalité ethnolinguistique des minorités francophones au Canada. 4.3 Transfert vers l école anglaise PRODUCTIONS ESPACE FRANCO. Plan de communication, Pour une campagne nationale de promotion de l école française, présenté à la Fédération nationale des conseils scolaires francophones et à la table sectorielle en éducation, Ottawa, juin 2000, 32 p., [En ligne], (Page consultée le 21 avril 2008) Mots-clés : Plan de communication, école française, ayants droit, recrutement, rétention. Ce document propose un plan de communication pour promouvoir l école française à la demande de la Fédération nationale des conseils scolaires francophones et de la table sectorielle en éducation. Quatre parties structurent le document. La première est consacrée au contexte du travail. À cet égard, on rappelle le mandat de ce travail et les démarches entreprises comme les consultations scolaires, les réunions de groupes témoins et les rencontres communautaires. Ensuite, dans la deuxième partie, on dresse le portrait du marché et on propose une analyse de la situation. L école française y est définie comme un produit autour duquel il faut construire une campagne de communication et de marketing. On évalue alors le marché, le pouvoir d attraction du produit et la perception du produit. On fait aussi le point sur les efforts de communication et les éléments qui permettraient une mise en marché. Certaines conclusions sont déjà avancées en fonction du problème de recrutement et de rétention des élèves. Dans la troisième partie du 160

161 document, est présentée une phase préparatoire pour mettre en marche la campagne de promotion de l école française. Les auteurs suggèrent d élaborer une stratégie de pré-campagne pour mieux rejoindre les familles exogames et ayants droit notamment. Enfin, dans la quatrième partie, le plan de communication comme tel est présenté. Certaines généralités sont rappelées pour introduire ce plan qui est constitué autour de trois axes : 1) la valorisation, 2) le recrutement (Journées nationales portes ouvertes; sensibilisation des jeunes familles et 3) la rétention. Puis un échéancier est proposé pour mener à bien ce plan. Plusieurs annexes peuvent également être consultées, elles rassemblent des questionnaires et diverses informations sur le nombre d ayants droit. TARDIF, Claudette. «Variables de fréquentation de l'école secondaire francophone en milieu minoritaire», Revue des sciences de l éducation, vol. 21, n 2, (1995), p , [En ligne], (Page consultée le 24 avril 2008) Mots-clés : Alberta, école secondaire francophone, fréquentation, milieu familial, milieu minoritaire. L école serait en principe un moyen de diminuer le phénomène de l assimilation linguistique hormis dans certaines situations minoritaires où l on constate souvent la dominance de la majorité en milieu culturel scolaire. Les adolescents francophones en milieu minoritaire auraient donc deux choix : fréquenter l école française permettant de maintenir leur identité francophone ou s assimiler au groupe majoritaire. S inspirant de Labrie, Allard et Landry ainsi que de Baril qui abordent la question des jeunes francophones en situation minoritaire au niveau sociolinguistique et socioculturel, Tardif décrit de façon sociodémographique, la situation des francophones en milieu minoritaire ainsi que les facteurs pouvant influencer le choix des adolescents et des parents pour l école secondaire francophone. Sa méthodologie se base sur 100 questionnaires et 30 entrevues auprès d élèves de 9 e et 10 e année de trois écoles francophones en Alberta ainsi qu auprès de leurs parents. Les grands thèmes abordés dans le questionnaire sont : les facteurs démographiques, la dominance linguistique, la confiance langagière, l appartenance et l identité, l importance accordée aux francophones, la vitalité ethnolinguistique et le choix de l école. L auteure présente ses résultats, plutôt descriptifs, à partir des faits observés dans l analyse des questionnaires. Tout d abord, Tardif constate que les couples ayant la langue française comme langue maternelle sont plus présents en milieu rural qu en milieu urbain. De même, les enfants en milieu rural communiquent plus en français avec leurs parents et plus en anglais à l extérieur du milieu familial. L anglais est aussi pour la majorité des parents et des enfants, la langue dominante des médias. Au niveau de la confiance langagière, les enfants et les parents sont confiants autant en français qu en anglais pour ce qui est de l oral mais moins en ce qui a trait à l écrit. Les parents et les enfants accordent une importance à l éducation en français et sont confiants quant à l avenir du français en Alberta. Quant aux choix de l école en français, la majorité des parents mentionnent le respect du choix de l enfant et la présence de la seule école 161

162 francophone dans la région. Les enfants, quant à eux, mentionnent surtout le désir de faire des études en français et l influence des parents quant au choix de l école. Brièvement, l auteure se questionne aussi sur les élèves qui ont quitté l école francophone. Elle constate que la plupart des élèves communiquent très peu en français avec la famille, les amis, à l extérieur de l école et lors d activités sociales que ceux fréquentant l école francophone. Ils sont aussi moins confiants envers la langue française, et ce, tant à l oral qu à l écrit. Tardif conclut son article en confirmant que l école francophone et la famille permettent la valorisation et la survie de la langue française. Les élèves qui fréquentent l école francophone sont capables d envisager le futur en français. Finalement, plus le milieu familial est français plus les études vont se poursuivre en français et plus les élèves croiront fortement à l importance des écoles francophones. 4.4 Insécurité linguistique BOUDREAU, Annette, et Lise DUBOIS. «Insécurité linguistique et diglossie : Étude comparative de deux régions de l Acadie du Nouveau-Brunswick», Revue de l Université de Moncton, vol. 25, n 1-2, (1992), p Mots-clés : Acadie, conflit linguistique, diglossie, habitudes linguistiques, insécurité linguistique, représentation, tensions sociales. Dans cet article, Annette Boudreau et Lise Dubois ont pour but d examiner le sentiment d insécurité linguistique en Acadie. C est à partir d une enquête sociolinguistique que les auteures ont vérifié, dans six écoles polyvalentes du Nouveau-Brunswick, la possibilité d un lien existant entre la situation diglossique d une population et leur sentiment d insécurité linguistique. Les auteures ont d abord défini le concept de diglossie qui s est transformé au cours des dernières années. Créé en 1928 et repris vers les années 1950, le terme diglossie désignait «[ ] une société au sein de laquelle ont été attribués des fonctions différentes à deux langues distinctes ou à deux variétés d une même langue» (Boudreau et Dubois, 1992, p. 4). Ce terme a ensuite englobé l idée de conflit linguistique et de tensions sociales entre deux groupes linguistiques. La diglossie s applique bien à la situation linguistique du Nouveau-Brunswick où il y a de nombreuses inégalités au niveau linguistique entre la minorité francophone et la majorité anglophone. Les auteures précisent aussi que le nord-est du Nouveau-Brunswick ne connaît pas une situation de diglossie puisque les francophones y sont majoritaires alors que le sud-est de la province connaît une situation de triglossie, soit entre le français, l anglais et le chiac. Les auteures abordent ensuite la représentation que se fait mentalement une personne de sa compétence linguistique. Les Acadiens peuvent représenter leur langue de façon très négative ou très positive, tout dépendra de sa réalité objective (ou compétence du sujet) ou de sa réalité subjective (ou mentale). Cette représentation peut avoir des conséquences découlant d une insécurité linguistique, telles qu une baisse de l estime de soi et une baisse de la productivité. Les auteures poursuivent avec l hypothèse de leur travail voulant que l insécurité linguistique soit plus prononcée dans le sud-est du Nouveau-Brunswick que dans le nord-est

163 finissantes et finissants ont répondu au questionnaire sur la représentation et l insécurité linguistique ainsi que sur leurs habitudes linguistiques. Les résultats ont d abord montré que le pourcentage de francophones est plus élevé au nord-est qu au sud-est. L anglais fait plus partie du quotidien des élèves du sud-est, par exemple lors d échanges familiaux, de rencontres sociales et d activités sportives ou culturelles. Les élèves ont aussi dû s autoévaluer sur leur pratique du français et les résultats indiquent un écart considérable entre les deux régions. Les élèves du sud-est perçoivent leur pratique du français au niveau de l écriture, de la lecture et de la communication orale comme étant moins positive que ceux du nord-est. Les auteures ont aussi demandé aux élèves s il existait des modèles de locuteur francophone, quel modèle entre celui du «nous» et celui des «autres» veulent-ils imiter ou ne pas imiter? Dévalorisant plus leur usage, les élèves du sud-est affirment que le modèle du Québec serait à imiter, et qu en Acadie, le modèle à imiter serait celui du nord-est. Les auteures ont conclu qu il y a effectivement un lien entre le degré de diglossie et le degré de l insécurité linguistique. L insécurité linguistique peut avoir des conséquences sur les performances écrites et orales, la motivation, l apprentissage, les compétences linguistiques et le transfert linguistique. Les Acadiens du Nouveau-Brunswick ont un sentiment d insécurité face à leur pratique linguistique, mais c est aussi le cas des autres groupes francophones minoritaires du Canada. BOUDREAU, Annette, Lise DUBOIS, et Véronica D ENTREMONT (collaboration). «Représentations, sécurité / insécurité linguistique et éducation en milieu minoritaire», dans DALLEY, Phyllis, et Sylvie ROY, dir., Francophonie, minorités et pédagogie, Ottawa, Presses de l Université d Ottawa, 2008, p Mots clés : insécurité linguistique, français standard, langue légitime, facteurs sociaux, chiac, Acadiens L insécurité linguistique est très présente chez les minorités francophones et se présente sous plusieurs types de comportement. Ce chapitre fait un retour sur les fondements théoriques de l insécurité linguistique et sur les moyens qui s offrent aux enseignants pour agir sur cette insécurité. Au Canada, les francophones minoritaires sont bilingues et ressentent une pression face à la norme du standard. Puisque la langue légitime est l anglais, les locuteurs des variétés moins légitimes se sentent exclus et sont parfois réduits au silence. De nombreux francophones attribuent des valeurs économique et politique à l anglais tandis qu ils donnent des valeurs de solidarité et d estime au français, ceci minimise beaucoup l importance de la langue française. Des enquêtes menées chez des élèves en dernière année du secondaire nous montrent que l insécurité linguistique est très visible. Ces phrases résument leurs propos : «le meilleur français, c est celui que parlent les Français»; «bien parler, c est parler sans accent» (Boudreau et al., 2008, p. 148). Certains auteurs accusent l école d être la principale responsable de cette insécurité. «L insécurité est fortement liée à la scolarité Plutôt que d amener l élève à s exprimer, l école le condamne souvent à se taire.» (Francard cité par Boudreau et al., 1993, p. 7) Il existe aussi deux sortes d insécurité. Une insécurité formelle est rattachée à l idée de mal parler sa langue et une insécurité statutaire est liée au statut et au prestige. Un exemple avec 163

164 l'acadie est également discuté. Comme le français était très restreint et l anglais utilisé au travail et dans les affaires, cette situation a marqué le langage des Acadiens. Un code oral a aussi été développé dans le Sud-Est du Nouveau-Brunswick, soit le chiac. Dans le Sud-Ouest de la Nouvelle-Écosse, on trouve une variété de français appelée l acadjonne. Encore aujourd hui, ces langages sont utilisés mais pour ces francophones, la langue légitime est toujours celle qui est dite standard. Trois études ont été menées pour identifier les facteurs sociaux à la source de l insécurité/sécurité linguistique. Pour la première étude réalisée au Nouveau-Brunswick, il est incontestable que plus la présence de la langue dominante est intense, plus les locuteurs minoritaires éprouvent de l insécurité linguistique. Les francophones ont aussi tendance à s évaluer négativement, mais sont attachés au français sur le plan identitaire. La deuxième étude révèle que l acadien et le chiac se sont dotés de légitimités nouvelles au fil des années. Par exemple, le vernaculaire s est taillé une place à côté du standard dans les milieux artistiques ou comme dans les radios communautaires. La troisième étude menée dans la région d Argyle en Nouvelle-Écosse démontre que 36 jeunes sur 50 croient que l acadjonne n est pas du «bon français». De plus, ils changent leur façon de parler lorsqu ils sont en contact avec quelqu un de l extérieur. La question à se poser est : comment le milieu scolaire peut-il agir sur les représentations linguistiques de manière à atténuer l insécurité linguistique? Les auteurs proposent également aux enseignants de tenir compte du déjà-là linguistique des élèves. Expliquer l histoire de sa langue aux élèves peut aussi les sécuriser et les motiver. Finalement, le vernaculaire vient à être associé à la vie familiale et communautaire, le français standard, à une francophonie extérieure, et l anglais, à la promotion sociale. C est le rôle de l école de donner aux élèves les moyens de s ouvrir au monde. Autrement, les inégalités sociales vont continuer de se creuser. BOUDREAU, Annette, et Marie-Ève PERROT. «Quel français enseigner en milieu minoritaire? Minorités et contact de langues : le cas de l Acadie», dans BABAULT, Sophie, et Fabienne LECONTE, dir., Construction de compétences plurielles en situation de contacts de langues et de cultures, Revue de sociolinguistique en ligne, n 6, 2005, p. 7-21, [En ligne], (Page consultée le 8 mai 2008) Mots-clés : assimilation linguistique, bilinguisme asymétrique, chiac, compréhension de la réalité linguistique, langue d appartenance, reconnaissance envers la langue de références, valorisation du vernaculaire Les Acadiens de la région de Moncton détiennent un langage particulier, le chiac. Ce parler vernaculaire est tellement commun dans cette communauté qu on observe autant de pressions sur ce parler que sur celui du français standard. Le but de cette étude est de présenter les manifestations de la tension entre ces deux formes de pressions par l analyse de discours croisés d enseignants et d élèves de trois écoles secondaires de Moncton. 164

165 L assimilation linguistique constitue une menace pour les communautés de minorité linguistique. Le bilinguisme asymétrique vient soutenir ce phénomène pour l ensemble du Nouveau-Brunswick. Cependant, Moncton est d une importance symbolique pour la communauté acadienne avec ces nombreuses infrastructures soutenant sa population. Ces infrastructures, l amélioration de la situation de l école française ainsi que l anglodominance retrouvée dans la ville de Moncton semblent avoir abouti en un parcours identitaire pour les Acadiens d où l émergence du chiac, un langage français avec des emprunts à l anglais. Les politiques linguistiques et culturelles du District 1(Grand Moncton francophone) montrent par ces objectifs que le maintien et le développement du français sont des priorités absolues dans la lutte contre l anglicisation. Les objectifs véhiculés à l école font en sorte que le français apparaît avant tout comme la langue d appartenance. Cependant, les élèves se définissent-ils au français ou au chiac? Cette question nous amène à s interroger sur la norme à enseigner en milieu minoritaire. L enseignement du français devrait faire en sorte que tous les aspects du français des élèves qui ne sont pas conformes au standard soient bannis. Pour ce faire, il importe de sensibiliser les jeunes à la variation stylistique et sociale du français canadien. Il est nécessaire d amoindrir la honte que peuvent avoir les élèves envers leur langue maternelle, soit le chiac. Les analyses effectuées dans cette étude démontrent qu une valorisation du vernaculaire apporte chez l élève une meilleure compréhension de leur situation linguistique et permet aussi d amoindrir la perception négative du français standard chez les Acadiens. De ce fait, l élève reconnaît qu il doit s approprier la langue de référence et comprend que certaines situations préconisent le chiac, tandis que d autres le français standard. En somme, les élèves ainsi que les enseignants sont tous d accord sur le fait que le chiac est une réalité linguistique incontournable à l école. 4.5 Recrutement des enfants ayants droit DEVEAU, Kenneth, Paul CLARKE et Rodrigue LANDRY. «Écoles secondaires de langue française en Nouvelle-Écosse : des opinions divergentes», Francophonies d Amérique, n 18, (2004), p Mots-clés : éducation, bilinguisme, ayants droit, école homogène. Ce texte met en lumière les différents enjeux de la quête d une école homogène en Nouvelle-Écosse. Pendant la même année que la création d un conseil scolaire acadien en Nouvelle-Écosse, la Fédération des parents de la Nouvelle-Écosse luttait afin d obtenir des écoles secondaires homogènes qui offriraient des programmes uniquement en français. Le contact permanent de leurs enfants avec les enfants anglophones préoccupait les parents face à l assimilation linguistique. Ils ont alors amorcé une procédure juridique. Cette affaire s est rendue jusqu à la Cour suprême du Canada. La communauté acadienne s est ainsi vue le droit d avoir des programmes et des installations homogènes au niveau secondaire dans cinq régions de la province : Chéticamp, Isle Madame, Clare, Argyle et Kingston-Greenwood. 165

166 Par la suite, les auteurs ont mené une enquête téléphonique afin de comprendre les raisons liées au choix de la langue de scolarité. Ils désiraient aussi savoir si les personnes étaient en accord ou non avec l instauration d écoles homogènes. Les résultats indiquent que la majorité des ayants droit de cette région préféraient une scolarisation bilingue, donc l école mixte. Plusieurs ayants droit continuent de croire que la scolarisation bilingue permet d atteindre un aussi bon niveau en anglais qu en français. Moins d un tiers des ayants droit préfèrent la scolarisation en français. Pour eux, l identité francophone et l importance du français sont une priorité, et ils pensent au contraire, que la scolarisation en français assure le bilinguisme. Quoi qu il en soit, les auteurs persistent à dire que l accent doit être mis sur la relation de l école et la communauté pour assurer la vitalité ethnolinguistique. Il faut aussi sensibiliser les ayants droit aux enjeux de l éducation et du développement du bilinguisme en milieu minoritaire. L école de langue française n aura que des effets mesurables que lorsqu une plus forte proportion d ayants droit adhèreront à la scolarisation francophone. DEVEAU, Kenneth, Rodrigue LANDRY et Réal ALLARD. «Facteurs reliés au positionnement envers la langue de scolarisation en milieu minoritaire francophone : le cas des ayants droit de la Nouvelle-Écosse (Canada)», Revue des sciences de l éducation, vol. XXXII, n o 2, (2006), p Mots-clés : Nouvelle-Écosse, facteurs, positionnement envers la langue de scolarisation, écoles homogènes, écoles bilingues. Même après l entrée en vigueur de l article 23, les modifications du système scolaire francophone ont été lentes en Nouvelle-Écosse. Ce délai était dû au débat qui divisait l opinion des francophones de cette province : certains revendiquaient l obtention d une école française homogène et d autres défendaient les écoles bilingues (mixtes). Le but de la recherche présentée par Deveau, Landry et Allard (2006), est de «préciser les principaux facteurs associés à la préférence de la scolarisation en français dans des écoles homogènes». L hypothèse générale de ces auteurs est que «le développement d un bilinguisme additif est relié à une préférence pour la scolarisation en français» (Ibid.). On note aussi trois hypothèses spécifiques : premièrement, que le positionnement en faveur de la scolarisation en français est relié à la force du vécu ethnolangagier francophone; deuxièmement, le positionnement des ayants droit est favorable à la scolarisation dépendamment de l intensité du désir d intégration de la communauté francophone des ayants droit et troisièmement, le niveau de scolarisation des ayants droit influence la préférence pour la scolarisation en français. On note que seulement 54,4% des francophones de la Nouvelle-Écosse parlent français à la maison. C est pourquoi on mentionne que l école est l outil indispensable pour maintenir la langue et la culture françaises. De plus, la famille devrait être partenaire avec l école dans cette lutte. Cependant, moins d un tiers des ayants droit des régions acadiennes de la Nouvelle-Écosse, optent pour une scolarisation en français et plus de sept personnes sur dix s opposent à la création d une école homogène de langue française et d un conseil scolaire séparé (Deveau, Clarke et 166

167 Landry, 2004). À cet égard, on souligne que le choix de l école anglaise pour les ayants droit est associé à l exogamie. Dans le cadre de leur recherche, les auteurs présentent un modèle qui montre les liens entre les aspects sociaux et les aspects psychologique du bilinguisme. Ce modèle est réparti sur trois niveaux (les variables reliées au développement du bilinguisme). Premièrement, il y a les variables d ordre sociologique dont dépend la vitalité ethnolinguistique de la langue. Deuxièmement, sur le plan sociopsychologique, se trouve un réseau individuel de contacts qui comprendrait le vécu langagier des personnes. On note cinq types de contacts : 1) interpersonnels, 2) par l entremise des médias, 3) par la scolarisation, 4) au sein des institutions et 5) par le biais du paysage linguistique (affichage commercial et public). En troisième lieu, le vécu langagier est relié au développement psycholangagier qui renvoie à deux facteurs : l aptitude/compétence (capacité d apprendre et d employer la langue ainsi que l habileté à faire usage de la langue) et la disposition cognitive (la volonté d apprendre et d employer la langue). Enfin, une dernière composante de ce modèle est le comportement langagier. Celui-ci résulte des contacts ethnolangagiers antérieurs, mais il est aussi la base des contacts ethnolangagiers futurs, ce qui apporte une dimension dynamique au modèle. Pour ce qui est de l enquête, on a interrogé, au moyen d appels téléphoniques, 550 ayant droits de la province de la Nouvelle-Écosse, provenant des cinq principales régions acadiennes : Argyle, Chéticamp, Clare, Pomquet et Richmond. Les résultats de l étude ont appuyé l hypothèse générale selon laquelle le positionnement des ayants droit des régions acadiennes de la Nouvelle-Écosse envers la langue de scolarisation est associé à leur type de bilinguisme. Par exemple, la scolarisation en français développe un bilinguisme additif chez les enfants. De plus, ce sont les variables reliées à la disposition affective envers la communauté francophone qui semblent être les plus déterminantes. Pour sa part, le vécu ethnolangagier a plutôt des effets indirects sur le positionnement par rapport à la langue de scolarisation étant donné sa forte relation avec le désir d intégrer la communauté francophone et l identité francophone. Pour ce qui est de la quatrième hypothèse, le fait d être scolarisé est réellement relié positivement au positionnement en faveur de la scolarisation en français. En somme, les résultats de cette recherche démontrent que la création d espace francophone aide le développement de la francité du vécu ethnolangagier, et pourrait influencer de façon positive, le degré d identification et le désir d intégration à la communauté francophone. De plus, ceci pourrait amener à choisir la scolarisation en français. Les auteurs ont pu aussi mettre en évidence l importance des stratégies de recrutement des ayants droit. Finalement, la méthodologie utilisée lors de cette recherche serait aussi pertinente dans d autres contextes de recherches hors de la Nouvelle-Écosse. 167

168 FÉDÉRATION NATIONALE DES CONSEILS SCOLAIRES FRANCOPHONES. Plan d action Article 23 : Afin de compléter le système scolaire de langue française au Canada, Ottawa, février 2006, 59 p., [En ligne], (Page consultée le 21 avril 2008) Mots-clés : article 23, gestion scolaire francophone, minorités francophones, système scolaire de langue française. Dans ce document, les auteurs ont pour but de présenter l initiative entreprise par la Fédération nationale des conseils scolaires francophones (FNCSF) pour regrouper les forces des communautés francophones afin de voir le parcours de leur système scolaire. Ce document est divisé en trois parties, la première porte sur les besoins actuels de l école de langue française, la deuxième est axée sur les arguments juridiques et les attentes légitimes de l école de langue française et la troisième partie présente le plan d action permettant de réduire l écart entre l école d aujourd hui et celle souhaitée. En vertu de l article 23, la gestion scolaire francophone a été obtenue après de longues batailles juridiques. Les conseils scolaires francophones agissent dans sept domaines, dont le pouvoir d établir des programmes scolaires. Les gouvernements provinciaux/territoriaux et les ministres de l Éducation exercent aussi leur autorité dans le domaine de l éducation. Quant au gouvernement fédéral, il a un devoir constitutionnel envers l éducation des minorités de langue officielle. Dans cette partie, la FNCSF a aussi identifié les besoins et les objectifs en éducation des conseils scolaires francophones et des organismes communautaires et culturels francophones, tels que des services spécialisés en français et la promotion de l école française. Divisée en six sections, la deuxième partie, précise que l article 23 doit assurer un enseignement, à la minorité de langue officielle, de qualité favorisant le développement de sa communauté. Cet article doit aussi redresser les injustices du passé en s assurant qu elles ne se reproduiront pas. La première section propose une promotion de l école française puisque plusieurs parents n inscrivent pas leurs enfants à l école de langue française. Les infrastructures scolaires, mentionnées dans la deuxième section, doivent être plus nombreuses pour la minorité francophone, et l ensemble de l environnement linguistique doit être en français. La troisième section précise qu il faut plus de ressources humaines dans les écoles de langue française en milieu minoritaire. La pédagogie, présentée à la quatrième section, doit tenir compte, entre autres, des ressources pédagogiques et des outils de francisation des élèves. La cinquième section explique qu une action culturelle et identitaire est essentielle à la socialisation des jeunes. Quant à la sixième section, les auteurs mentionnent que les services à la petite enfance doivent être plus nombreux dans les communautés francophones minoritaires. Dans la troisième partie, les auteurs mentionnent que les conseils scolaires francophones, les organismes culturels et communautaires, les gouvernements provinciaux/territoriaux et le gouvernement fédéral doivent mettre en place des mesures efficaces afin que la pleine gestion scolaire francophone soit complète. Les six sections présentées à la deuxième partie de ce document sont aussi traitées dans cette partie. Le succès de l éducation en français en milieu 168

169 minoritaire dépend de la promotion de l école de langue française, d infrastructures scolaires, de ressources humaines compétentes et de services à la petite enfance. Il y a aussi la pédagogie qui doit tenir compte des programmes d étude, de la francisation, des ressources pédagogiques, de l apprentissage médiatisé et de services de recherche développement innovation. Il faut également mettre en œuvre une action culturelle et identitaire de l école comprenant une éducation artistique et une animation culturelle ainsi qu une vitalité ethnolinguistique. Comme conclusion, les auteurs ont présenté des principes et des mécanismes pour structurer la mise en œuvre du Plan d action article 23 proposé par le Sommet des intervenants et des intervenantes en éducation dans la mise en œuvre de l article 23 en milieu francophone minoritaire. Il y a d abord le comité tripartite comprenant les gouvernements provinciaux/territoriaux, le gouvernement fédéral et la communauté qui doivent faciliter l échange d information et la mise en œuvre du Plan d action. Il doit aussi y avoir un mécanisme de suivi communautaire ainsi que la tenue des priorités et d un calendrier. Ces principes et mécanismes comprennent aussi un groupe d analyse financière et un mécanisme de recherche développement innovation. FÉDÉRATION NATIONALE DES CONSEILS SCOLAIRES FRANCOPHONES ET TABLE SECTORIELLE EN ÉDUCATION. Plan de communication pour une campagne nationale de promotion de l école française, Production Espace franco, Ottawa, juin 2005, 65 p., [En ligne], (Page consultée le 18 mai 2008) Mots-clés : ayants droit de langue française, campagne nationale, école française, recrutement, rétention, valorisation Les ayants droit de langue française au Canada ne sont pas nécessairement tous inscrits aux écoles de langue française. Le but de ce rapport est la production d un plan de communication présentant les grandes lignes d une campagne de promotion de l école française à l échelle nationale. Cette campagne a pour but d augmenter la clientèle scolaire francophone de 5 % pour les cinq prochaines années. Ce rapport est divisé en quatre parties passant du contexte du travail au plan de communication. D abord, le contexte du travail débute par les démarches entreprises afin de recueillir de l information sur l absence des ayants droit des écoles françaises. Les auteurs ont donc débuté par des consultations scolaires et communautaires, ont ensuite organisé et animé des groupes de discussions et ont finalement fait des rencontres communautaires. Ensuite, les auteurs ont présenté le marché et la situation des ayants droit de langue française. La taille du marché potentiel diminue, cela est en partie dû à l exogamie, ce qui a pour conséquence la baisse du taux d inscriptions dans les écoles françaises. On remarque même que certaines familles endogames inscrivent leurs enfants dans les écoles anglaises afin d assurer à ceux-ci un meilleur avenir sur le plan professionnel. Les auteurs font ensuite un survol de la perception du produit, des efforts de communication/marketing, de la mise en marché et de la langue de communication. Ils terminent cette partie en présentant l analyse et les 169

170 conclusions aux fins des communications. Les conseils et les écoles font des efforts pour attirer et intéresser les ayants droit, mais ils ne rejoignent pas le marché. Ce dernier diminue et sa composition change. Il faut que les écoles francophones se fassent mieux connaître auprès des ayants droit notamment, plusieurs parents ne choisissent pas l école française et certains jeunes la quittent. La troisième partie, la phase préparatoire, présente la préparation du terrain avant l exécution de la campagne nationale de promotion de l école française. Le milieu scolaire doit mettre en place des conditions d accueil idéales pour les jeunes et leurs parents. Il doit définir ses objectifs, élaborer une liste de la clientèle cible ainsi que préciser les véhicules et les moyens pour y arriver. Il doit y avoir un exercice de réflexion et de sensibilisation auprès du milieu scolaire et auprès de la communauté. Afin de créer un mouvement de communication, la Fédération nationale des conseils scolaires francophones (FNCSF) doit se doter d un plan de communication interne et il doit y avoir des plans de communications régionaux. La dernière partie porte sur le plan de communication où l objectif principal est de recruter des effectifs dans les écoles françaises. La langue de communication se fera selon la langue du public, soit à travers les médias et les sites Internet. Ce plan de communication privilégie trois axes : la valorisation, le recrutement et la rétention. Il faut d abord valoriser l école de langue française et ce plan propose l Année de l école française. Cette stratégie a pour principal objectif de mobiliser la francophonie, et la clientèle cible est large et variée, passant des parents aux gouvernements. Au niveau des véhicules et des moyens, il faut créer des relations publiques, des relations de presse, des annonces publicitaires et nommer un porte-parole. En ce qui concerne le recrutement, ce plan suggère deux stratégies. La première est un moyen de s informer sur l école et consiste en des Journées nationales portes ouvertes. Les parents sont la clientèle cible et les véhicules et les moyens sont les sites Internet, les outils de communication (dépliant et trousse), les relations de presse et les annonces publicitaires. La deuxième stratégie propose une sensibilisation auprès des jeunes familles et des intervenants de la petite enfance. Les véhicules et les moyens sont les médias et produits médiatiques spécialisés et les réseaux de la petite enfance. Le dernier axe, la rétention, veut donner le désir aux élèves de poursuivre leur secondaire en français. Leur stratégie s appelle Opération Implication et fierté et a pour objectif de valoriser l école française chez les jeunes. Les véhicules et les moyens se rapportent à la consultation jeunesse intitulée L École des jeunes, Le Carrousel des gagnants qui présentent des jeunes connus qui serviront comme modèle dans une publicité présentée dans les médias jeunesse. Sans présenter une conclusion à ce rapport, les auteurs fournissent cinq annexes qui font d abord état de la situation et de l analyse des communications des conseils scolaires en présentant le préambule, les faits saillants, les commentaires et les défis. Il y a aussi le questionnaire qui a été présenté aux conseils et aux commissions scolaires francophones ainsi que le survol des sites Internet des conseils scolaires comprenant, entre autres, les arguments de vente, les faiblesses et les bons coups. Dans ces annexes, on retrouve aussi la composition des groupes témoins à Fredericton, Ottawa et Régina ainsi que le rapport des groupes témoins et des rencontres communautaires. Les deux dernières annexes présentent les effectifs scolaires et le potentiel d ayants droit pour les années 1986, 1996, 2001 et 2004 ainsi que le potentiel d ayants droit âgés de 0 à 4 ans pour l année

171 FÉDÉRATION NATIONALE DES CONSEILS SCOLAIRES FRANCOPHONES. Stratégie pour compléter le système d éducation en français langue première, Rapport du Comité directeur sur l inventaire des besoins des conseils scolaires francophones du Canada, Ottawa, octobre 2004, 62 p., [En ligne], publications/ Rapport_final_strategie_gestion_scolaire.pdf (Page consultée le 21 avril 2008) Mots clés : article 23, stratégie, conseils scolaires francophones, scolaire, parascolaire, communauté, langue française, recrutement, formation. Ce rapport nous propose une démarche afin de rallier tous les intéressés de l éducation en français en milieu minoritaire autour d une mission et d une stratégie commune. La FNCSF a dressé, en collaboration avec ses partenaires, la liste des besoins précis qui doivent être comblés au niveau des écoles des communautés francophones en milieu minoritaire et a développé une stratégie d intervention qui pourra aider à la survie et à l épanouissement de ces communautés. Ce mandat sera réalisé selon trois étapes. Premièrement, les actions entreprises pour assurer le respect de l article 23 doivent être prises dans une perspective de réparation. La minorité francophone doit avoir un accès égal à un enseignement de qualité dans sa propre langue. De plus, il faut aussi envisager une meilleure intégration de l école à la vie de la communauté en encourageant la participation des parents et des membres de la communauté. Pour terminer, cela doit se faire selon un large consensus qui engage tous les dirigeants du pays. Les auteurs ont également décrit la plupart des aspects de l article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés ainsi que les pouvoirs exclusifs des conseils scolaires francophones. Ensuite, une partie du rapport est consacrée aux besoins prioritaires de l éducation de langue française en milieu minoritaire. Une consultation auprès de 30 conseils scolaires francophones en milieu minoritaire au Canada a été effectuée. Pour l étude, les besoins ont été regroupés en trois catégories : scolaires, parascolaires et communautaires. Pour le scolaire, il y a un important besoin de programme au niveau secondaire. Il existe une iniquité en quantité et en qualité avec les programmes offerts par la majorité. Il faut aussi des programmes d actualisation linguistique et un recrutement de personnel enseignant régulier. Pour le parascolaire, il y a un urgent besoin de programmes de francisation avant la rentrée scolaire. La mise en place de services à la petite enfance, de services de garde et de recrutement de personnel administratif compétent est une priorité pour les conseils scolaires. Au niveau communautaire, il faut absolument faire la promotion de l éducation en français. Plusieurs parents pensent que les écoles d immersion sont le meilleur moyen pour rendre leurs enfants bilingues mais les études prouvent le contraire. Tous les besoins énumérés reflètent seulement une partie de tous les besoins que les conseils scolaires francophones en milieu minoritaire ont mentionné à la Fédération. Finalement, une stratégie pour commencer la mise œuvre de l article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés est proposée à travers sept axes d intervention. Comme la première occupation des communautés francophones et acadienne est le recrutement, le premier objectif se nomme : «Identification, recrutement et rétention de la clientèle scolaire admissible». Pour l infrastructure scolaire, le comité directeur recommande que les autorités fédérales donnent des fonds pour la construction de nouvelles écoles où le nombre le justifie et prennent en compte les prématernelles, garderies et 171

172 services de garde en milieu scolaire. Le troisième axe : «Recrutement, formation et rétention d un personnel qualifié en français», exige de mettre en place une stratégie proactive de la relève, du recrutement, de la formation et de la rétention des ressources humaines affectées au domaine scolaire. Pour les services à la petite enfance, il s agit d élaborer un plan sur le développement de programme de la petite enfance pour les minorités francophones. Le cinquième objectif porte sur la programmation scolaire et les ressources pédagogiques. Il faut redonner le goût aux élèves de poursuivre leurs études en français tant au niveau secondaire que postsecondaire. Des programmes d études équitables au secondaire en français doivent être offerts ainsi que des services de qualités. L encadrement linguistique et culturel figure également dans les objectifs. Il est nécessaire d avoir un programme qui appuie les écoles sur le plan socioculturel puisque l école représente un endroit où l on peut apprendre, parler et socialiser en français. Le dernier axe est la mise en œuvre de la stratégie qui exigera des mécanismes de consultation, des ressources et un cadre d imputabilité. LANDRY, Rodrigue, et Réal ALLARD. «Choix de la langue d enseignement : une analyse chez des parents francophones en milieu bilingue soustractif», The canadian modern language review/la revue canadienne des langues vivantes, vol. 44, n 3, p Mots-clés : bilinguisme ; milieu minoritaire ; langue d enseignement ; identité Landry et Allard nous présentent une étude sur le choix de la langue d enseignement dans un contexte ethnolinguistique minoritaire. Ils ont choisi une population dont l expérience bilingue de l enseignement en langue seconde risque d être de nature soustractive. Le but de cette étude est d analyser les raisons pour lesquelles certains parents francophones acadiens du sud-est (plus précisément, la ville de Moncton) du Nouveau-Brunswick ont choisi l anglais comme langue d enseignement pour leurs enfants. En premier lieu, les auteurs spécifient que L1 englobent les parents des enfants éduqués en français (une somme de 15 parents) tandis que L2 rassemble les parents des enfants éduqués en anglais (un total de 13 parents). Les auteurs cherchent à faire ressortir plusieurs points en ce qui a trait au choix de la langue d enseignement. Suite à leur enquête statistique, on remarque que la raison principale évoquée pour le choix d enseignement chez la majorité (12 répondants) des parents L1 était le désir de conserver l identité ethnolinguistique et culturelle ; les trois autres répondants voulaient assurer le bilinguisme. Chez les parents L2, près de la moitié souhaitaient une continuité de la langue anglaise. Pour ce qui est des avantages et désavantages reliés au choix de la langue, plusieurs parents L1 s entendent sur le fait que le choix de l enseignement en français aidait à conserver l identité ethnolinguistique et culturelle françaises et à assurer le bilinguisme. Pour ce qui est des désavantages, le manque de concordance entre la langue du milieu, la langue de l école et la langue anglaise fut un des seuls désavantages mentionnés par quatre des répondants de L1. 11 répondants sur 15 n ont mentionné aucun désavantage. Chez le groupe L2, les avantages qui sont ressortis par six répondants différents furent : une plus grande chance d assurer le bilinguisme, un plus grand accès à la mobilité sociale, la proximité de l école, une plus grande facilité pour l apprentissage en L2 et pour les parents de L2. Pour ce qui est des 172

173 désavantages, cinq répondants mentionnaient que l absence du catéchisme à l école, la difficulté de pouvoir aider l élève dans ses leçons. Huit répondants sur 13 n ont mentionné aucun désavantage. En ce qui a trait à la satisfaction face au choix de la langue d enseignement, selon les statistiques recueillies, les parents L1 ont, en général, un plus haut degré de satisfaction que les parents L2, il en est de même pour les enfants des parents L2. Dans un autre ordre d idées, au niveau de l évaluation des compétences en français, les parents L1 perçoivent leurs enfants comme étant plus compétents au niveau de l habileté à écrire et à lire en français que l ont remarqué les parents L2. Toutefois, les parents L2 évaluent leurs enfants comme étant plus compétents en anglais au niveau de l habileté à comprendre et à parler la langue. D autre part, l utilisation de la langue maternelle à la maison est significativement plus élevée chez les parents L1. C est pourquoi l identité ethnique des enfants des parents L1 se rapproche davantage du pôle francophone sur un continuum d identité. Finalement, les résultats les plus révélateurs sont ceux qui touchent la perception de la vitalité ethnolinguistique des francophones. Les parents L2 semblent croire que la communauté anglophone est plus puissante et ils ont alors perdu espoir dans la vitalité du groupe francophone. À la suite de cette enquête, il est évident que l éducation en immersion langue seconde pour un groupe minoritaire à faible vitalité n apporte par les mêmes bénéfices que ceux remarqués chez le groupe majoritaire. * MARTEL, Angéline. Droits, écoles et communautés en milieu minoritaire : Analyse pour un aménagement du français par l'éducation, Ottawa, Commissariat aux langues officielles, 2001, 77 p. Mots-clés : droits, écoles, milieu minoritaire, pistes d action. Dans cette publication, Angéline Martel propose une analyse tenant compte des nouvelles dispositions constitutionnelles conférées par l article 23 de la Charte canadienne et des effectifs scolaires au sein des minorités francophones. Son étude comporte 4 parties. La première décrit le contenu de l article 23 et présente des données démolinguistiques sur les francophones en milieu minoritaire. La seconde partie traite de l évolution de l effectif scolaire entre 1986 et 2002 par province et territoire. La troisième partie contient des données statistiques sur les effectifs et les écoles françaises. Finalement, dans la quatrième partie, l auteure fait un bilan de la situation et propose des pistes d action pour un meilleur aménagement du français. Ainsi, dans la première partie, Martel expose des données statistiques générales ( ) sur les communautés francophones hors Québec. Elle observe que la population de langue maternelle française augmente, mais moins vite que la population canadienne de langue maternelle anglaise ou allophone. Elle mentionne que le taux le transfert linguistique diminue. De plus, s il on compare le pourcentage de francophones dans chaque province hors Québec, on s aperçoit qu il existe de grandes disparités d une région à une autre. Cela rend alors plus difficile l application de l article 23 de façon unilatérale. Dans sa seconde partie, Martel traite de l évolution de «l effectif scolaire cible» entre 1986 et Cet effectif comprend les jeunes qui, en milieu minoritaire, devraient aller à une école française selon les dispositions qui peuvent être mises en place avec l article 23. L auteure souligne que cet effectif est en baisse pour plusieurs raisons : le faible taux de fécondité des francophones comparé à l autre groupe linguistique, les faibles taux de scolarisation en français et le peu d immigration francophone au sein des minorités francophones. Dans sa 3 e 173

174 partie, Martel parle plus particulièrement de l évolution des écoles et de leurs effectifs entre 1986 et Avant de décrire les données sur ces effectifs, elle tient à distinguer deux types d école qui enseignent le français : les écoles de langue française et les écoles «tous programmes». Cette dernière catégorie signifie que l enseignement se fait dans la langue de la minorité, cela peut donner lieu à des écoles mixtes, bilingues ou avec quelques cours ou programmes en français. De façon générale, elle constate une augmentation des effectifs après les années Cependant, un autre indice de vitalité peut être pris en compte, c est celui de la rétention des élèves. Celle-ci est relativement bonne sauf à 3 moments charnières : entre la première année et la deuxième année, entre la huitième et la neuvième années et entre la onzième et douzième années. Le premier moment correspondrait à une période d essai de l école française et renvoie donc à sa qualité d accueil, les deux autres où le décrochage est plus élevé sont plutôt le signe d un choix concernant la langue d enseignement soit au niveau des études postsecondaires ou par rapport à une future carrière. Finalement, dans sa dernière partie, Martel fait le bilan des progrès apportés grâce à l article 23 de 1986 à 1996 et de ce qu il reste à faire. Elle s aperçoit que malgré l augmentation des effectifs scolaires, l effectif scolaire cible (c est-à-dire les élèves qui pourraient aller à l école française) est encore faible. Elle suggère alors de récupérer ces effectifs cibles selon le contexte démolinguistique de chaque province et territoire sur une période de 10 ans. Par exemple, pour le Nouveau-Brunswick, cela représenterait 7664 élèves supplémentaires en Pour l auteure, cet objectif est réaliste si l on considère que les minorités possèdent plus d outils aujourd hui pour l aménagement linguistique, qu elles sont plus conscientes des défis de l éducation en milieu minoritaire et qu elles bénéficient des Ententes Canada-communautés, un cadre qui permet un meilleur développement des communautés. Par contre, cela demande de la planification et une collaboration efficace entre les dirigeants des différents paliers de gouvernement, les responsables des conseils scolaires, les leaders communautaires, les professionnels du milieu éducatif et les parents. MINISTÈRE DU PATRIMOINE CANADIEN. Programme Développement des communautés de langue officielle - Volet Éducation dans la langue de la minorité, Ottawa, Gouvernement du Canada, 2004, [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : éducation, collaboration, partenariat. L article présente le volet «Éducation dans la langue de la minorité» du programme «Développement des communautés de langues officielle». Ce volet a pour but d améliorer l accessibilité des minorités linguistiques à l éducation des langues officielles au Canada et ce, à tout niveau d enseignement. Le texte nous présente l objectif de ce volet, les sous-volets et les résultats immédiats escomptés. Plusieurs objectifs sont visés par ce volet. Entre autres, on veut aider les différents paliers gouvernementaux à offrir un enseignement dans la langue des minorités, on veut apporter du support à l éducation dans la langue de la minorité grâce à des activités et des programmes, on 174

175 veut accroître le nombre d enseignant dans la langue minoritaire, on veut permettre à plus de Canadiens de devenir moniteur de langue minoritaire, on veut permettre aux Canadiens d améliorer leur langue première et on veut contribuer aux connaissances liées à l enseignement de la langue minoritaire. Pour atteindre ces objectifs, le programme propose deux sous-volets : la collaboration intergouvernementale et la collaboration avec le secteur non gouvernemental. Le premier vise à donner la chance aux personnes des minorités linguistiques de langues officielles d avoir un enseignement et des bourses de perfectionnement dans leur langue. La collaboration entre gouvernement se fait de 3 différentes façons : l appui au maintien et à l amélioration des services éducatifs dans la langue de la minorité, l appui à la mise en œuvre du Plan d action pour les langues officielles et l Appui additionnel à l apprentissage linguistique. Le second sous-volet vise à soutenir l enseignement en milieu minoritaire grâce à la production et la diffusion de connaissances, méthodes et d outils pédagogiques. Ainsi, le programme accordera son appui à ceux qui atteindront les objectifs énumérés cidessus et ceux qui atteindront les résultats immédiats escomptés. Ces derniers sont le maintien et l amélioration de programmes et des activités pour l enseignement de la langue des communautés minoritaires, une augmentation des connaissances et de l accès à des outils pédagogiques pour l enseignement des langues minoritaires et l augmentation du nombre de Canadiens issus de communautés minoritaires qui étudient dans leur langue maternelle. MINISTÈRE DU PATRIMOINE CANADIEN. Rapport sur les langues officielles. Programme de développement des communautés de langue officielle - Volet Éducation dans la langue de la minorité, Ottawa, gouvernement du Canada, 2006, [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : fonds, recommandations, programme de développement. Le Programme de développement des communautés de langue officielle est un regroupement de plusieurs activités portant sur l éducation de la langue minoritaire. Son rôle est d accroître l accessibilité aux activités et aux programmes provinciaux et territoriaux servant à l éducation de la langue officielle minoritaire à tout niveau d enseignement. Il veut également perfectionner l enseignement et faciliter sa diffusion. Pour ce faire, on fait appel au Programme des langues officielles dans l enseignement (PLOE) qui est un transfert de fonds entre le gouvernement fédéral et les provinces et territoires destinés à appuyer l enseignement de langue officielle minoritaire et de la langue seconde. Près de deux milliards de dollars ont été investis dans ce programme, ce qui en fait l un des plus importants du Ministère du Patrimoine canadien. La nécessité et l ampleur de ce programme sont justifiées puisque qu il assure l épanouissement des communautés grâce à l accessibilité à une éducation qu elle offre dans la langue de la minorité. Les retombées de ce programme sont notables, car contrairement à 1990, 175

176 toutes les provinces et territoires ont aujourd hui un conseil scolaire de la langue minoritaire. Cependant, ils y a encore place à l amélioration et quelques recommandations sont ressorties de ce rapport. En autres, on recommande, comme suite à la bonne tenue des conseils scolaires des minorités, de cibler les besoins particuliers et continus propre à chaque région minoritaire. On recommande d augmenter le nombre de moniteurs et leur rémunération du Programme de moniteurs de langues officielles (PLOE) afin de rendre ce programme plus attrayant. On suggère également d améliorer la promotion et la conception du Programmes de bourses d été de langues (PBÉL). D autres recommandations ressortent de ce rapport disponible en ligne. Finalement, beaucoup d argent a été investi dans ce programme et l on veut accroître de façon considérable le nombre d élèves admissibles à l enseignement dans la langue de la minorité. RÉSEAU CIRCUM INC. Motivations en ce qui a trait aux choix scolaires des parents ayants droit hors Québec, Ottawa, Commissariat aux langues officielles, janvier 1999, 21 p., [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : parents ayants droit, choix scolaires. La Charte canadienne des droits et libertés reconnaît un certain groupe de parents, les «ayants droit», en ce qui concerne l éducation des minorités linguistiques. Cette catégorie de parents a le choix de faire éduquer ses enfants dans la langue officielle minoritaire s ils le désirent et ce, sans nécessairement que les parents soient eux-mêmes utilisateurs de la langue minoritaire. Le présent texte nous présente une étude qui se veut une description de ce qui motive ces parents, hors Québec, à choisir soit l école française, soit l école anglaise ou d immersion. Premièrement, l étude émet des hypothèses pouvant expliquer le choix du placement des enfants et elle les compare par la suite avec le témoignage de 81 parents ayants droit. On a divisé les facteurs influençant ce choix en six catégories : les facteurs techniques, les facteurs psychologiques, les facteurs démographiques, les facteurs économiques, les facteurs politiques et les facteurs culturels. Voyons les raisons qui motivent le choix des parents selon ces six types de facteurs. Les facteurs techniques sont des raisons qui n ont rien à voir avec le caractère linguistique de l école. Les parents qui envoient leurs enfants à l école anglophone tout comme ceux qui les envoient à l école francophone ont fait sensiblement les mêmes critiques. Les plus importantes sont la distance des écoles francophones par rapport au domicile familial ainsi que la faible disponibilité des activités parascolaires. Voilà les deux principales raisons de nature technique qui font en sorte que les parents des milieux minoritaires francophones choisissent d envoyer leurs enfants à l école anglaise. Contrairement aux facteurs techniques, les facteurs psychologiques semblent avoir une influence minime sur le choix de l établissement. Les parents ayant placé leurs enfants à l école anglaise mentionnent que leur décision n a pas été influencée par le fait de vouloir suivre la majorité anglophone. La pression sociale et le fait que le français soit une langue plus difficile sont des facteurs qui ont été partagés parmi les 81 parents. Sur le plan démographique, l exogamie est sans aucun doute le facteur influençant le plus la décision des «ayants droit». Plusieurs parents croient que les couples exogames choisissent les écoles 176

177 anglophones puisqu en plus d y voir une plus grande opportunité de carrière et de faciliter les déménagements, les parents choisissent habituellement la langue dans laquelle ils pourront tous les deux s impliquer dans la vie scolaire de leurs enfants. On mentionne aussi que les parents qui ont un statut socio-économique supérieur choisissent en plus grande proportion l école française. Du point de vue économique, les parents choisissant d envoyer leurs enfants à l école anglaise ont la perception que l anglais est une langue plus prestigieuse. Pour eux, la maîtrise de l anglais est essentielle et le bilinguisme est utile. Ces parents ont peur que leurs enfants apprennent le français au détriment de l anglais. Contrairement à ces derniers, les parents choisissant l école française croient que c est le bilinguisme qui est essentiel et l anglais qui est utile. En ce qui a trait aux facteurs politiques, la plupart des parents affirment que les enjeux politiques n ont rien à voir du tout avec leur décision. Plusieurs parents qui ont choisi l école française préféraient expliquer leur choix en s appuyant sur leurs convictions quant à la francophonie tandis que ceux qui ont choisi l école anglophone ont expliqué leur choix en disant qu ils avaient une faiblesse par rapport au milieu majoritaire anglophone. Quant aux facteurs culturels les parents ayant décidé d envoyer leurs enfants à l école française et ceux les ayant envoyé à l école anglaise n ont pas la même conception face à la communauté francophone dans leur région. Les premiers disent qu il y a bel et bien une communauté francophone vivante et dynamique, tandis que les seconds affirment que cette communauté n existe pas vraiment. Les parents ayant envoyé leurs enfants à l école française n acceptent pas l idée qu on considère l école comme un lieu d isolement parce que, selon eux, leurs enfants ont plusieurs contacts en dehors des classes. Cependant, certains d entre eux ont affirmé qu ils leur étaient arrivés d avoir des frictions avec d autres membres de la famille exogame sur leur choix d envoyer leurs enfants à l école française. Ainsi, suite aux discussions, on a fait une synthèse des facteurs d attraction pour l école française. Par exemple, on dit que si on augmenterait le nombre d écoles françaises, la distance à parcourir pour s y rendre serait plus courte et ceci augmentera les inscriptions. Un autre exemple de facteurs d attraction est de sensibiliser les parents et de les convaincre que leurs enfants maîtriseront l anglais à la fin de leurs études. D autres facteurs sont énumérés à la section 3.1 du texte. Les participants eux-mêmes ont émis quelques recommandations qui sont exposées dans la section 3.2 du texte. Entre autres, il faudrait que les parents soient convaincus que leurs enfants aient accès à une éducation en français pendant le primaire et le secondaire. Un autre exemple de recommandations est qu il faudrait convaincre les parents d inscrire leurs enfants à l école française en leur disant que le programme d immersion sera toujours là s ils ne sont pas satisfaits. Le texte est suivi de deux documents en annexe. Le premier (annexe 1) est un exemple du guide de discussions menées pendant l étude et le second (annexe 2) est un regroupement d affirmations des parents expliquant leur choix d école. 177

178 SIMBAL. Rapport de consultation : pour une étude de marché auprès des ayants droit, Ottawa, Table nationale sectorielle en éducation, mai 2005, 180 p., [En ligne], (Page consultée le 18 mai 2008) Mots-clés : ayants droit potentiels, ayants droit inscrits, ayants droit non inscrits, étude de marché. Ce rapport présente une étude de marché sur les ayants droit. L étude a été commandée par la Fédération nationale des Conseils scolaires francophones dans le but de recruter plus d élèves dans les écoles françaises. Les données de l étude sont exposées principalement sous formes de tableaux, mise à part une section portant sur les résultats d une enquête qualitative et la partie consacrée à l étude de marché proprement dite. Le document est divisé en neuf parties. Des faits saillants rapportés d après un sondage téléphonique sont exposés en préambule du document. Ceux-ci traitent surtout de l identité francophone et de l impact d étudier en français en fonction de différentes régions géographiques. L introduction figure en première partie, le contexte et les objectifs de l étude sont expliqués dans la seconde. On cherche à savoir s il est possible d augmenter le nombre d élèves francophones de 5 % annuellement pendant cinq années de suite. Pour cela, il faut déterminer des clientèles cibles. Le chapitre trois expose alors la méthodologie de l étude sur cette question. Une revue de littérature vient appuyer, dans le chapitre 4, les pistes de recherches explorées dans le document. Ce n est qu à partir du chapitre 5 que sont exposés les résultats de la recherche, des résultats tout d abord quantitatifs. Dans ces résultats, quatre clientèles cibles ont été identifiées : 1) les ayants droit «non inscrits», 2) les ayants droit «inscrits», 3) les ayants droit «parents potentiels/pré-scolaires» et 4) les ayants droit «immigrants». Pour chacune des catégories, sont décrits les facteurs techniques et les communications les plus appropriées pour rejoindre les ayants droit (notamment en termes de langues officielles), les facteurs économiques et psychologiques qui représentent un obstacle à l inscription de leurs enfants à l école française ainsi que les facteurs culturels. Un profil démographique est aussi présenté pour chacun des cas. Le sixième chapitre présente les résultats de l enquête qualitative. Des appréciations générales sur le fait d avoir été consulté ont été émises par les répondants. Ensuite quelques tendances générales sont énumérées concernant les motivations à inscrire ou pas les enfants dans une école française. Parmi les raisons invoquées en faveur d une inscription, il y a l héritage, l ouverture, la fierté, l estime de soi, la tolérance et la créativité. Par contre, même si certains parents perçoivent l enseignement dans une école française comme étant de meilleure qualité, ils déplorent en même temps le manque de ressources matérielles et pédagogiques. Certains ont aussi évoqué des problèmes relationnels avec «l équipe-école». En ce sens, des efforts sont à poursuivre dans l intégration du parent anglophone dans le cas des familles exogames, ce qui implique une plus grande flexibilité des écoles quand elles communiquent avec ces familles. La distance entre le domicile familial et l école a aussi été mentionnée comme pouvant être un frein à l inscription. L implantation d un programme impliquant les aînés a été suggérée pour améliorer la transmission de la culture francophone aux jeunes générations. Il semble, de façon générale, que l école francophone est plus exigeante envers les parents. Ces derniers font 178

179 beaucoup d efforts pour s impliquer dans les activités à l école afin de faire profiter le plus possible leur enfant d un environnement francophone. Après avoir décrit les principales tendances des résultats de l étude, le chapitre 7 présente les différents aspects de l étude de marché. Ceux-ci font référence aux facteurs qui alimentent et qui freinent la demande et fait état des phénomènes à surveiller. L auteur de l étude montre qu il est possible en théorie de faire progresser de 5 % annuellement le nombre d inscriptions à l école française. Par contre, cela devra se faire en tenant compte d une baisse générale des effectifs scolaires francophones et donc des inscriptions à l école française. Ce qui signifie que les écoles françaises devront récupérer en 10 ans l équivalent du nombre d inscriptions perdues en 30 ans. Pour que cet objectif soit un tant soit peu réalisable, il faut adapter des stratégies de recrutement pour chaque province et territoire surtout dans les endroits où la baisse des effectifs est très importante. L auteur du rapport conclut que l école francophone devra couvrir 63,8 % de sa clientèle cible d ici Ce qui lui met beaucoup de pressions. Les résultats plus détaillés de cette projection sont détaillés dans la conclusion et dans les annexes. STATISTIQUE CANADA, CORBEIL, Jean-Pierre, Claude GRENIER et Sylvie LAFRENIÈRE. Les minorités prennent la parole : résultats de l'enquête sur la vitalité des minorités de langues officielles, Ottawa, décembre 2007, 169 p., [En ligne], (Page consultée le 21 avril 2008). Mots-clés : appartenance identitaire, minorités de langue officielle, vitalité objective, vitalité subjective Difficile à cerner et à mesurer, la notion de vitalité est le point central de l Enquête sur la vitalité des minorités de langues officielles (EVMLO). Ce rapport présente les données de l EVMLO, données utiles pour l élaboration de programmes et de politiques touchant les minorités de langues officielles. Ce rapport est divisé en cinq sections touchant différents concepts liés aux minorités de langues officielles au Canada. La première section précise le contexte et l information de l EVMLO qui est divisée en quatre sous-sections. À partir d un partenariat entre des ministères et agences du gouvernement fédéral, l EVMLO a pour but de donner un aperçu de la situation actuelle des minorités francophones et anglophones dans différents domaines, tels que la famille, l éducation, la santé, la petite enfance, la justice et la langue d usage dans la sphère publique. Cette enquête contient toutefois des limites comme la différence entre les préoccupations et les problématiques, dans chaque province, pour ces communautés minoritaires. La deuxième section porte sur l appartenance identitaire et sur la vitalité subjective, deux dimensions subjectives d un groupe ethnolinguistique. Il y a toutefois une dimension objective, soit les caractéristiques linguistiques de la population cible de l EVMLO, c est-à-dire les minorités de langues officielles du Québec et de l extérieur du Québec. Il y a ensuite la première dimension subjective, l appartenance identitaire, où les auteurs font une identification des deux groupes linguistiques selon leur vécu et selon le groupe linguistique auquel ils s identifient le plus. Cette enquête a aussi traité de 179

180 l importance perçue par les répondants de pouvoir utiliser la langue de la minorité dans la vie de tous les jours, de l importance que les droits linguistiques soient respectés et de l importance que les services des gouvernements provincial et fédéral soient offerts dans la langue minoritaire. La deuxième dimension subjective, la vitalité subjective, contient des données statistiques sur l évolution de la présence de la langue minoritaire depuis dix ans et une projection de celle-ci au cours des dix prochaines années. La troisième section est axée sur l utilisation des langues dans les activités quotidiennes. Elle présente d abord une description des variables et du développement des indices d utilisation des langues. Il y a cinq indices de pratiques langagières, 1) langue parlée avec les amis, 2) langue parlée au sein de la communauté, 3) langue parlée au travail, 4) langue parlée dans le domaine institutionnel et 5) langue utilisée dans la consommation des différents médias. Cette section expose aussi les résultats des cinq indices en précisant que la langue française à l extérieur du Québec est utilisée à différent degrés selon les provinces. C est au niveau des médias que l utilisation de la langue française est la plus faible, et ce, toutes provinces confondues hors Québec. Pour la langue anglaise au Québec, elle prédomine dans les cinq indices étudiés. Le dernier point de cette section porte sur les pratiques linguistiques selon le poids des minorités de langues officielles au sein des municipalités où le capital démographique joue un rôle important dans la vitalité objective. La quatrième section se concentre sur l accès et l utilisation des soins de santé dans la langue de la minorité. La majorité des répondants du Québec utilisent la langue de la minorité lors de l utilisation des services de santé alors que seulement la moitié de ceux hors Québec utilisent la langue de la minorité. De plus, la majorité des répondants des deux groupes linguistiques étudiés jugent «très important» ou «important» de recevoir des services dans la langue de la minorité. Également, la plupart des répondants affirment qu il serait «facile» ou «très facile» d obtenir des services de santé dans la langue de la minorité. La cinquième et dernière section aborde la fréquentation scolaire de la minorité, car l école joue un rôle essentiel dans la reproduction linguistique et culturelle. Dans cette section, les auteurs présentent la langue de l école au primaire et au secondaire hors Québec et montrent que la majorité des répondants envoient leurs enfants à l école de langue française au niveau primaire et à l école de langue anglaise au niveau secondaire. La plupart des parents inscrivent leurs enfants à la prématernelle en anglais et à la maternelle en français. Les auteurs mentionnent aussi les raisons justifiant le choix de l école fréquentée ainsi que les caractéristiques des parents. Au Québec, l école primaire en français domine, mais l école secondaire est plutôt en anglais. Au niveau de la prématernelle et de la maternelle, c est la langue française qui domine. Les auteurs concluent leur rapport en faisant des constats généraux. Ils font mention de mesures objectives de la vitalité, telles que l utilisation des langues dans les activités quotidiennes qui permettent de mieux comprendre les comportements linguistiques des répondants. Un portrait des comportements linguistiques des répondants peut aussi être fait selon la langue utilisée dans les services de santé et l orientation linguistique de la fréquentation scolaire des enfants. Les auteurs précisent que l étude de l appartenance identitaire et de la vitalité subjective dans cette enquête permettent aussi de mieux comprendre les comportements langagiers. Ils terminent en appelant à une suite de l EVMLO qui pourrait traiter, entre autres, de la petite enfance, des trajectoires linguistiques de l enfance à la vie adulte, de la mobilité, de l immigration, etc. Ce rapport contient sept annexes incluant la méthodologie, l échantillon, la 180

181 liste des régions et des divisions de recensement, les cartes géographiques, les tableaux de référence, la construction des indices et la liste de partenaires. 4.6 Gestion * BEHIELS, Michael D. La francophonie canadienne : renouveau constitutionnel et gouvernance scolaire, Ottawa, Presses de l Université d Ottawa, 2005, 432 p. Mots-clés : éducation, école, gouvernance, identité Dans ce livre, Michael Behiels traite des gains obtenus par les minorités francophones depuis les années 1970 concernant la gestion de leurs écoles. Il montre les différentes étapes socio-historiques par lesquelles sont passées les communautés francophones minoritaires pour sortir du déclin. En cela, les années 1950 et 1960 ont constitué une étape cruciale. C est à partir de cette période que les communautés ont décidé d agir plus activement pour lutter contre le déclin et l assimilation. De nouvelles organisations locales et nationales ont émergé et ont, par le même coup, redéfini quelque peu leur identité. La fin des années 1960 a marqué une autre étape qui a conduit à l éclatement de l identité canadienne-française. Les élites de ces communautés ont commencé à lutter et à faire pression auprès du gouvernement pour avoir plus de reconnaissance. Ce qui s est, entre autres, traduit par l adoption de droits linguistiques et scolaires dans la Charte canadienne des droits et libertés. Cet outil a permis aux communautés de pousser leurs revendications devant les tribunaux et de récupérer en grande partie la gestion de leurs écoles. Behiels décrit rigoureusement les cas portés devant la Cour suprême. Un autre tournant évoqué est celui des années 1980 et 1990 où les communautés ont bénéficié d un plus grand appui, notamment financier, de la part du gouvernement fédéral. Dans ces luttes, Behiels fait remarquer la coexistence de l action militante et de l action plus discrète de certains politiciens appartenant aux minorités. En mettant en parallèle la construction de l identité québécoise, il souligne celle des minorités qui ont cherché à s appuyer elles-aussi sur leur spécificité tout en cherchant l autonomie. BOURGEOIS, Daniel. «La gouverne scolaire francophone minoritaire au Canada : approches, modèles et pistes de recherche», dans ALLARD, Réal, dir., Actes du colloque pancanadien sur la recherche en éducation en milieu francophone minoritaire : Bilan et prospectives, Moncton, CRDE, Université de Moncton, novembre 2000, [En ligne], (Page consultée le 6 mai 2008) Mots clés : conseils scolaires, approche hiérarchique, approche néo-libérale, approche discursive Le dossier de la gestion scolaire est prioritaire depuis longtemps pour la minorité francophone du Canada. Dans son rapport nommé Éducation (1968), la Commission royale d enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme, on indique qu il faut freiner l assimilation des francophones minoritaires. Comme l école minoritaire veut faciliter l apprentissage de la langue 181

182 maternelle comme moyen de communication et reproduire l identité collective afin de refléter les valeurs et la culture de la communauté minoritaire par la socialisation, elle doit se doter d une administration particulière. L article 23 établit un équilibre entre les pouvoirs éducatifs de la majorité et de la minorité en donnant le contrôle exclusif sur des éléments indispensables à la minorité, soit sur les dépenses de fonds, la nomination et la direction des gestionnaires scolaires, l établissement de programmes scolaires, le recrutement et l affectation du personnel pédagogique et la conclusion d accords. L objectif de l auteur est d alimenter la réflexion sur la gestion des systèmes éducatifs minoritaires et inspirer les recherches à son sujet en développement son texte sur les trois approches, les quatre modèles de gestion et les vingt pistes de recherche. L approche hiérarchique est élaborée ainsi que ses limites. De plus, l auteur propose deux modèles heuristiques comparatifs, le modèle concentrique de la centralisation administrative et le modèle cubique de spécification des activités. Cependant, cette approche hiérarchique est remise en question depuis plusieurs années. Pour ce qui est de l approche néolibérale, elle favorise la décentralisation territoriale et elle appuie le maintien et la création de conseils scolaires pour chaque école. Finalement, l approche propose, comme solution de rechange à la privatisation, les écoles à charte. Ce dernier élément permettrait à la corporation à charte de gérer son école comme il lui plaît. La dernière approche discutée est l approche discursive et elle peut s expliquer selon quatre cadres, soit par le rôle des gestionnaires scolaires, l analyse stratégique des acteurs organisationnels, l autogestion minoritaire et le cadre communautariste de la philosophie politique. Finalement, l auteur conclut que la gestion des systèmes éducatifs minoritaires d aujourd hui et de demain seront sûrement formés d une combinaison issue des trois approches. BOURGEOIS, Daniel. Vers la pleine gestion scolaire francophone en milieu minoritaire, Étude des besoins des trente conseils scolaires francophones en milieu minoritaire au Canada, Ottawa/Moncton, Fédération nationale des conseils scolaires francophones/ Institut canadien de recherche sur les minorités linguistiques, septembre 2004, 77 p., [En ligne], (Page consultée le 24 avril 2008) Mots-clés : gestion scolaire, conseils scolaires francophones, milieu minoritaire, besoins scolaires, besoins parascolaires. Ce rapport, réalisé par Daniel Bourgeois, présente une analyse des besoins scolaires et parascolaires de trente conseils scolaires répartis dans les communautés francophones minoritaires des neuf provinces et des trois territoires. Deux grandes sections divisent le document. La première section situe le contexte de pleine gestion scolaire en francophonie minoritaire et la seconde fait état des besoins scolaires et parascolaires. Ainsi, dans la première partie, Bourgeois rappelle le contexte historique et politique qui a amené la pleine gestion des écoles francophones. Il fait aussi une longue présentation de l article 23 et des conséquences de son application sur les milieux minoritaires francophones. Dans cette présentation, quatre volets sont particulièrement développés : 1) le volet politique (où l on reconnaît le traitement injuste 182

183 qu ont subi les francophones et où l on cherche à établir des structures favorisant l égalité des deux langues officielles); 2) le volet communautaire dans lequel il est question de l établissement d écoles françaises distinctes et de ces écoles comme foyers culturels; 3) le volet pédagogique où l on identifie les besoins de l école, où l on cherche à établir des programmes adaptés à la réalité francophone et où on souhaite parvenir à une égalité des résultats chez les élèves francophones et anglophones; et 4) le volet administratif où l on énumère les sept pouvoirs exclusifs de la gestion scolaire. La deuxième section du document comporte deux parties : la première expose les données recueillies suite à l administration d un questionnaire aux trente conseils scolaires et la seconde présente une longue analyse des besoins scolaires en fonction des possibilités par l article 23. Plusieurs tableaux rassemblent les principales données obtenues, notamment un identifiant les 18 principaux besoins que les conseils scolaires ont mentionné le plus de fois et un autre récapitulant 13 besoins prioritaires. Ces besoins ont établi les priorités suivantes : la «construction de nouvelles écoles», la «réfection/réparations d écoles existantes», les «programmes de francisation avant l entrée scolaire», les «programmes d actualisation linguistiques», les «programmes d accueil/appui/accompagnement de parents exogames», les «services à la petite enfance et services de garde», les «programmes au niveau secondaire», le «recrutement du personnel enseignant régulier», le «recrutement du personnel enseignant spécialisé», le «recrutement du personnel administratif», «les services spécialisés en français», la promotion de l école française» et «l identification et le recrutement des ayants droit» (Bourgeois, 2004, p. 42). Ensuite, certains besoins font l objet d une analyse plus approfondie. Bourgeois reprend les quatre volets énoncés dans la première partie (politique, communautaire, pédagogique et administratif) et s arrêtent sur certains points comme les besoins en infrastructures, en programmes de francisation et d alphabétisation familiale. Il traite également de l accès à certains services comme les services à la petite enfance et à du matériel éducatif comme une plus grande collection de livres en français pour les débutants. La grande question du recrutement des ayants droit y est également discutée avec ses implications sur l identité francophone dans la communauté. Il insiste alors sur le financement adéquat des écoles françaises pour favoriser l égalité entre les écoles des communautés linguistiques. Bourgeois recommande donc que les Conseils scolaires francophones établissent les coûts exacts reliés à leurs besoins et de les communiquer aux autorités provinciales et fédérales. Il conclut son rapport en donnant une définition provisoire du rôle des Conseils scolaires francophones en vue d une pleine gestion. Cette définition rejoint les principaux points développés dans le document notamment l identification des besoins, les dépenses envisagées, le recrutement des enseignants, la direction du personnel administratif, la mise en place de programmes adaptés, l endroit où ces écoles seront construites et l épanouissement de la communauté francophone. Plusieurs pages d annexes suivent l analyse, elles exposent entre autres le questionnaire et les résultats de la consultation des organismes communautaires. 183

184 BOURGEOIS, Daniel, et al. La contribution des gouvernements provinciaux et territoriaux à l épanouissement des communautés francophones en milieu minoritaire - Un premier bilan et quelques prospectives, Moncton, Institut canadien de recherche sur les minorités linguistiques, 2006, 144 p., [En ligne], (Page consultée le 24 avril 2008) Mots-clés : Éducation, contributions, gouvernements provinciaux et territoriaux. Dans ce rapport, Daniel Bourgeois, Wilfrid Denis, Donald Dennie et Marc L. Johnson dresse un bilan de la contribution des gouvernements des provinces et des territoires au développement des communautés francophones en milieu minoritaire. Puis ils font état de quelques prospectives de recherche et de développement. Cette recherche a été effectuée pour la Conférence ministérielle sur la francophonie canadienne. Quatre parties structurent le rapport. La première propose une mise en contexte historique, démolinguistique et juridique des minorités francophones. La seconde présente les réalisations provinciales et territoriales dans plusieurs matières : 1) communications et services publics en français, 2) petite enfance, 3) santé et mieuxêtre, 4) justice, 5) arts et culture, 6) développement économique, 7) jeunes, aînés et femmes, 8) immigration, 9) services municipaux et 10) collaboration gouvernementale. C est dans la troisième partie que les auteurs exposent leur bilan, puis dans la quatrième qu ils présentent quelques prospectives. Ainsi, dans la première partie, les auteurs soulignent que c est le 2 e centenaire de la Confédération qui a été plus favorable aux francophones. La Commission royale d enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme recommandait en 1965 à chaque province et territoire de se doter d une loi sur les langues officielles. Comme on le sait, en 2008, il y a seulement le Nouveau- Brunswick qui est officiellement bilingue. Au niveau fédéral, les auteurs rappellent plusieurs moments-clés : la Loi sur les langues officielles (1969), le Programme des langues officielles en enseignement, la Charte canadienne des droits et libertés (1982) et le Plan d action pour les langues officielles (2003). Les auteurs donnent plus en détail les secteurs priorisés pour le développement des communautés francophones (Bourgeois et al., 2007, p.17-18). Ils présentent ensuite plusieurs tableaux rassemblant des données démolinguistiques sur les minorités. Le cadre juridique, notamment la mise en œuvre de l article 23, est exposé à côté d autres lois édictées dans les autres provinces et qui ont favorisé les francophones comme par exemple la Loi sur les services en français de l Ontario (1986). Dans la partie consacrée aux réalisations provinciales et territoriales, les communications et les services publics en français occupent une grande place parmi les gains obtenus ou encore à obtenir pour les francophones. On y mentionne aussi un enjeu important comme les services à la petite enfance. D autres contributions des gouvernements provinciaux sont soulignées dans le domaine de la santé et de la culture notamment. Un tableau chronologique est également présenté pour illustrer la collaboration intergouvernementale (Bourgeois et al., 2007, p. 66). Dans la troisième partie du document, est dressé un bilan de ces contributions et de la satisfaction des principaux intervenants et leaders communautaires vis-à-vis du développement des communautés francophones. Pour cela, les auteurs précisent qu ils se sont appuyés sur deux sondages complémentaires : l un portant sur les 184

185 perceptions des ministres et fonctionnaires provinciaux, territoriaux et fédéraux et des dirigeants d organismes communautaires par rapport aux réussites et aux échecs de leurs politiques ou programmes pour les francophones, l autre concernant la satisfaction des francophones à l égard des services mis à leur disposition en français (Patrimoine canadien, 2002). En comparant les résultats de ces deux recherches, les auteurs constatent une grande différence de perception entre les politiciens et les usagers francophones. Bourgeois et al., expliquent que les contributions des gouvernements sont mal connues par les usagers et même par les leaders communautaires et qu elles ne sont pas toujours publicisées de peur de provoquer un sentiment francophobe ou de grandes attentes chez les francophones. Cela amène les auteurs à dégager quelques pistes d action dans leur dernière partie réservée aux prospectives : une judiciarisation progressive des droits linguistiques, une planification intégrée, des approches territoriale et personnelle, le développement de la vitalité ethnolinguistique subjective, une plus grande complétude institutionnelle, le renforcement du rôle culturel des écoles. Les auteurs concluent sur une note positive en espérant que les contributions des gouvernements continuent à soutenir la vitalité des communautés francophones. * GODIN, Jeanne. Les représentations du leadership éducatif en milieu francophone minoritaire : le cas des directions d'école dans les Maritimes, thèse de maîtrise (sciences de l éducation), Université de Moncton, 2004, 146 p. Mots-clés : Leadership, éducation, représentations sociales, typologie du leadership éducatif, milieu communautaire, Maritimes. Dans ce mémoire de maîtrise, Jeanne Godin examine plus particulièrement les représentations sociales liées au leadership des directeurs et directrices d écoles étant donné le rôle qu ils jouent dans la transmission et la protection de la langue en milieu minoritaire. En cinq chapitres, l auteure compare les discours de plusieurs directeurs et directrices d école des Maritimes avec les modèles théoriques qui existent actuellement pour définir le leadership en éducation. Dans le premier chapitre, Godin présente sa problématique en s appuyant sur diverses recherches concernant les langues au niveau international, les aspects juridiques de l école et le contexte des groupes minoritaires au Canada. Elle constate que partout autour du monde, les langues minoritaires subissent des problèmes d assimilation, mais que certaines initiatives peuvent renverser cette tendance (le cas des Catalans en Espagne, les Cris de la Baie James). Elle traite ensuite des liens entre la langue et l identité ethnolinguistique au Canada au sein des minorités francophones en s appuyant entre autres sur les recherches de Rodrigue Landry, Réal Allard et Kenneth Deveau. Ce qui l amène à parler de l école comme lieu de socialisation aidant à la sauvegarde du français. Elle rappelle que dans certains cas, c est le seul lieu où l utilisation de la langue minoritaire prédomine. Le mandat de cette institution et le leadership des personnes qui dirigent les écoles francophones en milieu minoritaire sont donc très importants. Godin fait d ailleurs référence à plusieurs recherches (Gaskel, Peterson et Kelley) qui montrent le lien entre l administration et la réussite scolaire. Pour mieux comprendre ce lien au sein des communautés francophones minoritaires, elle consacre son 2 e chapitre aux théories sur le leadership éducationnel, puis définit son propre cadre d analyse pour mieux cerner son objet d étude. Ainsi 185

186 après avoir brièvement rappelé la définition du leadership éducationnel chez plusieurs auteurs (Langlois et Laplointe; Owens, Razik et Swanson, et Legendre), elle définit elle-même ce concept comme : «une compétence reconnue en éducation accompagnée de qualités professionnelles et humaines qui aident à assurer la réussite de la mission pédagogique grâce à l influence exercée par les professionnels de l éducation, les parents et la communauté.» (Godin, 2004, p. 19). Elle expose ensuite les cinq principaux modèles théoriques qui guident actuellement le leadership éducationnel : 1) le leadership participatif (ou transactionnel ou démocratique), 2) le leadership transformationnel, 3) le leadership moral, 4) le leadership critique et 5) le leadership pédagogique. L auteure précise qu il est difficile de démontrer l efficacité d un modèle théorique plus que l autre. En fait, le choix d un de ces modèles varie souvent en fonction du contexte culturel où il est utilisé. Dans le contexte minoritaire, elle se réfère plutôt aux recherches de L. Lapointe (2002) qui a élaboré un modèle à 5 niveaux qui combinent les théories du leadership participatif, transformationnel et moral au leadership de compétence et à celui d autoemporwerment. Le modèle de Lapointe est présenté schématiquement (Godin, 2004, p. 25). À partir de ce modèle, Godin pose sa question de recherche à savoir si «les modèles théoriques actuels du leadership en éducation permettent ( ) de décrire les types de leadership éducatifs présents en milieu francophone minoritaire des Maritimes». (Godin, 2004, p. 26). Dans son 3 e chapitre, Godin décrit la méthodologie employée pour mener sa recherche (méthode qualitative, approche ethnographique, entrevue semi-dirigées). Les résultats sont présentés dans le 4 e chapitre à travers une grille thématique et ont été triés à l aide du logiciel ALCESTE qui peut repérer la cooccurrence de certains mots dans les discours des personnes interrogées. L analyse de ces résultats est exposée dans le chapitre 5. D après son analyse, c est le leadership éthique qui caractérise le plus les participants aux entrevues, suivi des leaderships transformationnel, participatif et hiérarchique. Elle observe aussi l émergence d un nouveau type de leadership : «le leadership ancré dans le patrimoine vivant» (Godin, 2005, p. 91). Ce type de leadership est associé à une forte référence, dans le discours des interviewés, «à l affectivité, au vécu personnel ou à un sens intergénérationnel» lié au patrimoine collectif de l individu (Godin, 2004, p. 89). L auteure souligne que ce type de leadership pourrait sans doute être comparé à celui observé par d autres chercheurs chez les femmes leaders en éducation, les leaders scolaires autochtones ou encore les leaders afro-américains. Godin soutient aussi que les directeurs et directrices d écoles sont plutôt conscientisés du double rôle de l éducation en milieu minoritaire, c est-à-dire de transmettre des connaissances, mais aussi de participer au maintien de la langue. Finalement, elle s interroge sur la place importante qu occupe le leadership hiérarchique et se demande s il est dû notamment à un manque de ressources ou à l élargissement du rôle des directions. Elle se réjouit de la plus grande place du leadership éthique qui propose des valeurs sur «le respect des personnes dans leur intégralité, la prise en compte des inégalités sociales et la prépondérance des moyens sur les fins ( )» (Godin, 2004, p. 93). 186

187 GODIN, Jeanne, Claire LAPOINTE, Lyse LANGLOIS et Michel SAINT-GERMAIN. «Le leadership éducationnel en milieu francophone minoritaire: un regard inédit sur une réalité méconnue», Francophonies d Amérique, n 18, (automne 2004), p Mots-clés : leadership éducationnel, projet éducatif, types de leadership, milieu francophone minoritaire. Dans cet article, les auteurs s interrogent sur le leadership exercé dans le milieu de l éducation francophone minoritaire. Ils passent en revue différents exemples d études internationales et nationales qui montrent l influence de l école dans le maintien d une langue et d une culture. Ils font alors référence aux concepts de bilinguisme additif et de bilinguisme soustractif. Ces concepts renvoient à la perte ou pas de compétences langagières et d un sentiment d appartenance au groupe ethnolinguistique en fonction de l influence qu exerce la langue majoritaire sur la langue minoritaire. Ensuite, les auteurs abordent la question des directions d école sur le projet éducatif des francophones en milieu minoritaire. Cela les conduit à examiner plusieurs types de leadership éducationnel: 1) transactionnel et participatif, 2) transformationnel, 3) moral et éthique et 4) pédagogique. Après avoir défini les grandes lignes de ces types de leadership, les auteurs présentent une recherche empirique menée auprès de directrices et directeurs d école au Nouveau-Brunswick, à l Île-du-Prince-Édouard et en Nouvelle-Écosse. Ils exposent leur méthodologie, puis les résultats de cette recherche en commençant par une description des écoles, puis du profil de leadership des participants et des représentations du leadership éducationnel. Plusieurs tableaux récapitulent ces résultats. Ces derniers montrent que le leadership éthique est celui qui revient le plus dans les discours. Une grande importance a également été accordée au sentiment de «responsabilité transgénérationnelle en matière de protection de la langue et de la culture françaises» (Godin et al., 2004, p. 73). Ce qui pousse les auteurs à considérer l aspect spécifique du leadership éducationnel en milieu minoritaire et en tenir compte dans la mission éducative générale de l école francophone chez les minorités. GOREHAM, Richard. La gestion scolaire : la mise en œuvre de l article 23 de la charte, Commissariat aux langues officielles, Ottawa, 1998, 129 p., [En ligne], (Page consultée le 24 avril 2008) Mots-clés : gestion scolaire, article 23, provinces et territoires canadiens. Cette publication du Commissariat aux langues officielles date de 1998, mais a le mérite de présenter la question de la mise en œuvre de l article 23 dans chacune des provinces et chacun des territoires au Canada. Une première partie est consacrée aux principes directeurs et aux règles d interprétation de l article 23. La deuxième partie présente les façons dont l article a été appliqué dans chaque province et territoire en empruntant toujours le même format de présentation : 1) un historique, 2) les dispositions législatives en vigueur (admissibilité, nombre suffisant, instruction dans la langue de la minorité, les établissements d enseignement de la minorité linguistique, les pouvoirs de gestion et les ressources financières) et 3) les litiges. Il est à 187

188 noter que le Nunavut n étant pas encore créé en 1998, ce territoire est compris dans celui des Territoires du Nord-Ouest. Ainsi, dans la première partie, Richard Goreham rappelle que suite à l enchâssement de l article 23 dans la Constitution, beaucoup de cas ont été présentés devant les tribunaux pour faire appliquer l article en question. Mais c est surtout à partir des années 1990, et notamment avec l arrêt Mahé émis par la Cour suprême, qu un cadre interprétatif a pu se mettre en place plus uniformément. Cela a notamment précisé ce que les parents étaient en droit de s attendre concernant l instruction dans la langue de la minorité. Il était question des bâtiments scolaires distincts de ceux des écoles anglophones et d immersion, des programmes offerts, de la formation des enseignants, de la gestion scolaire, des ressources financières et du rôle des parents. Goreham passe en revue toutes ces questions en citant les passages les plus pertinents de l article 23 et des jugements de la Cour suprême concernant l application de l article. Ensuite, il précise la façon dont cela s est déroulé selon le contexte historique, social et juridique de chaque province et territoire, l éducation étant habituellement de juridiction provinciale ou territoriale. En traitant successivement de chaque province, l auteur constate les inégalités encore présentes dans l accès à l éducation dans la langue de la minorité, mais il conclut sur une note positive que les minorités ont pu quand même se doter d infrastructures qu il reste encore à financer adéquatement selon les endroits. HOULE, Marc-Olivier. La gestion de l éducation et langue française, enjeux et défis, Préparé pour le ministère de l Éducation de l Ontario, Ottawa, Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités (CIRCEM), juillet 2003, 28 p., [En ligne], (Page consultée le 24 avril 2008) Mots-clés : assimilation linguistique, faiblesse numérique, francisation, gestion, grande dispersion, intégration à l école française, manque de ressources, recrutement intensif, rétention, sensibilisation, TIC. L école de langue française en Ontario s inscrit dans un contexte particulier et pose d importants défis. La faiblesse numérique ainsi que la grande dispersion géographique semblent être les causes principales des problèmes présents dans les communautés de minorités linguistiques. Combattre l assimilation à la langue anglaise est l objectif des conseils scolaires francophones. Le but de cette étude est de faire état de la situation selon différents points de vue, soient organisationnel, administratif et politique. L auteur a voulu rendre compte des principaux enjeux par une recension des écrits afin de proposer différentes mesures d adaptation à la réalité des Franco-Ontariens. Il s interroge sur la façon dont la francophonie ontarienne a su profiter de l article 23 de la Charte des droits et libertés. Avant la mise en œuvre de l article 23, la minorité française était beaucoup moins reconnue. Beaucoup de changements sont survenus depuis le début du XXe siècle résultant l'établissement des conseils scolaires francophones actuels. Parmi ces changements, l auteur cite le rapport Mayo de 1976, l article 23 de 1982, le premier conseil scolaire francophone à deux 188

189 sections (publique et catholique) de 1988, la séparation de ces derniers et la création de deux nouveaux conseils en 1993, pour finalement arriver à l affaire Mahé où furent reconnus les droits scolaires des francophones en situation minoritaire. Malgré tout cet avancement, on constate que le simple fait de donner la gestion de l école de la langue française à la communauté francoontarienne ne suffit pas pour régler tous les problèmes. Parmi les problèmes rencontrés, le manque de ressources est souvent à la base de tout. L éducation en milieu minoritaire francophone nécessite des coûts supplémentaires en raison de ses particularités. Cependant, le financement attribué aux écoles de la minorité est le même que celles de la majorité. Les principales causes de ce manque de ressources sont les coûts reliés à la traduction, à l adaptation des matériaux pédagogiques ainsi qu aux coûts reliés au transport de petits nombres d élèves francophones dispersés sur un grand territoire. Les subventions concernant les infrastructures sont basées sur le nombre d inscription, donc le faible effectif estudiantin limite beaucoup ces dernières. On remarque aussi une diminution de la rétention de la langue française et une augmentation de l assimilation à la langue anglaise. Le manque de ressource pousse les écoles françaises à offrir moins de services et à conclure des partenariats avec les conseils anglophones abaissant ainsi le moral et la fierté française des jeunes. Le combat à l assimilation n est pas trop encouragé par la gestion actuelle. Toutefois, l utilisation croissante des technologies de l information et des communications, offre certaines possibilités pour améliorer la situation. Plusieurs initiatives ont déjà été mises en place et semblent être profitables pour la minorité. La pénurie d enseignant est aussi un problème présent en Ontario. Un recrutement intensif pourrait améliorer la situation tout en exploitant davantage la formation à distance et le perfectionnement professionnel. L anglodominance apporte certaines difficultés dans la communauté se reflétant ensuite dans les écoles francophones. L augmentation des familles exogames nécessite un effort constant dans l élaboration de mesure pour encourager le recrutement et la rétention des ayants droit. La sensibilisation aux avantages de l école francophone est aujourd hui indispensable pour le maintien de la culture et de la langue françaises. Vivant dans un environnement anglo-dominant, les jeunes privilégient souvent l anglais au français à l extérieur des salles de classes. Ce phénomène pousse donc les conseils scolaires à faire un choix entre l acceptation et le rejet des élèves anglo-dominants dans les écoles françaises. Selon plusieurs études, on semble privilégier le recrutement de tous les ayants droit avec un maximum d effort pour la refrancisation. Dans le but de faciliter leur intégration à l école française, il faut assurer la maternelle et la garderie à temps plein pour la petite enfance. Assurer la séparation marquée entre les écoles françaises et anglaises serait aussi un bon moyen pour diminuer l assimilation. LANGLOIS, Lyse. «Un leadership éthique : utopie ou nécessité?», dans LANGLOIS, lyse, et Claire LAPOINTE, dir., Le leadership en éducation. Plusieurs regards, une même passion, Trois-Rivières, Chenelière/McGraw-Hill, 2002, p Mots-clés : gestion scolaire, leadership éthique. 189

190 Dans cet article, Lyse Langlois cherche à mieux comprendre ce que la dimension éthique peut apporter dans l administration scolaire à une époque qu elle qualifie de transitoire entre une vision moderne et postmoderne. Elle commence par critiquer l influence du management dans le domaine de la gestion scolaire et notamment de la «performance à tout prix» (Langlois, 2002, p. 78) qui perçoit l école comme une entreprise. Elle aborde ensuite la question du changement de paradigme dans les études sur le leadership et fait ressortir trois types de leadership plus actuels : le leadership de type bureaucratique, le leadership de type technico-rationnel et le leadership de type psychologique. Elle s attarde aussi à définir le leadership éducationnel qui contient une dimension éthique. Langlois souligne que l école n est pas un lieu neutre et qu elle véhicule toute sorte de valeurs morales. C est pour cela que les décisions prises quant à la gestion scolaire doivent être examinées de près et doivent conduire les administrateurs à adopter une pratique autoréflexive. L auteure fait référence aux valeurs de sollicitude et d équité pour renforcer cette réflexion sur l éthique des gestionnaires. Pour cela, elle présente un tableau dans lequel elle compare le leadership bureaucratique à celui éthique. Le choix d un leadership éthique en éducation lui semble indiscutable. Il implique aussi des rapports plus égalitaires entre les gestionnaires et les autres acteurs du système éducatif, notamment les enseignants. Cela permet également un plus grand partage des responsabilités vis-à-vis de la mission éducative et invite au dépassement d idéologies traditionnelles sur la façon de gérer une école et des relations de pouvoir que cela implique. LETOUZÉ, Sophie. La gestion de l éducation en milieu minoritaire, Modèles de gestion collaborative entre conseils scolaires, Ottawa, Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités (CIRCEM), octobre 2003, 25 p., [En ligne], (Page consultée le 24 avril 2008) Mots-clés : Alberta, conseils scolaires, éducation, gestion collaborative, milieu minoritaire, Ontario, Québec Le système scolaire joue un rôle fondamental dans la production de la langue et de la culture françaises. De ce fait, la minorité linguistique qui obtient la gestion scolaire de ses écoles peut s assurer que le système scolaire répond à ses besoins en éducation. Les minorités francophones ont toutefois dû faire face à de nombreux défis d où la gestion collaborative entreprise par les conseils scolaires francophones en Ontario et en Alberta ainsi que par les conseils scolaires anglophones au Québec. Le but de ce rapport est de faire état de la situation de l éducation des trois provinces mentionnées précédemment qui possèdent plusieurs conseils scolaires minoritaires. La première partie de ce rapport est axée sur les initiatives provinciales en Ontario et en Alberta. Les collaborations entre les douze directions en éducation sont plus nombreuses en Ontario qu en Alberta. Cela serait dû au Conseil ontarien des directrices et des directeurs de l éducation de langue française (CODELF) qui a soutenu les collaborations entre les conseils scolaires en Ontario alors qu il n y a pas l équivalent de cet organisme en Alberta. Par exemple, 190

191 le système informatisé de comptabilité SAP (Systems Application Program) est l une des collaborations en Ontario appuyée par le CODELF. Ce système permet de gérer les douze conseils scolaires comme des entités indépendantes tout en intégrant les fonctions de comptabilités, de paie, de ressources humaines et d achat. Il y a aussi le logiciel Trillium qui est une banque de données permettant d avoir tous les renseignements possibles sur les étudiants. Le projet provincial Service d apprentissage médiatisé franco-ontarien (SAMFO) permet le partage des cours et offre des formations au personnel enseignant. Le programme ARE (Améliorer le rendement des élèves de l Ontario), le FARE (Formation du personnel à l amélioration de la réussite scolaire des élèves) et le SOS Devoirs sont d autres projets aidant les élèves et les enseignants. Quant à l Alberta, le Réseau provincial des services en adaptation scolaire permet d aider les élèves ayant des besoins spéciaux ainsi que de faire face à la pénurie de personnel spécialisé de langue française. La deuxième partie de ce rapport porte sur les initiatives entre les conseils limitrophes en Ontario, en Alberta et au Québec. L auteure débute par le recrutement des ayants droit qui est un défi de taille pour les conseils scolaires de langue française en milieu minoritaire en Alberta. Ces conseils ont d ailleurs dû obtenir la collaboration des conseils scolaires de langue anglaise afin d avoir une liste des ayants droit fréquentant leurs écoles. Pour ce qui est du Québec, trois commissions scolaires de Montréal ont partagé un réseau de fibres optiques, ce qui a permis de relier tous les bâtiments. Il y a également le Distance Education and Community Network (DECN) qui est un partenariat entre trois commissions scolaires québécoises anglophones desservant la majorité du territoire du Québec. En Ontario, l auteure mentionne le modèle de partenariat pour les enfants en difficultés, soit La Coopérative des élèves en adaptation scolaire ainsi que le Consortium de service aux élèves de Sudbury (CSES) qui a pour but de contrer les problèmes de transport. Pour conclure, l auteure fait mention du bon fonctionnement des projets élaborés par l Ontario, l Alberta et le Québec qui pourront permettre éventuellement de développer de nouvelles collaborations. De même, les nombreuses ententes entre les conseils scolaires en Ontario ont contribué, de toute évidence, au succès de l éducation franco-ontarienne. MINISTÈRE DU PATRIMOINE CANADIEN. Éducation. Ententes fédérales-provincialesterritoriales en éducation, Hull, , [En ligne], (Page consultée le 21 avril 2008) (sous documents «Entente en éducation » à consulter) Mots-clés : Documents officiels, ententes gouvernementales en éducation, provinces et territoires, et Ce site web de Patrimoine Canada réservé aux langues officielles rassemble toute une série de documents sur les ententes fédérales-provinciales et territoriales en éducation. Les documents en ligne font état d ententes conclues entre , mais il est possible de se diriger vers un autre 191

192 lien regroupant les ententes du même type conclues entre Cette série de publications en ligne est donc incontournable pour connaître les sommes investies et les différents programmes issus de ces ententes. Ces publications sont classées dans un tableau par province et territoire à partir duquel on peut accéder aux types d entente, aux plans d action et à leurs modifications. Chaque publication est plus ou moins formatée de la même façon et se présente comme un contrat entre deux parties. En premier lieu, on y trouve un énoncé de l entente avec la province en question concernant l enseignement dans la langue de la minorité et à l enseignement de la seconde langue officielle. En deuxième lieu, les principaux termes de l entente y sont définis comme la notion d «entente bilatérale», puis l objet de l entente y est décrit (avec ses programmes réguliers et ses stratégies additionnelles). En troisième lieu, sont exposés l objet de la contribution avec ce qui est entendu comme des priorités stratégiques des catégories d appui, des stratégies additionnelles et domaines d intervention, des projets d immobilisation et des projets interprovinciaux/territoriaux ou d envergure pancanadienne. En quatrième lieu, on y présente les termes de l entente concernant les plans d actions du territoire ou de la province et ce que chaque plan doit contenir généralement. En cinquième lieu, il est question du montant maximal de la contribution selon les exercices financiers annuels. Plus loin, on fait état des dépenses admissibles, de la disponibilité du matériel, des stratégies et budgets approuvés, de la reddition de comptes, du partenariat et de plusieurs autres règlements qui encadrent ces ententes. Ce n est que dans les annexes qu il est question plus spécifiquement des ententes selon chaque province et territoire. POIRIER, Yves, et Anne GILBERT. La gestion des conseils scolaires de langue française : Propositions, Ottawa, Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités (CIRCEM), mars 2004, 23 p., [En ligne], (Page consultée le 23 avril 2008) Mots-clés : communauté franco-ontarienne, conseils scolaires de langue française, éducation de langue française, Ontario. Dans ce texte, les auteurs ont voulu présenter les propositions du projet mené par le CIRCEM à la demande du ministère de l Éducation de l Ontario portant sur la situation de l éducation en langue française. Ce texte est divisé en quatre parties faisant un rappel du mandat et des objectifs de la recherche, de la démarche, des principes directeurs et des propositions. Les auteurs font d abord un rappel du mandat de la recherche qui est de proposer différentes mesures pour mieux adapter la gestion de l éducation de langue française aux réalités franco-ontariennes. Quant aux objectifs de la recherche, ils sont d identifier les scénarios novateurs afin d assurer une meilleure gestion de l éducation en langue française en Ontario ainsi que d appuyer les initiatives entre les conseils scolaires de langue française dans la province. La deuxième partie porte sur la démarche en présentant brièvement la revue de littérature sur la gestion de l éducation en langue française en Ontario. De plus, une enquête auprès de gestionnaires de l éducation franco-ontarienne, menée par Rémi Tremblay en 2003, révèle que 192

193 ces gestionnaires accordent une grande importance à la dimension politique de la gestion. Ils sont aussi en faveur de partenariats entre les écoles et les conseils scolaires. Également, la concertation et la collaboration interconseil sont les principales préoccupations de ces gestionnaires. Quant à la troisième partie, les auteurs énumèrent les principes directeurs, par exemple que «tous les élèves francophones de l Ontario ont le droit de recevoir un enseignement complet de qualité dans leur langue» (p. 10). À partir des principes directeurs, les auteurs ont élaboré des propositions dans la dernière partie du texte. Selon les auteurs, le Conseil ontarien des directrices et directeurs de l éducation de langue française (CODELF) devrait recevoir un appui financier du ministère de l Éducation puisqu il a joué un rôle important dans la concertation et la collaboration entre les conseils scolaires. Comme propositions pour le CODELF, il doit y avoir un observatoire des réalités franco-ontariennes, une planification stratégique concertée, un soutien à la consolidation des collaborations, un perfectionnement professionnel des gestionnaires, une réflexion sur une pédagogie adaptée à l école de langue française et un rapprochement communautaire. Pour le gouvernement de l Ontario, les auteurs proposent un financement adéquat des initiatives collaboratives et une commission d enquête sur l éducation de langue française. Finalement, les auteurs mentionnent qu ils n ont pas voulu traiter de la dimension politique et du rapprochement entre le système catholique et le système public puisque ce sont des questions difficiles et délicates. Aujourd hui, le principal défi est la mise en œuvre de partenariats qui seraient utiles pour la communauté franco-ontarienne. TREMBLAY, Rémy et al. La gestion des conseils scolaires de langue française : Vue de l intérieur, Ottawa, Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités (CIRCEM), 2003, 41 p., [En ligne], (Page consultée le 21 avril 2008) Mots-clés : gestion scolaire, écoles françaises, défis, Ontario. Ce rapport présente un premier bilan de la gestion scolaire des 12 conseils scolaires francophones de l Ontario au moment où la province et le gouvernement fédéral ont décidé de renouveler une entente spéciale conclue en Six parties divisent le document. La première partie définit l objet de la recherche avec son mandat, sa problématique, ses limites et l organisation du présent rapport. La seconde partie donne des précisions sur le processus d enquête, notamment sur la documentation écrite existante, sur le guide d entrevue, sur les interlocuteurs, sur la grille d analyse et sur la formation d un groupe de travail cherchant des pistes de solution. La troisième partie est un historique de l éducation en langue française en Ontario. Suite à cet historique, les auteurs dressent un portrait actuel du système d éducation en français de la province. Enfin, dans la partie cinq, les auteurs exposent les points de vue des gestionnaires, puis font le point sur les faits principaux qui ressortent de l étude. Ainsi, les auteurs définissent le mandat de la recherche qui est de faire le bilan de 5 années de gestion des écoles francophones par les conseils scolaires francophones. Le but étant d offrir des éléments critiques qui puissent aider à améliorer la gestion scolaire. Pour cela, ils ont sollicité plusieurs catégories d acteurs impliqués dans la gestion scolaire : environ

194 administrateurs des 12 conseils scolaires francophones, des fonctionnaires de l éducation en langue française du ministère de l Éducation de l Ontario, des intervenants ou responsables communautaires liés au domaine de l éducation. En tout 26 personnes ont accepté d être interrogées sur la question de la gestion scolaire. Ensuite, un groupe de travail a analysé la situation et les commentaires recueillis dans les entrevues pour proposer des pistes de solution. Celles-ci ne sont pas mentionnées tout de suite. Avant cela, les auteurs énumèrent différentes lois qui ont peu à peu garanti les droits de francophones en Ontario envers la scolarisation dans leur langue maternelle. Un portrait plus actuel est ensuite dressé et précisent la taille des conseils, les faibles effectifs et les petites écoles. Les auteurs notent qu il faudra encore quelques temps pour que la gestion scolaire soit pleinement efficace et qu il y ait une offre plus importante de programmes. Ensuite, les auteurs présentent les points de vue des gestionnaires selon quatre aspects : l aspect politique qui pose un problème de rapport de pouvoir entre deux systèmes d éducation en langue française (soit un public et un catholique), l aspect organisationnel, l aspect administratif et l aspect pédagogique. Finalement, les auteurs font ressortir les inégalités existantes en termes de taille et de développement de plusieurs conseils scolaires. Ils notent aussi l importance pour les gestionnaires d établir des partenariats plus étroits entre les conseils et avec les différents paliers de gouvernement. 4.7 Réussite scolaire BERGER, Marie-Josée, Renée FORGETTE-GIROUX et Micheline BERCIER- LARIVIÈRE. Apprentissage et évaluation des mathématiques chez les élèves francophones de l Ontario au niveau des années préparatoires et de formation, Ottawa, Centre régional d Ottawa, 2001, 67 p., [En ligne], (Page consultée le 4 mai 2008) Mots-clés : apprentissage, constructivisme, évaluation, mathématiques, milieu francophone minoritaire, Ontario. Les auteures de cet article ont pour but de fournir l information recensée sur l apprentissage, l enseignement et l évaluation des mathématiques au niveau des années préparatoires et de formation en Ontario. Cet article s arrêtent sur quatre points : 1) la théorie constructiviste, 2) les éléments d évaluation pertinents à l apprentissage des mathématiques au niveau des années préparatoires et de formation 3) les procédures d évaluation formelle et systématique de la compétence mathématique et 4) le milieu francophone minoritaire de l Ontario. La théorie constructiviste est aussi considérée comme la théorie d apprentissage qui s adapte bien à l apprentissage des mathématiques. Les différents styles d apprentissage, de différences culturelles et de multiples formes d intelligence sont reconnus dans le constructivisme. Appliquée à l enseignement des mathématiques, la théorie constructiviste amène l enseignante et l enseignant à comprendre la pensée de l élève pour l amener à progresser. Le personnel enseignant doit aussi avoir de bonnes stratégies d enseignement, de bons outils pour 194

195 l enseignement des mathématiques, une attitude positive envers les mathématiques ainsi qu une bonne expérience préscolaire. De plus, l usage de la langue serait une composante de l apprentissage des mathématiques puisque l utilisation de la même langue à la maison, en milieu de garde et à l école, permettrait de mieux développer des outils linguistiques essentiels à l apprentissage de cette discipline. Dans la deuxième partie, les auteures affirment que les enseignantes et les enseignants doivent maîtriser les éléments enseignés afin d intégrer l évaluation à l enseignement. Certaines stratégies d évaluation contribuaient à l évaluation des apprentissages, telles que l autoévaluation et le journal de bord. Quant aux résultats obtenus de ces évaluations, ils permettent de mieux cerner les forces et les faiblesses des élèves. Il existe aussi des évaluations formelles de l apprentissage des mathématiques qui sont abordés dans la troisième partie. Toutefois, il serait plus approprié de tenir compte des évaluations menées par les enseignantes et les enseignants afin de mieux respecter le paradigme constructiviste. Dans un autre ordre d idées, les auteures abordent le milieu francophone minoritaire de l Ontario dans la dernière partie. Importante à l autonomie sociale, à l estime personnelle, à l implication dans la communauté, la compétence en mathématiques permettrait à l individu de mieux contrôler son environnement et son milieu de vie. Dans un contexte minoritaire, l apprentissage des mathématiques est donc essentiel pour la survie individuelle et collective. Selon le modèle constructiviste, il serait important d avoir un modèle d intervention d enseignement de la lecture et des mathématiques en milieu minoritaire. D ailleurs, la lecture et les mathématiques partagent plusieurs compétences dont le raisonnement, la communication, l organisation des idées et l application de procédures. Il existe des interventions en milieu minoritaire comme la mise en situation, l exploration, l application et le réinvestissement permettant à l élève d apprendre la lecture et les mathématiques. Comme conclusion, les auteures soulignent que seulement environ 15 % des documents portant sur l apprentissage, l enseignement et l évaluation des apprentissages des mathématiques sont en français. Il serait donc nécessaire d avoir des documents sur ce sujet en français, surtout en milieu minoritaire. BUSSIÈRE, Patrick, Tamara KNIGHTON et Dianne PENNOCK. À la hauteur : Résultats canadiens de l étude PISA de l OCDE. La performance des jeunes du Canada en sciences, en lecture et en mathématiques, Premiers résultats de 2006 pour les Canadiens de 15 ans, Ressources humaines et Développement social Canada, Conseil des ministres de l Éducation et Statistique Canada, 2007, 111 p., [En ligne], Mots-clés : jeunes, lecture, mathématiques, OCDE, PISA, rendement, sciences, système scolaire linguistique Dans ce rapport, les auteurs ont voulu présenter les résultats du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) mené en 2006 pour le Canada et les provinces dans un contexte international. Mis en œuvre par l Organisation de coopération et de développement 195

196 économique (OCDE), le PISA a pour but de déterminer comment les jeunes de 15 ans peuvent faire face aux défis de la nouvelle société du savoir. Ce rapport est divisé en 4 chapitres portant sur le rendement des élèves en sciences, en lecture et en mathématiques dans une perspective internationale ainsi que sur les thèmes présents dans le PISA. Le premier chapitre est axé sur le rendement des élèves en sciences, notamment sur l identification des questions d ordre scientifique, l explication des phénomènes de manière scientifique et l utilisation des faits scientifiques. Les résultats du PISA ont montré que les élèves canadiens ont obtenu un bon rendement en sciences. Quant aux provinces, elles affichent un rendement égal ou supérieur à la moyenne de l ensemble des pays de l OCDE. Toutefois, le rendement en sciences est inférieur pour les élèves des systèmes scolaires linguistiques minoritaires comparativement à ceux des systèmes scolaires linguistiques majoritaires. Le deuxième chapitre porte plutôt sur le rendement des élèves en lecture et en mathématiques. Les élèves canadiens ont aussi un bon rendement dans ces deux domaines. Les provinces, quant à elles, ont un rendement en lecture et en mathématiques égal ou supérieur à la moyenne de l ensemble des pays de l OCDE. Cependant, ce rendement varie selon la langue du système scolaire, qu il soit minoritaire ou majoritaire. Le rendement en lecture et en mathématiques des élèves des systèmes scolaires majoritaires est supérieur à celui dans les systèmes scolaires minoritaires. Le troisième chapitre aborde les différences quant au rendement selon certaines caractéristiques des élèves. Il y a eu des différences au niveau du rendement en sciences, en lecture et en mathématique entre les provinces mais aussi entre les pays de l OCDE. Au niveau des sciences, les filles sont meilleures pour l identification des questions d ordre scientifique alors que les garçons sont meilleurs dans l explication des phénomènes de manière scientifique. Également, les élèves immigrants ont de moins bons résultats en sciences que les nonimmigrants. Les résultats du PISA ont aussi montré un lien entre le niveau d études des parents et le rendement des élèves en sciences, plus les parents ont des niveaux élevés d études plus le rendement en sciences de l élève est élevé. Le statut socioéconomique joue aussi un rôle dans le rendement des élèves, mais moins au Canada que dans les autres pays de l OCDE. Le quatrième chapitre explore les thèmes dans le PISA 2006 au niveau des sciences. Le premier thème est l engagement à l égard des sciences comprenant la perception de l élève quant à ses capacités de réussite en sciences, de la valeur des sciences aux yeux de l élève et de l intérêt de l élève à l égard des sciences. Sciences et environnement, le deuxième thème, traite des questions environnementales et de la performance en sciences. Le troisième thème parle des cadres d apprentissage des sciences qui comprennent le temps consacré à l apprentissage des sciences ainsi que l enseignement des sciences à l école. Les auteurs terminent leur rapport en affirmant que les jeunes Canadiens âgés de 15 ans ont obtenu un bon rendement en sciences. Toutefois, plusieurs élèves des pays de l OCDE ont dépassé le rendement en lecture et en mathématiques des élèves du Canada. Les filles et les garçons ont de bons résultats en sciences, mais excellent dans différents sous-domaines de 196

197 compétence. Quant aux élèves des systèmes scolaires de la langue de la minorité, ils obtiennent de moins bons résultats que ceux des systèmes scolaires de la langue de la majorité. Finalement, les caractéristiques familiales peuvent aussi avoir un impact sur le rendement en sciences des élèves. CONSEIL DES MINISTRES DE L ÉDUCATION (CANADA). Résultats pancanadiens des élèves francophones en milieu minoritaire au Programme d indicateurs du rendement scolaire (PIRS), Rapport analytique, Document préparé dans le cadre du Projet pancanadien de français langue première, Toronto, octobre 2004, 76 p., [En ligne], (Page consultée le 21 avril 2008) Mots clés : PIRS, élèves francophones, milieu minoritaire, pédagogie, étude, analyse Le but du Programme d indicateurs du rendement scolaire (PIRS) est de mieux évaluer l efficacité des systèmes scolaire du Canada. Le rendement scolaire des élèves en situation linguistique minoritaire est inquiétant. Un projet a été mis sur pied afin d améliorer le rendement scolaire des élèves francophones en milieu minoritaire. Il présente deux volets qui visent l analyse des données du PIRS et la production de ressources utiles à court et à long termes. Un rapport analytique avec les données du PIRS de 1993 à 1999 en mathématiques, en lecture et écriture, ainsi qu en sciences fait partie du document. Le rapport possède plusieurs objectifs dont ceux de présenter des pistes de suivi possibles visant à faire avancer le développement et la recherche dans le domaine de l éducation en milieu minoritaire francophone. Évidemment, la recherche présente certaines limites et contraintes. Par exemple, le questionnaire PIRS n a pas été conçu de façon uniforme et selon un même schéma. De plus, les variables contextuelles disponibles ne permettaient pas de dresser un portrait langagier des élèves. La méthodologie utilisée dans cette recherche permet de regrouper les variables contextuelles et de les rendre indépendantes les unes des autres. Ainsi une série de trois analyses mathématiques peut être réalisée afin d avoir des résultats représentatifs statistiquement. Quatre groupes d élèves ont été sélectionnés pour fin de comparaison dans l étude. L étude comporte également trois phases d analyses, soit l analyse descriptive du rendement, l analyse descriptive des variables contextuelles et les relations entre les variables contextuelles et le rendement. Ensuite, un sommaire avec plusieurs tableaux et histogrammes des résultats aux évaluations du PIRS est présenté. Toutes ces analyses des variables associées au rendement des élèves a permis de dresser un profil de l élève francophone vivant en milieu minoritaire. Des interventions pédagogiques possibles sont alors proposées. L étude recommande de consacrer plus de temps aux devoirs en mathématiques. Pour la lecture, elle recommande d accroître l utilisation de stratégies cognitives de lecture et de trouver des moyens afin de rehausser la motivation en lecture de l élève. De plus, il faudrait que le système francophone s oriente vers une pédagogie conçue pour le milieu minoritaire. Cela sera possible par une enculturation active, un développement de l autodétermination, une actualisation maximale du potentiel d apprentissage, une conscientisation et un entreprenariat communautaire. Pour comprendre la problématique du vécu linguistique en milieu minoritaire, il faut faire une analyse des nombreuses variables reliées au problème. L étude a permis d identifier plusieurs pistes de recherche ultérieure possibles. Elle a 197

198 également permis d identifier plusieurs pistes de suivi possibles, comme la formation du personnel enseignant, l amélioration des ressources scolaires et communautaires ainsi que la réalisation d un plus grand nombre de recherches sur la question. Finalement, la recherche confirme que les compétences linguistiques des élèves sont étroitement liées au rendement scolaire. Le faible développement des compétences linguistiques peut être un obstacle à l apprentissage, ce qui explique en quelque sorte les résultats du PIRS obtenus par les élèves francophones en milieu minoritaire. LANDRY, Rodrigue, et Réal ALLARD. Résultats pancanadiens des élèves francophones en milieu minoritaire aux évaluations du PIRS : variables contextuelles et conséquences pédagogiques, Moncton, Université de Moncton, 2002, 210 p., [En ligne], (Page consultée le 24 avril 2008) Mots-clés : Programme d indicateurs du rendement scolaire (PIRS), évaluations, élèves francophones en milieu minoritaire Ce rapport de recherche réalisé par Rodrigue Landry et Réal Allard en 2002 était destiné au Conseil des ministres de l Éducation. Il présente les résultats d évaluations du Programme d indicateurs du rendement scolaire (PIRS) concernant les francophones en milieu minoritaire. Ils mentionnent que des résultats précédents avaient montré que les francophones en milieu minoritaire âgés de 13 à 16 obtenaient de moins bons résultats dans plusieurs disciplines que leurs homologues anglophones et que les francophones du même âge au Québec. L objectif de l étude était donc d évaluer la situation. Selon les auteurs, les résultats obtenus lors de cette enquête confirment à nouveau ce moins bon rendement scolaire des élèves francophones en milieu minoritaire. En tout, six chapitres divisent le document. Le premier chapitre décrit les évaluations du PIRS réalisées jusqu à maintenant. La problématique de la recherche y est également exposée ainsi que les objectifs de l analyse. Ceux-ci visent une connaissance plus approfondie des facteurs pertinents au rendement scolaire des élèves francophones en milieu minoritaire en tenant compte des recherches effectuées sur cette question et des variables contextuelles mises en relief dans les premières évaluations du PIRS. D autres objectifs visent l identification de pistes d intervention et de recherche pour améliorer le rendement de ces jeunes à l école. Dans le 2 e chapitre, est présenté un inventaire des écrits sur la question. Une partie de cet inventaire fait état des évaluations canadiennes et internationales sur le sujet en mathématiques, en lecture et écriture et en sciences. La deuxième partie de l inventaire traite des facteurs contextuels qui influencent le rendement scolaire des jeunes francophones. On tient compte alors des caractéristiques des élèves, de facteurs socioéconomiques, de pratiques pédagogiques (tâche des enseignant(e)s et curriculum) et le vécu sociolangagier de ces élèves. Landry et Allard s aperçoivent que ce sont surtout dans les matières où les élèves doivent utiliser la langue que ces derniers sont les plus faibles. Ils attribuent cela au contexte sociolangagier dans lequel grandissent les jeunes francophones en milieu minoritaire, notamment à l opportunité qu ils ont 198

199 de parler français au sein de leur famille, avec leurs amis et au sein d activités parascolaires. Dans le chapitre 3, Landry et Allard expose le cadre conceptuel qui a servi aux évaluations du PIRS. Ils proposent ensuite une synthèse des variables d apprentissage utilisées par Wang, Haertel et Walberg (Landry et Allard, 2002, p. 24), puis présentent leur modèle systémique du processus enseignement-apprentissage et les limites de la recherche. Ce modèle est schématisé à la page 26 du document. Dans le chapitre 4, le cadre méthodologique de l enquête est présenté. On y trouve le schéma d analyse, quatre types de regroupement des élèves en fonction de la langue de l école et du contexte linguistique majoritaire ou minoritaire de la province. Après cela, trois phases d analyses sont exposées. La première décrit les résultats sur le rendement, la seconde décrit les variables contextuelles et la dernière porte sur les relations entre les variables contextuelles et les variables de rendement. Le chapitre 5 contient une présentation détaillée des résultats de l enquête. Ceux-ci sont répartis par discipline (mathématiques, lecture/écriture, sciences) et selon les phases d analyse décrites plus haut. Une analyse critique est ensuite présentée dans le chapitre 6, celle-ci rappelle sommairement les résultats et fait le lien avec les conséquences pédagogiques de ces résultats sur l école et les élèves. Dans leur conclusion, Landry et Allard font remarquer les évaluations du PIRS ne sont pas complètement adaptées à l étude des francophones en milieu minoritaire. Les auteurs suggèrent alors que soit davantage pris en compte le vécu ethnolangagier des élèves. Ceci implique de leur poser des questions sur la langue maternelle de leurs parents par exemple, étant donné que l exogamie est un phénomène favorisant l assimilation linguistique. LANDRY, Rodrigue, et Jean-François RICHARD. «La pédagogie de la maîtrise des apprentissages : une invitation au dépassement de soi», Éducation et francophonie, vol. XXX, n 2, Québec, Association canadienne d éducation de langue française ACELF, (2002), p , [En ligne], richard.html (Page consultée le 6 mai 2008) Mots-clés : pédagogie de la maîtrise, pédagogie actualisante, apprentissages. Dans cet article, Rodrigue Landry et Jean-François Richard traitent de la pédagogie de la maîtrise des apprentissages qu ils articulent sous le nouvel angle de la pédagogie actualisante. Ils reviennent sur la définition de la pédagogie actualisante qui consiste à «favoriser l actualisation du potentiel humain de chaque apprenant et de chaque apprenante» (Landry et Richard, 2002, p. 157). Ils rappellent que la pédagogie de la maîtrise a souvent été associée à une pédagogie par objectifs. Les auteurs repositionnent le rôle de l apprenant(e) au centre de son apprentissage, ce qui implique une certaine prise en charge de l individu lui-même face à son apprentissage. Landry et Richard énumèrent ensuite plusieurs types de pédagogies (unicité, accueil et appartenance, participation et autonomie, coopération, intégrative et réflexive, conscientisation et engagement, inclusion). Celles-ci ont toutes un rôle particulier dans le développement du potentiel humain. Les auteurs montrent aussi que le système scolaire actuel présente certaines incohérences qui font en sorte que cette pédagogie de la maîtrise ne peut pas se déployer entièrement. À cet égard, ils critiquent plusieurs croyances véhiculées dans le système scolaire à propos de la pédagogie de la maîtrise qui peuvent produire les effets inverses de ceux escomptés. Puis, ils exposent quelques éléments relatifs à la mise en place de cette pédagogie : la définition 199

200 de l apprentissage visé, la spécification d un seuil de maîtrise, l utilisation de l évaluation formative à base critériée, les activités correctives ou d enrichissement et l accès à la reprise de l évaluation. Les auteurs concluent que le contexte scolaire est plus ouvert à l application d une telle pédagogie et que les enseignant(e)s sont plus amenés à prendre en compte les différences individuelles chez leurs élèves ainsi que d autres facteurs qui distinguent un élève d un autre. * ROUSSELLE, Albertine. De la théorie à la pratique : la mai trise des apprentissages au Nouveau-Brunswick francophone, thèse de maîtrise, (administration scolaire), université de Moncton, 2003, 142 p. Mots-clés : réussite scolaire, inégalités sociales, conditions d apprentissage, réformes, retard scolaire, décrochage, rythme d apprentissage, pédagogie de la maîtrise. Dans cette étude, Albertine Rousselle cherche à savoir s il est possible de modifier quelques composantes du système scolaire actuel pour qu un plus grand nombre d élèves réussissent. Pour cela, elle s appuie sur le modèle théorique élaboré par Benjamin Bloom, le «mastery learning» ou pédagogie de la maîtrise. Sa thèse comporte cinq chapitres. Dans le premier, elle énonce sa problématique et le but de sa recherche qui visent une plus grande maîtrise des apprentissages chez les élèves et éviter qu ils se retrouvent en situation d échec. Dans le second chapitre, Rousselle définit son cadre théorique et notamment le modèle de la «pédagogie de la maîtrise». Elle fait référence aux premières théories cognitivistes qui s intéressent aux stratégies que l élève met en place pour apprendre. La pédagogie de la maîtrise s inscrit dans cette perspective. Rousselle en décrit les principales composantes : «la spécification des objectifs d apprentissage; la spécification de seuils de maîtrise clairs; l identification et la consolidation des prérequis; l enseignement de base; le processus correctionfeedback; les activités de remédiation et d enrichissement.» (Rousselle, 2003, p. 17). Après avoir décrit le contenu de chacune de ces composantes, l auteure expose son cadre méthodologique dans son troisième chapitre. Elle précise que sa recherche est quantitative et qu elle s est inspirée des questionnaires élaborés par Rodrigue Landry pour élaborer le sien. Elle a étudié une population composée d enseignants actifs travaillant au sein d écoles francophones au Nouveau- Brunswick en 1999 et Dans son 4 e chapitre, elle présente ses résultats. Une première partie porte sur les caractéristiques sociales des répondants, puis une deuxième partie vise à répondre plus spécifiquement à la question suivante : «À quel degré les pratiques d enseignement dans les écoles francophones du Nouveau-Brunswick correspondent-elles aux composantes du modèle de la pédagogie de la maîtrise?» (Rousselle, 2003, p. 46). Elle présente une synthèse de ces résultats dans le chapitre 5. D après son étude, il y a déjà plusieurs composantes du modèle de la pédagogie de la maîtrise utilisées par les enseignants des écoles francophones du Nouveau- Brunswick. Par exemple, celle qui concerne la spécification des objectifs est assez suivie, tout comme celle qui conseille d organiser les objectifs d apprentissage en petites unités. Par contre, la composante appelée Seuil de maîtrise est plus faiblement intégrée dans la pédagogie des enseignants. Elle remarque aussi que l enseignement magistral est une forme d enseignement encore très utilisé dans les écoles francophones du Nouveau-Brunswick. En ce qui concerne les évaluations, elle constate une plus grande application de l évaluation formative au niveau du primaire qu au niveau du secondaire. Elle montre aussi que les activités dites de remédiation ou 200

201 d enrichissement ne sont pas très pratiquées. Le manque de matériel, mais aussi de temps seraient les principaux facteurs qui limitent la remédiation. Tout cela l amène à conclure que des changements doivent être entrepris, même si cela peut paraître d emblée irréaliste. Elle propose l individualisation des activités d apprentissage : «C est ici que la pédagogie de la maîtrise prend tout son sens puisqu elle propose d individualiser au besoin seulement, et ce, uniquement avec les éléments qui posent problème. D où l importance de savoir précisément où se situe l élève dans son apprentissage si l on veut intervenir au bon moment avec la régulation peu importe la forme qu on voudra bien lui donner.» (Rousselle, 2004, p. 110). L auteure est consciente que ce modèle pédagogique ne peut pas tout résoudre dans le système scolaire, mais une meilleure application de celui-ci permettrait de donner une seconde chance aux élèves en difficulté en identifiant et en consolidant les prérequis à leur apprentissage. Elle note au passage le rôle des parents et de l environnement familial en général qui a un grand rôle à jouer dans la prédisposition des élèves face à leur apprentissage. D ailleurs, elle souligne le manque de personnel d aide psychologique et rééducative dans les écoles. Tout cela demande un changement de mentalité et une meilleure coopération entre les élèves, l école, la famille et ceux qui sont en charge d établir des programmes d enseignement. 5. STRATEGIES GAGNANTES 5.1 Francisation et petite enfance CAISSIE, Annie. La petite enfance : porte d entrée à l école de langue française, pratiques communautaires en petite enfance, le cas de la région chaleur (Nouveau-Brunswick), Ottawa, centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités (CIRCEM), octobre 2002, 21 p., [En ligne], monographie_chaleur.pdf (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : petite enfance ; région Chaleur ; garderie Certaines études affirment que les cinq premières années de la vie d un enfant sont primordiales pour son développement à tous niveaux, notamment pour son développement culturel. C est pourquoi les francophones en milieux minoritaires revendiquent des services de garderie dans leur langue. La présente monographie éclaircit la façon dont des services à la petite enfance en français devraient être élaborés dans les communautés francophones du Canada. En premier lieu, on aborde les politiques provinciales en ce qui concerne les services à la petite enfance et plus particulièrement celles visant les minorités francophones. En second lieu, on décrit la communauté francophone de la région Chaleur où l étude a été faite. Et finalement, on analyse et interprète les données recueillies. De façon générale, le gouvernement provincial investit d importantes sommes d argent dans les services et programmes de la petite enfance afin d en assurer le développement. Cependant, aucun de ces services ou programme n est totalement financé par le gouvernement. Comme aucun organisme gouvernemental s occupe du dossier des services de la petite enfance à 201

202 l échelle provinciale, l obtention de tels services en français s avèrent être un défi dans certaines régions. Il y a 147 garderies francophones agréées dans la province, ce qui répond à environ 10% de la demande. Il y a également plusieurs autres garderies privées non agréés qui offrent officieusement ce service. Afin d analyser les pratiques communautaires en petite enfance, on a sélectionné deux garderies agréées de Bathurst, une ville ou le nombre d habitants francophones et anglophones est pratiquement le même, pour recueillir les données et faire des observations. La première, Garderie Bimbo Day Car Inc. est bilingue et d une grande envergure puisqu elle accueille 123 jeunes et emploie 15 éducatrices. Habituellement, les groupes de jeunes sont assez homogènes sur le plan linguistique, mais il y a toujours la possibilité de placer son enfant dans un groupe de l autre langue pour qu il puisse apprendre cette dernière. La seconde, la garderie Le club des amis, n offre que des services en français et est de moins grande envergure avec ses 24 enfants et ses 2 éducatrices. Contrairement à la précédente, celle-ci n offre que des services en français et encore une fois, un enfant anglophone peut être acceptée afin qu il apprenne l anglais, mais toutes les activités s effectueront en français. Bien que les deux garderies affirment qu il soit plus difficile de trouver du matériel pédagogique en français, on remarquera l importance qu on accorde au français. Les deux établissements de services à la petite enfance insistent pour que les éducatrices soient capables de bien s exprimer en français. D ailleurs, les éducatrices des deux établissements étudiés ont toutes comme langue maternelle le français. Lorsqu on a interrogé celles-ci sur l importance de l apprentissage du français, elles ont pratiquement toutes répondu qu il s agissait d un élément très important. De plus, il en est ressorti que l enseignement des valeurs et de la culture des francophones était un élément relativement important pour la majorité des éducatrices. Toujours selon les éducatrices, elles affirment que l importance qu occupe le français au sein de leur lieu de travail est suffisante. La majorité d entre elles sont d accord pour dire que la transmission des valeurs suivantes sont importantes : la fierté de la langue française et l égalité entre les communautés anglophones et francophones. Maintenant que nous avons examiné les institutions comme telles et les attitudes des éducatrices, voyons pourquoi les parents choisissent d envoyer leurs enfants à ces institutions. Les parents ont répondu, à une proportion de 50 %, que l une des deux principales raisons pour laquelle ils ont choisi ces établissements était parce qu on y offrait du service en français. Il faut toutefois noter que ces résultats ne sont pas surprenants puisque 75 % des répondants ont le français comme langue maternelle. Lorsqu on leur a demandé les raisons pour lesquelles ils désiraient que leurs enfants apprennent le français, ils ont surtout donné les réponses suivantes : «plus de possibilités d emplois plus tard» et «c est ma langue». Tout comme les éducatrices, les parents considèrent l importance de l apprentissage du français et des valeurs liées à la culture des francophones. Parmi les valeurs considérées les plus importantes à transmettre aux enfants, on retrouve : l égalité des communautés anglophones et francophones au Canada, la fierté de la langue française, l association du français à des activités agréables et la priorité du français dans les activités quotidiennes. De plus, la majorité des parents accorde une importance à l apprentissage du français à la maison. 202

203 Les futurs enseignants de ces enfants ont également été interrogés pour la rédaction de cette monographie. Les enseignants de maternelle et de première année reconnaissent l importance de la famille et de l environnement linguistique des enfants vis-à-vis l apprentissage du français. Ils mentionnent également que les services à la petite enfance en français est un facteur important dans la préparation et l intégration de l enfant à l école. Ainsi, cette étude a permis de constater que les services à la petite enfance en français sont bien implantés dans la région Chaleur puisque la communauté reconnaît la nécessité de tels services. De plus, les dirigeants des deux garderies reconnaissent l importance de travailler de paire avec la communauté pour préparer le mieux possible les enfants à l école française. On constate également la place de choix qu occupe le français dans les deux garderies étudiées. Finalement, tous sont satisfaits des services offerts et les résultats seront encore plus concluants lorsque tous les parents comprendront que l apprentissage du français débute à la maison. CONSEIL DES MINISTRES DE L ÉDUCATION (CANADA). La francisation : pour un état des lieux, document préparé pour le Projet pancanadien de français langue première, Toronto, mai 2002, 25 p., [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : construction culturelle, construction identitaire, éducation, francisation, habiletés culturelles, habiletés langagières Basé sur plusieurs sources d information, ce rapport a pour but de dresser un portrait de l état des lieux de la francisation. Afin de mieux définir le concept de francisation, les auteurs soulignent l importance de l article 23 de la Charte canadienne des droits et des libertés qui a permis, entre autres, aux communautés francophones et acadiennes d obtenir progressivement l éducation de leurs élèves en français. Définissant d abord le concept de francisation selon les ouvrages de Benoît Cazabon qui explique que la francisation est une mesure ou un moyen de promouvoir l usage de la langue française, le Conseil des ministres de l Éducation (Canada) (CMEC) propose sa propre définition de ce concept. En l appliquant au domaine éducationnel, le CMEC mentionne que la francisation permet d approfondir les connaissances du français tant à l oral qu à l écrit. La francisation amène aussi un sentiment d appartenance aux communautés francophones et acadiennes. Sous son aspect linguistique, la francisation englobe aussi la construction identitaire et culturelle, elle serait aussi indissociable à l acquisition de certaines valeurs. Dans cette perspective, la langue française dans les écoles francophones est mentionnée par les auteurs comme étant un outil de communication, de pensée, d apprentissage et de construction identitaire. Les défis positionnant la langue française comme langue seconde plutôt que langue première seraient dus à l exogamie et au manque de ressources et de services en français. Le dossier «francisation» serait donc une priorité pour les communautés francophones et acadiennes qui ont des réalités différentes sur un vaste territoire. La suite du rapport montre la situation actuelle des programmes de francisation à travers le Canada. La première initiative de ces programmes a été menée en 1980 par des groupes de parents à l extérieur du milieu scolaire. Les écoles ont enchaîné avec des programmes de 203

204 francisation en milieu scolaire, mais qui étaient surtout proposés comme des activités d immersion linguistique. Le ministère de l Éducation a ensuite établi des programmes de francisation dans quatre provinces canadiennes, soit la Colombie-Britannique, le Manitoba, l Ontario et la Saskatchewan. Pour ces quatre provinces, les auteurs abordent tout d abord le but premier des programmes de francisation qui est d apprendre les compétences langagières auquel s ajoute la dimension culturelle. Les auteurs mentionnent aussi la mise en place de modèles de prestation ou d intervention intensifs ou partiels, et ce, à l intérieur ou à l extérieur de la salle de classe. Ils poursuivent avec l évaluation et le placement où les habiletés langagières sont une composante importante du programme de francisation. Ils terminent avec les approches pédagogiques qui se centreraient sur la communication et le vécu des élèves. Les auteurs concluent ce rapport en énumérant les programmes de francisation des quatre provinces et des initiatives mises en marche par les autres provinces et les territoires. Le concept de francisation serait en évolution constante et porte actuellement sur les habiletés langagières et culturelles de l élève. En matière d interventions pédagogiques, la francisation porte aussi sur la construction culturelle et identitaire de l élève. GILBERT, Anne. La petite enfance : porte d entrée à l école de langue française, une vision nationale, Ottawa/Fredericton, Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités (CIRCEM)/Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE), 2003, 50 p., [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : petite enfance, services, politiques, vitalité communautaire. Ce rapport d Anne Gilbert réalisé pour la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants fait le point sur les services d accueil et d éducation à la petite enfance. Dans l introduction du document, l auteure rappelle les objectifs du projet, la méthodologie adoptée pour le mener, la composition de l équipe de recherche et l organisation du rapport. Celui-ci est divisé en trois parties. Dans la première, l auteure fait état des services d accueil et d éducation à la petite enfance à l échelle internationale, au Canada, puis dans la francophonie canadienne. Elle met notamment en relief le point de vue des leaders en éducation sur cette question. Trois forums régionaux ont permis de recueillir leur point de vue. Il en est ressorti la formulation d un besoin d institutionnalisation pour rendre les services plus cohérents et accessibles, un désir d une plus grande participation des parents aux structures, une nécessité d établir des distinctions entre la maternelle, la prématernelle et d autres services destinés aux plus jeunes, puis un plus engagement de la part des pouvoirs publics. Gilbert traite en deuxième partie des enjeux de la mise en place de tels services à la petite enfance. Ces services permettraient une plus grande intégration linguistique et culturelle, une égalité des chances des jeunes francophones, une équivalence de leurs résultats scolaires avec leurs homologues anglophones, le recrutement des ayants droit. Tout cela ferait en sorte qu il y aurait un meilleur accès à l éducation en français dès le plus jeune âge, un meilleur maintien de la langue et de la culture françaises, un encadrement 204

205 plus fort des initiatives en faveur de l éducation à la petite enfance. Les enjeux se manifestent par le financement, l élaboration de programmes-cadres pour assurer une bonne qualité de services, le recrutement de personnel qualifié, l implication des parents et la collaboration avec les écoles. Dans sa troisième partie, Gilbert propose un modèle de prestations de services où l école se trouve au centre de cette mission éducative. L auteure aborde aussi les politiques et les programmes qui devraient contribuer à réaliser cette vision, puis elle conclut sur la fragilité de ses services et des moyens qu il faudra mettre en œuvre pour les offrir à l ensemble de la population francophone en milieu minoritaire. GILBERT, Anne, et Marie-Anik MAILLÉ. L école en milieu minoritaire La petite enfance, expériences internationales : Une revue documentaire, Ottawa, Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités (CIRCEM), 2002, 62 p., [En ligne], litt_international.pdf (Page consultée le 4 mai 2008) Mots-clés : école en milieu minoritaire, OCDE, services à la petite enfance Dans ce rapport, Gilbert et Maillé ont pour but d offrir un survol des services à la petite enfance offerts dans les différentes communautés francophones au Canada. Elles se centrent sur l effet des services au palier préscolaire en français sur la fréquentation de l école de langue française. Ce rapport est divisé en deux parties, la première présente les services à la petite enfance dans les pays membres de l OCDE et la deuxième met en perspective les expériences internationales pour fin de comparaison avec la francophonie minoritaire au Canada. Les pays membres de l OCDE ont fait face à de nombreux défis en ce qui concerne les services à la petite enfance. Devenus une priorité politique dans tous les pays, les services d éducation et d accueil aux jeunes enfants ont pour objectifs d être de qualité et d être offerts à un coût raisonnable. La plupart des pays offrent deux ans de services gratuits avant la scolarité obligatoire. Toutefois, certains services offerts ne font pas partie du système scolaire et sont donc peu réglementés. Il y a cependant de plus en plus de reconnaissance face au rôle éducationnel pour les services d éducation et d accueil aux moins de 3 ans. Pour la qualité, la majorité des pays veulent que les domaines d apprentissage dans ces services puissent encourager l acquisition des connaissances, qu il existe un partenariat entre les services à la petite enfance et le secteur d éducation et qu il y ait un financement adéquat afin que l accessibilité de ces services soit équitable. Il faut aussi des cadres pédagogiques appropriés et une bonne formation du personnel afin qu il y ait une continuité dans l apprentissage allant du service à la petite enfance à l école. Finalement, il faudrait porter une attention particulière à l inclusion des enfants d immigrés ou d origines ethniques minoritaires. La deuxième partie est axée sur des études de cas de jeunes enfants provenant de contextes linguistique et culturel différents de la majorité à l échelle nationale. Les auteures présentent d abord les cas de la Bretagne, des Pays Basque, de la Corse et de l Occitanie (France) en exposant les profils de la minorité, la langue et l éducation, les structures d éducation et d accueil pour les jeunes enfants et leur fréquentation, les constats et les enjeux. Elles 205

206 poursuivent avec la Catalogne, l Helgoade et la Galice (Espace), la Frise (France), la minorité suédoise de Finlande, les Sami de Suède et les Pays de Galles (Royaume-Uni). La plupart des constats s orientent vers la limitation du développement des enfants en situation minoritaire. En France et au Royaume-Uni, la langue dans les services à la petite enfance est en nette progression alors que l usage du sami est à la baisse en Suède et ailleurs en Europe. En Espagne, la plupart des enfants reçoivent leur éducation dans leur langue et la langue de la minorité domine dans les services aux jeunes enfants en Frise de même qu en Finlande où la minorité constitue une force. Dans leur synthèse et conclusion, les auteures ont abordé trois points sur le besoin des services à la petite enfance. D abord, ce besoin est un enjeu majeur, dans tous les pays développés et de grandes tendances en découlent. Il y a un accès de plus en plus généralisé à des services gratuits, dès l âge de 3 ans et une sous-représentation des enfants de la minorité dans les services. Le deuxième point concerne les services à la petite enfance dans la langue de la minorité, question qui a reçu énormément d attention. Plusieurs efforts ont été déployés afin de s assurer que les enfants puissent recevoir les services d éducation et d accueil dans leur langue. Il y a aussi l effet de l autonomie de la minorité et le statut de la langue qui jouent un rôle de premier plan lors du développement des services à la petite enfance. Dépendamment des pays, il y a une plus ou moins forte intégration au système scolaire et les services à la petite enfance sont liés à l engagement de la communauté, mais aussi à celle de l État. Dans le dernier point, sur des leçons à tirer, les auteures mentionnent que les communautés acadiennes et francophones du Canada devraient regarder du côté européen qui a un contexte politique et une démographie similaires au pays. HÉBERT, Yvonne M., Christopher KOMLAVI AFATSAWO et Chiara BERTI. La petite enfance : porte d entrée à l école de langue française, Pratiques communautaires en petite enfance, le cas de Calgary-Edmonton (Alberta) : fragilité et détermination, Ottawa/Fredericton, Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités (CIRCEM)/Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE), février 2003, 59 p., [En ligne], Edmonton.pdf (Page consultée le 4 mai 2008) Mots-clés : Alberta, communautés francophones, petite enfance, pratiques communautaires en petite enfance, services d accueil et d éducation en français Dans cette monographie, les auteurs présentent les pratiques communautaires à la petite enfance dans les communautés francophones en Alberta. Divisée en trois parties, cette monographie fait d abord un portrait général de la situation de la petite enfance en Alberta alors que la deuxième partie se concentre sur cinq communautés francophones dans cette province, soit deux à Calgary et trois à Edmonton. La dernière partie expose les donnés recueillies sur les services d accueil et d éducation en français offerts aux enfants préscolaires dans un contexte minoritaire. 206

207 La partie I aborde d abord les politiques provinciales concernant la petite enfance et montre qu il n existe pas de programme d aide financière du gouvernement provincial et du gouvernement fédéral pour les services à la petite enfance et encore moins pour ceux de la minorité francophone. Cependant, la communauté franco-albertaine, entité fragile mais déterminée, a pour mission de s occuper du dossier des services à la petite enfance. La partie II présente l historique des communautés francophones à Calgary et à Edmonton. Les auteurs poursuivent avec l historique des services d accueil et d éducation de la petite enfance en français. En Alberta, les services à la petite enfance en français existent depuis 30 ans et, afin de répondre à une demande croissante, ces services vont continuer à se développer. La partie III portant sur les services d accueil et d éducation à la petite enfance en français à Calgary et à Edmonton est divisée en six sections. La première section aborde l insertion de ces services dans la communauté en faisant une description d une garderie et d une prématernelle de langue française à Calgary ainsi que du Centre d expérience préscolaire (CEP) et de deux prématernelles à Edmonton. La deuxième section traite de la place du français dans les services en présentant les critères d admission des enfants où les services respectent le statut des ayants droit selon l article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés. Cette section mentionne aussi les critères d embauche des éducatrices et des éducateurs et gardiennes, le matériel pédagogique, les activités et l ambiance linguistique. Le profil des éducatrices et leurs attitudes sont les points abordés dans la troisième section alors que le profil des parents est présenté dans la quatrième section. La cinquième section expose les projets d avenir de l inscription des enfants à l école de langue française où la majorité des parents de Calgary et d Edmonton vont inscrire leurs enfants à une école de langue française. La dernière section donne des précisions sur l évaluation des enseignantes concernant l intégration des enfants à l école de langue française selon leur passé de garde. Deux suggestions ont été faites par les enseignantes, soit que les éducatrices reçoivent une formation requise, que les communications avec les enfants se fassent toujours en français et que les diplômes obtenus dans les autres provinces soit reconnus par le gouvernement albertain. Les auteurs terminent cette monographie avec une synthèse des résultats obtenus dans leur étude et énumèrent les défis à relever dans le contexte albertain. Les liens, les priorités et les obstacles des services à la petite enfance dans la communauté sont aussi présentés dans cette synthèse. Les auteurs parlent aussi de l insertion des services étudiés dans la dynamique communautaire, la place du français dans les services, la cote très satisfaisante des services et les défis à surmonter. COMMISSION NATIONALE DES PARENTS FRANCOPHONES, LANGLAIS, Odette. Document de réflexion et ébauche d un plan d action sur le développement du préscolaire en milieu minoritaire, Revenir aux sources : Version finale, Ottawa, Commission nationale des parents francophones, mars 2000, 72 p., [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : éducation préscolaire, milieu minoritaire, services préscolaires. 207

208 Dans ce document, les auteurs ont pour but de présenter l ébauche d un plan d action sur le développement préscolaire en milieu minoritaire. Ce document est divisé en trois parties : 1) la pertinence de l éducation préscolaire, 2) les enjeux à l échelle nationale et 3) l ébauche du plan d action de la Commission nationale des parents francophones (CNPF). Selon les auteurs, tous les enfants du monde ont droit à l éducation préscolaire. La croissance des enfants est fortement liée au nombre et à la qualité des interventions leur étant destinées. La période allant de la naissance à six ans est essentielle au niveau de l apprentissage, du comportement et de la santé chez l enfant. Les services préscolaires doivent aussi être destinés aux parents puisque leur rôle est crucial dans le développement de leurs enfants. Un accès à une éducation préscolaire de qualité permet aussi à l enfant d avoir un meilleur rendement scolaire. Selon les auteurs, les services préscolaires réduiraient l écart entre les couches sociales, ce qui permettrait d avoir une différence moins prononcée entre les élèves au niveau des connaissances et des habiletés. De plus, la réussite scolaire dépendrait de l éducation scolaire, il y aurait moins de décrochage scolaire et de problèmes sociaux. Au niveau du développement économique, l accès à des services préscolaires de qualité contribuerait à avoir une main-d œuvre mieux préparée et plus performante. Pertinente pour tous les enfants, l éducation préscolaire l est encore plus en milieu minoritaire puisque contrant directement l assimilation linguistique. Dominés par la langue anglaise, les milieux minoritaires francophones connaissent des défis majeurs pour ce qui est de vivre en français socialement et culturellement. Les services scolaires peuvent donc améliorer cette situation, par exemple en ayant des programmes de francisation. Il doit toutefois y avoir aussi un rapprochement entre le préscolaire et le scolaire, notamment en faisant des échanges des ressources pédagogiques et culturelles. De plus, les services préscolaires de langue française ont un impact positif sur l école française et sur la communauté francophone. La deuxième partie, les enjeux à l échelle nationale, explique d abord l importance de l appui et de la formation des parents, soit en leur offrant des ressources pédagogiques, culturelles et éducatives. Il y a aussi un besoin accru des programmes de francisation, toutefois la plupart des éducatrices ne sont pas formées pour franciser. Dans cette partie, les auteurs mentionnent aussi trois modèles de services préscolaires au Canada qui tiennent compte du rôle des parents dans l éducation de l enfant. Les auteurs notent aussi le besoin de satisfaire la demande pour des services préscolaires, l accès à des services spécialisés, les principaux enjeux de la profession d éducatrices et d enseignantes incluant la formation. La troisième partie, l ébauche du plan d action de la CNPF, présente la classification des enjeux, par exemple les enjeux les plus prioritaires pour la CNPF, les enjeux moyennement prioritaires, etc. Dans cette partie, les auteurs abordent aussi les lignes directrices des enjeux les plus prioritaires, notamment l appui et la formation des parents. Ce document ne contient pas de conclusion mais huit annexes comprenant, entre autres, le questionnaire sur les services préscolaires, l inventaire des services préscolaires offerts en milieu minoritaire au Canada, etc. 208

209 LANGLAIS, Odette. Projet de la FCE : La petite enfance : porte d entrée à l école de langue française, portrait national des services à la petite enfance offerts en français en milieu minoritaire, Ottawa / Ottawa / Ottawa, Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les études minoritaires / Commission nationale des parents francophones / Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, 2002, 36 p., [En ligne], Odette_Langlais.pdf (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : Services à la petite enfance en français, initiatives fédérales, provinces et territoires. Ce document fait état des services à la petite enfance en français offerts dans les provinces et territoires du Canada. Odette Langlais commence par donner des définitions des services à la petite enfance (garderie, prématernelle, maternelle, centre de ressources préscolaires, groupes de jeux) et du cadre institutionnel qui les soutient. À cet égard, elle décrit plusieurs initiatives fédérales comme le Programme d action communautaire pour les enfants (PACE), le Plan national d action pour les enfants et les centres d excellence pour le bien-être des enfants. Ensuite, l auteure présente une série de 14 fiches, une fiche pour chacune des provinces et chacun des territoires et une fiche-synthèse. Dans chacune des fiches, l auteure fait état des politiques provinciales concernant les services à la petite enfance destinés aux francophones. Elle présente ensuite les services offerts à la minorité ainsi que les principales revendications et enjeux liés à cette question. Dans sa fiche synthèse, l auteure fait ressortir des points communs à toutes les communautés francophones et recommande plusieurs actions au gouvernement fédéral comme une meilleure coordination des services à la petite enfance, plus de services pour les femmes enceintes et aux enfants à risque et une recherche appliquée à des groupes cibles. L auteure note aussi que les gouvernements des provinces et des territoires ont développé des politiques intergouvernementales et intersectorielles concernant la famille, mais aucun d entre eux n a mis en place des services de garde préscolaire universel ou gratuit, en tout cas adaptés à des familles à faibles revenus. Les défis sont encore nombreux pour les communautés francophones qui demandent plus d infrastructures et plus de moyens pour former le personnel. Malgré tout, les services vont en augmentant, ce qui est assez encourageant pour l ensemble des communautés francophones en milieu minoritaire. LETOUZÉ, Sophie. La petite enfance : porte d entrée à l école de langue française, pratique communautaires en petite enfance, la région acadienne de la Baie Sainte-Marie (Nouvelle-Écosse), Ottawa, centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités (CIRCEM), 2002, 28 p., [En ligne], Marie.pdf (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : petite enfance, politiques provinciales, Nouvelle-Écosse, Baie Sainte-Marie. Ce document traite des services en français à la petite enfance dans la région de Baie Sainte-Marie en Nouvelle-Écosse. Trois parties divisent le rapport. La première aborde les 209

210 services et les politiques provinciales de la petite enfance en Nouvelle-Écosse. La seconde partie porte plus spécifiquement sur la Baie Sainte-Marie et ses services à la petite enfance en français. La troisième partie est consacrée à la communauté de cette région et les services dont elle s est dotée pour vivre en français. Ainsi, dans la première partie, LeTouzé rappelle qu il n y pas de programme d éducation pour les enfants d âge préscolaire, par contre il y a des maternelles à temps plein à Halifax, mais rien qui ne concerne la minorité francophone. La communauté francophone s est donc dotée elle-même de services à la petite enfance : trois garderies dont deux sont homologuées sont situées dans des écoles de langue française. Il y a aussi 12 prématernelles et un Centre de ressources pédagogiques. La Fédération des parents acadiens de la Nouvelle- Écosse ont souvent revendiqué plus de moyens et notamment plus de locaux. L auteure souligne aussi le manque de personnel qualifié en français. Dans la seconde partie sur la Baie Sainte- Marie, LeTouzé donne une brève description de la plus grande concentration de francophones dans cette région. Elle énumère les nombreuses institutions que la communauté francophone locale a mises sur place. Elle se penche plus précisément sur l étude de la Prématernelle de Clare, Notre Jardin d enfance, la Garderie familiale de Clare et le Centre Préscolaire de la Baie. L étude de ces quatre services à la petite enfance est présentée dans la troisième partie. Elle dresse un portrait socio-historique des quatre services en question, puis aborde la problématique de la place du français dans les services à la petite enfance : les critères d admission des enfants, les critères d embauche des éducatrices et gardiennes, le matériel pédagogique et les activités. Ensuite, un profil des éducatrices est présenté et illustré dans plusieurs tableaux consacrés à la langue d usage et à des valeurs de la communauté francophone. Des tableaux aux critères identiques présentent le profil des parents. Après avoir dressé ces portraits, LeTouzé s intéresse à d autres facteurs comme la situation socio-économique des parents. Enfin, dans sa conclusion, l auteure mentionnent plusieurs défis à relever liés au manque d infrastructures, au recrutement du personnel qualifié, aux salaires peu élevés du personnel, au manque de places subventionnées pour les famille à faible revenu, au faible lien entretenu avec les écoles, puis à la documentation unilingue anglaise offerte par le gouvernement. LeTouzé recommande que les services à la petite enfance en français soient regroupés dans les écoles de langue française et que le gouvernement provincial soutienne les efforts de la communauté francophone concernant ces services. LETOUZÉ, Sophie. L école en milieu minoritaire, Pratiques communautaires en petite enfance : Synthèse des études de cas, Ottawa/Fredericton, Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités (CIRCEM)/Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE), mars 2003, 45 p., [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : communauté, école en milieu minoritaire, minorité francophone, petite enfance, pratiques communautaires, services d accueil et d éducation de langue française. Le but de l auteure est de présenter les services d accueil et d éducation de langue française à la petite enfance dans cinq communautés où évolue la francophonie canadienne, soit Orléans (Ontario), Timmins (Ontario), Bathurst (Nouveau-Brunswick), Baie Sainte-Marie (Nouvelle- Écosse) et Calgary et Edmonton (Alberta). Ce document est divisé en trois parties, la première 210

211 brosse un portrait général du dossier de la petite enfance dans les quatre provinces étudiées, la deuxième partie aborde les cinq communautés étudiées et la dernière partie fait une comparaison entre ces communautés. Dans la première partie, l auteure précise que l intérêt grandissant pour le dossier de la petite enfance au Canada a poussé le gouvernement fédéral à s y engager financièrement et les gouvernements provinciaux à adopter des politiques sur les enfants et la famille. Cependant, les minorités francophones de ces quatre provinces n ont pas de politiques concernant la petite enfance. Les communautés étudiées, dans la deuxième section, sont représentatives de la diversité canadienne. L auteure fait d abord une description démographique et linguistique de ces communautés. Ensuite, elle énumère les services d accueil et d éducation de langue française à la petite enfance dans les communautés étudiées ainsi que leur participation à l étude. La dernière partie expose en premier lieu un problème généralisé, soit celui du manque de services en français pour les jeunes enfants. L auteure explique aussi que dans la plupart des milieux minoritaires, c est la communauté qui prend en charge le dossier de la petite enfance. Avec un minimum de moyens, les mères de famille, les comités de parents et les organismes communautaires ont participé activement à la mise en place de ces services. De plus, le français est la langue de communication dans tous les services de langue française. Dans cette partie, l auteure mentionne également les critères d admission des enfants, les critères d embauche des éducatrices et éducateurs, le matériel pédagogique et les activités. L auteure fait aussi le profil des éducatrices en précisant leur ancienneté, leur formation, leurs attitudes et les difficultés rencontrées dans le cadre de leur travail. Le profil des clientèles des services de langue française et les attentes linguistiques et culturelles des parents sont aussi présentés dans cette partie. L auteure accorde aussi une attention particulière à l importance de la langue française dans les services, aux attitudes des parents à l égard des services de langue française et au profil linguistique et socio-économique des parents. Le dernier point abordé dans cette partie porte sur les effets des services d accueil et d éducation à la petite enfance sur l école de langue française. La conclusion de l auteure, sous forme de synthèse et de constats, montre que les parents jouent un rôle primordial dans la mise en place et dans la consolidation de services en français aux jeunes enfants. L utilisation du français dans ces services est le motif principal des parents pour le choix de services d accueil et d éducation à la petite enfance. L auteure fait aussi mention des problématiques liées aux services à la petite enfance de langue française, telles que la faible participation des familles moins favorisées, l insuffisance et la précarité des services, le manque de ressources humaines et de ressources pédagogiques. MASNY, Diana, Mario LAJOIE et Françoise PELLETIER. «Le jardin à temps plein et le développement des habiletés langagières : L expérience des écoles françaises d Ottawa- Carleton», The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, vol. 49, n 4, (juin 1993), p Mots-clés : milieu minoritaire, éducation, petite enfance, langue, francophone, programme, habiletés langagières, préscolaire. 211

212 Les auteurs de cet article font une étude longitudinale ayant pour but d observer l influence qu a le «jardin à plein temps» sur le développement langagier (habiletés linguistiques préalables à la compréhension écrite) des enfants issus de ce programme d éducation. Ces auteurs avaient aussi comme objectif d analyser l interaction des variables linguistiques dans un contexte minoritaire ainsi qu examiner la différence entre le jardin à plein temps (JPT) et celui à demitemps (JDT). Ces chercheurs ont donc réalisé cette étude auprès de cent vingt-neuf enfants venant de dix écoles de la région d Ottawa-Carleton. Ils ont alors classé ces enfants en quatre sousgroupes venant de deux conditions (JPT et JDT). Plus particulièrement, on compte des francophones de milieu favorisé et de milieu défavorisé, des enfants ayant l anglais comme langue dominante et des enfants allophones. Comme variables à l étude, les chercheurs ont choisi «le développement du langage perceptif», «les habiletés de prélecture» et «l expression orale», et ce, en raison de leur contribution au développement des comportements littératiés. Suite à leurs analyses, les résultats de leur étude indiquent qu il n y a pas de différence entre les enfants du JPT et du JDT, excepté pour les enfants du groupe anglo-dominant (différence du langage réceptif et de l expression oral). Selon ces auteurs, le prolongement de la journée n est donc pas suffisant pour développer davantage les habiletés linguistiques des enfants. Ils soulignent alors l importance d intervenir au niveau des programmes dans les classes afin que les enfants profitent bien de ce jardin à plein temps. Leurs résultats démontrent également que les habiletés en prélecture des enfants ne sont pas liées à l expression orale de ces derniers. Par contre, des chercheurs d une autre étude démontrent qu à l âge de 7 ans, il y a un lien entre la langue orale et les habiletés littératiées. Ils concluent alors que plus l enfant vieillit, plus il développe ses habiletés langagières décontextualisées. Ces chercheurs ont aussi examiné la différence entre les huit groupes (quatre du JPT et quatre du JDT) et leurs analyses ont démontré une différence entre les groupes ayant une moyenne faible [allophones (JPT et JDT), anglodominant (JPT), francophones défavorisés (JPT)] et ceux ayant une moyenne forte [francophones favorisés (JPT et JDT), francophones défavorisés (JDT), anglo-dominants (JDT)]. Selon ces auteurs, les résultats faibles des allophones et des francophones de milieu défavorisé pourraient être reliés au fait que le milieu scolaire utilise un langage décontexualisé comme langue d apprentissage. Ils mentionnent alors que l école devrait encourager les élèves à développer leur langue comme outils d apprentissage, et ce, tout en intégrant les connaissances que possèdent les élèves à leur début à l école. Ils suggèrent aussi de faire des changements dans les stratégies d enseignement tout en tenant compte du développement langagier des enfants, de leurs forces et faiblesses, de l avantage de connaître une autre langue et de l impact du niveau socioculturel. Selon ces auteurs, on devrait donc développer des programmes qui intègrent des activités, des principes et des stratégies qui facilitent les habiletés littératiées des enfants, leur donnant alors une meilleure base pour l apprentissage à l école. 212

213 SASKATCHEWAN, Ministère de l Éducation de la Saskatchewan. Francisation scolaire : Document d orientation portant sur les mesures spéciales de francisation dans les écoles fransaskoises, Saskatchewan, 2000, 257 p., [En ligne], (Page consultée le 21 avril 2008) Mots-clés : communautés fransaskoises, écoles fransaskoises, francisation scolaire. Les auteurs de ce document ont pour but d offrir un outil de travail sur la francisation scolaire au personnel des écoles fransaskoises et à leur direction. Ce document est divisé en huit parties traitant, entre autres, des programmes d études fransaskois, des principes et de l environnement de l apprentissage d une langue et des modalités administratives et de l évaluation de ces programmes. Les communautés fransaskoises reconnaissent que la francisation ne doit pas se faire uniquement à partir des programmes d études fransaskoises, mais aussi à l extérieur des écoles. Il doit y avoir une relation symbiotique entre la communauté, le foyer et l école. La francisation scolaire doit aussi tenir compte de l identité, la langue et la culture. Ce choix pédagogique doit également intégrer trois domaines, soit le savoir, le savoir-faire et le savoir-être. La francisation scolaire doit comprendre différents modèles d enseignement, différentes stratégies d enseignement, de méthodes d enseignement et de techniques d enseignement. Le rôle des principaux intervenants est aussi important dans la francisation scolaire que ce soit le ministère de l Éducation de la Saskatchewan, la seule division scolaire francophone de la province, les écoles fransaskoises, le personnel des écoles, les parents, la communauté locale et provinciale ou les institutions postsecondaires. Les auteurs font aussi mention des principes d apprentissage d une langue par le personnel enseignant qui influence grandement la réussite d un programme de francisation. Quatre principes ressortent de ce constat, soit que 1) l acquisition de la langue et le développement de l individu sont indissociables, 2) la langue est un outil de communication, 3) la langue est un outil de pensée et d apprentissage et 4) la langue est un outil de croissance personnelle et sociale. Il y a aussi l environnement d apprentissage d une langue, tels que l environnement psychologique et l environnement physique (école, salle de classe, salle de francisation, centre de ressources, lieux et programmes parascolaires). Dans le Programme de francisation, les modalités administratives comprennent un modèle d intervention tenant compte de l approche individualisée, de deux types d intervention (en classe et à l extérieur de la classe), de deux phases (phase d accueil et phase d interventions ponctuelles), des premiers efforts, du regroupement des élèves, du personnel, du financement et des modalités à prévoir. La francisation scolaire, essentielle à la vitalité communautaire, doit être présente dans le préscolaire fransaskois, l enseignement régulier, les activités culturelles et le soutien aux foyers anglodominants. Les auteurs traitent aussi de l évaluation du Programme de francisation qui permet d observer les progrès de l élève. Ce processus d évaluation doit se faire dès l inscription des élèves anglo-dominants dans les écoles fransaskoises. Il y aurait une entrevue individuelle de l élève afin d évaluer ses habitudes langagières. Le rôle des parents est aussi important puisque ceux-ci peuvent donner des renseignements pertinents sur leurs enfants. Il y a deux types d évaluation, d abord l évaluation formative qui se fait jusqu au moment où l élève est intégré au 213

214 Programme et l évaluation sommative qui mesure si l élève peut passer d un niveau d apprentissage à un autre. Les auteurs terminent ce document en présentant quelques objectifs d apprentissage pour le français oral. Par exemple, l élève doit comprendre et produire des énoncés relatifs aux actes sociaux, à caractère informatif, à portée incitative et à portée expressive. Cet apprentissage doit aussi tenir compte de bons repères grammaticaux et lexicaux. Finalement, ce document contient 11 annexes comprenant, entre autres, les renseignements utiles sur le Programme de francisation, les modèles de grilles d observation et quelques ressources utiles. 5.2 École et communauté ALLAIN, Greg. «Les études de communautés en milieu francophone urbain minoritaire; les cas de Saint-Jean et de Fredericton», Francophonies d Amérique, n 16, (automne 2003), p Mots-clés : Acadie, milieu urbain, complétude institutionnelle, centre scolaire-communautaire, Saint-Jean, Fredericton, Nouveau-Brunswick. Dans cet article, Greg Allain compare les communautés francophones de Saint-Jean et de Fredericton afin d étudier leur cheminement dans leur quête d autonomie politique et institutionnelle. Avant d étudier à proprement dit ces communautés, Allain rappelle des éléments théoriques issus d études sociologiques portant sur les communautés en général. Dans la même perspective, il fait aussi état des recherches sur les communautés francophones en milieu urbain en soulignant certaines lacunes dans ce domaine. Ensuite, l auteur se demande si la comparaison entre ces deux communautés va montrer des points de convergence ou l inverse sur la façon dont elles ont acquis plus d autonomie. Même si ces deux communautés ont des histoires différentes, Allain montre au fur et à mesure de sa démonstration que ces villes ont plusieurs points communs. La taille de la population francophone y est semblable même si celle de la taille des deux centres urbains est différente. Les luttes pour obtenir une école française, puis un centre scolaire communautaire reposent sur les mêmes enjeux. Enfin, le désir d avoir une paroisse catholique dans chacune des deux communautés a été exaucé et a conduit à la construction d églises proches de chacun des deux centres scolaires communautaires. La dynamique du réseau associatif des deux communautés est aussi comparable : la mise sur pied d organismes culturels et sportifs ainsi que des radio-communautaires caractérisent les récents développements sociaux de ces communautés. L auteur, en s appuyant sur des recherches d Annie Pilote sur la dimension politique de l affirmation identitaire des francophones, conclut que les deux communautés ont acquis un peu plus d autonomie politique et institutionnelle et sont désormais capables de prendre en charge plusieurs aspects de leur développement social et culturel. 214

215 ALLAIN, Greg. «Une nouvelle ressource collective pour des communautés francophones minoritaires durables : le centre scolaire-communautaire en Acadie du Nouveau- Brunswick et au Canada», Francophonies d Amérique, n 22, (2006), p Mots-clés : Acadie, centre scolaire-communautaire, communautés francophones minoritaires, développement durable, vitalité communautaire. Cet article parle des travaux de Greg Allain et de Maurice Basque visant à approfondir les connaissances de la vie collective des communautés francophones minoritaires de trois villes du Nouveau-Brunswick, soit Saint-Jean, Fredericton et Miramichi. Partant du concept de développement durable souvent associé à l environnement et à l économie, Greg Allain tente de l appliquer aux communautés francophones minoritaires en cherchant les moyens les plus appropriés à leur épanouissement dans le temps. Dans cette perspective, le modèle des centres scolaires-communautaires serait l innovation sociale qui assurait la durabilité de ces communautés. Cet outil institutionnel présent dans les trois communautés étudiées montre l efficacité de leur développement et de leur vitalité communautaire. L auteur poursuit son analyse en abordant les différentes luttes menées par les francophones en situation minoritaire au sein des trois centres des villes mentionnées plus haut. Puis, il continue en démontrant que le centre scolaire-communautaire est le cœur du réseau associatif de la collectivité. Selon lui, ces centres ont amené à un plus grand nombre et à une plus grande variété d activités organisées, ainsi qu à la diversité d organismes communautaires. Ils ont conduit aussi à la mise en place d écoles de qualité. Tout cela a permis de connaître un meilleur développement communautaire et d accéder à un plus grand espace institutionnel dans lequel la communauté peut solidement ancrer ses actions. Afin de mieux cerner le phénomène des centres scolaires-communautaires, l auteur termine en comparant les trois centres du Nouveau-Brunswick avec les 18 autres existant ailleurs au Canada. Bien que préliminaire, l étude de Greg Allain conclut que les centres du Nouveau- Brunswick ont une plus grande complétude institutionnelle que ceux du reste du pays. Ce serait, à première vue, le nombre d élèves, mais aussi la superficie des centres qui justifieraient un plus grand éventail d installations et de services offerts par les centres du Nouveau-Brunswick. * ALLAIN, Greg, et Maurice BASQUE. De la survivance à l'effervescence. Portrait historique et sociologique de la communauté acadienne et francophone de Saint-Jean, Nouveau-Brunswick, Saint-Jean, Association régionale de la communauté francophone de Saint-Jean, 2001, 299 p. Mots-clés : centre scolaire-communautaire, communauté acadienne et francophone, Saint-Jean. Historiquement, la communauté acadienne et francophone de Saint-Jean au Nouveau- Brunswick était peu connue, et ce, même si elle représente 10 % de la population métropolitaine. Allain et Basque ont donc voulu faire connaître cette communauté en présentant deux volets : 215

216 1) un volet historique sur la présence des francophones des débuts jusqu en 1980 et 2) un volet sociologique sur le centre scolaire-communautaire couvrant la période de 1980 à Le premier volet a été écrit par Maurice Basque et celui-ci n accorde qu une petite partie à l éducation. L auteur débute par le Régime colonial français ( ) où les batailles entre les francophones et les anglophones pour la prise de contrôle de Saint-Jean perdurèrent pendant un siècle. Basque poursuit avec le Traité de paix de Paris (1763), où Saint-Jean devient, comme plusieurs régions, sous le contrôle des autorités coloniales anglaises. Grâce au recensement de 1851, on peut confirmer la présence des premières familles francophones à Saint-Jean. Il y a ensuite la première moitié du XX e siècle, où la communauté acadienne et francophone de Saint- Jean commence à fêter quelques évènements symboliques, tels que le tricentenaire de l arrivée de Samuel de Champlain et la nomination du premier évêque acadien. Le leadership francophone de cette communauté se dota aussi de structures associatives et économiques. De 1950 à 1980, sur le plan linguistique, la communauté francophone a fonctionné à «deux vitesses» puisqu une partie vivait en français et l autre s assimilait. Greg Allain enchaîne avec le volet sociologique où il débute avec l établissement et le développement du Centre scolaire-communautaire Samuel-de-Champlain. C est grâce à quelques parents et au Comité régional de la Société des Acadiens du Nouveau-Brunswick que la première école française fût créée. Cependant, les parents et le Comité régional se sont aperçus que l école, à elle seule, ne suffisait pas à contrer l assimilation, il devrait aussi y avoir un développement au niveau socioculturel. Les démarches entreprises par les parents et le Comité régional afin d avoir un centre scolaire-communautaire débutèrent en 1977 et c est finalement en 1984 que le Centre Samuel-de-Champlain fît son ouverture officielle. L auteur poursuit son volet en décrivant la partie scolaire du Centre où il y a eu une progression, plus ou moins rapide, du nombre d élèves entre les années 1984 et Cette hausse du nombre d élèves a aussi eu pour effet l augmentation graduelle des effectifs professoraux où le personnel enseignant était compétent et avait une formation de qualité. Néanmoins, ce Centre a connu quelques difficultés, telles que la baisse d effectifs scolaires entre les années et un taux élevé de roulement pour le personnel enseignant. La solidité organisationnelle a toutefois permis de surmonter ces défis. De plus, l une des plus grandes réussites de ce Centre est d avoir décerné plusieurs diplômes et d avoir bien préparé les élèves au marché du travail. L auteur continue avec la description de la partie communautaire du Centre qui a connu un accroissement global de ses budgets, une évolution des subventions gouvernementales et une progression de l autofinancement. L auteur mentionne aussi les services offerts par le Conseil communautaire, tels qu une bibliothèque, des maternelles, des garderies, une vidéothèque française, un Centre Internet, etc. Allain termine sa partie en présentant l Association Régionale de la Communauté francophone de Saint-Jean (ARCF) créée en 1999, anciennement le Conseil communautaire. D ailleurs, plusieurs associations ont été créées pendant les années 1980 et La conclusion d Allain porte essentiellement sur le Centre scolaire-communautaire de Saint-Jean qui est un ancrage institutionnel et un outil de développement. Selon l auteur, les communautés en situation minoritaire auront à faire face à de nombreux défis, mais celle de Saint-Jean sera prête à les affronter. Saint-Jean pourrait servir de modèle aux autres minorités linguistiques au Canada. 216

217 * ALLAIN, Greg, et Maurice BASQUE. Du silence au réveil : la communauté acadienne et francophone de Miramichi, Nouveau-Brunswick, Miramichi, Centre communautaire Beausoleil, 2005, 320 p. Mots-clés : centre scolaire et communautaire, communauté acadienne et francophone, Miramichi. Le troisième livre de Greg Allain et de Maurice Basque portant sur les communautés acadiennes et francophones du Nouveau-Brunswick fait état de la région de la Miramichi. La présence des Acadiens et des Francophones dans cette région a été pendant longtemps un secret bien gardé. Ce livre a été divisé en deux volets : le premier écrit par Maurice Basque est historique et le deuxième écrit par Greg Allain est sociologique. Le volet historique de Basque, divisé en quatre chapitres, traite de la présence acadienne et francophone à Miramichi des origines jusqu aux années Le premier chapitre nous expose l époque coloniale acadienne comprenant la découverte de la Miramichi par Jacques Cartier en 1534, le commerce de fourrures au 17 e siècle et le Grand Dérangement au 18 e siècle. Le deuxième chapitre enchaîne avec la tourmente du Grand Dérangement où Miramichi devient une région britannique. Le troisième chapitre axé sur le 19 e siècle mentionne la présence pionnière francophone à Miramichi en faisant référence aux recensements de 1851 à Le dernier chapitre portant sur le 20 e siècle fait la transition avec le volet sociologique d Allain en abordant les voix françaises qui ont percé le silence. Le volet sociologique d Allain est également divisé en quatre chapitres et étudie les années allant de 1979 à 2004, période de réveil de la communauté acadienne et francophone de la Miramichi. L ouverture du Carrefour Beausoleil est l objet d étude du premier chapitre couvrant la période de C est grâce à la rencontre informelle d un groupe de huit parents qu une enquête sur les besoins éducatifs et culturels fût réalisée en Plusieurs démarches entreprises par des parents et des organismes communautaires permirent l ouverture en 1985 du premier centre scolaire et communautaire de langue française de la Miramichi, le Carrefour Beausoleil. Le deuxième chapitre est centré sur le Carrefour Beausoleil en traitant d abord de l évolution des effectifs scolaires. Ces effectifs et le personnel enseignant ont augmenté entre les années 1985 à 2004 avec une période de déclin vers 1993 marquée par la fermeture de la base militaire de Chatham qui comprenait une bonne partie de la communauté francophone. Allain précise aussi que plusieurs comités de l école ont défilé au cours des années contribuant ainsi à la formation des élèves. Il énumère aussi les activités parascolaires qui se sont déroulées au Carrefour Beausoleil dans différents domaines, notamment au niveau du sport, de la musique, des sciences, etc. Malgré diverses contraintes, ce centre scolaire a su avoir une réputation d école de qualité en ayant un bon rendement académique, un bon engagement académique et une bonne performance académique. Le troisième chapitre traite aussi du Carrefour Beausoleil mais au lieu d aborder le côté scolaire de ce centre, Allain porte plutôt un regard sur le côté communautaire. Ce centre communautaire a grandement augmenté la qualité de vie en français à Miramichi grâce à son 217

218 espace permettant la rencontre entre les francophones. L auteur énumère ensuite les services offerts dans ce centre, tels que des services préscolaires, une bibliothèque, une galerie et des services religieux. Allain fait aussi mention des activités s y déroulant, par exemple des activités culturelles, sociales et sportives. Le quatrième chapitre porte surtout sur la vie associative à Miramichi, par exemple le Cercle français, le Comité historique, la troupe de théâtre du Carrefour, etc. La dernière section de ce chapitre se concentre sur le réseau des gens d affaires francophones de la Miramichi au 20 e siècle. Les auteurs concluent que les Acadiens et les Francophones de la Miramichi ont su, malgré de nombreuses années silencieuses, montrer leur détermination à vivre et à travailler en français. Le Carrefour Beausoleil a aussi permis le maintien de la langue et de la culture françaises dans cette région. Le dynamisme de cette communauté continue à être présent tout en poursuivant la construction de l Acadie d aujourd hui et de demain. * ALLAIN, Greg, et Maurice BASQUE. Une présence qui s'affirme : la communauté acadienne et francophone de Fredericton, Moncton, Éditions de la Francophonie, 2004, 472 p. Mots-clés : centre scolaire-communautaire, communauté acadienne et francophone, école française, Fredericton. Capitale du Nouveau-Brunswick, Fredericton est considérée comme une ville anglophone, et ce, même si ses premiers habitants étaient des Acadiens et qu une communauté acadienne et francophone y est toujours présente. Ce livre a été divisé en deux volets : le premier, écrit par Maurice Basque, retrace l histoire de la présence des Acadiens et des Francophones à Fredericton et le second, écrit par Greg Allain, porte un regard sociologique sur la communauté acadienne et francophone tout en accordant un chapitre sur l éducation. Le volet historique du livre débute avec les 17 e et 18 e siècles, marqués par la présence des premiers établissements français de la rivière Saint-Jean. Basque parcourt l histoire de Fredericton en passant par les nombreuses batailles menées par les francophones et les anglophones pour la prise de contrôle des territoires de l Acadie. Il poursuit en évoquant le début du 19 e siècle avec l installation de quelques Acadiens et la construction de la première chapelle catholique en En 1879, le département préparatoire de français fût créé à l École normale de Fredericton. C est seulement à partir des années 1940 que ce département prit de l expansion et contribua au développement des Acadiens et Francophones de la région. Le volet sociologique de Greg Allain fait d abord un portrait sociodémographique de Fredericton depuis La capitale a connu une augmentation rapide de sa population totale ainsi que de sa population francophone. L auteur poursuit son volet en présentant l école française de Fredericton qui a été la première grande revendication des francophones de la région. Cette requête des francophones débute en 1965 où ils ont obtenu la première école bilingue de Fredericton. Cependant, les francophones ont relevé plusieurs défis, dont des conflits avec les anglophones, des locaux non appropriés et un manque d espace. Suite à cinq déménagements, les 218

219 francophones ont eu leur première école de langue française en 1978, soit l école Sainte-Anne. L auteur poursuit avec les «ingrédients» qui ont permis le succès de l école, tels que la dynamique des directrices et des directeurs qui se sont succédés et les nombreuses réussites au niveau des sports. Malgré tout, de nombreux défis ont marqué les débuts de l école, tels que sa petite taille, l anglodominance dans l école, les corridors et la cour ainsi que le partage d espace avec le centre communautaire. Trois écoles élémentaires de langue française ont été ajoutées dans la région de Fredericton, soit à Oromocto, Minto et Nackwic. L auteur continue avec le Centre communautaire où il fait mention de son ouverture, de ses défis, de son bilan et de ses perspectives. Un chapitre porte aussi sur la vie associative qui a été divisée en trois sections, soit les débuts (avant 1978), la première partie de la floraison ( ) et la deuxième partie de la floraison (depuis 1988). Il termine son volet avec quatre autres chapitres où il aborde la vie religieuse, la Caisse populaire, les moyens de communication et la radio communautaire CJPN. Allain conclut en mentionnant que le Centre scolaire-communautaire de Fredericton a permis d obtenir plusieurs associations et autres organismes. Grâce à leur persévérance, la communauté acadienne et francophone de Fredericton a établi plusieurs institutions dont des écoles, un Centre, une paroisse, une église, une Caisse populaire, une radio communautaire et autres. BISSON, RONALD ET ASSOCIÉS INC. Étude des conditions de succès des centres scolaires communautaires, Rapport final, Ottawa, Patrimoine canadien, 2003, 38 p., [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : centres scolaires et communautaires (CSC), communautés francophones en situation minoritaire, volet communautaire, volet scolaire Le mandat des auteurs de ce rapport est de préciser les raisons du succès des Centres scolaires et communautaires (CSC) dans les communautés francophones en situation minoritaire ainsi que de faire des recommandations pour les actions du ministère du Patrimoine canadien. Pour réaliser leur étude, les auteurs ont analysé des états financiers et ont mené 34 entrevues en milieu communautaire et scolaire (dont les conseils scolaire et les CSC). En 2002, 19 CSC étaient répartis dans les différentes provinces canadiennes regroupant les écoles, les services et les locaux de la communauté. Les auteurs notent tout d abord que le volet communautaire n est pas aussi autonome que le volet scolaire. Ils abordent ensuite les forces des CSC qui sont : la grandeur de leurs locaux, le rôle d attraction exercé dans la communauté, le plus grand nombre d inscriptions scolaires et la plus grande variété d activités communautaires. Ceci permet un meilleur épanouissement communautaire. Par la suite, ils mentionnent les défis des CSC, tels que les budgets d opération où il est souvent difficile de concilier totalement les intérêts du volet scolaire et du volet 219

220 communautaire. Ils parlent aussi des relations institutionnelles entre les partenariats de taille et de culture différentes mais égales. Ils terminent avec les relations interpersonnelles entre les directions et la compréhension du mandat entre le volet scolaire et celui communautaire. Quant aux conditions de succès des CSC, ils mentionnent une vision commune et partagée, des assises financières stables et des sources diversifiées et permanentes ainsi que de bons mécanismes de gestion et de communication. Comme recommandations pour les CSC, les auteurs indiquent que le volet communautaire doit continuer à recevoir un appui financier pour son développement afin de s assurer de l avancement du projet. Ils ajoutent un partenariat possible entre le système scolaire public et le système confessionnel ainsi qu un maintien du dynamisme du côté communauté et du côté scolaire. Les auteurs estiment aussi que Patrimoine canadien devrait offrir un meilleur financement au volet communautaire, un plus fort appui à des modèles d institutions pour l épanouissement des communautés et une proposition de lignes directrices pour la réalisation d études de faisabilité pour la construction de CSC. D autres CSC verront le jour à condition d accéder à une grande autonomie de la gestion scolaire et une augmentation des services offerts en français. L auteur note l importance du volet scolaire dans l avenir des CSC, mais aussi du rôle d organismes gouvernementaux et de ceux provenant du secteur privé. DELORME, Renée et Yvonne HÉBERT. «Une analyse critique de sept modèles de gestion de centres scolaires communautaires» dans DUQUETTE, Georges et Pierre RIOPEL, dir., L éducation en milieu minoritaire et la formation des maîtres en Acadie et dans les communautés francophones du Canada, Sudbury, Presses de l Université Laurentienne, 1998, p Mots-clés : centre scolaire communautaire, modèle de gestion, partenariat, commission scolaire, école, communauté, ville, province, gouvernement fédéral. En Acadie comme dans le reste du Canada, on considère les centres scolaires communautaires comme la solution idéale à la formation des jeunes afin d assurer la vitalité des communautés francophones en milieu minoritaire. Les auteurs de ce texte analysent sept modèles de gestion possible en ce qui concerne les centres scolaires communautaires. En premier lieu, ils présentent quelques définitions. Premièrement, la communauté se décrit comme un regroupement d individus partageant les mêmes valeurs, besoins, intérêts, culture et langue. Ce partage ne peut se réaliser que s il y a présence d infrastructures, de ressources et de relations avec le milieu (forces politiques, ressources financières, matérielles et humaines). Par ailleurs, en milieu minoritaire, l individu doit s adapter à son milieu selon le contexte, basé sur un répertoire d éléments identitaires qui lui est propre, on parle ici d identifications multiples. Pour ce qui est des centres scolaires communautaires (CSC), ceux-ci englobent deux dimensions : l école (qui répond aux exigences de l enseignement) et le centre culturel (qui répond aux besoins de la communauté). Un CSC est l instrument par lequel la langue et la culture sont transmises et il est souvent le seul lieu de rencontre où les gens de la communauté peuvent vivre pleinement en français. Il assure l épanouissement et la survie de la 220

221 communauté francophone. Par ailleurs, les CSC sont souvent à la recherche de partenariat. Les auteurs précisent que le partenariat englobe plusieurs éléments, dont le partage d intérêts, la relation d interdépendance, l égalité entre les parties, les rôles clairement définis, etc. Le partenariat a pour objectif de maintenir et d améliorer le service et de réduire les coûts. Par la suite, ils présentent les sept modèles de gestions qui aideraient les communautés désirant un CSC à combler leurs besoins et aspirations scolaires, culturelles, sociales et communales. Le premier modèle de gestion est l alliance convenance. La commission scolaire majoritaire est propriétaire de l édifice et elle est aussi responsable du maintien des secteurs communautaire et scolaire. Elle détient alors un contrôle sur le CSC. Les organismes communautaires deviennent alors locataires du CSC. Donc, la seule préoccupation de la communauté est la programmation communautaire et la négociation (pouvoir souvent limité) d ententes de services avec les propriétaires. Toutefois, la communauté est dépendante de la commission scolaire sur plusieurs points : entretien des locaux, gestion de ses services, etc. Par ailleurs, cette forme d alliance minimise beaucoup les responsabilités des trois niveaux de gouvernement. Le deuxième modèle de gestion, alliance de concubinage, apporte une gestion par deux administrations en parallèle : la commission scolaire et la communauté. Ceci peut parfois créer de la dominance de l un sur l autre et apporté des mésententes puisque la vision de chaque partenaire n est pas la même face au développement scolaire et communautaire. De plus, les deux partenaires sont propriétaires de l édifice. Le financement du secteur scolaire est assuré par la province tandis que la communauté gère son secteur elle-même. C est pourquoi on dit que la commission scolaire est avantagée dans un tel partenariat. Pour leur part, la province et la ville n ont aucune obligation pour le secteur communautaire, et le fédéral minimalise ses responsabilités envers la communauté minoritaire. En troisième lieu, l alliance bicéphale, apporte deux conseils d administration, scolaire et communautaire, au dessus de l équipe administrative. Ce modèle est basé sur le consensus et le processus démocratique. La communauté est alors responsable de son propre secteur, cela lui permet d avoir un maximum d autonomie. Cependant, autant pour la communauté que pour la commission scolaire, il devient très coûteux en raison de la lourdeur de l administration, et les deux parties doivent interagir constamment ensemble, ce qui rend le modèle dispendieux, instable et parfois conflictuel. Pour sa part, la commission scolaire n a qu à s occuper de l entretien de ses écoles et de la gestion des programmes scolaires. Pour ce qui est de la province, elle n a pas à défrayer des coûts pour le secteur communautaire et le fédéral a de minimes responsabilités envers la communauté francophone. Toutefois, la province ne définit pas toujours ses responsabilités, ce qui cause parfois des conflits à travers le Ministère de l éducation. Quatrièmement, on parle du partenariat unifié. Dans ce cas, le CSC est géré par un conseil d administration comprenant tous les partenaires. L école et les organismes communautaires sont tous locataires du centre. Ce modèle, le moins couteux, est financé en grande partie par la communauté et ses partenaires. Celle-ci est responsable de gérer l ensemble du complexe et ses composantes, ce qui apporte parfois une charge de travail lourde. Pour ce qui 221

222 est de la commission scolaire, celle-ci se voit concentrer davantage ses ressources sur l excellence éducative. Toutefois, il peut devenir insécurisant en ce qui a trait à la gestion et l entretien de l édifice, puisque c est majoritairement la communauté qui s en occupe. Pour leur part, la ville et la province profitent des avantages économiques qu apporte ce centre, et le fédéral bénéficie toujours d une rencontre minimale de responsabilités. En cinquième lieu, la corporation de la Couronne fédérale ou provinciale place un des deux niveaux gouvernementaux en tête du modèle, on parle alors d une possibilité de deux modèles. Encore une fois, l école et les organismes communautaires sont locataires du centre. Le gouvernement en charge met sur pied un conseil d administration qui s occupe notamment de l entretien et de l administration du complexe. Le conseil d administration peut être composé de représentant de la communauté, de la commission scolaire, de la ville, de la province et du fédéral. Le financement est assuré par le gouvernement en question, par l entremise du ministère de l éducation et celui responsable du secteur communautaire. La communauté gère encore l ensemble du complexe et ses composantes, en lien avec les autres actants. Elle jouit aussi d une stabilité et d une sécurité puisque les rôles et les responsabilités de chacun sont définis par des lois. Toutefois, la charge de travail est aussi lourde. La commission scolaire, la province, la ville et le fédéral profitent des mêmes avantages que le partenariat unifié, sauf que ce modèle suit les règles des droits linguistiques et gestionnaires des parents francophones en milieu minoritaire, inscrites dans la Charte canadienne des droits et libertés. La commission scolaire communautaire francophone régionale est présentée en sixième lieu. Ce genre de partenariat amène la commission scolaire a géré le CSC et les autres écoles francophones de la région. La communauté francophone établit les critères de structure de la commission scolaire. Encore une fois, l école et les organismes communautaires sont locataires. Par le biais du Ministère de l éducation, la province assure le financement minimal du complexe. La communauté bénéficie encore d une stabilité et d une sécurité étant donné la simplicité de la structure administrative. Pour sa part, libérée des contraintes administratives, la commission scolaire concentre ses ressources sur l excellence en éducation. La province assume ses responsabilités par rapport à la Charte, mais peut apporter quelques modifications afin de satisfaire le secteur communautaire. Encore une fois, la ville profite des avantages économiques qu apporte ce genre de modèle. De plus, le fédéral jouit encore des minimes responsabilités qu il rencontre. Les auteurs abordent par la suite les trois modèles de gestion «idéal». Ils mentionnent que le partenariat bicéphale, le partenariat unifié et la commission scolaire francophone régionale sont les trois modèles de gestion qui répondent aux critères de sélection du modèle de gestion «idéal». Les critères étaient les suivants : «une programmation intégrée, une structure simple, la contribution à la viabilité et à la stabilité, l intégration décisionnelle et gestionnaire, la comptabilité avec la Charte, le service communautaire et la sensibilité dynamique» (Delorme et Hébert, 1998). D autres caractéristiques s ajoutent, notamment, ces trois modèles encouragent aussi la relation de partenariat entre la communauté et la commission scolaire, ils préconisent l autonomie de la communauté et sont moins dispendieux. 222

223 Par la suite, dans tous les cas analysés, ce sont les communautés qui ont initié les projets de CSC. Le choix du partenariat est souvent limité et les impacts sont évidents selon le type de commission scolaire : majoritaire ou minoritaire. La commission scolaire en milieu minoritaire aura tendance à être plus aux aguets des besoins de sa clientèle et favorisera une relation égalitaire avec le secteur communautaire. Malgré ses bonnes intentions, la commission scolaire de la majorité sera moins sensible aux besoins de sa clientèle et aura tendance à établir des relations dominant-dominé. Finalement, les auteurs soutiennent que le succès des projets de CSC dépend de la vision que partagent les partenaires face au concept de CSC. Ils ajoutent aussi qu un modèle de gestion approprié permet aux jeunes citoyens de développer une identification multiple, puisqu ils ont reçu une formation identitaire contextualisée dans leur région mais ayant une perspective planétaire. GÉRIN-LAJOIE, Diane. «Les partenariats entre l école et la communauté en milieu francophone minoritaire», dans ALLARD, Réal, dir., Actes du colloque pancanadien sur la recherche en éducation en milieu francophone minoritaire : Bilan et prospectives, Moncton, CRDE, Université de Moncton, novembre 2000, [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : bénévolat, communauté éducative, communauté externe, hétérogénéité croissante, informations déficientes, partenariats, pistes de recherches, relation école-famille-communauté. L école contribue à la reproduction de la langue et de la culture françaises. Pour ce faire, elle doit établir des liens avec la communauté. L objectif de cet ouvrage est de dresser un bilan de la recherche faite dans le domaine des partenariats écoles-communautés. L auteur va plus loin en définissant les priorités de recherches futures. Le concept de communauté dans le contexte scolaire présente plusieurs facettes. Nous retrouvons, d une part, la communauté éducative ou interne à l école. Cette dernière regroupe le personnel, les parents et les élèves. D autre part, la communauté d intérêt ou externe regroupe des individus partageant des intérêts communs ou vivant dans le quartier de l école. Les liens entre l école et la communauté en milieu francophone minoritaire, sont de nos jours, plus difficiles à maintenir. Ce phénomène est dû à l hétérogénéité croissante de ces communautés. De ce fait, un effort supplémentaire se doit d être déployé pour renforcer la relation école-famille-communauté, celle-ci étant essentielle au maintien de la culture française. Plusieurs partenariats entre l école et la communauté existent. Par contre, la participation à titre de bénévole rend cette dernière difficile. Néanmoins, le bénévolat joue un rôle déterminant dans le maintien de la langue et la culture. De ce fait, les chercheurs s interrogent sur les possibilités d accroissement de cette participation en milieu scolaire. La majorité des partenariats actuels présentent des retombées positives contribuant à l épanouissement des francophones. Les effets des centres scolaires communautaires dépassent même les attentes, et les partenariats 223

224 extérieurs vont dans le même sens. Certaines difficultés sont cependant rencontrées dans les conseils d école étant nouveaux dans le système scolaire. Des effets bénéfiques et des problèmes sont présents dans ces partenariats, mais peu de recherches viennent évaluer, soutenir ou améliorer ces programmes. L auteur présente donc des pistes de recherche. En premier lieu, elle signale l importance de mettre sur pied une structure uniformisée de diffusion de la recherche. Étant donné que peu d informations sont disponibles sur la question, des études de cas de type qualitatif et des analyses comparatives seraient à préconiser. En second lieu, elle insiste sur le fait que la recherche fondamentale ne doit pas être pour autant délaissée, car trois volets seraient à réexaminer selon Gérin-Lajoie. Le premier consistant à donner un sens au concept de communauté. Le deuxième serait d examiner le rôle de l école en milieu minoritaire pour finalement se pencher sur la notion de «partenariat». En somme, beaucoup reste à faire. HARRISON, Suzanne. Les Centres scolaires communautaires (CSC). Relation entre des espaces institutionnels et le vécu langagier d ayant droits francophones, thèse de doctorat (éducation), Université de Moncton, 2007, 202 p., [En ligne], (Page consultée le 24 avril 2008) Mots-clés : Centre scolaires communautaires, ayants droit francophones, vécu langagier, Maritimes. Dans cette thèse, Suzanne Harrison a choisi d étudier l impact des centres scolaires communautaires sur le vécu langagier d ayants droit francophones en milieu minoritaire. Pour cela, elle a mené une étude empirique sur cinq centres scolaires communautaires des Maritimes. Sa thèse se divise en cinq chapitres. Le premier est consacré à l élaboration de sa problématique. Dans ce chapitre, elle pose les bases d une réflexion qui s impose sur le rôle des centres scolaires communautaires à côté des autres agents de socialisation francophones que sont l école et la famille. Faisant référence notamment aux recherches de Rodrigue Landry et Réal Allard sur l importance du lien entre famille-école-communauté dans la transmission et la valorisation de la langue et de la culture françaises, elle met en relief l importance de connaître le rôle qu exercent ces centres scolaires communautaires aujourd hui sur le vécu langagier des jeunes. Pour mieux cerner les enjeux de ce partenariat entre école-centre scolaire communautaire et famille, elle fait état, dans le chapitre 2, d une recension des écrits puis présente son cadre conceptuel. Elle passe ainsi en revue le rôle de 4 principaux agents de socialisation en milieu minoritaire : la communauté, la famille, l Église et l école. Chacun de ces agents possède ses propres défis, mais c est dans la possibilité de renforcer les partenariats existant entre eux, que réside une partie de la solution au problème de l assimilation linguistique. Harrison s appuie d ailleurs sur le modèle des balanciers compensateurs de Landry et Allard (1990) pour définir son cadre conceptuel. Ce modèle met en avant l importance de l environnement sociolinguistique des jeunes en situation minoritaire, surtout ceux dont la famille, voire l école conduisent à un bilinguisme soustractif. Après avoir présenté son cadre conceptuel, elle expose sa méthodologie dans le chapitre suivant. Son enquête quantitative y est décrite en détail (questions posées, choix de la méthode 224

225 d échantillonnage, de collecte et d analyse de données). Le chapitre 4 contient la présentation de ses résultats d enquête. Elle y présente des données sociodémographiques, des données langagières (usage du français, compétences langagières et disposition cognitivo-affective envers la communauté francophone). Puis une autre partie importante de ce chapitre est consacrée à la présentation des données sur le vécu langagier dans plusieurs domaines (culturel, éducatif, social, sportif et récréatif, psychologique, spirituel, services publics, économique) ainsi que sur la contribution perçue des centres scolaires communautaires sur ce vécu. Dans le chapitre 5, Harrison propose l analyse de ses résultats et émet quelques recommandations. Elle s est aperçue que grâce au rôle des centres scolaires communautaires, les enfants avaient un vécu langagier plus franco-dominant que celui de leurs propres parents. Leur rôle se fait surtout sentir sur la «vitalité ethnolinguistique subjective» et sur le «désir d intégration communautaire» sans nécessairement que le lien de cause à effet puisse être clairement établi. Elle met aussi en relief le manque récurrent de ressources humaines et financières pour aider le développement de ces centres scolaires communautaires. Pour elle, il semble indéniable que ces centres jouent un rôle essentiel de socialisation à la langue française et à la culture francophone, surtout en milieu urbain où les francophones tendent à être dispersé sur un grand territoire. HÉBERT, Yvonne M. «Vers un centre scolaire communautaire à Calgary : Conception, culture, programmation et pédagogie», The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, vol. 49, n 4, (juin 1993), p Mots-clés : centre scolaire communautaire, valeurs, pédagogie, Calgary. Dans cet article, Yvonne Hébert propose une réflexion sur la mise en place d un centre scolaire communautaire pour les francophones de Calgary. Elle s appuie sur le modèle appelé «Murs perméables» pour expliquer le fonctionnement de futur centre. Le modèle est illustré à la page 869 et définit ce centre scolaire-communautaire comme : «un concept dont l édifice sera caractérisé par des locaux à usages multiples, permettant l intégration des parties scolaire et communautaire dans une relation de partenariat par l entremise de la co-gestion entre la Commission scolaire catholique de Calgary d une part et la Société du Centre scolaire communautaire d autre part.» (Hébert, 1993, p. 869). Elle aborde ensuite la question de la culture et de la formation de l identité culturelle que ce centre va promouvoir. Elle rappelle donc l essence de l éducation francophone et d une communauté et notamment de la force des institutions pour maintenir une certaine vitalité. Puis, elle traite des dimensions externes et internes de l identité collective. Les dimensions externes peuvent s appuyer sur des comportements socio-culturels observables alors que les dimensions internes font appel au cognitif, au moral et à l affectif (Hébert, 1993, p. 872). L auteure fait référence à une de ces précédentes études pour mentionner que les jeunes élèves se réclament d une identité francophone, mais aussi bilingue. Ce qui traduit leur désir de s intégrer dans la communauté francophone, mais aussi celle qui est dominante dans leur environnement, la communauté anglophone. C est pour cela que le centre scolaire-communautaire en tant que pilier de la transmission de la culture francophone à des jeunes de Calgary doit s appuyer sur des valeurs communes. Elle aborde ce point en traitant plus précisément de l enseignement de la culture. Elle 225

226 énumère par la suite sept pédagogies intégratives qui peuvent aider à déterminer la programmation scolaire de ce centre et la pédagogie la plus adaptée. L auteure conclut qu avec ce centre scolaire-communautaire, les enseignants ne seront plus les seuls à prendre en charge la valorisation de la culture francophone puisque cette infrastructure et son programme établissent d emblée un partenariat entre l école et la communauté. LANDRY, Rodrigue, et André MAGORD. «Vitalité de la langue française à Terre-Neuve et au Labrador : les rôles de la communauté et de l école», Éducation et francophonie, vol. 20, n 2, p Mots-clés : vitalité ethnolinguistique, communauté, école, Terre-Neuve et Labrador. L article, divisé en cinq parties, dresse un portrait de la vitalité francophone à Terre- Neuve et au Labrador. Nous aborderons dans les prochains paragraphes chacune de ces thématiques et en résumerons brièvement les aspects les plus pertinents de son contenu. La première partie du texte présente le profil sociohistorique de l évolution des communautés francophones de Terre-Neuve et du Labrador. On y retrouve les origines des francophones de différentes régions de Terre-Neuve et du Labrador ainsi que son périple dans le temps. La seconde partie du texte est consacrée à la présentation du Modèle des déterminants du bilinguisme additif et du bilinguisme soustractif avec lequel on évaluera la vitalité linguistique des francophones de Terre-Neuve et du Labrador. Le modèle en question relie le social et le psychologique, et montre comment l environnement d un individu influence ses compétences langagières. Le modèle divise les variables agissant sur le développement du bilinguisme sous trois catégories : le niveau sociologique, le niveau sociopsychologique et le niveau psychologique. Le premier des niveaux représente la vitalité ethnolinguistique de la communauté selon des variables telles que le capital démographique, le capital politique, le capital économique et le capital culturel. Ainsi, selon la vitalité d une communauté, l individu verra ses compétences langagières en être affectées. Le second niveau est celui faisant le lien entre l aspect social et l aspect psychologique. Le niveau de bilinguisme d un individu est déterminé d après les contacts linguistiques qu il entretient avec son environnement. Selon que l on se retrouve dans un milieu majoritaire ou minoritaire, le nombre de contacts avec le français ne sera pas le même. On présente le Modèle des balanciers compensateurs pour expliquer le rôle de chaque milieu de vie afin d équilibrer les contacts qu entretient un individu avec le français et l anglais. Le dernier, le niveau psychologique, comprend la compétence de l individu et la volonté de maîtriser les deux langues. La vitalité des communautés francophones de Terre-Neuve et du Labrador est discutée dans la 3 e partie du texte. La présence de francophones dans la plupart des régions est très petite à l exception fait de trois communautés : Cap-Saint-Georges, La Grand Terre et l Anse-à-Canards. Ces trois communautés se démarquent sur le point de vue de la vitalité des francophones. En ce qui concerne l économie, les communautés francophones ont encore beaucoup à faire pour développer ce secteur puisque le seul employeur sérieux voulant embaucher des francophones est le gouvernement fédéral. La 4 e section du texte nous présente une étude effectuée auprès des jeunes de la province afin de pouvoir comparer leur vitalité linguistique avec le modèle présenté à la deuxième partie. Les résultats de chaque question sont discutés et illustrés à l aide de 226

227 graphiques. Cinquièmement, les auteurs tirent leurs conclusions face à chacun des groupes de jeunes étudiés et discutent de la cause possible des résultats obtenus. MAGORD, André, Rodrigue LANDRY et Réal ALLARD. «La vitalité ethnolinguistique de la communauté franco-terreneuvienne de la péninsule de Port-au-Port : une étude comparative», dans MAGORD, André, dir., Les franco-terreneuviens de la péninsule de Port-au-Port : Évolution d une identité franco-canadienne, Moncton, Chaires d études acadiennes, Université de Moncton, 2002, p Mots-clés : Franco-Terreneuviens, capital démographique, comportement langagier, vécu langagier. Les auteurs nous présentent les résultats d une enquête menée en 1998 sur la vitalité ethnolinguistique des Franco-Terreneuviens. Afin de réaliser leur enquête, les auteurs ont eu recours au modèle théorique de Rodrigue Landry et de Réal Allard. Ils décrivent la situation de la communauté franco-terreneuvienne à l aide du premier niveau de ce modèle comprenant quatre types de capital. Premièrement, pour ce qui est du capital démographique, on note que seulement 48% des personnes ayant le français comme langue maternelle, parlent le français à la maison. Le taux d anglicisation de 58% résulte du taux de familles exogames, soit 67%. Deuxièmement, pour ce qui est du capital culturel, il semble maintenant que la communauté franco-terreneuvienne soit davantage fière de sa culture. On voit maintenant les musiciens francophones réussir dans le monde artistique, la communauté francophone a accès depuis 1984 à un journal hebdomadaire de langue française, à quelques postes de radio et de télévision francophones. La plus grande source du capital culturel est évidemment la construction du Centre scolaire communautaire Sainte-Anne à la Grand Terre. Troisièmement, quand on fait référence au capital économique, les Franco- Terreneuviens vivent dans les régions les plus pauvres de la province la plus pauvre. En plus d être en anglais, les emplois sont très rares dans ces régions. La découverte du pétrole n a pas que des effets positifs sur la langue de travail : plus d emplois mais encore une fois, une présence dominante de l anglais. Finalement, concernant le capital politique, on souligne que plusieurs associations socioculturelles représentées par une Fédération sont nées. De plus, l intégration grandissante à la sphère acadienne sur le plan structurel permet la participation des Franco- Terreneuviens aux événements nationaux et internationaux. La recherche effectuée compare deux groupes d élèves (1998 et de 1991) de la 10 e année à la 12 e année fréquentant une école bilingue. Elle a pour but de comparer les deux groupes d élèves sur le degré de francité de leur vécu langagier et de leur développement psycholangagier. Les résultats sont présentés en quatre sections. En premier lieu, le tableau reflétant le niveau socioéconomique et aptitude intellectuelle non-verbale indique que le niveau socioéconomique des Franco-Terreneuviens est faible et que la main d œuvre est surtout ouvrière. On démontre aussi que le niveau d occupation du père était plus élevé chez le groupe de 1991 que celui de De plus, les statistiques sur l aptitude intellectuelle non-verbale 227

228 favorisent le groupe de En deuxième lieu, on mesure le vécu langagier francophone des élèves. Pour ce qui est du vécu langagier des familles et la parenté, les deux groupes se retrouvent avec à peu près le même score au niveau de la proportion de francophones et de la fréquence de contacts. Pour ce qui est du milieu scolaire, on note un plus haut degré pour les élèves du Centre scolaire communautaire de Sainte-Anne en Par la suite, au niveau du milieu socioinstitutionnel les scores de proportion de francophones et la fréquence de contacts demeurent généralement plus élevés. Par la suite, on présente deux catégories de variables psycolangagières. Premièrement, la disposition cognitivo-affective englobe tout d abord les croyances exocentriques (reliée à la réalité externe de la personne). Il semble que les élèves de 1998 accordent davantage de vitalité à la communauté francophone que ceux de Toutefois, les deux groupes d élèves attribuent davantage de vitalité à la communauté anglophone, puisque celle-ci est dominante. Par la suite, on parle de croyance ego-centrique (croyances de l individu concernant sa personne). À ce sujet, le tableau démontre notamment que les élèves de 1991 valorisaient davantage l accès personnel aux ressources francophones que le groupe de Deuxièmement, on a mesuré la compétence orale-communicative et la compétence cognitivoacadémique. Les résultats démontrent que le groupe de 1998 obtient de meilleurs scores que celui de 1991 en ce qui a trait aux compétences orales en français et en anglais. Dans la dernière section, un tableau présente les scores moyens de comportement langagier francophone des six domaines sociaux suivants : familles, amis, réseau social, autres élèves, institutions et médias. Les analyses statistiques démontrent qu il n existe aucune différence significative. De plus, le français est rarement utilisé dans les six domaines. Pour le groupe de 1998, même s il fréquente un centre scolaire, on remarque une réalité anglo-dominante et un haut degré d anglicisation dans leurs comportements langagiers habituels. PILOTE, Annie. «L analyse politique des centres scolaires et communautaires en milieu francophone minoritaire», Éducation et francophonie, vol. XXVII, n 1, (printemps 1999), [En ligne], (Page consultée le 25 avril 2008) Mots-clés : centres scolaires et communautaires, Fredericton, milieu francophone minoritaire. Dans son article, Annie Pilote porte un intérêt à l analyse politique des centres scolaires et communautaires en milieu francophone minoritaire. Objet politique, l institution scolaire relève de l État et de ses politiques publiques. Cette institution a aussi une fonction politique puisqu elle contribue à la reproduction de rapports sociaux et joue un rôle dans le développement de la citoyenneté et de la démocratie. Dans cet article, l auteure veut aussi dégager les forces et les limites de ces centres et particulièrement pour celui de Fredericton au Nouveau-Brunswick. La question scolaire à Fredericton ( ) fait surtout référence aux nombreuses luttes menées par les communautés acadiennes et francophones pour l obtention d une école française dans un milieu majoritairement anglophone. La première école française à Fredericton, l école Sainte-Anne, a ouvert ses portes en Le financement de cette école provenait surtout des parents et d associations francophones du Québec, mais cette école est devenue une institution publique avec la démocratisation de l éducation sous le gouvernement Robichaud en 228

229 1967. Toutefois, les francophones de Fredericton ont dû relever plusieurs défis concernant l éducation en français de leurs enfants. De ce fait, en 1973, l idée d un centre scolaire et communautaire est lancée à Fredericton. Ce centre devra toutefois bénéficier de la participation financière du gouvernement fédéral. L auteure poursuit son texte avec la description du centre scolaire et communautaire. Elle explique que c est un complexe comprenant une école et des installations communautaires. Les responsables scolaires et les responsables communautaires doivent partager les tâches administratives. Il y a deux modèles d administration, soit 1) l administration communautaire-scolaire où l école est locataire et 2) l administration scolairecommunautaire où le secteur scolaire loue des locaux à la communauté. À Fredericton, il y a une bonne cohabitation entre les deux secteurs et il y a plusieurs installations communes. Ces centres représentent aussi une bonne perspective d avenir pour l éducation en milieu francophone minoritaire. D ailleurs, suite à l ouverture du centre scolaire et communautaire à Fredericton, plusieurs centres ont été créés ailleurs au Canada. L auteure mentionne aussi que ces centres ont influencé l expérience vécue au sein des communautés minoritaires. De plus, l expérience vécue par les acteurs doit aussi faire partie de l évaluation des centres scolaires et communautaires. L auteure conclut donc que l avenir de ces centres au Canada dépend d une évaluation qui tient compte des contextes spécifiques et de l expérience vécue par les membres de leurs communautés. SAINT-GERMAIN, Michel, Lyse LANGLOIS et Claire LAPOINTE. «Les relations entre les écoles françaises hors Québec et leur communauté», Francophonies d Amérique, n 23-24, (printemps-automne 2007), p Mots-clés : relation école communauté, organisme externe. Le rôle de l école francophone en milieu minoritaire n est pas tout à fait le même que celui d une école en milieu majoritaire. En plus de s occuper de la transmission des connaissances et de la socialisation auprès des jeunes, l école francophone en milieu minoritaire doit aussi veiller à la survie de la langue et de la culture francophone. De plus, cette école est souvent au cœur de la communauté linguistique, d où le fait que les directions d école aient souvent un rôle de premier plan concernant les relations école-communauté. Dans cet article, on discute de ces relations avec les résultats obtenus lors d une étude auprès d écoles françaises, hors Québec, en milieu minoritaire de partout ailleurs au Canada. Cette étude en question comprenait 2 volets : le premier consistait en des entrevues avec les directions d école pour connaître la perception de leur rôle et le second consistait à recueillir des données à l aide de questionnaires sur les pratiques et le contexte concernant les relations que les écoles entretiennent avec la communauté. Premièrement, le texte nous donne un aperçu du profil des participants et de l environnement de l étude. Parmi les directions d école ayant participé à la recherche, on note que le nombre de répondants était équilibré selon s il s agissait d hommes ou de femmes. De plus, la très grande majorité des répondants étaient âgés entre 30 et 56 ans. En ce qui concerne les écoles, la plupart de celles où travaillent les répondants sont de niveau primaire et elles étaient 229

230 dans des milieux ruraux ou urbains à quasi égalité. On note aussi que la moyenne d enseignants par élèves est plus haute dans la région de l Atlantique que dans les autres régions étudiées : l Ontario et l Ouest. Après avoir dressé le profil des participants, les auteurs prennent soin de déterminer le niveau de présence d institutions francophones dans l environnement des écoles. On a regroupé ces institutions en quatre catégories : les institutions de nature associative ou social, les institutions médiatiques, les institutions culturelles et les institutions économiques. On remarque que les institutions médiatiques telles la radio et la télévision sont les ressources les plus souvent utilisées dans l environnement scolaire. De plus, on remarque que la région de l Atlantique est très bien outillée en ce qui concerne les autres types d institutions dans l environnement des écoles. Il faut mentionner que la majorité des répondants viennent du Nouveau-Brunswick. Il existe malgré tout quelques lacunes sur la présence d institutions à nature associative ou sociale. Bien que certaines écoles ne soient pas en présence de tous les types d institutions, on note que moins de 2% des écoles n ont pas accès à une institution culturelle. On désigne une école en «milieu favorable» lorsqu elle a accès à au moins 12 institutions dont 5 sont de nature associative ou sociale, 5 sont de nature culturelle et 2 sont de nature économique. Or, seulement 8% des écoles ont accès à toutes ces institutions tandis que près du tiers des écoles n ont pas accès à la moitié de celles-ci. Une fois étudiée la présence des institutions, les auteurs examinent les interactions de celles-ci avec les écoles. On note que les deux groupes les plus présents à l école sont les groupes de services et les représentants de la paroisse, mais leur présence n a pas été comptabilisée puisque leur abondance aurait erroné les résultats de la cherche. On remarquera, pour l ensemble du Canada, que le trois-quarts des écoles a très peu de visites des institutions externes francophones. Les auteurs mentionnent que la région de l Atlantique se distingue puisque seulement 4 % des écoles n ont jamais de visites des institutions externes francophones. En revanche, la même région n a que très peu de visites des institutions externes anglophones : près de 88 % des répondants affirment n avoir aucunes visites de ces groupes. Les visites des groupes anglophones sont plus présentes dans les autres régions étudiées. Dans cet ordre d idées, les auteurs ont aussi voulu savoir les motifs des visites des institutions externes dans les écoles francophones minoritaires. Faire des présentations est la raison la plus invoquée, mais cette raison consiste en une activité où l élève reste passif. Les institutions francophones permettent à l élève d être plus actif que les institutions anglophones puisqu ils participent plus à des activités culturelles et communautaires et à l élaboration de concours. Bien que la communauté ait un rôle important dans le soutien à l école, cette dernière a aussi un rôle important dans le développement de la communauté. Ainsi, on s est attardé à voir si les relations étaient réciproques, c est-à-dire si les écoles étaient actives auprès de leur communauté. On remarque que l école française n a que très peu de relations avec les communautés francophones et anglophones sur la plupart des activités à l exception faite du bénévolat qui est relativement présent dans la communauté francophone. On a voulu voir si les écoles qui participaient le moins dans la communauté étaient les mêmes qui recevaient peu de visites des institutions externes. On a calculé laquelle des régions avait le plus d interactions avec et par la communauté et il en est ressorti que c est l Ouest qui a la meilleure interaction école communauté. Ce sont les directions des écoles de l Ouest qui ont manifesté le désir de consacrer plus de temps dans les secteurs où ils ont le moins d interactions avec la communauté. Pour ce qui est des secteurs où on 230

231 a le plus d interactions, l Ouest désire y consacrer moins d efforts tandis que l Atlantique désire y mettre plus de temps. On a aussi voulu étudier l importance des relations avec la communauté selon les directions. Celles-ci devaient classer 15 énoncés en ordre d importance. On constate que les 3 énoncés concernant l interaction avec la communauté sont généralement classés comme étant les moins importants. Ainsi, il est évident que la gestion actuelle des écoles est orientée davantage vers l atteinte des résultats. Les auteurs ont tiré plusieurs conclusions de cette étude. Premièrement, on constate qu il y a une très grande diversité des milieux francophones. Ils concluent aussi que malgré la présence d institutions francophones dans l environnement de l école, il y a peu d interactions réciproques entre celles-ci et l école. Il y a aussi peu de relations avec les institutions anglophones. Ils constatent également que les écoles francophones en milieu minoritaire sont nettement axées sur la réussite scolaire, ce qui va à l encore de leur missions fondamentales. On a aussi noté la particularité de la région de l Atlantique qui est sûrement dû au fait que la majorité des répondants venaient du Nouveau-Brunswick : c est la seule région à ne pas considérer la réussite identitaire comme importante et qui veut consacrer plus de temps aux activités auxquelles elle consacre déjà beaucoup de temps. Bref, la majorité des écoles francophones, à l exception de certaines régions du Nouveau-Brunswick (le nord et le sud-est) et de l Ontario, la dispersion des institutions et de la population ne permet pas de créer des liens solides entres l école et la communauté. Ainsi, la direction doit déterminer et créer d une certaine façon une communauté externe et, pour ce faire, elle devra réfléchir aux missions, aux objectifs et aux pratiques actuelles. 5.3 Rapport positif à la langue BORDELEAU, Louis-Gabriel. «Enseigner, c est participer au devenir de notre francophonie», Éducation et francophonie, vol. 22, (1995), p Mots-clés : Enseignant(e)s, attentes, démarche pédagogique. L article est destiné aux participants du 47 e congrès de l Association canadienne d éducation de langue française (ACELF). L auteur nous présente les attentes de la communauté envers les enseignants. On discute des attentes d aujourd'hui et de demain, les attentes du personnel enseignant, les écarts entre la réalité et ce que l on veut avoir et finalement on discute d une démarche que les enseignants devraient suivre pour atteindre les attentes qu on leur impose. Les attentes de la société envers les enseignants et l école se résument en trois fonctions : culturelle, éducative et sociale. Sur le plan culturel, 90% des répondants à un sondage estiment que l école a le devoir de s assurer du développement et des compétences des jeunes avec la langue française. Elle doit aussi mener les jeunes à avoir un sentiment de fierté envers leur langue. En ce qui concerne l aspect éducatif, on préconise l enseignement centré sur l apprenant. On note que l école est encore trop centrée sur l enseignement au lieu de l individu. En ce qui a trait l aspect social, l école en milieu minoritaire, doit compenser le manque d institutions 231

232 francophones pour aider le développement culturel et identitaire chez les jeunes dans la francophonie. De nos jours, les enseignants ont le statut d ambassadeurs de la langue française. Ils se doivent de bien maîtriser la langue et de l utiliser d une façon à ce qu ils soient un modèle pour les jeunes. Lorsqu on parle d un enseignant, on a l image d une personne qui s identifie pleinement à une identité culturelle française. Ainsi, on s attend de celui-ci qu il soit en quelque sorte un agent de transmission de la culture francophone. Sur le plan pédagogique, l enseignant se doit de bien connaître les éléments d une pédagogie pour les milieux minoritaires. On mentionne deux éléments qui sont particulièrement importants : l habileté à exploiter les différences individuelles et la capacité à valoriser les jeunes en milieu minoritaire. La dernière attente que l on souligne dans le texte est qu on estime qu il est du devoir des enseignants de tisser les liens avec les communautés et ce, à tous les niveaux : régional, national et international. De façon générale, les sondages montrent que les attentes qu on a envers les enseignants et la réalité, sont loin d être semblables. On remarque que dans tous les cas, la population trouve que les enseignants ne répondent pas de façon suffisante aux attentes. L auteur relève quelques recommandations afin de diminuer l écart entre les attentes envers les enseignants et la réalité. Premièrement on mentionne que les parents donnent excessivement la responsabilité de l éducation de leurs enfants aux enseignants. On recommande que l école française fasse un partenariat avec tous les intervenants concernés afin de mieux répondre et combler les besoins des jeunes. L auteur jette une partie du blâme sur la formation des enseignants. Il mentionne que la formation universitaire est trop loin de ce qui se passe réellement en salle de classe, ce qui est l une des raisons de cet écart. On recommande que la formation des enseignants se fasse en concert avec les principaux partenaires afin de mieux répondre aux besoins de l école française. On recommande également que les enseignants suivent des programmes de mise à jour de leurs connaissances sur le plan pédagogique et sur le plan disciplinaire. La dernière recommandation que l on retrouve dans le texte est de faire des recherches collaboratives sur les besoins de l école française. On conclut rapidement le texte en soulignant qu il ne suffit pas de se battre pour avoir une école française, mais qu il faut aussi la définir, la soutenir et l aimer. On mentionne aussi qu on doit travailler en partenariat avec les enseignants afin de les aider à atteindre la mission de l école francophone. COGHLAN, Vickie, et Joseph-Yvon THÉRIAULT. L apprentissage du français en milieu minoritaire : Une revue documentaire, Ottawa, Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités (CIRCEM) et Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, juin 2002, 19 p., [En ligne], (Page consultée le 6 mai 2008) Mots-clés : centre de la petite enfance ; bilinguisme additif ; bilinguisme soustractif ; interdépendance linguistique ; balancier compensateur ; hétérogénéité linguistique 232

233 La Fédération canadienne des enseignantes et enseignants (FCE) et le Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités (CIRCEM) de l Université d Ottawa se sont affiliés dans le but de monter un projet qui éclairera certains points au sujet des centres de la petite enfance. Par exemple, les genres de services à offrir dans ces centres afin d intégrer une clientèle variée à l école française, les approches et les buts à privilégier, la formation des intervenants et intervenantes, etc. Cette revue documentaire constitue une étape préliminaire à la réalisation de ce projet en présentant un survol des études sociolinguistiques sur l apprentissage du français, langue maternelle, en milieu minoritaire. Au Canada, puisque la langue française hors Québec évolue dans un contexte anglodominant, le bilinguisme est alors essentiel au fonctionnement de la communauté francophone minoritaire. Même si certains pensent que le bilinguisme risque de mener à l assimilation, plusieurs sociolinguistes s entendent pour dire que c est plutôt le type de bilinguisme qui influe dans ce contexte. Coghglan et Thériault (2002) parlent alors de bilinguisme additif (langue seconde apprise n ayant aucun effet néfaste sur la langue première, sur le sentiment d appartenance leur communauté et qui permet une attitude positive à la deuxième langue.) On parle aussi du bilinguisme soustractif (l apprentissage de la deuxième langue amène des pertes de compétences dans la première langue et une baisse du sentiment d appartenance). Les auteurs abordent aussi l interdépendance linguistique qui signifie que la langue maternelle et la langue seconde seraient interdépendantes. C est-à-dire que les personnes qui maîtrisent bien une langue sont plus aptes à en apprendre une autre. Finalement, «le bilinguisme additif requiert donc que l enfant atteigne un seuil de compétence critique dans au moins une langue» (Cummins dans Landry et al. 1991). De ce fait, on suggère d apprendre la langue de la minorité en premier étant donné les pressions sociales de la langue de la majorité et des nombreuses occasions à la pratiquer. Par la suite, l auteur présente le modèle des balanciers compensateurs qui permet de mesurer l importance du degré de vitalité ethnolinguistique sur le développement du bilinguisme additif. Ce modèle vise à «neutraliser l influence soustractive de la langue dominante sur la langue minoritaire» (Coghlan et Thériault, 2002). On nomme alors trois milieux influençant le développement bilingue des enfants : le milieu familial, le milieu scolaire et le milieu socioinstitutionnel. Ce dernier est souvent dominé pas l anglais, donc il revient à la famille et à l école d offrir un milieu unilingue français. Afin de protéger l avenir des communautés francophones minoritaires, les auteurs présentent des mesures pratiques favorisant le développement d un bilinguisme additif chez les enfants francophones minoritaires. En premier lieu, afin d acquérir la compétence en français en milieu minoritaire, on mentionne l importance de «l exposition précoce des enfants à la culture de l écrit en français» (Coghlan et Thériault, 2002). En deuxième lieu, on évoque l importance du développement de la littératie. Celle-ci favorise le développement linguistique et cognitif de l individu, encourage une prise de conscience sociale et culturelle de la réalité. Pour ce faire, on propose l usage décontextualisé de la langue qui est l action de rendre un message explicite afin de mieux se comprendre entre locuteurs. Par la suite, en raison de la clientèle hétérogène en ce qui a trait aux compétences linguistiques, non seulement le français standard est reconnu mais aussi les variantes vernaculaires. À cet effet, Coghlan et Thériault (2002), mentionnent que c est la capacité, selon le contexte, d utiliser différents codes linguistiques, qui devrait être l objectif 233

234 d une formation linguistique dans la langue première. Finalement, les auteurs pensent que la pédagogie devrait s adapter à une population étudiante aux compétences linguistiques variées : «L emphase devrait être posée sur la maîtrise du français standard, tout en valorisant et tout en reconnaissant l authenticité du français vernaculaire» (Coghlan et Thériault, 2002). Les auteurs concluent leur texte en spécifiant que la pédagogie devrait être adaptée au milieu minoritaire et à la diversité de la clientèle scolaire et qu il est important de donner la chance à l enfant de «communiquer aisément dans une variété de contextes linguistiques différents» (Coghlan et Thériault, 2002). Les auteurs abordent aussi la pédagogie actualisante de Landry, qui rapporte que l apprentissage devrait être un moment de conscientisation à son appartenance identitaire. De plus, on fait référence à la vision holistique de Cazabon qui met l accent sur l apprentissage du français en milieu minoritaire ancré à l expérience de vie. STEBBINS, Robert. «Apprendre en français en milieu minoritaire : quelques stratégies d usage pour les élèves» dans DUQUETTE, Georges et Pierre RIOPEL, dir., L éducation en milieu minoritaire et la formation des maîtres en Acadie et dans les communautés francophones du Canada, Sudbury, Presses de l Université Laurentienne, 1998, p Mots-clés : autodidacte, biculturalisme, bilinguisme, stratégies. Les francophones en milieu minoritaire s identifient de plus en plus comme des personnes bilingues et biculturelles anglophones-francophones. Plusieurs de ces personnes proviennent d une famille linguistiquement mixte. Ainsi, il est important que les enseignants de français tiennent en compte ce biculturalisme pour être capables de motiver leurs élèves à apprendre le français et le style de vie qui s y rattache. Pour ce faire, l auteur énumère seize stratégies d usages destinées aux enseignants à leurs élèves. Ces stratégies à caractère autodidacte prennent en considération l identité et les attentes des jeunes tout en considérant le milieu familial et communautaire dans lequel ils vivent. L élaboration de ces stratégies a été faite grâce à l expérience personnelle de l auteur et aux remarques faites par des personnes bilingues lors d une étude. Ainsi, elles n ont pas fait l objet d une recherche, alors pour l instant nous devons les considérer comme des hypothèses. On retrouve les stratégies de l auteur aux pages 192 à 194 du texte. Par exemple, on recommande de visionner et écouter la télévision en français, lire en français, parler en français un minimum de 30 minutes par jour avec quelqu un, etc. Même avec ces stratégies, l élève doit faire preuve d un effort soutenu et de beaucoup d esprit d initiative. Il doit avoir une haute estime de la langue française et voir les avantages rattachés au fait d être bilingue. Bien que les stratégies énumérées dans le texte soient à caractère autodidacte, il revient aux parents et aux enseignants d inspirer les jeunes à les mettre en pratique. L apprentissage du français passe avant tout par les attitudes qu on adopte à son égard. Il faut avoir une certaine passion et surtout avoir le désir de parler français. 234

235 5.4 Pédagogie générale ALLARD, Suzanne. «Les avantages de l utilisation d une approche fonctionnelle et bi-dialectale pour l enseignement de la langue maternelle en milieu minoritaire», The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, vol. 49, n 4, (juin 1993), p Mots-clés : langue normalisée, langue vernaculaire, normalisations régionales, norme fonctionnelle, dialecte. L article veut démontrer la pertinence de l adoption d une norme fonctionnelle dans l enseignement du français en milieu minoritaire. Pour ce faire, l auteure prendra la population francophone de la Nouvelle-Écosse à titre d exemple. Elle traite de la pédagogie actuelle, des facteurs influençant les objectifs et les contenus langagiers et de la norme fonctionnelle. La pédagogie actuelle en milieu minoritaire peut être analysée en trois parties : le contenu, la méthodologie et les objectifs d apprentissage. Pour ce qui est du contenu à enseigner, le fait d avoir plusieurs façons de dire la même chose peut s avérer être un obstacle à l apprentissage. De plus, le contenu à enseigner est une chose, mais bien comprendre son rapport avec la langue en est une autre, ce qui constitue un autre problème. En ce qui a trait à la méthodologie, l élève est mis au centre de l apprentissage en étant un intervenant dans les communications réalisées en classe. On vise à rendre explicite le contenu de la langue et l organisation de celle-ci dans les discours. On veut aussi expliquer les contraintes contextuelles liées à la langue. Les objectifs, pour leur part, sont formulés selon le développement des habiletés de communication des élèves. Ainsi, l évaluation formative joue un grand rôle dans l attente d une pédagogie centrée sur l apprenant. Le choix des objectifs et des contenus langagiers sont influencés par différents facteurs. Vaut-il mieux enseigner la langue normalisée ou la langue vernaculaire? Dans certaine régions du Canada, la langue vernaculaire est très différente de la norme et cette différence constitue un aspect de l identité des jeunes. Ainsi, l école ne peut pas se servir de ce qu elle enseigne pour changer les valeurs, mais elle se doit de s assurer du développement maximal de l individu, ce qui la place dans une situation ambivalente. À leur arrivée à l école, les élèves utilisent habituellement le français vernaculaire. De plus, comme les minorités francophones sont souvent en contact avec l anglais, ces mêmes élèves n hésitent pas à apprendre et à faire l utilisation de celui-ci. L anglais jouit ainsi d un titre prestigieux. Le français standard jouit plus ou moins du même titre puisqu il s agit de la langue de l école, des médias, des milieux intellectuels, etc. Cependant, les francophones de la Nouvelle- Écosse ressentent de l infériorité vis-à-vis de la langue standard et identifient leur façon de parler comme étant pauvre et d un «mauvais français». Ces Acadiens ont souvent du mal à différencier le français standard du français vernaculaire, ce qui leur donne l impression de mal parler. En fait, pour corriger la situation, l école devra promouvoir l utilisation du français vernaculaire selon les situations de vie. On devra faire comprendre à l élève que le cadre de référence à l école 235

236 comprend l utilisation d un français standard tandis que dans la communauté le français vernaculaire s ajoute au cadre de référence. Bref, l implantation d une norme fonctionnelle dans les écoles serait très bénéfique puisqu elle favoriserait la différenciation entre la langue standard et la langue vernaculaire. CAZABON, Benoît. «De la recherche en didactique et pédagogie du/en français en milieu francophone minoritaire au Canada», dans ALLARD, Réal, dir., Actes du colloque pancanadien sur la recherche en éducation en milieu minoritaire : Bilan et prospectives, Moncton, CRDE, Université de Moncton, 2000, [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : champ conceptuel, changement social, compétences langagières, didactique de français, enseignement, formation, recherche Dans cet article, Benoît Cazabon traite de l état de la recherche en didactique et pédagogie du français au sein du milieu francophone minoritaire dans l ensemble du Canada. Quatre parties structurent son texte : une première très brève sur le contexte de la recherche dans le domaine, une seconde sur le bilan des travaux réalisés entre 1980 et 2000, une troisième comportant un essai de synthèse et d évaluation et une dernière plus importante sur les défis de l enseignement du français. Tout d abord, il souligne la diminution de ressources humaines en ce qui a trait à la recherche en didactique de français au Canada français hors Québec. Ensuite, le bilan des travaux réalisés dans ce domaine entre montre qu il y a peu d exercices de réflexion sur la recherche ou les méthodes de recherche en tant que telles. En fait, il existe surtout de la recherche commanditée avec beaucoup de cueillettes de données et d études exploratoires. En ce qui concerne la formation des professeurs de français, il semblerait que les provinces hors Québec exigent un nombre minime (cinq cours) de formation, ce qui est très peu par rapport à la France (20) et au Québec (10). Pour ce qui est du volume des travaux et de leurs orientations, le bilan montre que la plupart des travaux portent sur fonctions traditionnelles en didactique : dictée, grammaire, manuel à questions fermées, etc. Par ailleurs, l article rapporte qu en 1995 et 1997, l ACREF a tenté de cerner un modèle pédagogique à adopter et des politiques conséquentes à développer pour que l enseignement en milieu minoritaire soit sain. On mentionne aussi que les compétences langagières des élèves sont mesurées à partir d instruments d évaluation formatifs contenant douze activités pédagogiques. Toutefois, on ne donne jamais de signification réelle des résultats, on se contente de généraliser les résultats. Par la suite, dans son essai de synthèse et d évaluation, l auteur aborde la grille d intelligibilité qui classe les savoirs selon des questionnements qui amènent à réfléchir au sujet des recherches, des instruments de travail et des enseignants dans le domaine des connaissances, des actions privilégiées et des valeurs défendues. Ensuite, l auteur propose un modèle holistique et systématique de la langue qui intègre les grandes dimensions linguistiques, discursives et pragmatiques et qui met en rapport la langue, la pensée et la culture. Dans la dernière partie du texte, l auteur contextualise les défis de l enseignement du français, puis revient sur les défis plus 236

237 spécifiques au champ conceptuel, à la formation et aux compétences langagières liés à ce type d enseignement. Dans la contextualisation des défis, l auteur énumère deux principaux obstacles à une pleine gestion scolaire par les francophones, soit «les conflits d intérêts entre gens de pouvoir ( )» et le recours à des «schèmes de référence anciens ( )» (Cazabon, 2000, p.8). Il propose ensuite d expérimenter plus systématiquement l approche d une «vision intégrée, holistique et communicative de la langue» sous forme de projets intégrants la recherche, l action et la formation sur la didactique. Il évoque certaines structures existantes qui permettent déjà l élaboration de tels projets, dont certains plus ambitieux visent la formation de docteur(e)s (Ph.D) sur la question. Il termine son article sur le changement social qui peut être apporté par le savoir et les problèmes d assimilation qui freinent le développement de ce dernier. CAZABON, Benoît. «L enseignement en français langue maternelle en situations de minorité», Revue des sciences de l éducation, vol. 23, n 3, (1997), p , [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : compétences linguistiques, didactique, enseignement, identité culturelle, langue maternelle française, minorités, modèle culturel. Le but de l auteur est de mettre en évidence les enjeux des études sur l enseignement du français et sur le français en situation minoritaire. En parcourant divers travaux, Cazabon veut d abord préciser le concept de langue maternelle et de minorité, explorer trois domaines d intervention dans l enseignement du français en milieu minoritaire et présenter les standards des compétences linguistiques. Selon l auteur, il est difficile de bien définir la langue maternelle puisqu elle est souvent mise en parallèle avec d autres variables linguistiques, telles que la langue première, la langue communautaire, la langue nationale ou supranationale et la langue de l éducation. Les minoritaires soutiennent que la langue maternelle est la même que la langue de l éducation. Cependant, cette affirmation serait fausse puisque certaines personnes vivant au Canada n ont aucune des langues officielles comme langue maternelle, et même dans le cas de mariages mixtes où la langue maternelle n est pas nécessairement la langue de l éducation. L auteur aborde ensuite le deuxième concept, soit celui de minorité qui serait souvent lié au concept d identité. L identité permet de voir la différence avec les autres individus ou groupes, c est-à-dire qu elle est constituée de marqueurs d identité. Cazabon se base aussi sur quatre typologies de minorité : 1) minorité non minorisée, 2) non-minorité minorisée, 3) minorité minorisée et 4) ni minorité et ni minorisée. La deuxième partie de ce texte portant sur l intervention dans l enseignement du français en milieu minoritaire est divisée en trois sections. L auteur parle de l aménagement linguistique dans la première section qui est un ensemble de domaines d activités d une société où l usage de la langue peut être favorisé et valorisé. L étude de l aménagement linguistique permet, entre autres, de voir le degré de vitalité du groupe linguistique ainsi que les qualités des interventions 237

238 en éducation. La deuxième section est axée sur la didactique du français langue maternelle et minorité qui est divisée en trois dimensions. La première dimension est l apprentissage (qui, quand, où, pourquoi) représentée par un modèle actualisateur. Dans ce modèle, l apprenant social fait usage du pouvoir dans quatre domaines de concentration : 1) caractéristiques de l apprenant, 2) situation et activité réelle de communication, 3) apprentissage et 4) déroulement. La deuxième dimension est l enseignement (comment) représentée par un modèle transactif comprenant trois approches : 1) planification, 2) évaluation et 3) gestion. La dernière dimension est le contenu (quoi) représentée par un modèle communicatif où l enseignement de la langue doit aussi tenir compte des compétences et de l intégration. La troisième partie portant sur les standards de compétences linguistiques à l oral et à l écrit se fait à partir d évaluations formatives et d évaluations sommatives. Un tableau représentant les compétences linguistiques au niveau élémentaire, secondaire, universitaire et de la formation montre qu il y a un amenuisement des compétences linguistiques. Cazabon termine son article en mentionnant que la situation des minorités est hétérogène et que l étude de l enseignement dans la langue maternelle doit tenir compte du modèle comprenant des «brisures», des «fractures» et des «ruptures» représentant la réalité des minorités linguistiques. CORMIER, Marianne. La pédagogie en milieu minoritaire francophone : une recension des écrits, Moncton, Institut canadien de recherche sur les minorités linguistiques, 2005, 43 p. Mots-clés : Pédagogie, «approche du ricochet», recension des écrits Cette recension des écrits concernant plus spécifiquement la pédagogie en milieu minoritaire était destinée à la Fédération canadienne des enseignants et enseignantes en L auteure, Marianne Cormier, a divisé la présentation de son document en deux parties. La première porte sur le contexte de l école minoritaire : 1) sa réalité démographique, 2) sa réalité historique, 3) le changement idéologique, 4) les effets de la réalité du contexte minoritaire sur les écoles, 5) les attentes envers l école et les enseignant(e)s. Dans sa deuxième partie, Cormier aborde plusieurs aspects de la pédagogie pour savoir quelle pédagogie il faudrait privilégier. Pour elle, la réponse semble se trouver dans «l approche du ricochet», c est-à-dire une approche qui part de l individu, qui va vers la communauté et qui retourne vers l individu (Cormier, 2005, p. 3). Ainsi, dans la première partie, Cormier rappelle le processus qui mène à l assimilation linguistique, à l influence des médias anglophones et au phénomène des familles exogames. Elle fait aussi référence aux changements qu a apportés la mise en œuvre de l article 23. Elle souligne que les effets sur les élèves en milieu minoritaire mènent principalement à un bilinguisme soustractif. Cela fait augmenter les attentes envers les enseignant(e)s, car ils doivent transmettre non seulement un bagage linguistique, mais aussi une fierté d appartenir à la culture francophone. Ils doivent donc être bien outillés au point de vue pédagogique pour remplir cette double mission. C est ce qu elle aborde dans la deuxième partie de son document. En premier lieu, elle développe 238

239 l idée d un «développement d un rapport positif avec la langue» et de «l optimalisation de la production et de la réception langagière en français» (Cormier, 2005, p ). Il est notamment question de créer des occasions de productions et de réceptions informelles comme organiser la projection d un film en soirée. Il faut aussi trouver le moyen de développer un rapport positif à la langue tout en faisant face à l insécurité linguistique et en valorisant la langue vernaculaire. Dans cette perspective, l usage de l oral doit être plus favorisé sans toutefois nier l importance de l écrit et «éviter les classes trop silencieuses». Pour l auteure, il faut saisir chaque opportunité de parler la langue et de l expliquer en classe. Il faudrait alors augmenter les activités littératiées et pousser les jeunes à prendre conscience de l importance du français dans la survie de leur communauté. Cormier fait aussi allusion à l approche communicative qui «permet de voir la langue comme l expression d une personnalité et d une culture» (Cormier, 2005, p. 24). En second lieu, elle traite du processus d «enculturation active» qui insiste sur la socialisation continue aux valeurs et à la culture du groupe. Cela invite les élèves à être plus autonomes et critiques envers leur propre culture. Cormier aborde également l idée de l actualisation maximale du potentiel d apprentissage fondée sur une approche actualisante de la pédagogie. Plusieurs concepts, développés ailleurs par Rodrigue Landry, sont définis dans le document comme le développement de l autodétermination qui peut conduire à une négociation identitaire. Cormier insiste aussi sur la conscientisation de l individu qui peut se développer grâce à de meilleurs partenariats entre le foyer, l école, la communauté et l entreprenariat communautaire. Finalement, elle conclut que l importance d une pédagogie adaptée aux milieux minoritaires peut contribuer à une meilleure prise en compte de la complexité de la tâche des enseignant(e)s et de leur mission. CORMIER, Marianne, PRUNEAU Diane, RIVARD Léonard et Sylvie BLAIN. «Un modèle pédagogique pour améliorer l'apprentissage des sciences en milieu linguistique minoritaire», Francophonies d Amérique, n 18, (automne 2004), p Mots-clés : apprentissage des sciences, insécurité linguistique, milieu linguistique minoritaire, pédagogie Les résultats en sciences des tests nationaux et internationaux démontrent que les élèves du milieu minoritaire francophone ont obtenu des résultats inférieurs aux élèves en milieu majoritaire anglophone. Plusieurs éléments ont été mentionnés pour expliquer cette difficulté en sciences des francophones en milieu minoritaire: l enseignement magistral, le manque de formation des enseignants, l importance exagérée accordée à la classe de français et de mathématiques et les limites langagières. Les résultats obtenus sont inquiétants, ce qui amène les auteurs à élaborer un modèle pédagogique pour remédier à ce manque de rendement. Le modèle pédagogique des auteurs permet de contrer l insécurité linguistique, et pour ce faire, il est important de privilégier l ouverture d esprit face à l utilisation d un langage vernaculaire. Il faut utiliser ce vocabulaire comme une fondation et construire le nouveau savoir à partir de celui-ci. La modification des connaissances antérieures qui sont erronées et que les enfants avaient eux-mêmes élaborés selon des phénomènes naturels, est l un des objectifs de 239

240 l enseignement. On veut les pousser vers des conceptions plus réfléchies et qui s approchent de celles des scientifiques. Faire des sciences passe avant tout par des activités langagières telles la communication orale, la lecture et l écriture. Les auteurs nous expliquent dans ce texte l importance de chacun de ceux-ci dans l enseignement des sciences. Ils permettent, en autres, de rendre les apprentissages significatifs, de s exercer à la prononciation et l orthographe de mots scientifiques, d apprendre ou de transformer les apprentissages, de favoriser la métacognition, de faire des liens avec ses connaissances antérieures, etc. D ailleurs, le modèle développé par l auteur met l accent sur la langue. De cette façon, on veut diminuer l insécurité linguistique et les limites langagières des élèves en milieu minoritaire. Leur démarche de changement conceptuel est composée de sept étapes bien définies faisant toutes appel à des activités langagières permettant de bien comprendre la matière. Dans l ensemble, les auteurs proposent un modèle pédagogique qui place la langue comme outil primordial à l apprentissage des sciences. L utilisation de la langue conjointement avec l apprentissage des sciences permettrait de surpasser l insécurité linguistique des minorités et du fait même permettrait d améliorer le rendement académique. DALLEY, Phyllis, et Sylvie ROY. «Introduction : la sociolinguistique et l ethnographie critique pour mieux introduire une pédagogie en contexte minoritaire», dans DALLEY, Phyllis, et Sylvie ROY, dir., Francophonie, minorités et pédagogie, Ottawa, Presses de l Université d Ottawa, 2008, p Mots clés : enjeux scolaire, recherche sociolinguistique, ethnographie, outil pédagogique Cette introduction nous informe sur les différents éléments concernant la sociolinguistique et l ethnographie qui sont élaborés dans cet ouvrage. Plusieurs auteurs et auteures ont écrit des textes sur l enseignement en milieu minoritaire d un point de vue sociolinguistique et ethnographique. Afin de comprendre tous les enjeux sociaux existants dans un milieu éducatif minoritaire, il faut se baser sur une approche interactionniste. C est ce qui ressort de l ensemble des articles de l ouvrage dont les plus pertinents ont été résumés plus en détails dans la liste cijointe. Il est intéressant de mentionner brièvement que le livre se divise en trois parties distinctes. Dans une première partie, l accent est mis sur les enjeux pédagogiques en milieu scolaire. On insiste sur le fait qu une pédagogie doit tenir compte de la réalité sociolinguistique des élèves. On rappelle aussi que l école doit répondre aux besoins de toute sa population étudiante. Ainsi, quelques recherches canadiennes et internationales en éducation des minorités sont présentées. Dans une deuxième partie, les articles sont consacrés à l appréhension du processus de changement social en milieu scolaire et ses conséquences. Comme les salles de classe sont de plus en plus diverses, il faut un cadre pédagogique plus large pour le développement de pratiques locales inclusives. Une réflexion est aussi présentée sur les conséquences de la recherche sociolinguistique. Finalement, dans la troisième partie, on montre que l ethnographie peut être utilisée comme outil pédagogique en salle et on décrit quelques étapes à suivre pour l utiliser. 240

241 DALLEY, Phyllis. «Principes sociolinguistiques pour l encadrement pédagogique», dans DALLEY, Phyllis, et Sylvie ROY, dir., Francophonie, minorités et pédagogie, Ottawa, Presses de l Université d Ottawa, 2008, p Mots-clés : pédagogie, communautés francophones minoritaires, identité francophone, culture francophone. Dans son article, Dalley explique que la Charte canadienne des droits et libertés délègue à l école en milieu francophone minoritaire, la responsabilité de l épanouissement de la langue et de la culture. Elle doit aussi s assurer de développer des moyens de contrer l assimilation des communautés. Cependant, certaines barrières existent à l enseignement d un programme unique. Dalley nous fournit six principes à respecter si l on veut réussir à construire un syllabus pour les communautés francophones minoritaires. Le premier principe rappelé par l auteur est que la langue fait partie intégrante de la culture et de l identité d un groupe, puisqu elle est à la fois symbole et outil de construction. Au fil du temps, la langue a servi d outil pour représenter et exprimer ce qui se rapporte à un groupe. Les expériences vécues par le groupe sont alors véhiculées par l entremise d un langage, d un code. Tous ceux et celles qui connaissent bien ce code réussissent à intégrer la communauté en tant que membre à part entière. La langue devient par conséquent la clé d identification et d intégration à une communauté. Sans la bonne clé, un sentiment d insécurité linguistique s enchaîne pouvant entraîner à son tour l auto-exclusion du groupe de locuteurs francophones. Le deuxième principe abordé par l auteur est que le rôle de l interaction est fondamental dans le plan de la construction culturelle, identitaire, et linguistique. Le besoin d échanger se fait sentir entre les humains lorsque ces derniers sont en contact les uns avec les autres. Lorsqu un individu est en contact avec un groupe autre que le sien, il finit par distinguer les différences entre son groupe et celui de l autre. Dans un contexte de communication, chacun se positionne et s identifie par l autre et en l autre. Dalley énonce ensuite que pour la construction et l évolution de la langue, de la culture et de l identité d un enfant, il est essentiel que ce dernier puisse être actif dans tout ce processus à l intérieur de sa communauté. C est en expérimentant avec sa langue et son savoir-faire que son sentiment d appartenance à la communauté linguistique s accentuera, ce qui fera en sorte qu une évolution culturelle, linguistique, communautaire et sociale subsistera. Il faut donc laisser la possibilité à l enfant de participer avec sa langue dans la communauté si l on ne veut pas imposer un frein à la capacité d évoluer de cette dernière. Plus loin dans l article, on argumente que les élèves doivent constamment élargir leur corpus francophone de mots afin de répondre aux nombreux besoins d exprimer ce qu ils veulent communiquer dans leur langue. Il est plus facile de parvenir à développer ce répertoire en situation majoritaire, mais en situation minoritaire, lorsque les jeunes se retrouvent entre amis et dans un niveau de langue de socialisation, ils ont davantage tendance à emprunter l autre langue que celle de leur répertoire. Afin d agrandir leur vocabulaire, les élèves doivent être encouragés à faire preuve de créativité dans leur langue. Pour cela, il faut leur laisser la chance et la liberté de le faire. 241

242 Un autre point mentionné par Dalley est qu à l intérieur de la culture et de l identité francophone se retrouvent, en fait, plusieurs cultures et identités francophones. Il existe une norme de ce qu est l identité et la culture francophone pour chaque communauté. Même ceux qui se proclament comme étant membre de la francophonie internationale se distinguent les uns des autres. Pour certains, être francophone signifie qu il peut être correct d utiliser des emprunts de l anglais. Pour d autres, cela peut vouloir signifier une marque de faiblesse linguistique. Les variations culturelles et identitaires sont liées au contexte sociohistorique de chacune des communautés membres de la même francophonie. Le dernier principe dont l auteur parle est celui des facteurs qui peuvent inciter l élève francophone à devenir ou demeurer membre de la francophonie. La valeur conférée aux communautés francophones et à la langue française, ainsi que la capacité pour l élève de se percevoir comme membre à part entière de la francophonie à travers sa langue et sa culture sont ce qui motive l élève à se solidariser envers la francophonie. La légitimité de l inclusion se négocie autant par l individu que par le groupe et c est en réfléchissant davantage sur le développement de leur identité francophone que les élèves font leur part dans la définition de ce qu est la francophonie. Il faut avouer qu il est difficile, ou plutôt impossible d enseigner un programme qui est autant imprégné par la culture, avec un moule unique pour tous. Puisque l environnement et l identité de chaque milieu francophone minoritaire diffère l une de l autre, entre autres en raison de leur contexte démographique, géographique, historique et juridique, il devient nécessaire pour chacune de ces communautés, si l on veut respecter leur identité, d orienter la pédagogie vers une interaction qui inclut la langue, la culture et l identité de chaque élève. Les principes de base structurant le programme doivent alors être amovibles afin d être en mesure pour les communautés de lui donner leur couleur locale. * DUQUETTE, Georges. Vivre et enseigner en milieu minoritaire : théories, recherches et interventions professionnelles en salle de classe, Sudbury, Presses de l'université Laurentienne, 1999, 83 p. Mots-clés : Contexte minoritaire, stratégies pédagogiques, théories, écoles françaises, Ontario. Dans ce livre, Georges Duquette expose ses théories pour une meilleure approche de l enseignement en milieu minoritaire. Dix chapitres structurent son ouvrage. Le premier traite du point de vue minoritaire. Dans ce chapitre, il souligne le fait que les francophones sont généralement bien intégrés au milieu majoritaire anglophone en commençant par être bilingue. Ce qui ne veut pas dire d emblée qu ils sont assimilés. Il l explique plus profondément dans son 2 e chapitre en parlant aussi du milieu socioculturel de la personne minoritaire. À l aide de schémas, il montre comment des transferts de compétences se font de l anglais au français et vice-versa. Cela est provoqué par la constante interaction de la culture du groupe minoritaire avec celui majoritaire. Il souligne aussi comment à l intérieur du groupe francophone, il existe une élite qui maîtrise mieux les compétences langagières et les normes d interaction entre les deux 242

243 groupes. Dans son troisième chapitre, Duquette revient sur le rôle du foyer minoritaire ou autrement dit de la famille, du réseau de parents et d amis ainsi que de l influence des médias sur le comportement linguistique de l individu. Il explique que l école doit prendre appui sur les compétences et valeurs acquises au foyer et dans les autres réseaux sociaux et qu elle doit être un pont entre les activités en salle de classe et celles développées à l extérieur. Le 4 e chapitre est consacré aux écoles de langue française en Ontario. Duquette rappelle le mandat de l école et le lien qu elle a avec le foyer et le milieu socioculturel des jeunes. Dans son 5 e chapitre et 6 e chapitre, il aborde la question de l acquisition et de la rétention de compétences en donnant quelques exemples d interaction où le jeune apprend à parler français et va ensuite valoriser l usage de sa langue maternelle. Il décrit ensuite, dans son 7 e chapitre, quelles sont les conséquences de l acquisition de ces compétences linguistiques sur le développement de l identité des jeunes. Il aboutit alors à l élaboration de fondements théoriques qu il présente dans son 8 e chapitre. Il articule ces fondements avec les résultats d une enquête statistique menée entre 1991 et 1994 dans des écoles francophones de l Ontario à propos de l identité que les élèves se donnaient. Il remarque que la famille, les amis et les voyages influencent l identité francophone ou bilingue que les élèves se donnent. Il mentionne aussi le fait que les médias anglophones sont souvent préférés aux médias francophones à cause du contenu qui s adresse à un public jeune plutôt qu adulte. Dans le chapitre 9, Duquette présente ses conclusions et quelques recommandations pratiques qui se résument autour de l idée d une valorisation du français parlé à la maison et d une plus grande coopération entre l école, les jeunes, les parents et l ensemble de la communauté. Finalement, son 10 e chapitre est consacré aux stratégies pédagogiques qui devraient être mises en place pour satisfaire les besoins des francophones en milieu minoritaire. Cinq grands principes guident ces stratégies : 1) la valorisation du vécu pour faciliter l acquisition de compétences, 2) le développement des compétences en fonction des attentes du milieu, 3) le développement positif des jeunes avec leur milieu, 4) la valorisation des autres cultures pour éviter le repli sur soi tout en prenant compte de la fragilité du français et 5) un accompagnement des revendications des parents et des associations pour des écoles en français de qualité. LABELLE, Anne, et François LENTZ. «L interaction travail pédagogique/images de la langue en milieu minoritaire : Quelques réflexions didactiques», The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, vol. 49, n 4, (juin 1993), p Mots-clés : Pédagogie, représentations sociales de l apprenant. Dans cet article, Anne Labelle et François Lentz s interrogent sur les représentations que l apprenant a vis-à-vis de son apprentissage du français langue maternelle dans un contexte minoritaire. Cela pousse les auteurs à se demander également comment des pratiques pédagogiques peuvent influencer les représentations de l apprenant. Pour commencer, les auteurs rappellent sur quelle assise structurelle repose l enseignement du français en milieu minoritaire. Ils distinguent trois dispositifs qui participent au renforcement de cette structure, soit le dispositif socioculturel, le dispositif éducationnel et le dispositif didactique. Ils poursuivent leur réflexion 243

244 en s arrêtant sur les facteurs de personnalisation et de socialisation liés à l apprentissage d une langue et se demandent, à travers cette influence que la culture a sur la langue, comment la francophonie peut être perçue comme un élément différenciateur chez l apprenant. Ils font référence aux types de bilinguisme additif et soustractif, ainsi qu au modèle des balanciers compensateurs pour montrer que l influence de la culture sur la langue se fait dans différents milieux comme l école, la famille et le milieu socio-institutionnel. Labelle et Lentz proposent ensuite deux scénarios pédagogiques qui mettent en scène un déroulement différent des interactions dans la salle de classe. Le premier scénario vise à faire réaliser un projet de communication par des élèves d une classe de présecondaire pour voir comment se passe l interaction entre le travail pédagogique et les images liées à la langue. Le deuxième scénario vise l élaboration d émissions pour une radio scolaire installée à l intérieur de l école. Les résultats de ces expériences conduisent les enseignants à avoir une pratique réflexive sur la pédagogie et développent leur adaptabilité à des projets innovants. Du côté des apprenants, ces expériences les responsabilisent par rapport à leur apprentissage et favorisent une relative émancipation du cadre éducatif traditionnel. LANDRY, Rodrigue. «Déterminisme et détermination : Vers une pédagogie de l excellence en milieu minoritaire», The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, vol. 49, n 4, (juin 1993), p Mots-clés : Modèle des déterminants du bilinguisme additif et du bilinguisme soustractif, modèle macroscopique de l apprentissage scolaire, pédagogie de l excellence, modèle des balanciers compensateurs. L article fait le lien entre éducation et sociologie. L auteur nous présente un modèle pédagogique qui fait intervenir à la fois le modèle des déterminants du bilinguisme additif et du bilinguisme soustractif et le modèle macroscopique de l apprentissage scolaire. On propose une approche pédagogique dans le but de développer une pédagogie de l excellence dans les milieux minoritaires. Le premier des modèles, le modèle des déterminants du bilinguisme additif et du bilinguisme soustractif, présente trois niveaux de variables jouant un rôle direct sur le développement du bilinguisme. Ces niveaux sont le niveau sociologique, le niveau sociopsychologique et le niveau psychologique. On retrouve le modèle schématisé à la page 891 du texte. On discute par la suite du modèle des balanciers compensateurs qui fait partie du modèle des déterminants du bilinguisme additif et du bilinguisme soustractif. On y présente le rôle de différents milieux de vie influençant le développement du bilinguisme et ce, dépendamment si l individu se retrouve dans un milieu minoritaire ou majoritaire. On retrouve le schéma de ce dernier à la page 895. L auteur poursuit son texte en présentant le modèle macroscopique de l apprentissage scolaire. Ce modèle est fondé selon six principes de base qui sont : le principe systématique, le principe téléologique, le principe de l individualisation, le principe de la synergie, le principe de l équifinalité et le principe de la complémentarité entre théorie et pratique. Chacun de ces principes est décrit dans le texte et le modèle en question est schématisé aux pages 900 et 901. Ensuite, le texte décrit un modèle d implantation de la pédagogie de l excellence. Ce processus est constitué de trois phases : la phase de la planification, la phase de 244

245 l implantation et la phase de la révision. On explique chacune des phases tout en se référant aux schémas de la page 904 et 905. Bien que le modèle de la pédagogie de l excellence soit assez complet, il y a quand même quelques éléments qui ne sont pas présents et qui sont essentiels dans le développement d une telle pédagogie en milieu minoritaire. L auteur prend soin de les énumérer et d en expliquer le sens. On dit que l école doit promouvoir l utilisation active de la langue de la minorité, qu elle doit promouvoir la vitalité ethnolinguistique subjective et qu elle doit être communautaire. L auteur conclut en mentionnant que l instauration d une pédagogie de l excellence peut s avérer ardue. Il est important que cette pédagogie qui est proprement définie par les communautés minoritaires suive d une certaine façon l éducation planétaire. LANDRY, Rodrigue. «Pour une pédagogie actualisante et communautarisante en milieu minoritaire francophone», dans ALLARD, Réal, dir., Actes du colloque pancanadien sur la recherche en éducation en milieu francophone minoritaire : Bilan et prospectives, CRDE, Université de Moncton, Moncton, novembre 2000 [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots clés : exogroupe, endogroupe, système éducatif, pédagogie actualisante, déterminisme social, bilinguisme Afin d assurer la continuité historique de la minorité francophone, la communauté francophone doit se mobiliser pour garder ses ressources humaines et institutionnelles. La minorité francophone n est plus à l abri de la domination de la langue anglaise et doit se préparer à combattre l assimilation linguistique et le phénomène de l exogamie. Les trois sources de socialisation qui ont des répercussions sur les jeunes minoritaires sont le milieu familial, le milieu scolaire et le milieu socio-institutionnel. L étude de ces différents milieux permet de conclure que l école contribue fortement à la compétence écrite et orale en français ainsi qu à l identité francophone. Le désir d intégrer la communauté francophone reviendrait surtout aux médias francophones. Finalement, la fréquence de l emploi du français est principalement due aux contacts dans le réseau social. Comme la base de l identité ethnolinguistique repose sur les comparaisons sociales, on peut identifier deux domaines sociaux qui distinguent les deux groupes ethnolinguistiques. Il y a la logique de statut qui est associé à la mobilité sociale et au prestige, et la logique de solidarité qui est plutôt associée aux contacts d intimité, d amitié et d affectivité. Cependant, un individu issu d un milieu minoritaire francophone à la recherche d une identité positive peut être attiré par les éléments tributaires du statut élevé de l exogroupe. Le modèle des balanciers compensateurs est également élaboré. Une bilingualité additive est présente si la communauté possède des espaces sociaux afin de promouvoir l usage du français. Une forte intrusion de la langue de l exogroupe dans la famille, à l école et dans le milieu socioinstitutionnel engendre une bilingualité soustractive. La naïveté sociale du groupe minoritaire est aussi un élément du bilinguisme négatif. 245

246 Le système éducatif peut se résumer en deux grandes tendances : une tendance socialisante et une tendance autonomisante. La socialisation vise généralement la transmission du capital culturel de la société et a un penchant pour favoriser l hégémonie des groupes dominants. Les idéologies autonomisantes mettent l emphase sur la pensée critique et le développement de l autonomie chez l individu. L auteur propose une approche où le groupe minoritaire percevrait l éducation comme un processus de socialisation-autonomisation. Il est primordial pour la minorité de prendre en charge le système éducatif. Sans cette prise en charge, c est le «discours de pouvoir» de l exogroupe majoritaire qui domine l agenda du curriculum scolaire (Corson, 1993). Le fait que les communautés francophones du Canada sont autonomes au niveau de la gestion scolaire, font qu elles deviennent des «minorités actives» (Moscovici, 1979) capables d affirmer positivement leurs besoins et leur vision éducative. Le système éducatif doit développer au maximum le potentiel humain de ses membres et finalement assurer sa continuité historique. Il y a une double mission associée à cette gestion du système par la minorité. Sa pédagogie doit être actualisante, d une part, elle doit viser à actualiser le plein potentiel de chaque élève dans ses différentes dimensions. D autre part, elle doit être communautarisante de sorte à contribuer au développement communautaire et à une «production culturelle» (Macedo, 2000) renouvelée de génération en génération. Elle est fondée sur un partenariat famille-écolecommunauté. Pour ce qui est des programmes scolaires, les enseignants et les enseignantes ont tendance à croître dans une courbe normale. Cependant, avec l intégration de la pédagogie de la maîtrise, il est possible de s attendre à un degré de réussite plus élevé chez les élèves. Les jeunes doivent développer une conscience critique face à leur condition et doivent s engager dans le changement de ces conditions. Finalement, pour freiner les forces du déterminisme social qui affaiblissent graduellement les minorités linguistiques, il faut une pédagogie axée sur une enculturation active, un développement du plein potentiel, une conscientisation et un engagement envers sa communauté. Tout cela est essentiel à la survie de toute minorité. LANDRY, Rodrigue, Catalina FERRER et Raymond VIENNEAU. «La pédagogie actualisante», Éducation et francophonie, vol. XXX, n 2, (automne 2002), 302 p. Mots-clés : Commission Landry-Downey (1992), réformes éducatives, Nouveau-Brunswick, pédagogie actualisante. Dans ce numéro d Éducation et francophonie, une dizaine d auteurs se sont penchés sur la question de la pédagogie actualisante à la suite des réformes de l éducation des années 1990 et des programmes à mettre en place à la Faculté d éducation de l Université de Moncton. La pédagogie actualisante y est définie d après un document de mission comme un :«[ processus interactif de socialisation-autonomisation qui s adapte aux caractéristiques individuelles de chaque apprenante ou apprenant et qui vise à actualiser le plein potentiel de chaque élève dans ses dimensions intrapersonnelle, interpersonnelle et sociale. Cette pédagogie comprend plusieurs volets interdépendants et complémentaires qui, réunis, constituent une conception de vie et une philosophie éducative.» (Faculté d éducation, Vers une pédagogie actualisante : Mission de la Faculté des sciences de l éducation et formation initiale à l enseignement, [1997], 1999, p. 12 cité Landry et al., 2002, p. 2). Un premier article, écrit par Rodrigue Landry, porte plus en détail 246

247 sur les différents types de pédagogie qui ont inspiré celui de la pédagogie actualisante. Pour lui, cette pédagogie se base sur l articulation de deux formes de socialisation, l une est liée à la reproduction sociale dans sa façon de transmettre du «capital culturel» et l autre est associée au changement social et à la capacité de remettre en question des normes en vue d une certaine autonomie. La pédagogie actualisante doit aboutir à la réalisation du «plein potentiel humain». Dans le second article du même auteur, l accent est mis sur l apprenant et le fait que la pédagogie actualisante doit tendre vers le «respect de l unicité» de ce dernier. Parmi les facteurs définissant cette unicité, se trouvent l hérédité, la transmission culturelle et la capacité de l être humain à développer son autonomie. Pour Landry, il faut amener l élève à comprendre ce qui fait son unicité pour qu il puisse se prendre en charge par lui-même et développer son potentiel. Le troisième article, écrit par Clémence Michaud, fait la critique des différentes conceptions du savoir qui entrent dans les pratiques pédagogiques et qui influencent la façon dont les matières sont transmises. Pour cela, l auteure propose une classification des différents types d herméneutique : l herméneutique conservatrice, l herméneutique modérée, l herméneutique critique et l herméneutique radicale. Elle les met ensuite en relation avec des pratiques d accueil et d appartenance et conclut que la mise en interaction des élèves avec plusieurs conceptions du savoir et différents types d accueil favorisera chez eux leur esprit critique. Le quatrième article, écrit par Catalina Ferrer et Réal Allard, porte sur l importance d une pédagogie de la conscientisation et de l engagement. Dans une première partie, les auteurs dressent un portrait général des défis et des richesses des sociétés contemporaines actuelles. Ils définissent ce que devrait être une «éducation à la citoyenneté démocratique dans une perspective planétaire» (Ferrer et Allard, 2002, p. 65) afin de mieux élaborer une pédagogie axée sur une conscience critique. Puis, dans une deuxième partie, ils décrivent les grandes lignes de cette pédagogie et des objectifs visés ainsi que ses limites. Dans l article suivant, Hélène Gravel et Raymond Vienneau, proposent un modèle de participation-autonomie dans la perspective de la pédagogie actualisante. Ils commencent par définir séparément le concept de participation et celui d autonomie. Ils énoncent les principaux obstacles et défis à ce processus. Pour eux, ce modèle implique un apprentissage et une actualisation des valeurs individuelles aussi bien chez l apprenant que chez le professeur. L accent est mis sur la recherche de l altérité à travers cette pratique pédagogique. Dans l article qui suit, Rodrigue Landry et Jean-François Richard, reviennent sur la théorie plutôt béhavioriste de Benjamin Bloom au sujet de la pédagogie de la maîtrise des apprentissages. Les auteurs montrent qu avec la pédagogie actualisante, la théorie de Bloom souvent réduite à une pédagogie par objectifs, prend un nouveau sens. Elle permet de donner plus de responsabilité à l élève dans la prise en charge de son propre apprentissage. Un autre article, celui de Joan Gamble, traite de la dimension de la coopération dans la pédagogie actualisante. Après avoir passé en revue d autres contextes plus généraux où il est question de coopération, il propose des manières de la mettre en pratique au sein d une classe afin de résoudre des conflits de façon nonviolente. Il traite successivement de l apprentissage coopératif, du conseil de coopération ou de l assemblée de classe et de la résolution de conflits. Il en décrit aussi les limites. Dans un autre ordre d idées, Anne Lowe présente un article sur les possibilités de l interdisciplinarité à travers la mise en place de la pédagogie actualisante. Elle commence par définir ce qu elle entend par interdisciplinarité, puis décrit plusieurs approches curriculaires 247

248 interdisciplinaires : modèle de Fogarty, modèle d Erickson et modèle de Lowe. Elle voit à travers cette pédagogie intégrative, une façon de résoudre le problème de la fragmentation des savoirs et de faciliter le transfert de connaissances. L article de Diane Pruneau et de Claire Lapointe met en relief le lien entre «l apprentissage expérientiel», l approche d éducation relative à l environnement et la pédagogie actualisante. Dans chacune de ces approches, on retrouve des éléments communs en faveur d un équilibre entre «le savoir, le savoir-faire, le savoir-être et le savoir-devenir» (Pruneau et Lapointe, 2002, p. 251). L élève est amené à prendre conscience de son environnement et à réfléchir sur ses propres expériences afin de mieux se prendre en charge dans un contexte d apprentissage. Finalement, le dernier article de cet ouvrage collectif, porte sur la pédagogie de l inclusion. Son auteur, Raymond Vienneau, décrit les fondements historiques, empiriques, puis philosophiques et éthiques qui ont conduit à l élaboration de la pédagogie actualisante. Il donne ensuite une définition de la pédagogie de l inclusion, qui est un des huit volets de la pédagogie actualisante, puis soulèvent quelques perspectives pour appliquer une telle pédagogie. LENTZ, François. «Apprendre le/en français en milieu minoritaire : quelques enjeux didactiques sur la langue», Québec, Acte du 9 e colloque de l AIRDF, août 2004, 14 p., [En ligne], (Page consultée le 6 mai 2008) Mots-clés : culture, enjeux didactique sur la langue, identité, langue, littératies, milieu familial, milieu scolaire, milieu socio-institutionnel. Environ un million de francophones, à l extérieur du Québec, vivent en milieu minoritaire. Lors des dernières années, la situation du français en milieu minoritaire s est fragilisée pour plusieurs raisons, dont l assimilation, la population dispersée, l omniprésence de l anglais dans la vie quotidienne, les familles exogames, et l attraction des jeunes francophones pour les produits culturels anglo-américains. C est donc à long terme que la vitalité ethnolinguistique est menacée. Parallèlement, la vitalité ethnolinguistique couvre quatre dimensions du capital linguistique qui agissent les unes sur les autres afin de créer une dynamique qui a un impact sur cette vitalité. En effet, le capital démographique, le capital politique, le capital économique et le capital culturel sont des facteurs socio-structuraux agissant sur cette vitalité. Par ailleurs, trois milieux de vie contribuent à la socialisation langagière chez les enfants d âge scolaire. Dans la francophonie minoritaire canadienne, les deux principaux agents sont le milieu familial et le milieu scolaire, puis on ajoute en dernier lieu, le milieu socio-institutionnel. En effet, les jeunes qui vivent dans un milieu familial et scolaire où le français est préconisé, ont des compétences en français plus élevées et leur identité culturelle est alors plus forte. À cet égard, le milieu scolaire est considéré comme étant l outil essentiel pour le développement de la vitalité des communautés francophones minoritaires. Finalement, le milieu socio-institutionnel englobe la préparation des jeunes qui assureront l avenir des communautés francophones. 248

249 Ensuite, il faut que les structures scolaires s investissent pleinement d une vision pédagogique qui soit orientée sur la construction langagière, culturelle et identitaire des élèves. On retrouve quatre enjeux didactiques sur la langue elle-même et qui aideraient à orienter stratégiquement cette vision. Premièrement, la langue touche directement l apprentissage langagier. Elle présente alors trois fonctions : Instrument de communication, outil de construction des savoirs, vecteur de construction culturelle et identitaire. Deuxièmement, les littératies multiples (personnelle, scolaire, communautaire et critique) sont des enjeux qui poussent l élève à apprendre à lire, à se lire, à lire les autres et à lire le monde qui l entoure. Pour sa part, la langue joue un rôle spécifique selon les diverses littératies, par exemple, la langue aide à s affirmer et à agir positivement en tant que citoyen francophone. Troisièmement, l école francophone en milieu minoritaire joue un rôle primordial dans la construction identitaire et culturelle par le biais des expériences vécues. On souhaite alors pousser l élève à devenir créateur, acteur responsable et critique en contexte scolaire et qui l amènera à exprimer ses valeurs, à poser des gestes, à manifester des comportements, etc. L élève développera alors un répertoire qui l aidera à agir, penser et s exprimer en français. Finalement, le quatrième enjeu se définit comme étant le type de vécu scolaire, en français. Les expériences d apprentissage en français doivent être pertinentes et surtout signifiantes puisqu elles constituent le cheminement par lequel l élève s actualise comme personne. En somme, l élaboration d un cadre didactique pour les apprentissages langagiers en milieu minoritaire a grandement évolué, toutefois, il reste beaucoup à faire en ce qui a trait à l instauration d une vision pédagogique qui soit orientée sur la construction langagière, culturelle et identitaire des jeunes. LIRETTE-PITRE, Nicole. «Le développement d'activités pédagogiques intégrant les technologies d'information et de la communication (APTIC) adaptées aux façons d'apprendre des filles en milieu francophone minoritaire», Francophonies d Amérique, n 18, (automne 2004), p Mots-clés : attitude, carrières, filles, motivation, sciences, TIC. Selon des statistiques présentées dans le document, les filles ne semblent généralement pas intéressées envers les carrières touchant les domaines des sciences, de la technologie et de l informatique. De plus, les femmes provenant de milieu minoritaire ont moins accès aux TIC, connaissent moins bien les TIC et de ce fait, les utilisent moins souvent que les filles anglophones. Certains éléments contextuels amènent les filles à choisir ou non les domaines scientifiques. Cet article aborde très peu la francophonie minoritaire en ce qui a trait à l influence que celle-ci peut avoir sur la problématique mentionnée ci-haut. L auteure présente le milieu minoritaire comme facteur ne faisant qu accroître les problèmes déjà présents pour ce qui est de l intérêt porté envers les TIC par les filles vivant en milieu minoritaire. Notamment, certaines études démontrent que les jeunes francophones en milieu minoritaire ont une attitude moins positive envers les sciences que les jeunes anglophones. L enseignement des sciences en milieu 249

250 minoritaire présente plus de difficultés qu en milieu majoritaire, car le manque de ressources et de matériel pédagogique est encore plus présent chez les écoles de la minorité linguistique. De ce fait, les filles en milieu minoritaire sont doublement touchées. Cet ouvrage présente aussi plusieurs méthodes pédagogiques favorisant le style d apprentissage des filles, mais ces dernières ne touchent aucunement la problématique de la minorité linguistique. Cependant, il va s en dire que la motivation des jeunes filles francophones envers les TIC n est pas favorisée par le contexte de minorité linguistique. LOWE, Anne. «Intégration des arts au programme de français en milieu francophone minoritaire : bénéfices pour tous les apprenants et apprenantes», Francophonies d Amérique, n 18, (automne 2004), p Mots-clés : changement, constructivisme, étude collaborative, intégration des arts, interdisciplinarité, motivation, pédagogie arts/langue. L éducation en milieu minoritaire pose plusieurs défis au personnel enseignant œuvrant dans ce contexte. Selon Lowe (2004), le défi principal serait de savoir «choisir les pratiques pédagogiques qui, d une part, assureront l apprentissage du français grâce à des activités constructives et intéressantes pour l élève et qui, d autre part, stimuleront l identité et le sentiment d appartenance culturelle» (p. 5). Étant donné que plusieurs recherches ont déjà démontré les bénéfices de l intégration des arts dans les matières scolaires, Lowe a décidé d effectuer une étude de type qualitative sur l intégration de cours interdisciplinaire musique/arts/langue dans une classe de troisième année. La collecte et l analyse de données se sont faites à partir de plusieurs outils, dont l enregistrement vidéo et audio, la prise de photo, etc. Trois objectifs étaient visés par cette étude, soit déterminer les éléments contextuels contribuant au succès de cette expérience, vérifier la contribution des pratiques pédagogiques à l apprentissage en français et en arts et déterminer si cette interdisciplinarité a eu une influence sur le sentiment d appartenance, l identité culturelle et la motivation de vivre en français en situation de minorité linguistique. Les résultats obtenus lors de cette expérience confirment le bien-fondé des objectifs visés par Lowe. Premièrement, tous les participants et participantes ont bénéficié de cette expérimentation. Chez les élèves, les résultats démontrent qu ils se sont engagés avec enthousiasme dans les activités en plus d atteindre les résultats d apprentissage visés en arts et en français. Deuxièmement, pour ce qui est de l enseignante, elle a eu la chance de recevoir du perfectionnement professionnel concret et la chercheure a atteint les objectifs de sa recherche. Le succès de cette étude est relié à plusieurs éléments contextuels. Parmi ces derniers, nous retrouvons ceux qui ont contribué à l apprentissage et à la motivation des apprenants et apprenantes comme l utilisation de l approche constructiviste et les activités pédagogiques arts/langue choisie. De plus, les activités utilisées regroupaient plusieurs formes artistiques touchant ainsi la majorité des élèves en fonction de leurs propres intérêts ou compétences, ce qui contribue à la valorisation de soi chez l élève. 250

251 En dernier lieu, les données qualitatives ont prouvé que l intégration des arts au programme de français en milieu minoritaire motive les jeunes à apprendre le français et à développer un amour pour la langue et la culture françaises. Cependant, certains changements sont nécessaires dans le système d éducation actuel pour intégrer efficacement cette pédagogie dans nos écoles. L implantation de différents projets pilote liés à ce sujet serait un excellent moyen d obtenir des résultats concrets et de nouvelles pistes de recherches. LOWE, Anne. «Recherche dans le domaine de l éducation musicale en milieu francophone minoritaire au Canada : aperçu et prospectives pour l avenir», dans ALLARD, Réal, dir., Actes du colloque pancanadien sur la recherche en éducation en milieu francophone minoritaire : Bilan et prospectives, Moncton, CRDE, Université de Moncton, novembre 2000, [En ligne], (Page consultée le 6 mai 2008) Mots-clés : contribution, culture musicale acadienne, éducation musicale, épanouissement, matière scolaire obligatoire, pénurie de recherche. Il existe très peu de recherches dans le domaine de l éducation musicale en milieu minoritaire. Cependant, il semblerait que l éducation musicale joue un rôle important dans le développement de l identité culturelle. De ce fait, Anne Lowe explique les raisons de cette pénurie de recherche pour ensuite présenter des pistes de recherche à privilégier pour répondre aux besoins particuliers de ce domaine spécifique. À première vue, le peu de recherches dans ce domaine peut s expliquer par le fait que l éducation musicale formelle au Canada francophone a longtemps été absente dans les écoles. Celle-ci n était associée qu à l Église. Par contre, la culture acadienne a toujours su se transmettre via la musique de façon informelle, par les enseignants titulaires, la famille, les fêtes, etc. Ces traditions ont su contribuer à l épanouissement des communautés francophones, d où l émergence de la musique comme matière scolaire intégrée. Une certaine importance est donc de plus en plus accordée à l éducation musicale, mais les faibles ressources en milieu minoritaire présentent un problème au niveau de l enseignement de ce sujet. Dès lors, il y a peu de musiciennes éducatrices et de musiciens éducateurs étant titulaires de doctorat, d où cette pénurie de recherches sur la question. D après les études de Lowe, l intégration de la musique à la classe de langue maternelle s avère être très enrichissante. De plus, une de ses études réalisées à Moncton, démontre une plus grande participation des élèves au cours de français. Ils ont aussi développé le goût de parler et de s afficher comme Acadiennes et Acadiens et membre de la population francophone de ce milieu minoritaire. En définitive, Lowe aborde des pistes de recherche qu elle considère prioritaires. Dans cette perspective, des recherches orientées vers les types de contenus, de stratégies et de pratiques pédagogiques qu il faudrait privilégier dans les programmes d éducation musicale en milieu minoritaire francophone seraient importantes à développer. Par conséquent, il faudrait repenser le processus de formation des musiciennes éducatrices et des musiciens éducateurs en sensibilisant 251

252 ces derniers à leur rôle d animateur culturel. Finalement, l éducation musicale doit être davantage valorisée comme matière scolaire obligatoire à l école. MANZEROLLE, Bernard. Les TIC à l'école de langue française en milieu minoritaire, Ottawa, Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, 2007, 11 p., [En ligne], (Page consultée le 21 avril 2008) Mots-clés : milieu scolaire, ressources web en français, technologie de l information et de la communication (TIC). L intégration des technologies de l information et de la communication (TIC) dans le système scolaire a eu lieu il y a près de 30 ans. Les jeunes du XXI e siècle sont nés avec le courant des technologies. Toutefois, en 2007, il est toujours possible d enseigner sans trop se préoccuper des TIC. Par ailleurs, l école moderne vise à développer l esprit critique des jeunes face à l utilisation des TIC. Alors les institutions scolaires deviennent un milieu idéal pour mesurer l impact des technologies sur la population. Parallèlement à cela, une des grandes préoccupations face à l utilisation des TIC en milieu scolaire est la disponibilité des ressources en français. Par conséquent, l auteur de ce texte, Bernard Mazerolle, mentionne que les TIC ont beaucoup avancé ces dernières années, mais que les francophones tirent un peu de l arrière. Ils sont des visiteurs, plutôt que des contributeurs du contenu Web. On évalue la disponibilité des sites Internet en français à moins de quinze pourcent. À cet égard, plusieurs projets gouvernementaux ont été créés afin d encourager l utilisation des TIC en salle de classe en créant des ressources web en français. En gros, ces projets ont vu le jour dans le but de regrouper l ensemble des écoles de la langue française du Canada. Parallèlement, plusieurs provinces ont mis sur pied des projets afin d améliorer la situation des technologies dans les écoles. Par ailleurs, l intégration des TIC en salle de classe demande un investissement important de la part de l enseignant(e). Il devient alors très important de guider le personnel enseignant afin de continuer à évoluer dans le monde des TIC en milieu scolaire. Néanmoins, avec l arrivée des jeunes recrues de l enseignement, on peut s attendre à des changements positifs en ce qui a trait à l utilisation des TIC au sein des apprentissages des jeunes. L auteur mentionne aussi certaines pistes à explorer en salle de classe, en effet, l utilisation du blogue (carnet de notes virtuel), des portails, des wikis, etc. En effet, ces systèmes de réseautage connaissent une place grandissante puisqu ils encouragent le travail de collaboration entre les usagers et ils diminuent l isolement des communautés francophones minoritaires. Ensuite, plusieurs projets d utilisation de portables en classe ont été instaurés dans plusieurs provinces du Canada, notamment au Nouveau- Brunswick où 30 classes de 7 e et 8 années ont été pourvues de portables. Ces projets semblent donner un nouvel espoir à l intégration des TIC en milieu scolaire. On note aussi que les cours en ligne et le système de vidéoconférence sont de plus en plus populaires. Ces options permettent encore une fois de diminuer l isolement des milieux 252

253 minoritaires, mais aussi d offrir une plus grande diversité en ce qui a trait à la programmation scolaire. La province du Nouveau-Brunswick est en quelque sorte le pivot des cours en ligne. En effet, certains élèves francophones des provinces atlantiques suivent des cours en ligne provenant du Nouveau-Brunswick. Finalement, l école devra répondre aux nouveaux besoins des jeunes plus ouverts que jamais sur le monde. Elle doit aussi offrir des milieux d apprentissage riches et stimulants afin qu ils puissent prendre leur place dans le monde, tout en gardant leur identité culturelle. MUJAWAMARIYA, Donatille et Nicole LIRETTE-PITRE. «Du matériel didactique en sciences conçu pour des enseignants en milieu francophone minoritaire : mise à contribution du potentiel des étudiants maîtres», Francophonies d Amérique, n 18, (automne 2004), p Mots-clés : didactique en sciences, pédagogie, recherche-action, socioconstructiviste. En plus d avoir une attitude négative face aux sciences, les élèves de milieux francophones minoritaires obtiennent des résultats en sciences inférieurs aux résultats obtenus par les élèves anglophones et inférieurs aux résultats des élèves francophones en milieux majoritaires. L enseignement des sciences souffre de plusieurs lacunes communes aux milieux majoritaires et minoritaires, mais une carence de matériel didactique en langue française s ajoute aux lacunes des milieux francophones minoritaires et expliquerait en partie ce rendement scolaire plus faible. Dans l article, les auteures nous expliquent les raisons qui les ont conduites à confectionner du matériel didactique francophone, elles nous présentent les problèmes et les conséquences de l utilisation de matériel didactique scientifique en langue anglaise pour les enseignants et leurs élèves en milieux minoritaires et elles considèrent l importance du matériel didactique scientifique en langue française. L une des auteures, professeure des didactiques des sciences, s est rendu compte au cours des années qu il lui était relativement difficile de trouver du matériel de langue française pour ces étudiants. De plus, chaque fois qu elle demandait à ses étudiants d apporter en classe un article scientifique pertinent, rares sont les étudiants qui réussissaient à trouver un article en français. De nos jours, l anglais est la langue des sciences, alors trouver du matériel didactique de sciences en langue française s avère être un défi de taille. Lorsque ce matériel existe, il manque régulièrement de fidélité puisqu il a souvent été traduit de l anglais et que plusieurs fautes de traductions s y sont infiltrées. L utilisation d un tel matériel erroné a des conséquences négatives sur les élèves. Ils sentent leur communauté être dévalorisée face à ses contributions scientifiques, leur estime de soi est plus basse, leur intérêt pour les sciences et leur confiance est affectée, ils obtiennent de faibles résultats scolaires et voient comme impossible la poursuite de leurs études en sciences puisqu ils n ont pas les connaissances de bases nécessaires. Tout comme les élèves, le manque de ressources didactiques francophones en sciences a des effets négatifs sur les enseignants. Ils perdent de l intérêt à enseigner des sciences, ils passent beaucoup trop de temps à adapter du matériel pédagogique et leur enseignement s appauvrit. Voilà pourquoi il est important d avoir du matériel didactique en sciences en langue française. Ce type de matériel 253

254 tient compte de la réalité des élèves francophones et répond à leurs besoins, leurs intérêts, etc. C est ce que les auteures ont fait en mettant sur pieds du matériel didactique en chimie pour les minorités francophones de l Ontario. Leurs activités ont une perspective socioconstructiviste et sont conçues pour que les enseignants s assurent que les élèves participent à leurs propres apprentissages et que l enseignement tienne compte du quotidien des élèves. Ainsi, le travail fait par les auteures pour mettre sur pied du matériel didactique en chimie en langue française contribue à contrer l absence de matériels didactiques francophones en sciences. C est avec la langue qu on finira par développer les habiletés nécessaires en sciences auprès des minorités francophones. RIOPEL, Pierre. «La programmation en histoire au cycle intermédiaire et l identité franco-ontarienne» dans DUQUETTE, Georges, et Pierre RIOPEL, dir., L éducation en milieu minoritaire et la formation des maîtres en Acadie et dans les communautés francophones du Canada, Sudbury, Presses de l Université Laurentienne, 1998, p Mots clés : Franco-ontariens, programmation en histoire, identité, culture. Comme le développement de l identité des jeunes adolescents dans les écoles francoontariennes peut être difficile, l auteur se penche sur la programmation en histoire au cycle intermédiaire. Le texte porte sur la place occupée par l étude de l identité franco-ontarienne de la 7 e à la 10 e année en Ontario depuis 30 ans. Dans cette province, l école est un outil primordial dans la sauvegarde de la langue française. C est pourquoi il est important de suivre l évolution des programmations à l intérieur de ces écoles franco-ontariennes. Certaines programmations du Ministère de l Éducation de l Ontario seront analysées et divisées par catégories afin d encadrer la problématique. Les catégories principales utilisées sont les suivantes: concepts, désignation, points de repère géographiques et historiques et traits culturels. Dans le premier document datant de 1970, on ne trouve pas directement une partie reliée au développement ou au maintien de l identité ni une allusion aux termes franco-ontarien ou francophone. En somme, cette programmation était très générale et pouvait être interprétée de plusieurs façons. Pour ce qui est du programme en histoire de 1977, il semble se préoccuper de l identité canadienne et du sentiment d appartenance au pays. Encore une fois, la problématique se trouve au niveau de l appartenance à un groupe linguistique et à l identité. Ces éléments sont considérablement négligés et pratiquement absents de la programmation. Le premier programme-cadre auquel les enseignants ont pu monter un cours d histoire franco-ontarienne fait son apparition en En général, cette programmation est positive et l identité bien quelle soit abordée de façon limitée est tout de même présente. La crise du règlement 17 fait partie intégrante du document ainsi que plusieurs points majeurs de l histoire franco-ontarienne. Finalement, la programmation de 1987 semble avoir un accent plus détaillée au niveau de la question de culture et d identité. On parle même des dangers de l assimilation. Ce cours est également le premier qui rende obligatoire l étude de l histoire franco-ontarienne dans les écoles de langue française. L analyse de ces programmations en histoire nous montre clairement une évolution vers une plus grande 254

255 affirmation de l identité franco-ontarienne au fil des années et l auteur termine en voulant mesurer l impact de cette programmation sur le personnel enseignant et les élèves. ROY, Sylvie. «L ethnographie critique en salle de classe», dans DALLEY, Phyllis, et Sylvie ROY, dir., Francophonie, minorités et pédagogie, Ottawa, Presses de l Université d Ottawa, 2008, p Mots clés : ethnographie, pratique pédagogique, méthode de recherche, milieu minoritaire. Ce texte nous décrit comment procéder afin d utiliser l ethnographie pour aider les étudiantes à mieux comprendre des situations sociales spécifiques en milieu minoritaire francoalbertain. Comme l ethnographie peut établir le lien entre les gens, leur vécu quotidien et les défis qu ils affrontent, l auteure propose cette pratique comme méthode pédagogique. L ethnographie critique sert à pousser un peu plus la réflexion et tente d apporter des changements au sein du milieu qui est étudié. Lors du séminaire d été sur la francophonie, plusieurs étudiantes ont utilisé l ethnographie pour mieux comprendre le contexte minoritaire franco-albertain. La première fin de semaine, elles se sont rendues à un festival dans une communauté francophone du nord de l Alberta afin de poser leurs propres questions. La deuxième fin de semaine du séminaire, elles ont visité une famille immigrante à Edmonton et elles ont étudié leur situation. Lors d une recherche ethnographique, il peut arriver qu une question reste en suspens, mais les thèmes de recherche peuvent toujours changer en cours de route. Elles ont présenté leurs travaux à des membres de la communauté francophone. L important était de répondre aux questions en faisant un lien entre les gens rencontrés, leur vécu et ce qu elles avaient appris. Un exemple de modèle de recherche est proposé à la figure 1 dans le texte. Pour terminer, l auteure énumère diverses façons d utiliser l ethnographie afin qu un enseignant puisse intégrer cette procédure en salle de classe. Par exemple, l enseignant pourrait faire de l observation en prenant des notes sur ses élèves et ainsi mieux comprendre le contexte de sa classe. De plus, les avantages de cette méthode consistent à donner des outils aux jeunes pour qu ils comprennent mieux leur réalité. 5.5 Pédagogie de la conscientisation ALLARD, Réal, Rodrigue LANDRY et Kenneth DEVEAU. «Conscientisation ethnolangagière et comportement langagier en milieu minoritaire», Francophonies d Amérique, n 20, (2005), p Mots-clés : vécu ethnolangagier, milieu minoritaire, comportement langagier, vitalité linguistique. En milieu minoritaire, le vécu ethnolangagier conscientisant résulte souvent d une conscience langagière critique et d un comportement ethnolangagier engagé. Les auteurs étudient la relation entre le vécu ethnolangagier conscientisant et le comportement ethnolangagier engagé, et comment ceux-ci influencent la vitalité ethnolinguistique. 255

256 Premièrement, les auteurs définissent les concepts mentionnés ci-haut. Tout d abord, la conscience langagière critique permet de réfléchir et de remettre en question l ensemble des facteurs qui influencent la langue et la culture de la communauté. C est aussi d évaluer les choix individuels et ceux des autres face à la langue et la culture. Pour ce qui est du vécu ethnolangagier conscientisant, celui-ci englobe toutes les expériences susceptibles d apporter une meilleure compréhension et une plus grande sensibilisation face à son groupe ethnolinguistique. Cette conscientisation peut se faire suite à des expériences personnelles positives ou négatives relatives à la langue ou à la culture par l observation du modèle ethnolangagier à travers la famille, les amis, les voisins, le personnel scolaire. Finalement dans le cadre scolaire, les cours, les activités, les apprentissages réalisés peuvent aussi contribuer au processus de conscientisation. Pour sa part, le comportement ethnolangagier engagé englobe le degré d engagement envers le développement psycholangagier de la personne et de son groupe ethnolinguistique. On note trois sortes de comportements manifestant différents degrés d engagement ethnolangagier: le comportement de valorisation, le comportement d affirmation et le comportement de revendication. Le comportement de revendication traduit un degré d engagement plus fort que celui de valorisation, et celui-ci est plus faible que le comportement d affirmation. Les auteurs présentent ensuite, les résultats d une enquête menée auprès de 502 élèves de la 9 e à la 12 e année. Deux questionnaires ont été distribués, soit un concernant le vécu ethnolangagier conscientisant et le deuxième mesurant le comportement ethnolangagier engagé. Les résultats ont confirmé une première hypothèse disant que les vécus ethnolangagiers conscientisants et les comportements ethnolangagiers engagés varieraient en fonction du degré de la vitalité linguistique. Donc, selon les statistiques recueillies lors de cette étude, il semblerait que les vécus de valorisation, d affirmation et de revendication varieraient significativement selon la vitalité linguistique. Pour ce qui est de la deuxième hypothèse, les résultats d analyse corrélationnelle canonique montrent qu une relation positive existe statistiquement entre l ensemble des vécus ethnolangagiers conscientisants de valorisation, d affirmation et de revendication et l ensemble des comportements ethnolangagiers engagés de valorisation, d affirmation et de revendication. Selon la troisième hypothèse, les vécus et les comportements ethnolangagiers de valorisation seraient ceux qui sont les plus fréquents. Ensuite, viennent ceux d affirmation et finalement, les vécus et les comportements de revendication. En somme, les concepts abordés ci-haut aident à comprendre comment les communautés minoritaires résistent à l assimilation, soit en valorisant leur langue et leur culture ou allant même jusqu à revendiquer leurs droits linguistiques. Les communautés francophones en milieu minoritaire doivent alors développer la conscientisation ethnolangagière critique de leurs membres afin de contrer les défis et les obstacles et ainsi échapper à l assimilation. 256

257 ARCAND, Danielle. Culture, identité et fonction culturelle de l école francophone : représentation chez les intervenants au conseil scolaire francophone de la Colombie- Britannique, mémoire de maîtrise (sciences de l éducation), Université Simon Fraser, 2000, 231 p., [En ligne], (Page consultée le 24 avril 2008) Mots-clés : écoles francophones, représentations sociales des intervenants, culture, identité, conseil scolaire francophone, Colombie-Britannique. Dans ce mémoire de maîtrise, Danielle Arcand tente de saisir les spécificités de l école francophone en Colombie-Britannique, de son rôle dans la transmission de la culture francophone et de son influence sur le développement de l identité chez les jeunes. Pour cela, elle a interrogé des personnes impliquées dans le Conseil scolaire de la Colombie-Britannique comme des enseignants, des administrateurs et des politiciens élus. Après avoir passé en revue différentes définitions du concept de culture et celui d identité culturelle, elle consacre les chapitres suivants à décrire le contexte franco-colombien en éducation (démographie, programmes et politiques). Elle précise aussi la façon dont on conçoit généralement la fonction culturelle de l école dans différents contextes nationaux (américain et canadien). Elle présente ensuite sa méthodologie, puis les résultats de sa recherche. Ses résultats montrent que la culture est principalement vue comme un projet qui participe au développement de la culture francophone dans cette province. Par contre, des points de vue plus spécifiques sont ressortis des entrevues et se rapprochent de certaines définitions de la culture et de l identité culturelle présentées dans les premiers chapitres. Ainsi, certains participants voient dans la fonction culturelle de l école, une façon de transmettre une manière de vivre, de penser propre au groupe francophone. Pour certains autres, cela fait référence à un vécu partagé et renvoie au rôle de la mémoire et du patrimoine francophones. D autres intervenants ont aussi évoqué les interactions et la communication en général entre membres d une même collectivité. Cela a donné lieu à des opinions divergentes sur le rôle de l école : pour les uns, elle doit s ouvrir sur les autres cultures, et pour d autres, elle doit continuer à affirmer le fait français. Par contre, tous s accordent sur l influence de l école sur le développement de l identité francophone des jeunes, surtout si la communauté possède peu d infrastructures réservées aux arts et aux loisirs. Les représentations quant à la communauté francophone tournent souvent autour du fait que les francophones de la Colombie-Britannique viennent d autres provinces et que peu sont nés sur le territoire en question. Il s agit plus d une communauté formée à travers ses associations professionnelles et culturelles. Elle termine son mémoire en présentant les principales fonctions culturelles de l école et émet quelques recommandations. Les fonctions culturelles se concentrent sur l affirmation de la culture et de l identité francophones chez les jeunes, sur le développement d un milieu inclusif devant la diversité de la francophonie, sur les possibilités d un partenariat plus rapproché avec les institutions qui exercent un rôle important dans la communauté (associations, médias, etc.), sur une plus grande intégration des arts et des productions culturelles locales, etc. Ses recommandations visent surtout à améliorer la coopération entre l école et les différentes institutions composant la communauté francophone. Elles insistent pour que soient mis en place plus systématiquement des mécanismes de consultations entre l école, les parents et les divers 257

258 intervenants de la communauté. Elle milite aussi pour que plus de ressources humaines et financières soient attribuées au fonctionnement des écoles francophones. 6. POLITIQUES MISES EN PLACE 6.1 Fédération nationale des conseils scolaires francophones (FNCSFC) FÉDÉRATION NATIONALE DES CONSEILS SCOLAIRES FRANCOPHONES. Le printemps de l éducation promis par l article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés, Document préparatoire au Sommet des intervenants et intervenantes en éducation dans la mise en œuvre de l article 23 en milieu francophone minoritaire, Ottawa, 2005, 92 p., [En ligne], (Page consultée le 21 avril 2008) Mots-clés : intervenant(e)s, éducation, mise en œuvre de l article 23 Ce document fait état des grandes lignes de l école française en milieu minoritaire et de plans d action pour l améliorer. Il est destiné aux intervenants et intervenants de ce domaine en vue d un Sommet sur l éducation francophone en milieu minoritaire qui a eu lieu en Dans l introduction du document, il est question de la gestion scolaire et des besoins et objectifs communs en éducation. On rappelle que grâce à la mise en œuvre de l article 23, les responsabilités du gouvernement fédéral, des gouvernements provinciaux et territoriaux et des conseils scolaires francophones ont été mieux délimitées. Ainsi, les conseils scolaires possèdent 7 pouvoirs exclusifs : «le pouvoir de dépenser des fonds pour assurer l instruction dans la langue de la minorité ; le pouvoir de nommer et diriger le personnel administratif en poste dans les conseils scolaires et dans les écoles ; le pouvoir d établir des programmes scolaires ; le pouvoir de recruter et affecter le personnel enseignant ; le pouvoir de conclure des accords pour assurer l enseignement et les autres services dispensés aux élèves de la minorité linguistique ; le pouvoir de déterminer les besoins scolaires et parascolaires des communautés minoritaires ; le pouvoir de décider de l emplacement des établissements scolaires.» (FNCFS, 2005, p. 14). De leur côté, les provinces et territoires ont certaines obligations comme celles d offrir et de promouvoir l instruction en français (FNCFS, 2005, p. 15). Les besoins communs que les communautés francophones ont concernant l éducation sont regroupés sous 13 points : «1) des programmes de francisation avant l entrée scolaire, 2) des programmes de francisation, 3) des services à la petite enfance et des services de garde, 4) le recrutement du personnel enseignant spécialisé, 5) le recrutement du personnel administratif, 6) des services spécialisés en français, 7) la promotion de l école française, 8) l identification et le recrutement des enfants de parents ayants droit, 9) la construction de nouvelles écoles, 10) la réfection et la réparation des écoles existantes, 11) des programmes d accueil, d appui et d accompagnement des parents exogames, 12) des programmes de qualité au niveau secondaire et 13) le recrutement du personnel enseignant régulier.» (FNCFS, 2005, p. 16). 258

259 Dans la première partie du document, sont décrites les attentes du milieu francophone en matière d éducation depuis la mise en œuvre de l article. Cette partie intitulée, «L école promise par l article 23», traite de la promotion de l école de la langue française, des infrastructures scolaires, des ressources humaines en milieu scolaire, de la pédagogie, de l action culturelle et identitaire et de la petite enfance. Plusieurs défis sont encore à relever dans tous les domaines venant d être mentionnés. Avant la tenue de ce Sommet, plusieurs intervenants ont été amenés à réfléchir sur ces défis et la façon de les relever. La troisième partie présente le résultat de leurs réflexions qui seront discutées au Sommet. Cette partie, «Pour combler l écart», présente 6 plans relatifs aux points développés dans la 2 e partie. Certains de ces plans sont exposés sous forme de tableaux rassemblant les objectifs visés, des indicateurs (ratio enseignants/élèves), des activités/projets, les responsabilités des personnes engagées dans le projet, et un échéancier. Dans la conclusion du document, sont précisés les objectifs à atteindre avant, pendant et après le Sommet. Celui-ci vise la mise en place d un plan d action où les différents acteurs de l éducation francophone en milieu minoritaire sont amenés à se concerter et à adopter des stratégies efficaces pour la bonne mise en marche de ce plan. Deux phases du projet ont été élaborés dans ce sens : la première suit les échéances du Plan d action pour les langues officielles ( ) et la seconde se déroulera pendant 5 autres années consécutives ( ) selon le Plan fédéral (FNCFS, 2005, p. 91). Les participants au Sommet semblent plutôt optimistes devant cette planification en vue d améliorer l éducation francophone en milieu minoritaire. FÉDÉRATION NATIONALE DES CONSEILS SCOLAIRES FRANCOPHONES. «Les jeunes et l éducation», dans Rapport sur les consultations du gouvernement du Canada sur la dualité linguistique et les langues officielles, Ottawa, février 2008, p , [En ligne], (Page consultée le 21 avril 2008) Mots clés : Immigration, les jeunes et l éducation. Ce texte, provenant du rapport sur les consultations du gouvernement du Canada sur les dualités linguistiques et les langues officielles, aborde trois différents aspects des changements démographiques favorisant l épanouissement des communautés minoritaires francophones. Les aspects traités sont : les nouveaux arrivants, les jeunes et l éducation et les aînés. De plus, pour chaque aspect, on suggère des pistes de solutions. Le présent résumé se concentre sur le premier et le second aspect. Premièrement, on mentionne dans le texte que les communautés francophones recherchent un grand nombre d immigrants francophones au Canada plus particulièrement pour les communautés hors Québec. Pour ce faire, les participants aux consultations suggèrent que le gouvernement fédéral développe des programmes pour que les immigrants aient accès à des infrastructures et à des services d intégration dans la langue officielle de la minorité et ce, dans leur nouvelle communauté. Le second aspect abordé dans le texte concerne les jeunes et l éducation. Comme les jeunes sont considérés comme étant la relève des communautés minoritaires, le défi actuel est de leur permettre de vivre dans la langue de la minorité. Ainsi, 259

260 l éducation devient un aspect très important pour l épanouissement de ces communautés. On note que le programme d immersion en français est très populaire, mais qu il fait face à une pénurie d enseignant. De plus, les élèves quittent majoritairement ce type de programme à la fin de leur éducation élémentaire puisqu ils ne voient pas de possibilités de poursuivre leurs études postsecondaires en français et qu ils veulent s habituer à étudier en anglais avant la fin de leurs études secondaires. On recommande au gouvernement d appuyer l éducation dans la langue de la minorité en mettant sur pied plusieurs programmes : des programmes spéciaux en pédagogie pour les professeurs travaillant dans les universités de la langue de la minorité, des programmes d échange et de soutien financier pour favoriser la mobilité des enseignants et des programmes de bourses pour inciter les jeunes à poursuivre leur éducation en immersion. Bref, le texte propose plusieurs recommandations qu on peut suivre pour que les communautés francophones en milieu minoritaire puissent s épanouir. RICHARD, Léon, dir. «Vers la pleine gestion scolaire francophone en milieu minoritaire», 14 e congrès annuel de la FNCSF, Gouverne, vol. 3, n 1, (janvier 2005), 19 p., [En ligne], (Page consultée le 23 avril 2008) Mots-clés : milieu scolaire, milieu minoritaire, éducation francophone. «Gouverne» est un bulletin à l intention des conseils d éducation de district et des comités parentaux d appui à l école du Nouveau-Brunswick. Ce volume, publié en janvier 2005, présente en premier lieu des fiches décrivant chaque district scolaire francophone du Nouveau- Brunswick ainsi qu une autre introduisant quelques comités parentaux d appui à l école. Par la suite, on fait un survol du 14 e congrès annuel de la Fédération nationale des conseils scolaires francophones (FNCSF). Dans la section «recherche» de ce bulletin, on résume brièvement quelques articles publiés concernant l éducation francophone en milieu minoritaire (articles que nous avons déjà résumés auparavant lors de ce rapport). D abord, on présente le résumé de l article de Daniel Bourgeois, «Vers la pleine gestion scolaire francophone en milieu minoritaire», par la suite, on résume une étude de Rodrigue Landry, «Libérer le potentiel caché de l exogamie», et finalement, on aborde un rapport du comité directeur sur l inventaire des besoins des conseils scolaires francophones du Canada, soit «Stratégies pour compléter le système d éducation en français langue première au Canada». Finalement, cette revue présente une chronique sur la résolution de conflit intitulé «groupe efficace» et une autre «Les obligations légales et constitutionnelles». Ce bulletin se termine par une section nommée «c est mon opinion», dans laquelle les gens peuvent partager leur opinion par rapport à l éducation. 260

261 6.2 Politiques provinciales de financement et de mission ALBERTA, ALBERTA LEARNING. Affirmer l éducation en français langue première : fondements et orientations, Edmonton, Direction de l éducation française, 2001, 54 p., [En ligne], (Page consultée le 23 avril 2008) Mots-clés : enseignement du français, langue première, besoins, fondements constitutionnels, Alberta. Dans ce document, figurent les fondements et les grandes orientations de l éducation en français langue première en Alberta. Trois grandes parties divisent cette publication. La première partie rappelle le contexte législatif dans lequel l éducation en français a été rendue possible en Alberta. La deuxième partie expose les diverses composantes de l éducation en français en Alberta : le mandat, la vision, les besoins des élèves et le contexte scolaire francophone. La troisième partie présente plus spécifiquement le projet éducatif de l école française dans cette province. On trouve aussi en appendice d autres informations notamment sur les lois provinciales albertaines et sur les circonscriptions scolaires publiques. Ainsi, dans la première partie, un rappel historique est fait sur la Constitution canadienne, puis sur l article 23. Une chronologie des différentes lois provinciales qui ont mené à l élaboration de l éducation en français y est également présentée. On y définit ensuite l éducation en français langue première comme «un aménagement linguistique, culturel et communautaire qui, par une programmation scolaire adaptée aux besoins des élèves et de la communauté, contribue à affirmer l identification et l appartenance à la culture française et à la culture francophone et à remédier à l érosion linguistique et culturelle, c est-à-dire l assimilation» (Alberta, 2001, p.8). On donne également une définition, cette fois-ci, de l école langue française langue première. Elle serait considérée comme : «( ) un établissement de vie, d apprentissage et d intégration linguistique, culturel, communautaire francophone». (Alberta, 2001, p.10). Dans la deuxième partie, sont décrites les composantes de l éducation en français langue première. On y souligne encore une fois la double mission de l école de transmettre la langue française, mais aussi d offrir un lieu de socialisation à la culture francophone. Parmi les résultas escomptés, sont mentionnés : 1) l identification et l intégration de l élève à la langue, la culture et la communauté francophone, 2) l acquisition des connaissances telles que prescrites par le Programme d études du ministère de l Apprentissage de l Alberta, 3) la connaissance de l anglais et 4) la référence à l école française comme un lieu de socialisation pour les élèves, la famille et la communauté francophone. Les catégories d élèves ayant droit à l éducation en français sont ensuite décrites en détail tout en faisant référence à l article 23. On présente ensuite les besoins des élèves et des familles tout en tenant compte du milieu et des recherches menées sur le bilinguisme additif et soustractif. Un schéma récapitule la complémentarité des contextes et des rôles entre l élève, sa famille et les institutions de la communauté (Alberta, 2001, p. 20). D autres schémas comme celui du modèle du balancier compensateur de Rodrigue Landry mettent en relief les liens entre l école, les élèves et leur famille, et les autres composantes de la communauté francophone qui peuvent offrir des occasions de développer des activités en 261

262 français. Il est alors question de partenariat, et divers exemples sont soumis. Dans la troisième partie du document, le projet éducatif de l école française langue première est présenté de façon plus approfondie. Celui-ci est constitué de cinq principaux éléments : 1) l historique du projet éducatif de la communauté francophone, 2) la façon de concevoir l éducation en français langue première, 3) les valeurs rassembleuses de la communauté, 4) les liens «intégrateurs» de l école française et 5) les principaux engagements des partenaires. Puis, il est question de l actualisation du projet éducatif dans laquelle l analyse du vécu de la communauté scolaire tient une grande place. Enfin, le document conclut sur l expérience totalisante de l apprentissage du français en milieu minoritaire, notamment en ce qui a trait à la valorisation et au développement de la culture francophones par les jeunes. ALBERTA, ALBERTA LEARNING. Guide de la mise en œuvre de la gestion scolaire francophone, Edmonton, Direction de l éducation française, février 2002, 64 p., [En ligne], (Page consultée le 20 mai 2008) Mots clés : autorités régionales, conseil scolaire, School Act, régions scolaires francophones. Ce guide de la mise en œuvre de la gestion scolaire francophone commence par des renseignements historiques. Il résume plusieurs événements qui ont contribué à l éducation de la minorité francophone. Il débute avec l article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés et se termine par la «Catholic Francophone Education Governance Advisory Committee (comité Ducharme)». Par la suite, les régions scolaires francophones sont délimitées. On peut voir chacune des cinq régions de l Alberta ainsi que les conseils scolaires qui font partie de chacune des régions. Ce guide est un peu comme une référence pour les conseils scolaires et les autorités régionales afin qu ils comprennent leurs rôles dans la gestion scolaire francophone en Alberta. Il est surtout composé de questions/réponses par rapport à certains points de la gestion scolaire. Le troisième sujet porte sur les autorités régionales. La définition d une autorité régionale, son rôle, ses responsabilités et le nombre de ces autorités font partie du document. Plusieurs réponses aux questions pour les minorités francophones peuvent également être obtenues. Par exemple, qui peut fréquenter une école administrée par une autorité régionale? Quels sont les droits d un élève francophone? La manière dont les autorités régionales sont financées est, par la suite, abordée. Le financement est divisé en cinq parties et on peut également savoir à quelles sources de financement du gouvernement fédéral, les autorités régionales ont accès. Le guide continue avec le transfert des biens d un conseil scolaire à une autorité régionale. Une dizaine de questions par rapport au transfert sont présentées avec leurs réponses. On passe ensuite au transfert des enseignants d un conseil scolaire à une autorité régionale. À ce propos, plusieurs références aux articles de la School Act sont présentées et on peut prendre connaissance de la démarche à suivre pour faire ce genre de transfert. Ensuite, on parle du transfert du personnel non-enseignant d un conseil scolaire à une autorité régionale. C est également le même procédé que le point précédent. Finalement, les élections sont expliquées. Qui a le droit de voter à l élection des représentants de l autorité régionale? Qui a le droit d être électeur? Qui a le droit de faire des mises en candidature? Encore une fois, la plupart des questions qu un membre d un conseil 262

263 scolaire ou d une autorité régionale pourrait se poser sont abordées et expliquées. Le guide se termine par quelques annexes en rapport avec l application de la loi, les arrêtés ministériels et un formulaire de recensement des électeurs. GOUVERNEMENT DE LA NOUVELLE-ÉCOSSE, Ministère de l éducation. Plan pour les services en français , Halifax, 2007, 5 p., [En ligne], (Page consultée le 5 mai 2008) Mots-clés : plan d action, communauté francophone et acadienne, Nouvelle-Écosse, objectifs, mesures prises. Le ministère de l Éducation de la province de la Nouvelle-Écosse a présenté son plan d action pour les services en français. En effet, le gouvernement de la Nouvelle- Écosse s est engagé à faire progresser les services en français dans la province afin que les Acadiens et les francophones aient accès aux services dans leur langue maternelle. Les secteurs touchés par ce plan d action sont les ressources humaines, les communications et documents d information. Premièrement, le ministère veut garantir l offre spontanée de services en français. Parmi les mesures spécifiques qui seront prises, le ministère de l Éducation mettra notamment en place une politique décrivant les procédures que les employés adopteront afin de mieux répondre aux besoins linguistiques de la communauté acadienne et francophone. Deuxièmement, le ministère mettra en lumière la priorité des services en français à offrir, en plus des stratégies et des approches à adopter pour améliorer les services en français. Pour ce faire, on note entre autres dans les mesures prises, qu il consultera la communauté acadienne afin de faire ressortir les besoins en matière de services en français. Il s assurera aussi que les consultations publiques soient offertes en français. Troisièmement, quelques buts face à la diffusion des informations et de la promotion des services offerts en français sont mentionnés comme la sensibilisation des employés à l engagement de fournir des services en français et l encouragement des membres de la communauté francophone et acadienne à demander des services en français. Afin de réaliser ces objectifs, le ministère s engage à évaluer et classer par ordre de priorité les documents d information qui doivent être présentés en français et à mettre en place un plan de communication en français pour informer la population des nouveaux services en français disponibles. Finalement, pour ce qui est de l élaboration, de la planification et de la prestation des services en français, on note notamment dans les objectifs, une évaluation complète au ministère des services en français déjà existants, la mise en place des mesure nécessaires en matière de ressources humaines pour assurer le service en français. Pour les mesures à prendre afin d atteindre ces objectifs, on mentionne entre autres, la collaboration avec les autres ministères, la mise en place d un plan d action de 12 mois et l assurance que les services en français répondent au besoin de la communauté acadienne et francophone. 263

264 ÎLE-DU-PRINCE-ÉDOUARD, GOUVERNEMENT DE L ÎLE-DU-PRINCE-ÉDOUARD, Entente Canada - Île-du-Prince-Édouard relative à l'enseignement dans la langue de la minorité et à l enseignement de la langue seconde, Plan d action de l Île-du-Prince- Édouard à ,Préambule, Charlottetown, [En ligne], (Page consultée le 21 avril 2008) Mots-clés : plan d action, Île-du-Prince-Édouard, éducation, minorité, langue seconde. Ce texte présente le plan d action de l Île-du-Prince-Édouard à Ce plan d action a pour but d instaurer des fondements solides sur lesquels la minorité et les élèves en langue seconde pourront s appuyer. Le plan comprend deux objectifs : assurer un enseignement de qualité aux élèves de la minorité et permettre au plus grand nombre d élèves d apprendre leur langue seconde. Les deux objectifs comprennent les sous-objectifs suivants : structures d enseignement/encadrement, développement des programmes, formation et perfectionnement des enseignants, et aide aux étudiants. Ces objectifs sont présentés sous forme de tableaux présentant les activités qui englobent l objectif, les objectifs spécifiques visés, les indicateurs de rendement et l investissement annuel prévu pour atteindre cet objectif. Ce plan tente alors d appuyer, d innover et d améliorer le système d éducation. * LANDRY, Rodrigue. Vers une politique scolaire des langues, Fredericton, Ministère de l éducation, 1985, 60 pages. Mots-clés : Politique, enseignement des langues, écoles publiques francophones, Nouveau- Brunswick Ce document réalisé par Rodrigue Landry était destiné au Comité provincial d anglais langue seconde en Il avait pour objectif de présenter les grandes lignes d une politique de l enseignement des langues dans les écoles publiques du Nouveau-Brunswick. Trois parties structurent le document avec un préambule sur la définition d une politique scolaire. Dans la première partie, Landry revient sur la nécessité d établir une telle politique en identifiant quatre points : la particularité d une minorité linguistique, la définition d une langue maternelle, la définition d une langue seconde et les caractéristiques de l école française. Dans la deuxième partie, Landry expose les conditions nécessaires au bilinguisme additif en tenant compte des facteurs sociologiques, socio-psychologiques et psychologiques. Ces facteurs influencent le type et le degré de bilinguisme. Dans la troisième partie, Landry aborde le rôle de l école dans l adoption d un bilinguisme additif. Au fur et à mesure du document, l auteur montre qu il existe une pluralité de milieux culturels dans lesquels vivent les francophones de la province. Cela lui fait nuancer les éléments théoriques exposés dans ce rapport. Il affirme que les conseils scolaires devront adapter leur modèle pédagogique en fonction du profil sociolinguistique de leurs élèves. Certains n ont pas le même réseau linguistique que d autres, c est-à-dire qu ils ont très peu d opportunité de parler français dans leur communauté et au sein de leur famille. L école devra alors jouer davantage son rôle de balancier compensateur afin d amener tous ces élèves vers un 264

265 bilinguisme additif, c est-à-dire un comportement langagier qui renvoie aux deux langues sans que la langue majoritaire nuise aux compétences langagières des jeunes dans leur langue maternelle et à la fierté d appartenir à la culture francophone. MINISTÈRE DE L ÉDUCATION DE L ONTARIO. L aménagement linguistique. Une politique au service des écoles et de la communauté de langue française de l Ontario, Toronto, Imprimeur de la Reine pour l Ontario, 2004, 29 p., [En ligne], (Page consultée le 8 mai 2008) Mots-clés: aménagement linguistique, système scolaire en français, Ontario. Ce rapport fait état des objectifs d aménagement linguistique en Ontario pour aider le développement des écoles françaises. Quatre parties divisent le document. La première jette un aperçu de ce qu est un aménagement linguistique, la deuxième dresse un portrait sociodémographique de la communauté francophone de l Ontario et du système scolaire en langue française. La troisième partie porte sur les stratégies associées à cet aménagement linguistique et aux effets souhaités sur les élèves. La quatrième partie invitent différents acteurs de la communauté à s investir dans ce projet d aménagement linguistique, ces acteurs sont les jeunes, les parents et les partenaires communautaires francophones. Ainsi, dans la première partie, on donne une définition de l aménagement linguistique et de sa raison d être au Canada et notamment en Ontario. On rappelle que le ministère de l Éducation de l Ontario est responsable d un aménagement qui puisse satisfaire les besoins de la communauté francophone minoritaire. On souligne que l éducation en langue française implique non seulement ce ministère, mais aussi douze conseils scolaires de district, sept administrations scolaires et 397 écoles en septembre L objectif d un tel aménagement est bien entendu de favoriser l accès à l éducation dans leur langue maternelle aux francophones en situation minoritaire de l Ontario. Pour définir les lignes directrices de cet aménagement, les auteurs du rapport présente un profil socio-démographique de la communauté francophone de l Ontario. Ils notent que la population de langue maternelle française était de 4,5 % en 2001 et que la province accueille 13% des immigrants francophones du pays. Ensuite, ils rappellent les critères qui donnent le droit aux élèves de fréquenter une école de langue française selon l article 23 et font remarquer qu il existe une grande variété d expériences culturelles et linguistiques chez la clientèle admissible. Plus loin, le point est fait sur le profil du système scolaire francophone: le taux de réussite scolaire, l effectif scolaire et les défis de la rétention scolaire. Dans la troisième partie, on donne des pistes afin de maximiser l usage et l apprentissage du français et l accès au bilinguisme tout en tenant compte de défis particuliers rencontrés par les familles, notamment dans le cas de couples exogames. De courts exemples sont aussi donnés pour montrer quelles sortes d action peuvent être entreprises dans la perpective de transmettre la langue et aussi un sentiment de fierté envers la culture francophone (ex: une enseignante qui monte une pièce de théâtre). On insiste alors sur la nécessité de développer des partenariats entre les divers acteurs de la communauté (Ministère de l Ontario, 2004, p. 20). Finalement, dans la dernière partie, on 265

266 énumère un certain nombre d actions à entreprendre ou sur lesquelles réfléchir pour renforcer la présence du français partout à l école, à la maison et dans la communauté. Ainsi, les jeunes, les parents et les intervenants communautaires sont invités à poser des gestes significatifs pour l épanouissement de la communauté francophone avec comme pilier central, l école. NOUVEAU-BRUNSWICK, Ministère de l éducation. Les enfants au premier plan. Faire de notre système d éducation publique le meilleur au Canada : un défi à relever ensemble!, Fredericton, 2007, 32 p., [En ligne], (Page consultée le 1 er mai 2008) Mots-clés : enfants, engagement, milieu communautaire, système d éducation publique. Dans ce plan, les auteurs ont voulu présenter les mesures qui doivent être entreprises afin de donner aux enfants une meilleure éducation possible. Les décisions en matière d éducation doivent être prises selon les besoins des enfants. Le gouvernement du Nouveau-Brunswick veut que son système d éducation publique soit le meilleur au Canada. Afin d atteindre cet objectif, le gouvernement a trois buts fondamentaux, soit que l enfant de la maternelle puisse entreprendre le parcours scolaire, qu il puisse maîtriser les habiletés de base en lecture, en écriture et en mathématiques à la fin de la 5 e année et qu il puisse découvrir ses forces et un domaine qui le passionne à la fin du secondaire. Ce plan renferme aussi huit engagements qui devront être pris dans les cinq prochaines années. Le premier engagement, Bien préparer l enfant à l école, veut que l enfant puisse être prêt à entreprendre son parcours scolaire dès la maternelle. Le deuxième engagement, Agir avec urgence en littératie, numératie et sciences, accorde la priorité aux matières de base. Les élèves devront acquérir les habiletés dans ces matières avant la 5 e année. Le troisième engagement, Éveiller la passion d apprendre, veut élargir les horizons de l élève, notamment par l entremise de cours de métier, de disciplines artistiques, de programmes coopératifs ou d apprentissage en milieu communautaire. Dans cet engagement, il faut aussi un enseignement de qualité pour une éducation de qualité. Il faut aussi encourager les jeunes à devenir des citoyens actifs, par exemple en les sensibilisant aux responsabilités civiques et de l importance de les exercer. De plus, la ruralité pose plusieurs défis, dont le manque de services de qualité. Il faut donc trouver des solutions adaptées à la situation des milieux ruraux du Nouveau-Brunswick. Des bibliothèques scolaires modernes, une orientation scolaire et une évaluation basées sur les forces de l élève ainsi qu une participation et une réussite aux études postsecondaires sont d autres facteurs essentiels pour susciter la passion d apprendre des élèves. Le quatrième engagement, Donner à nos enseignants les outils pour innover et être des agents de changement, mise sur l initiative, la créativité et l innovation des professeurs pour bien répondre aux besoins des élèves. Cette innovation peut être accomplie en fournissant au personnel enseignant des technologies modernes qui vont appuyer l enseignement et les apprentissages. Le cinquième engagement, Tenir notre promesse à l égard de l inclusion scolaire, propose de donner suite au rapport MacKay qui offre un cadre pour améliorer le système inclusif. Le sixième engagement, Créer de nouveaux liens entre l école et son milieu, favorise la réussite de l élève en ayant une école communautaire, c est-à-dire une alliance entre l école et la communauté. Le septième engagement, Développer une forte identité culturelle et linguistique, précise que le rôle 266

267 de l école francophone n est pas seulement d encourager l élève à bien maîtriser le français mais l inciter à avoir une forte identité francophone. Les élèves doivent toutefois bien maîtriser la langue seconde avant d avoir obtenu leur diplôme secondaire. Ce septième engagement doit aussi tenir compte de l amélioration de l éducation de l élève des Premières Nations. Le huitième engagement, Créer des milieux sains et sécuritaires, considère que les élèves en santé amènent des écoles saines. En conclusion, les auteurs présentent une fiche de rendement équilibré comprenant toutes les mesures qui doivent être atteintes d ici Ils mentionnent aussi qu il est important que les engagements pour atteindre les trois principaux buts du gouvernement puissent venir autant du gouvernement que de l école, de la communauté et des parents. ONTARIO, Ministère de l éducation. Politique d aménagement linguistique de l Ontario pour l éducation en langue française, Toronto, 2004, 100 p., [En ligne], (Page consultée le 21 avril 2008) Mots-clés : Aménagement linguistique, éducation, langue française, Ontario. Dans ce document sont présentés les grands axes guidant l aménagement linguistique pour l éducation en langue française en Ontario. Deux grandes parties structurent ce rapport. Le premier expose les raisons d une politique engagée dans l aménagement linguistique de son système d éducation. La seconde est un guide d élaboration d une telle politique. Ainsi, dans la première partie, on définit les raisons d être de cette politique et ses grands principes politiques. Puis, on présente plus spécifiquement le mandat de l école française, son historique, les fondements de l aménagement linguistique dans le domaine de l éducation, le contexte particulier de l éducation en milieu minoritaire et les défis à relever. Ce qui amène à déterminer des visées stratégiques en fonction de plusieurs axes d intervention : 1) l axe de l apprentissage, 2) l axe de la construction identitaire, 3) l axe du leadership participatif, 4) l axe de l engagement et 5) l axe de la vitalité institutionnelle. Enfin, avant de passer à la deuxième partie, un dernier point concernant la responsabilisation en matière d aménagement linguistique est soulevé. Dans l ensemble, cette première partie rappelle les droits collectifs des minorités francophones à avoir de l éducation en français, notamment en Ontario, et d appuyer la mise en place de programmes adaptés au contexte spécifique de l éducation en français dans cette province. Les grands principes politiques de cet aménagement font référence à l application de l article 23 et à la nécessité de freiner l assimilation linguistique et de renforcer le sentiment d appartenance des francophones à leur communauté. Ce qui implique une série d acteurs comme l école, mais aussi les familles et les autres institutions de la communauté qui proposent des activités en français. Dans le mandat de l école française, on souligne qu elle est à la fois un «milieu d apprentissage», un «milieu de construction identitaire», un «milieu où s exerce un leadership participatif» et un «milieu qui promeut l engagement individuel et collectif» (Ontario, Ministère de l éducation, 2004, p. 7-8). Les défis et les visées stratégiques abordent aussi d autres problèmes comme l adaptation à une grande diversité culturelle, la rétention des élèves francophones, le recrutement 267

268 d élèves de parents ayants droit et le soutien à un bilinguisme additif, c est-à-dire un bilinguisme qui ne se fait pas aux dépends de moins bonnes compétences langagières et une moins forte identité francophone. Pour relever ces défis, le document fait état de 5 axes stratégiques mentionnés plus haut et qui consistent à agir autant sur l apprentissage de la langue que sur l engagement des jeunes vis-à-vis de leur communauté. Un schéma les résume (Ontario, Ministère de l éducation, 2004, p.32). Au sujet de la responsabilisation, celle-ci doit être autant institutionnelle qu individuelle. Dans la seconde partie du document, cinq étapes sont décrites pour élaborer cette politique d aménagement linguistique. La première vise à repérer les défis propres au contexte de l éducation en langue française au niveau local. La deuxième étape consiste à déterminer des visées stratégiques en fonction de résultats escomptés et décrits dans la troisième étape. La 4 e étape fait état des axes d intervention de cette politique et sa 5 e étape en propose une évaluation systématique. Pour identifier les défis propres à l Ontario en terme d éducation en français, une série de pistes à suivre sont élaborées. Elles mentionnent le besoin d établir des statistiques avant d entreprendre certaines actions, sans nier toutefois le besoin d études qualitatives. Les axes d intervention privilégient les actions qui peuvent soutenir l affirmation culturelle de la communauté francophone, ce qui inclut un engagement des institutions, mais aussi des parents. Enfin, dans l évaluation systématique, on conseille une révision annuelle des objectifs visés et des résultats escomptés ainsi qu un recueil régulier de données (notamment lors du processus de mesure continue du rendement). Tout cela est dans le but de mieux orienter les stratégies que doit mettre en place le conseil scolaire pour continuer à offrir de l éducation en français. SASKATCHEWAN, LA COMMISSION SUR L INCLUSION DANS LA COMMUNAUTÉ FRANSASKOISE. De la minorité à l assemblée, Saskatchewan, 2006, 42 p., [En ligne], (Page consultée le 6 mai 2008) Mots-clés : immigration, intégration, identité fransaskoise, article 23. Ce rapport, né d une Commission sur l inclusion, a pour but d identifier les enjeux de l immigration et de l intégration dans la communauté francophone fransaskoise afin d élaborer des stratégies d accueil. L éducation fait donc partie d un plan plus large d accueil de nouveaux immigrants. Le rapport est divisé en 3 parties. La première porte sur la diversité culturelle, la seconde partie porte sur l identité fransaskoise et la troisième traite du passage de la minorité à la citoyenneté. Dans cette troisième partie, des points plus spécifiques sont développés comme la complémentarité et l équilibre à obtenir tout au long du processus de citoyenneté entre «l unité et la diversité», «l inclusion et l exclusion», «la langue et la culture» et «la communauté et la société». On retrouve une quatrième partie qui rassemble les annexes (démographie, questions de la Commission, recommandations, article 23, etc.). Un ensemble de recommandations sont faites pour favoriser une meilleure harmonie entre les Fransaskois qui habitent dans la province depuis plusieurs générations et ceux qui viennent d arriver. Concernant plus particulièrement 268

269 l éducation, on recommande à la Division scolaire fransaskoise et aux écoles françaises d avoir une approche stratégique suivant laquelle il serait plus facile d intégrer les familles exogames ou ceux n ayant pas un fort niveau de français. Il est également mentionné de s appuyer sur l article 23 pour aller chercher non seulement les ayants droit, mais aussi les grands-parents francophones, leurs descendants ainsi que les francophones qui sont exclus de la Charte. YUKON, COMMISSION SCOLAIRE FRANCOPHONE DU YUKON. Plan stratégique , Yukon, Commission scolaire francophone du Yukon, 2005, 45 p., [En ligne], tats pdf (Page consultée le 24 avril 2008) Mots-clés : école francophone, Yukon, plan stratégique. Dans ce document, la Commission scolaire francophone du Yukon propose un plan stratégique pour développer l éducation en français selon les défis propres à la communauté francophone de son territoire. Ce plan, qui comprend les années 2005 à 2010, est présenté en trois grandes parties auxquelles s ajoutent des annexes. Dans la première partie, on retrace l historique de la communauté francophone et de ce qui l a amené à se doter d une Commission scolaire. Le rôle de la Commission y est ensuite décrit ainsi que le partenariat en éducation. Une sous-partie est entièrement consacrée à la petite enfance considérée comme une pierre angulaire du système d éducation francophone et de la valorisation du français dès le plus jeune âge. Dans la seconde partie, il est question du potentiel du système scolaire francophone au Yukon. On y discute de la gestion scolaire, de la promotion, du recrutement et de la rétention parfois difficiles des enseignants. On aborde aussi la question de la clientèle, puis celle des familles exogames. Enfin, le décrochage scolaire y est aussi débattu, tout comme les défis posés par la mise en place d infrastructures et de ressources humaines. Des sujets plus précis sont exposés comme celui de la pédagogie et du rôle de l école dans le développement de la langue et de la construction identitaire. Dans la troisième partie de ce plan, figure les mesures à prendre pour répondre aux défis et questions mentionnés précédemment. Cette partie intitulée «Pour combler l écart : une perspective sur l avenir», fait état de six axes stratégiques : «Plan relatif à la gestion scolaire; Plan relatif à la promotion, au recrutement et à la rétention; Plan relatif aux infrastructures scolaires; Plan relatif aux ressources humaines; Plan relatif à la pédagogie; Plan relatif à l action culturelle et identitaire.» (CMY, 2005, p.38). Chacun de ses axes sont détaillés dans des tableaux récapitulatifs et sont réévalués chaque année. Ces tableaux synthétisent les actions à entreprendre et le nom des organismes ou secteurs de l Association franco-yukonnaise qui les prendront en charge avec des échéanciers en conséquence. Toute cette planification montre déjà en soi une certaine vitalité et un désir d autonomie dans un secteur clé de la francophonie en milieu minoritaire, soit l éducation. 269

270 6.3 Mise en œuvre de l article 23 COMMISSION NATIONALE DES PARENTS FRANCOPHONES (CNPF). La jurisprudence sous l article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés, Ottawa. Septembre 2000, 12 p., [En ligne], http// :cnpf.ca/documents/jurisprudence_2.pdf (Page consultée le 20 avril 2008) Mots clés : jurisprudence ; Charte canadienne des droits et libertés (article 23); législation; éducation Le présent document décortique l article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés. Pour ce faire, on a mis en relief des citations des jurisprudences concernant l article 23 et on les a regroupés sous différents thèmes pour en faciliter la compréhension. Tout d abord, le document nous présente ce qu est l article 23 et son rôle dans la société. On mentionne qu il sert à maintenir l usage des deux langues officielles et à faire de celles-ci des partenaires dans le domaine de l éducation. L article montre à quel point le Canada est engagé envers le bilinguisme et le biculturalisme, mais qu il y a encore fort à faire. Ainsi, grâce à l article 23, on veut réparer les problèmes présents en matière d égalité face à l éducation, entre majorité et minorité linguistiques. À ce propos, on mentionne que toutes personnes ayant des enfants bénéficient de cette égalité puisqu ils ont le droit de faire instruire ceux-ci dans la langue de la minorité s ils le désirent, sous certaines restrictions. De plus, les minorités linguistiques de langues officielles ont les droits d avoir des établissements d enseignement dans leur langue là ou le nombre d élèves est suffisant. Sinon, des dispositions sont prises pour donner à ces jeunes l accès à leur éducation dans la langue de la minorité. L accès à une éducation dans la langue de la minorité est important puisqu elle fait partie intégrante de l identité et de la culture de l individu. De plus, les écoles de la minorité sont souvent utilisées comme centre communautaire, ce qui favorise le développement de la culture des minorités. D ailleurs, lorsque le nombre d élèves est suffisant et qu une école est construite, la participation des parents dans la gestion de l établissement est justifiée. Ceux-ci participent à cibler les besoins en matière d éducation et à l établissement des structures et services qui lui répondent le mieux. Le ministre peut cependant intervenir, si nécessaire, afin de faire appliquer les lois provinciales. Bref, l article 23 exerce un rôle primordial dans l égalité des langues officielles face à l éducation. Il valorise la langue de la minorité et habilite les membres de la communauté à agir face à leur avenir. 270

271 DUCHARME, Jean-Charles. Droits à l'instruction dans la langue de la minorité : état de la situation : la mise en œuvre de l'article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés, Nouvelles perspectives canadiennes, Ottawa, Ministère Patrimoine canadien, 1996, 46 p. 5 Mots-clés : article 23, éducation, langue, minorité. La langue de scolarisation dans les écoles a été pendant longtemps l «affaire» des gouvernements provinciaux et territoriaux. Suite à l article 23 de 1982, les Canadiens ont pu faire instruire leurs enfants dans l une des langues officielles du pays. Le manque de volonté de la plupart des provinces et des territoires a amené les minorités linguistiques à avoir recours aux tribunaux afin de faire valoir leurs droits scolaires. L auteur a donc voulu donner un bref aperçu des décisions de la Cour suprême ainsi que de la situation pour chaque province et territoire du Canada. Les paramètres d application de la Cour suprême concernant l article 23 précisent que les parents minoritaires peuvent faire instruire leurs enfants dans la langue de la minorité et qu ils peuvent gérer leurs établissements d enseignement. Toutefois, deux conditions doivent être réunies et respectées : 1) les enfants doivent faire partie d une des trois catégories d ayants droit (qu ils ont l anglais ou le français comme langue maternelle ou qu ils sont déjà instruits au niveau primaire dans l une des langues officielles ou qu ils sont déjà instruits au niveau primaire ou secondaire dans la langue de la minorité) et 2) le nombre doit être suffisant. La situation des provinces et des territoires peut être présentée comme des variations régionales qu il est difficile de comparer à cause de l étendu du territoire et de la répartition des minorités de langue officielle. Toutes les provinces et les territoires, sauf Terre-Neuve-et- Labrador, ont soit des lois ou des règlements afin qu ils aient des systèmes de gestion scolaire pour leur minorité de langue officielle. Les lois et les règlements de l Île-du-Prince-Édouard, de la Nouvelle-Écosse, de l Ontario, de l Alberta, de la Saskatchewan, du Manitoba et du Yukon permettent aux ayants droit de participer à la gestion de leur établissement d enseignement et aux conseils scolaires de langue française. Pour le Nouveau-Brunswick, la minorité francophone gérait déjà leur établissement d enseignement avant l article 23. Quant au Québec, la Loi sur l instruction publique a permis la création de commissions scolaires francophones et de commissions scolaires anglophones (la minorité au Québec). Pour la Colombie-Britannique, les enfants des ayants droit peuvent recevoir leur instruction en français, mais la minorité de langue française ne peut faire partie de la gestion scolaire. Tandis qu aux Territoires du Nord-Ouest (comprenant le Nunavut en 1996), l enseignement ne se fait qu en anglais et la Loi sur l Éducation n a pas pris de dispositions pour l établissement d enseignement pour la minorité francophone. La Nouvelle-Écosse, l Île-du-Prince-Édouard, Terre-Neuve-et-Labrador, l Ontario, l Alberta, la Colombie-Britannique et les Territoires du Nord-Ouest sont aussi devant les tribunaux afin de faire valoir leur droit puisqu ils n ont pas de conseil scolaire autonome alors 5 À noter que le contenu, tels que les lois et les règlements, de ce rapport pourrait ne pas être à jour puisqu il a été publié en

272 que le nombre d élèves ayants droit est suffisant. L auteur mentionne aussi les situations judiciaires entreprises par les provinces et les territoires afin d obtenir le droit d instruire les enfants dans la langue de la minorité et le droit des francophones de gérer leur établissement scolaire. POWER, Mark, et Pierre FOUCHER. «Les droits linguistiques en matière scolaire», dans BASTARACHE, Michel, dir., Les droits linguistiques au Canada, Cowansville, Yvon Blais, 2004, p Mots-clés : Droits linguistiques, article 23, écoles en français. Dans ce chapitre, les auteurs exposent le contenu de l article 23 et la portée de son interprétation sur les droits des francophones à avoir et à administrer des écoles en français en contexte minoritaire. Ils reviennent sur les objectifs visés par la Commission royale d enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme en matière d éducation, puis sur les projets de lois qui ont mené à l élaboration de l article 23. Ils soulignent que l interprétation de cet article peut aussi bien être entendue comme un droit collectif que comme un droit individuel en espérant que l un ne nuise pas à l autre. Finalement, c est pour en limiter les multiples interprétations, que sera mis en avant l aspect collectif de l article 23. Ils rappellent aussi les principaux critères qui entrent dans la définition de l article 23 et qui permettent son application en matière scolaire (la citoyenneté, la résidence, l autorité parentale, la minorité linguistique, la langue maternelle et les ayants-droit, les conditions d application selon le territoire et le nombre suffisant). Ils mettent également en avant et de façon détaillée les droits qui sont garantis par cet article comme le droit à l instruction, le droit aux établissements et le droit à la gestion. Enfin, il est question de l impact de cet article sur les régimes scolaires depuis la mise en vigueur de ce dernier. En effet, chaque province et territoire possèdent ses propres compétences en matière d éducation. L article 23 a pour conséquence de les assujettir à de nouvelles règles constitutionnelles. Les auteurs donnent plusieurs exemples des compromis faits pour respecter les droits des minorités et des luttes juridiques que les francophones ont dû mener pour obtenir les droits conférés par cet article. Ils concluent sur le fait que ces droits sont toujours à défendre, même s il y a eu des gros progrès de réaliser concernant la reconnaissance des minorités linguistiques à accéder à l instruction dans leur langue maternelle et à gérer leurs propres établissements. 272

273 6.4 Association des enseignants et des enseignantes du Nouveau-Brunswick (AEFNB) et Association des enseignants et enseignantes franco-ontariens (AEEFO) ASSOCIATION DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS FRANCO- ONTARIENS. Nos écoles, notre avenir, Document d orientation, Adopté au congrès d orientation 2006 de l Association des enseignantes et des enseignants francoontariens, Ottawa, avril 2006, 23 p., [En ligne], (Page consultée le 24 avril 2008) Mots-clés : communauté, droits scolaires, éducation en milieu francophone minoritaire. Le but de ce document est de présenter les résultats obtenus lors de consultations des membres de l Association des enseignantes et des enseignants franco-ontariens (AEFO) et des participants de la communauté sur l éducation en milieu minoritaire francophone en Ontario. Ce document est divisé en deux parties : 1) les résultats des consultations et 2) les recommandations. Dans une perspective globale, la première partie a révélé que les deux groupes interrogés affirment que le système en éducation a des éléments positifs mais qu il y a plusieurs défis à relever comme celui de la francisation. Dans une perspective plus spécifique, les auteurs nomment cinq défis liés à l éducation en milieu minoritaire francophone. Le premier défi est celui de la méconnaissance et de la reconnaissance des droits scolaires par les francophones. Malgré l article 23 de la Charte, les francophones ont souvent peur de revendiquer leurs droits. Selon les membres de l AEFO, les francophones dans la communauté ainsi que les familles immigrantes doivent être bien informés de leurs droits scolaires mais aussi de la présence des écoles de langue française. Les participants de la communauté sont du même avis puisque plusieurs d entre eux ne connaissaient pas l article 23 de la Charte avant ces consultations. Le deuxième défi est le recrutement et la rétention de la population scolaire, car le système scolaire de langue française perd plusieurs élèves chaque année. La solution serait de mettre en place des stratégies et des programmes afin d attirer ces élèves. Le troisième défi, la francisation et l appartenance culturelle, comprend plusieurs enjeux, soit la francisation des enfants avant la rentrée scolaire et l accueil de nouveaux arrivants. Selon l AEFO, il y a deux types d élèves, ceux issus de foyers francophones et ceux issus de foyers anglicisés. Le premier type d élèves est avantagé puisque maîtrisant déjà le français, ce qui peut entraîner une perte d intérêt pour l école, alors que le deuxième type peut nuire au premier en anglicisant les autres élèves. Du côté des participants de la communauté, étant du même avis que l AEFO, ils ajoutent qu il faudrait avoir plus de garderies de langue française. Le quatrième défi, les besoins en ressources humaines, matérielles et financières, représente un enjeu majeur pour l éducation en milieu minoritaire francophone. L AEFO suggère que des postes spécialisés aidant les enseignants en milieu francophone minoritaire devraient être mis en place. Les participants de la communauté se sentent peu interpellés par ce défi mais avouent que c est un problème majeur. Le cinquième défi, un modèle de gestion à repenser, serait nécessaire puisque selon l AEFO il y aurait, entre autres, de la concurrence entre les conseils scolaires et le fait qu il n y ait qu un seul système scolaire de 273

274 langue française. Concernant les participants de la communauté, ils mentionnent qu il faudrait une meilleure collaboration entre les conseils scolaires ainsi qu une meilleure collaboration entre les conseils scolaires et la communauté. La deuxième partie présente 15 recommandations, telles que l amélioration de l espace professionnel des enseignantes et des enseignants, la redéfinition de la tâche des membres de l AEFO, la formation des enseignantes et des enseignants, etc. Les autres recommandations portent également sur les enseignantes et les enseignants et les membres de l AEFO, mais aussi sur les parents, la communauté et l avenir de l éducation de langue française. En annexe, on retrouve la méthodologie des consultations traitant de la consultation des membres de l AEFO et des participants de la communauté ainsi que les limites et les défis de cette méthodologie. ASSOCIATION DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS FRANCOPHONES DU NOUVEAU-BRUNSWICK. À la recherche d un financement équitable pour nos élèves francophones, Fredericton, juin 2006, 9 p., [En ligne], (Page consultée le 24 avril 2008) Mots-clés : défis, droits linguistiques, financement pour les écoles francophones, recommandations. Les écoles francophones en milieu minoritaire ont une double mission. Premièrement, elles doivent fournir toutes les expériences d apprentissage de base et deuxièmement, elles sont censées être à la base de la survie et du développement des communautés francophones. Cette double mission apporte de nombreux défis pour le personnel enseignant qui estime que les ressources et l appui sont minimes. Selon l Association des enseignants et enseignantes du Nouveau-Brunswick (2006), il est temps d agir, la question du financement adéquat est très présent étant donné l enjeu qui est : d «offrir aux élèves des écoles francophone une éducation de même qualité et des chances de réussite égales à celles des élèves fréquentant des écoles anglophones dans un contexte linguistique et culturel peu favorable» (p.2). Depuis quelques années, avec les nombreux changements qu a connus le système scolaire, notamment l inclusion scolaire, la charge de travail des enseignants et enseignantes est devenue plus complexe et beaucoup plus lourde. À ces exigences, on peut ajouter de nombreux défis auxquels sont exposées les écoles francophones. On note que les trois défis perçus comme la grande difficulté caractérisant l enseignement en milieu minoritaire, sont : la lourdeur et la diversité de la charge de travail, le manque de ressources pédagogiques et humaines et l anglodominance du milieu. Ces défis entravent la réalisation de la mission de l école francophone. Par ailleurs, les francophones ont accompli un grand pas lors des dernières années en matière de protection de leurs droits. Ces droits s expliquent par des chances égales pour tous les élèves de la province. Dans le même ordre d idées, le gouvernement fédéral investit des sommes d argent importantes afin de garantir les chances de réussites pour les élèves francophones en milieu minoritaire. L AEFNB demande alors au gouvernement du Nouveau-Brunswick de garantir que 274

275 les subventions du gouvernement fédéral soient utilisées seulement pour les écoles francophones en milieu minoritaire. Suite à la révision des défis et des problèmes auxquels sont confrontées les écoles francophones, l AEFNB affirme que l allocation per capita divisée également entre les deux communautés linguistiques ne suffit pas. Elle formule alors trois recommandations au gouvernement du Nouveau-Brunswick : celui-ci doit assurer «une égalité véritable en matière d éducation pour les élèves francophones de la province; pour ce qui est du financement, il doit déterminer une formule qui réponde aux besoins de tous les élèves ainsi qu aux défis distinctifs du système scolaire francophone; et finalement, qu il démontre clairement que les fonds fédéraux destinés aux élèves francophones de la minorité soient vraiment utilisés pour cette communauté» (p.9). 275