Sommaire : 1. Pour développer l activité créatrice et solliciter l imaginaire des enfants p.5

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1 Sommaire : Introduction p.3 Développement p.5 A. Pourquoi produire des écrits poétiques à l école? p.5 1. Pour développer l activité créatrice et solliciter l imaginaire des enfants p.5 i Tous chercheurs, tous créateurs p.5 i Tous poètes? p.6 i Imagination et expression créatrice sont des aptitudes fondamentales à former chez p.6 les enfants 2. Pour permettre aux enfants de faire l expérience du fonctionnement poétique de leur langue p.8 i Appropriation du langage p.8 i Le bruit des mots p.9 i Mise à distance et affirmation de soi par la création et la lecture p.9 3. Pour leur donner les clés d une meilleure lecture des écrits poétiques p.10 B. Comment donner aux enfants le désir de jouer avec leur langue? p Vivre en poésie p Débloquer l écriture par des jeux poétiques p.13 i Une histoire interactive p.14 i A partir d un mot p.16 Page 1

2 Un mot que l on connaît p.16 Un mot dont le sens est inconnu p.18 Un mot que l on crée p.18 i Des poèmes élaborés à partir de coupures de journaux p.19 i Des poèmes construits à partir de textes poétiques d auteur p Créer des interactions avec les autres formes d expression p.21 i Ecriture et peinture p.21 i Ecriture et théâtralisation p.24 C. Comment permettre aux enfants de franchir différentes étapes qualitatives pouvant mener à une véritable «création poétique»? p Approcher, par la lecture, des textes d auteur p Aller au-delà du «spontanéisme» p Construire des compétences linguistiques lors de séances de structuration p.29 i Ecrire à la manière d Henri PICHETTE p.30 i Ecrire à la manière de Pierre CORAN p.33 i Ecrire à la manière de Violette BORDON p.34 Conclusion p.36 Bibliographie p.37 Page 2

3 Introduction : Le thème de l écriture poétique des enfants s est rapidement imposé à moi comme sujet de mémoire. L acte créateur parce qu il est fascinant, qu il m intéresse et me questionne, la poésie pour sa force, m ont donné envie de chercher, d explorer cette veine-là. J ai donc tenté de partager ce centre d intérêt avec les enfants de CE1 rencontrés cette année, au cours des stages en pratique accompagnée ou en responsabilité. A ceux qui ne sont encore que des apprentis lecteurs, qui découvrent et apprennent leur langue tous les jours, j ai voulu faire expérimenter le pouvoir de l écriture. J ai eu le désir de leur faire ressentir un peu de la jubilation de l acte créateur et de leur donner les opportunités de devenir eux aussi, humblement, des inventeurs. J avais envie que les élèves échangent dans ce type de communication particulier. Si mon enthousiasme a été, je l espère, une source d énergie, il n a été profitable aux enfants qu après cette prise de conscience que le plaisir d écrire des poèmes ne va pas de soi, que pour des enfants désarmés, l expérience peut même s avérer douloureuse : je me suis en effet heurtée, au début, à la difficulté qu éprouvaient beaucoup d enfants face aux tâches d écriture que je leur soumettais. Pour beaucoup, qui n avaient pas une représentation claire de ce qu était le langage poétique, parce qu ils n avaient pas rencontré assez de poèmes, une approche progressive, un apprivoisement s imposaient. Ils n avaient pas à leur disposition les outils nécessaires à la réalisation des tâches. Ma réflexion s est alors portée sur les moyens à employer pour rendre l approche de la poésie, l écriture du poème et l utilisation du matériau poétique envisageable et efficace ; je suis arrivée à conclusion qu il était nécessaire qu ils construisent des outils qui leur Page 3

4 permettent de s exprimer, cela sans nuire au plaisir d écrire que je voulais essayer de développer et cultiver. C est pourquoi j ai mis en place un projet pédagogique qui combine d une part jeux sur et avec les mots, pour que les enfants se libèrent et s amusent avec leur langue, d autre part construction des connaissances propres au langage poétique, pour faire usage de sa richesse et de sa puissance, pour conquérir le pouvoir de s exprimer librement. J ai pensé qu ainsi le goût, le pouvoir de créer, avec des mots, pouvait naître. Pour construire ces outils, nous avons observé comment les poètes sollicitent la force évocatrice des mots, comment ils font naître les images : la lecture de poèmes, l échange de réflexions qu elle provoquait en nous ainsi que les tentatives, par l écriture, d appropriation de procédés linguistiques, ont été le support de notre travail. Parallèlement, nous avons essayé d intégrer la poésie à notre vie de classe pour en être baignés, nous avons lu et dit des poèmes le plus souvent possible et nous avons exploré quelques unes des interactions possibles avec d autres formes d expression. Voilà les grandes lignes d une démarche pensée surtout dans la perspective de préserver le désir et le plaisir de faire. Page 4

5 A. Pourquoi produire des écrits poétiques à l école? 1. Pour développer l activité créatrice et solliciter l imaginaire des enfants i Tous chercheurs, tous créateurs : Mon approche de la production d écrits poétiques par les enfants repose sur la considération suivante: Le monde ne se partage pas naturellement en deux sortes d individus : - la petite élite prédestinée, qui a reçu, à la naissance, le don de création ; - la masse immense, destinée à contempler le génie créateur de cette élite, et à consommer ses œuvres. Je pense que l activité créatrice est une fonction universelle, que tout individu porte en lui, et que, comme telle, sa mise en œuvre est affaire d éducation. Un tel regard suppose de dépouiller les processus d invention, de création, de leur caractère mythique, de leur mystère, pour en faire, non seulement des caractéristiques humaines, mais un domaine, un objet de recherche scientifique et pédagogique. En ce sens la poésie n est pas forcément une affaire d initiés et d exégètes, elle s offre à tous et à chacun. Les questions qui surgissent, fondamentales, si l on prétend vouloir mettre en place une pédagogie authentique de l expression créatrice, se posent en ces termes : Quelles sont les conditions dans lesquelles cette créativité peut se développer, et particulièrement dans le domaine qui m intéresse : celui de la créativité textuelle? Par quels processus passe-t on de la créativité à la création? Page 5

6 Ces interrogations me semblent d autant plus importantes qu il importe de former, à l école, des personnes libres, ayant de l initiative, de la créativité et de la responsabilité. S interroger sur les moyens de solliciter la créativité de nos élèves me semble incontournable si l on veut rendre l enfant de plus en plus artisan responsable de son destin. i Tous poètes? Il me semble important de préciser dès le début de ce mémoire qu il ne peut être question de proclamer toutes les productions poétiques enfantines comme étant d emblée des poèmes, même si certaines des images qu ils écrivent nous émeuvent et nous surprennent. Gardons-nous bien de confondre la créativité des enfants et la création élaborée des poètes. L expérience m a montré que les enfants s enchantent de leurs productions. Peut-être faut-il leur expliquer, avec délicatesse, que celles-ci ont une grande valeur personnelle, pour les parents, amis, camarades, parce que toutes ces personnes ont une histoire commune. Ces poèmes n ont pas la même valeur pour des inconnus. La grande œuvre d art, elle, est universelle : elle parle même à ceux qui n ont aucun lien avec le créateur. Il me semble important qu ils saisissent cette différence. Je crois que l essentiel réside dans le plaisir qu ils ressentent à manipuler les mots de leur langue, à affirmer leur personnalité par la création. i Imagination et expression créatrice sont des aptitudes fondamentales à former : Mon humble et brève expérience d une pratique de création poétique avec les enfants, jointe à des réflexions que j ai pu lire, ainsi qu à ma propre expérience de la vie, m ont Page 6

7 confortée dans l idée que c est par l activité créatrice que l individu se construit, que chacun n est que ce qu il a créé pour soi et pour les autres. Je considère donc avec beaucoup d intérêt ces activités qui sollicitent l imaginaire et le pôle créateur de l enfant, qu elles touchent à la créativité verbale, à la créativité graphique ou à la créativité corporelle. Le discours de Georges Jean dans son ouvrage : Les voies de l imaginaire enfantin m a convaincue : il faut, dit-il, «fonder toute pédagogie aussi bien sur l imaginaire que sur l intelligence». Il ajoute que l imagination n est pas : «abandon au pouvoir des formes obscures de l être ou dispersion dans l affectivité pure». Au contraire, assure-t il, «la genèse des fonctions intellectuelles est en fait construction de l imaginaire». De plus, dans une société où l imaginaire des enfants emprunte souvent d autres voies que le langage écrit, il me paraît riche pour eux de s aventurer sur celle-ci ; à nous, adultes, de provoquer l effervescence de leur imaginaire pour qu ils aient envie de poursuivre. Ce sont les raisons pour lesquelles j ai accordé beaucoup d importance, dans ma démarche, aux activités visant à stimuler et cultiver l imagination ; elles m ont paru fondamentales dans la perspective de faire produire des écrits poétiques par les enfants et, plus largement, comme participant à leur développement intellectuel ; ces activités seront présentées dans la deuxième partie du mémoire. Parce que le développement de l enfant passe par celui de son imagination et de sa créativité, parce que sa personnalité en dépend, l école doit favoriser le besoin de créer. Produire des écrits poétiques permet aux enfants d expérimenter la création, enrichit leur imaginaire et participe à la construction de leur personnalité. Page 7

8 2. Pour permettre aux enfants de faire l expérience du fonctionnement poétique de leur langue i Appropriation du langage : Les tentatives d écriture poétique sont autant de tentatives pour s approprier le fonctionnement de la poésie, bien sûr, mais aussi, et plus largement, celui du langage, dont il s agit d éprouver les libertés et les contraintes. On sait combien celui-ci joue un rôle essentiel dans le développement intellectuel de l enfant, puisque c est par l usage du matériau verbal que s élabore la pensée. La poésie est langage en fonctionnement, avancée dans la matière des mots. «Nous naissons au langage par le langage (Lacan) et dans cette perspective, toute mutilation ou toute censure de la langue équivaut à une mutilation de l être.» soutient Michel Cosem. Cet auteur souligne avec des mots forts l étroitesse du lien qui nous unit à notre langue. Jakobson définit la fonction poétique par cette belle formule : «La fonction poétique met en évidence le côté palpable des signes». Je trouve très judicieuse cette image relative aux signes, «objets» que l on peut sentir, toucher tous nos sens seraient mis à contribution en poésie Il me semble qu elle nous donne des occasions de fusionner avec notre langue, nous invite à une relation sensuelle. Par la production de poèmes, je cherche à faire sentir aux enfants combien le langage poétique diffère de l usage quotidien de la langue, combien il s inscrit dans la réalité d une autre façon et rend compte des faits d une autre manière. Il existe un monde de l écrit poétique dans lequel ils peuvent s exprimer, même si pour certains, le rapport à la verbalisation a un caractère incertain, fragile, et parfois confus. Page 8

9 i Le bruit des mots : L école se donne comme objectif majeur de mener les enfants vers une maîtrise de leur langue, ce qui implique la connaissance des règles de son fonctionnement. En ce sens, elle est normative et a tendance à accorder davantage d importance à ce qui est dénotation, nomination du réel par un seul terme, plutôt que connotation, c est à dire évocation, suggestion de réalités différentes sous un même terme En poésie, tout se passe comme si les mots n étaient plus les mêmes parce que les valeurs de connotation connaissent une densité plus forte. Dans les poèmes, les mots entre eux superposent à ce qu ils disent des bruits, des rumeurs, une musique, dont la fonction est de créer une résonance sémantique seconde et parfois plus essentielle que le sens d abord perceptible. L impact particulier que peut avoir sur l imaginaire enfantin cette résonance qui distingue ce discours de tous les autres, m intéresse et m interroge. L observation des enfants, contribue à me faire penser que beaucoup saisissent, sans pouvoir la définir précisément, cette résonance. Il ne faut pas, d ailleurs, rechercher à tous prix la plus grande clarté d expression dans les poèmes d auteur que l on met à leur disposition, ne pas fuir les images surprenantes, car c est justement là, parfois, qu ils entendent davantage le bruit des mots. i Mise à distance et affirmation de soi par la création et la lecture : Rappelons aussi qu à l origine, la poésie raconte l homme aux hommes. Je voudrais renouer avec ce sens-là : je m écris et je me raconte à moi-même et aux autres. Exprimer, c est presser pour faire sortir C est extérioriser - par la nomination - la substance même qui nous constitue, pour la donner à entendre à l autre. Ainsi, à chaque fois que l on écrira un Page 9

10 texte poétique, il sera lu ou dit par son auteur. C est le moyen de faire vivre à l enfant ce moment comme un temps fort où il est sa parole. En suscitant les réactions des autres par la lecture de son poème, il prendra conscience que le destinataire n est pas un simple récepteur mais un véritable coélaborateur de texte. La production d un objet de langage comme le poème s enrichit alors de ces nouvelles fonctions : affirmation de la personne et socialisation. 3. Pour leur donner les clés d une meilleure lecture des écrits poétiques : Pour goûter pleinement un poème, il faut s être essayé soi-même à l écriture. Il faut s être affronté à la matière qui résiste : ici les mots. La spécificité du langage poétique, à l œuvre dans les textes d auteur, sera davantage ressentie si l enfant fait lui-même l expérience de cette spécificité, par l écriture. Il faut attendre de la production de textes poétiques par l enfant qu elle féconde la réception de ce type de textes : ce sont les bienfaits attendus de l interaction du lire-écrire. Pour être un bon lecteur, il faut être créateur et nous verrons un peu plus loin combien la réciproque est vraie. Page 10

11 B. Comment donner aux enfants le désir de jouer avec leur langue? C est, à mon sens, la question première et essentielle à laquelle il faille tenter de répondre, si l on veut que le travail de création poétique mené en classe ait une quelconque authenticité pour les enfants, et pour nous, adultes. L expression poétique des enfants suppose que l enfant ressente réellement une émotion et qu il ait envie de l exprimer avec des mots. Cette émotion, il faut la susciter. C est une part importante de la pédagogie. Sans le désir de jouer avec leur langue, les enfants n éprouvent pas de plaisir à créer et ne créent, d ailleurs, pas. Les activités proposées perdent toute la richesse promise et sont vécues comme des exercices purement scolaires que l on effectue par obéissance. La création poétique s accommode mal de la contrainte. Pour éviter l écueil qui consisterait donc à créer une nouvelle contrainte, celle de la créativité, il est souhaitable d inscrire la production d écrits poétiques dans une démarche d ensemble, ouverte, que l on pourrait appeler : «vivre en poésie». 1. Vivre en poésie : Entrer en poésie, c est une affaire de temps. J ai dû rapidement me rendre à l évidence de la nécessité d être patiente, d avoir des attentes relatives et surtout de ne pas soumettre aux enfants des situations d écriture décontextualisées : n étant pas un monde familier pour tous, il fallait laisser le temps à certains d être progressivement apprivoisé, conquis, séduit pour beaucoup il s agissait de créer une relation qui n existait pas. Cette formule, vivre en poésie, rend compte de la démarche globale qui consiste à ne pas limiter la poésie à des activités ponctuelles ou cloisonnées, sans relation entre elles. Page 11

12 Au contraire, une pratique quotidienne de la poésie, par des entrées variées, est le moyen qui m a semblé le plus efficace pour donner envie aux enfants de pénétrer activement l univers poétique et d écrire des poèmes. Vivre en poésie, c est mettre en place un véritable contexte poétique dans la vie de la classe, comme une «toile de fond» nécessaire pour donner du sens aux activités de production d écrits poétiques. Ce que je nomme «toile de fond», c est un réseau d activités qui convergent toutes vers la poésie. Autrement dit, produire des poèmes implique nécessairement de lire, dire des poèmes, autant d activités se fécondant mutuellement. L endroit dans lequel la poésie se joue, le lieu ou elle s écrit est important. Les enfants dont j ai eu la responsabilité pendant le stage et moi-même avons tenté de faire de la classe un milieu riche et stimulant : nous avons essayé, ensemble, de «poétiser l environnement». Les poèmes de notre composition étaient très souvent écrits sur des feuilles de grand format, illustrés puis affichés ou encore suspendus au plafond, poèmes mobiles Je voulais faire exister le poème comme un objet palpable ; c est pourquoi nous avons collé des poèmes sur des objets divers (cubes, pavés, pyramides), fabriqué un arbre à poèmes en carton solide. Une «boîte à poésies» était à leur disposition : les élèves pouvaient y glisser des poèmes d auteur qu ils avaient envie de partager avec la classe, ou leurs propres productions libres deux fois par semaine, cette boîte était dépouillée, les poèmes lus Nous avons choisi et aménagé un espace réservé à la communication poétique dans la classe puis réfléchi ensemble à la façon la plus appropriée d être dans ce lieu pour que la qualité de vie et d écoute soit la meilleure possible. Un signal musical annonçait l ouverture d un moment poétique ; à ce signal succédait immédiatement un temps de silence ou de relaxation si les enfants étaient particulièrement énervés. Cette ritualisation amenait une certaine rupture dans le rythme habituel de la classe, un nouveau type de communication. Page 12

13 Il a été convenu que la position la plus favorable à ce type de séance serait la position assise en tailleur : les enfants ont amené un coussin. Nous avons regroupé là, tous les ouvrages poétiques, les miens et ceux des élèves, présentés à plat sur une table ; chaque soir, avant que la cloche ne sonne, un enfant donnait la lecture d un poème qu il avait choisi parmi ces ouvrages et préparé chez lui. Ceci a nécessité une organisation assez scrupuleuse : chaque enfant devait inscrire, plusieurs jours à l avance son nom ainsi que celui du poème dont il avait choisi de faire la lecture, dans un tableau prévu à cet effet. L enfant, seul ou accompagné, pouvait se rendre dans cet espace dès qu il avait un moment de libre pour travailler la diction de son poème. J avais mis à leur disposition un magnétophone équipé d un micro, pour les inciter à s enregistrer mais très peu en ont fait usage. Vivre en poésie en classe, a, semble-t il, contribué à légitimer les activités de production d écrits, et, cela a instauré entre nous une communication souvent très agréable, sereine et douce. 2. Débloquer l écriture par des jeux poétiques : Les jeux poétiques répondent à plusieurs objectifs : ils visent à stimuler voire débloquer l imagination et ils permettent à l imaginaire de s exprimer tout en se structurant par la mise en texte. Ils ont donc des vertus de libération du langage et de l imaginaire et devraient défaire progressivement les inhibitions, les blocages, et favoriser le jaillissement langagier enfantin. Encore faut-il en avoir un usage régulier et continu. Par ailleurs, ils sont autant d occasions Page 13

14 données à l enfant d expérimenter son pouvoir créateur sur la langue, de nouer avec elle une relation de jeu, ce qui me semble fondamental : la langue peut être autre chose que cet outil sérieux, que, tous les jours, l institution scolaire s évertue de leur inculquer : jeux sur les mots, les rythmes, les sonorités Jouer avec les mots, c est subvertir, transgresser le langage. Beaucoup d enfants appréciaient visiblement ces moments de jeu avec leur langue et c était un réel plaisir que de les voir entrer en effervescence créatrice. Cependant, je n oublie pas ceux pour qui ce type d activité posait problème, surtout dans les premiers moments du travail que j ai mené. A mes yeux, avec ces jeux de langage, et tout ce qui consiste à briser la langue à l intérieur des règles, les enfants peuvent faire l expérience de l usage subversif de leur langue. Les jeux poétiques sont largement intégrés dans les classes. On trouve donc, dans de nombreux ouvrages, une importante variété d activités à proposer aux élèves. i Une histoire interactive : La situation que je me propose de présenter dans un premier temps n est pas une activité d écriture poétique, puisque l on a pas recours à l usage poétique de la langue. Pourtant, elle me semble mériter que l on s y arrête, dans la mesure où elle est une expérience de sollicitation d images mentales de la part des enfants, et où l imaginaire collectif nourrit l imaginaire individuel et inversement. Page 14

15 Voici son développement : Je travaille, pour cette séance, avec le demi groupe classe. Nous sommes regroupés dans le coin poésie. Les enfants trouvent une position confortable sur leur coussin puis ferment les yeux. Consigne : «Je vais vous raconter une histoire. Vous allez devoir écouter attentivement et essayer de voir ce que je vous raconte. Laissez monter les images que les mots font naître dans votre tête. Cette histoire aura ceci de particulier que vous allez la raconter avec moi. Très souvent, je vous poserai des questions et l histoire prendra alors l allure que votre intervention lui aura donnée. Attention, ne prenez la parole que lorsque je vous la donne». Il s agit d une histoire interactive dans laquelle le pôle affectif est fort. Son déroulement échappe forcément à mon contrôle mais ceci importe peu : l objectif est de mobiliser l imaginaire des enfants, de faire naître en eux des images au contact des mots. Les enfants sont très souvent mis à contribution, de manière nominative. Je passe volontairement beaucoup de temps sur les descriptions de paysages, de personnages, d objets. C est une expérience qu ils ont appréciée ; mais il faut reconnaître qu elle n est pas facile à mener : l enseignant doit sans arrêt rebondir sur les réponses qui lui sont faites et son imaginaire est, lui aussi, très fortement mis à contribution. Certains enfants manifestent leur envie d exprimer les images qui jaillissent sans avoir été interrogés. Aussi leur ai-je demandé, systématiquement après la séance, de représenter, par le dessin, une scène de notre histoire, pour leur permettre d extérioriser ces images. En ce qui concerne les jeux poétiques écrits à proprement parler, voici quelques exemples d activités menées avec des enfants de CE1 au mois de janvier. Page 15

16 Voici trois séances qui s organisent autour du mot, cette petite unité de sens si on l envisage du point de vue du signifié, cet objet sonore si on l envisage cette fois du point de vue du signifiant. J ai essayé d exploiter ces deux pôles. i A partir d un mot Un mot que l on connaît : La première séance se déroule ainsi : Je propose aux enfants un mot que j écris au tableau puis le lis plusieurs fois en le «mastiquant», pour reprendre l expression de Georges. Ce mot est : noir. A chaque lecture correspond un sentiment particulier : peur, joie, mystère, surprise Nous constatons qu un mot tout seul, comme cela, ça n a pas beaucoup de sens. Même prononcé avec une intention de communication particulière, le mot décontextualisé est bien nu. Pourtant, il semblerait qu à l entendre, chacun d entre nous voit quelque chose, et accompagne d une image, ce mot tout à l heure seul et dépouillé. Je demande aux élèves de fermer les yeux un court moment, de prononcer ce mot dans leur tête et de saisir les images, les impressions nées de la présence de ces quatre lettres dans leur esprit J essaie de donner à ce moment un côté à la fois magique et drôle pour que les enfants se prêtent au jeu ; puis on évoque, au cours d un tour de classe, les images que l on a vues. Pour éviter que le discours des enfants ne s éparpille, la consigne suivante doit être respectée : je ne rends compte que d une image, je la décris avec des phrases simples. Je note au tableau les mots qui me semblent forts, c est à dire susceptibles de fonctionner comme des déclencheurs, des aides possibles auprès des enfants déstabilisés par ma demande. Après cette phase de verbalisation, ils ont pour tâche d «écrire l image», c est à dire de mettre en texte ce que ce mot a fait naître dans leur tête. Les enfants un peu bloqués Page 16

17 au niveau de leur imaginaire ont pu s imprégner des évocations proposées par leurs camarades et les reprendre à leur compte. Pendant cette phase d écriture, mon attention se porte vers les enfants qui ont des difficultés et nous cherchons ensemble à exprimer ces images qu ils portent en eux sans réussir à les mettre en mots. La phase suivante est celle de la lecture des productions par les enfants qui le souhaitent puis nous discutons le fait qu un même mot, connu de tous, éveille chez chacun de nous des choses très différentes. Il en ressort que les mots sont liés à ce que nous sommes, à notre passé, à notre individualité profonde. Compte tenu du déroulement global de la séance et des productions enfantines, le bilan de ce travail est assez positif. La petite discussion finale m a paru très intéressante car elle a permis de mettre en valeur le rapport affectif que nous entretenons avec les mots de notre langue : les mots résonnent différemment d un individu à l autre. C est l occasion pour moi de souligner qu en poésie, il n existe pas une façon d accueillir le poème : il y a autant d interprétations qu il y a de lecteurs et ceci est heureux car nous pourrons communiquer et échanger à propos de ce que nous ressentons. J ai pu constater que les enfants laissent venir les images, que pour beaucoup d entre eux, solliciter son imaginaire est une opération plaisante. Pour certains cependant, cette sollicitation de l imaginaire par le mot ne fonctionne pas aussi bien ; ou, lorsqu elle a lieu, il est très coûteux de l exprimer à l écrit. Peut-être aurait-il été judicieux de proposer à ces quelques enfants de dessiner ou de peindre l image, autrement dit de différer la mise en mots en passant par un intermédiaire, et, ensuite seulement, de raconter avec des mots ce que représente leur dessin. Peut-être aurais-je dû proposer des supports d image, qui auraient agi comme une incitation, un appel à l imaginaire ; supports suffisamment abstraits cependant pour que les élèves puissent quand même les investir de leur imaginaire propre. Page 17

18 Un mot dont le sens nous est inconnu : La séance suivante s organise également autour de l unité mot mais celui que je propose cette fois est inconnu des enfants. Ce mot est : «Mandragore». Mon souhait est que, le sens étant une énigme, leur imaginaire se laisse porter par le signifiant. Un protocole assez identique à celui de la première séance est mis en place. Les yeux des enfants sont fermés. Je dis ce mot à plusieurs reprises avec des intonations variées, puis chacun le répète intérieurement plusieurs fois. On laisse venir à soi les images que ce mot évoque en nous, on écoute sa musique. Il ne s agit pas d inventer une définition mais d être réceptif à la petite histoire qu il nous raconte. Cette fois-ci, on écrit immédiatement ; ensuite on fait part aux camarades, lors du tour de classe, de sa trouvaille. On conclut finalement que l on n est jamais passif face aux mots, même lorsque l on ignore leur sens. Si l on fournit un petit effort, on arrive à entendre des choses. Un mot que l on crée : Lors de la séance suivante, la tâche des enfants est d inventer un mot. Pour cela, je leur propose d écrire, sur une feuille, des mots qui existent déjà puis d essayer, en réorganisant les syllabes empruntées à plusieurs mots, d aboutir à des mots de leur invention. J attire leur attention sur le fait qu il ne s agit pas d agencer les syllabes de n importe quelle manière : il faut créer des mots qui nous plaisent, que l on aime entendre quand on les répètent doucement à part soi. On choisit ensuite celui que l on préfère, on l écrit sur une feuille en le faisant précéder de la forme interrogative suivante : Qu est-ce qu un(e)? Puis on fait passer sa feuille à son camarade de droite qui a pour tâche d élaborer une définition à ce mot. Ainsi, chaque élève crée un mot et imagine la définition de celui de son voisin. Page 18

19 On termine par la lecture des productions. Après réflexion, il me semble que j aurais dû laisser aux enfants un temps de recherche d élaboration et non pas proposer immédiatement la recette de composition d un mot. Je pense qu ils auraient pu trouver leurs propres procédés de composition. Des poèmes confectionnés avec des coupures de journaux : Nous avons aussi créé des textes-collages, (cf. Annexe 1) résultant du découpage et de l assemblage de mots extraits de supports différents. Ce travail s est déroulé sur deux séances : Lors de la première, je mets à la disposition de chaque enfant des pages de journaux et de magazines que j ai préalablement agrandies, des paires de ciseaux, de la colle et plusieurs récipients en plastique. Je choisis de faire travailler les enfants par binômes. La consigne est la suivante : «Essayez de fabriquer un poème à partir du matériau dont vous disposez. Vous devez travailler par deux». Je propose volontairement une consigne très ouverte pour ne pas rendre trop difficile l élaboration du poème, qui, de surcroît, doit être élaboré à deux. Une réflexion préalable du groupe classe s engage sur les différentes façons de procéder. Je note au tableau, sous leur dictée, les deux procédures qu ils envisagent pour mener à bien ce travail. Voici, reformulées, leurs propositions : Certains enfants pensent qu il faut, dans un premier temps, découper le plus grand nombre possible de mots, de manière aléatoire, et dans un deuxième temps, se lancer dans l élaboration du poème après s être imprégné de la liste. Il s agit donc de partir des mots obtenus après découpage pour aboutir au poème. Page 19

20 D autres pensent qu il faut d abord écrire le poème puis essayer de trouver dans les pages fournies les mots dont on a besoin. Cette fois, il s agit de partir d un texte préalablement écrit et non des mots découpés. Des enfants leur font remarquer que cette façon de procéder va être très coûteuse en temps. Pour ma part, je leur demande l intérêt que présente, selon eux, la tâche proposée. Cette question sur le sens de la tâche met tout le monde d accord : l intérêt de ce travail est de produire un poème qui va naître du hasard des mots qui vont être sélectionnés ; on va donc d abord choisir et découper un grand nombre de mots ( je leur fais remarquer qu ils auront besoin de quantité de petits mots, articles et prépositions par exemple. Il ne faut donc pas les oublier.) ; on va mettre de l ordre dans notre collection en rangeant ensemble les noms d une part, les verbes d autre part, etc. Ensuite, après les avoir lus et relus, on va organiser ces mots entre eux, de manière à faire naître un texte poétique. Au cours de la phase de découpage, de nombreux binômes demandent davantage de coupures de magazines et je m aperçois qu ils cherchent des mots précis sans se soumettre à ceux qu ils ont à leur disposition. Lorsque je les questionne à ce sujet, il apparaît que c est par souci de bon sens et de respect de la logique qu ils recherchent tel mot plutôt que tel autre. J essaie de leur faire entendre qu en poésie, on peut se passer de bon sens et écrire des choses étranges, incroyables. Cela n a pas l air de les convaincre. C est pourquoi lors de la lecture des productions, je demande aux enfants de distinguer celles dont les auteurs n ont pas été effrayés par ce souci de bon sens. Nous nous interrogeons sur l effet produit et concluons que cela crée un effet de surprise souvent drôle et parfois même un effet poétique heureux. Des poèmes élaborés à partir de textes poétiques d auteur : Les supports proposés aux élèves lors de la deuxième séance sont des poèmes d auteur. Les enfants devinent facilement la tâche qu ils vont avoir à réaliser : découper, dans le corps des poèmes, des mots, des vers, les réorganiser pour construire un texte poétique. La Page 20

21 tâche est individuelle. L observation de leur recherche me satisfait : je constate que la plupart d entre eux tâtonnent, essaient, font et défont du texte en prenant leur temps. Ces deux séances ont particulièrement séduit les enfants, car, m expliquent-ils, les mots sont «déjà là». Je crois qu ils sont soulagés de ne pas être soumis au perpétuel doute orthographique qui rompt le rythme de l écriture. Il reste, malgré tout, le problème de la participation inégale des enfants. 3. Créer des interactions avec les autres formes d expression : J ai le désir d explorer les relations envisageables entre l écriture poétique et les autres formes d expression. Cela participe d une démarche qui se veut globale, c est à dire qui tend à créer des liens étroits entre les différentes disciplines, surtout entre celles qui se font si bien écho comme l expression poétique, l expression corporelle, les arts dramatiques, la musique ou encore les arts plastiques. Je pense que provoquer des interactions entre l écriture et ces autres champs artistiques peut rendre l approche, l invitation à l utilisation du langage poétique plus attrayante et donc plus efficace. Bien que je n aie pas eu le temps d exploiter beaucoup de ces interactions, les quelques expériences que j ai mises en place m ont donné envie d aller chercher, plus tard, dans cette voie-là. i Ecriture et peinture : Voici le déroulement d une séance au cours de laquelle j ai voulu faire se rencontrer deux modes d expression artistique : écriture et peinture. Page 21

22 J ai affiché à cet effet la reproduction d une œuvre picturale, celle de Salvador DALI intitulée Paysage avec une jeune fille sautant à la corde. Je désirais que la créativité langagière des enfants soit imprégnée et comme baignée de l essence de cette œuvre, de son atmosphère étrange. Dans un premier temps, nous échangeons au sujet de ce qu elle nous inspire. Les enfants sont prolixes. Je les invite à aller au-delà de la description, à préciser leur ressenti, à raconter l histoire du tableau : «Que s est-il passé avant? Que va-t il se passer ensuite? Si tu étais à l intérieur de la toile, où te situerais-tu?» La toile permet, à mon sens, ce genre d investigation et invite au déploiement de l imaginaire. Je les incite ensuite à écrire ce qu ils ressentent sous forme d un poème : «Ecrivez ce que le tableau vous «souffle à l oreille». Imprégnez-vous de la toile et exprimez vos émotions avec des mots. Essayez de composer un poème». C est l occasion pour eux d exprimer et d expliquer comment ils «regardent» une œuvre. Nous essayons d imaginer comment nous pourrions nous y prendre pour nous en «imprégner» le plus efficacement possible. C est une étape importante : les enfants proposent de la regarder dans ses moindres détails, de se promener sur sa surface, de fermer les yeux pour essayer de la voir dans sa tête L un d eux expose une idée intéressante : pour écrire le poème, nous pourrions d abord noter les mots qui nous viennent librement à l esprit en présence de la reproduction, puis faire des phrases. Je conseille aux enfants de penser à cette façon de faire, en cas de blocage et précise l importance du silence qu il faut respecter. Je réalise la tâche moi aussi ; les enfants, surpris, me questionnent à ce sujet ; je leur explique que, simplement, cette peinture me donne envie d écrire. Les productions obtenues sont très diversifiées d un point de vue qualitatif : quelquesunes témoignent d une émotion certaine, d autres en sont exemptes et l on sent que leurs Page 22

23 auteurs n ont pris aucun plaisir à écrire. Je m attendais à ce que plusieurs enfants ne soient pas suffisamment touchés par cette reproduction pour produire un texte poétique. On ne peut pas forcer l émotion. Je pense que la prochaine expérience de ce genre que je mettrai en œuvre, offrira au regard et à la sensibilité des enfants non pas une mais plusieurs reproductions. Je pense mettre à leur disposition des ouvrages d arts plastiques, des reproductions sur carte postale afin qu eux-mêmes cherchent et trouvent l œuvre qui leur donne réellement envie d écrire. Voici la deuxième activité jouant de l interaction écriture / arts plastiques : A l occasion d un travail sur Les sentiments en images, poème d Evelyne WILWERTH, il m a semblé enrichissant de proposer aux enfants, en amont du travail d écriture, et comme source possible d inspiration, la rencontre d œuvres de peintres qui avaient eux aussi traité le thème des sentiments. J ai donc disposé au tableau quelques reproductions: Le cri d Edvard MUNCH (1893) Femme au bord de la mer de Léon SPILLIAERT (1909) Tempera on panel de George TOOKER (1949) Nous avons, pour chacune d elle, essayé de nommer le sentiment représenté et discuté des procédés picturaux mis en œuvre pour exprimer ce sentiment. J ai signifié clairement aux élèves que, pour la composition du poème, ils pouvaient faire totalement abstraction de ces œuvres comme fortement s en inspirer. L analyse des productions enfantines montre que rares sont ceux qui ont ressenti l envie de s en inspirer pour écrire leur poème. (cf. Annexe 2) Page 23

24 i Ecriture et théâtralisation : La communication verbale, la diction de textes poétiques sont autant d occasions selon moi, de valoriser la poésie, les poèmes des enfants et d affirmer la personnalité de leurs auteurs. En fait, il s agit de théâtralisation puisque l on force les effets, et de création puisqu on s implique soi-même. N est-il pas fondamental que les enfants ne se représentent pas l écriture poétique comme l opération silencieuse qui consisterait seulement à chercher des mots et à les coucher sur papier? Le moment où l enfant dit son poème et se dit à travers lui, ce moment où son texte passe par son corps est capital. Il convient donc de lui accorder toute l attention et tout le soin qu il mérite. Je voudrais mettre en place des situations de communication poétique qui ne se limitent pas à la traditionnelle récitation mais qui poussent jusqu à la théâtralisation. Entraînons donc les enfants vers une diction créatrice, vers l exploration des diverses possibilités d interprétation. Ceci demande beaucoup de temps et un travail de répétition intense avec les enfants. Le poème Les sentiments en images se prêtait bien à une petite «mise en scène». Avant de nous lancer dans ce travail mise en scène, je propose à la classe un jeu de mime : dans un premier temps, un enfant doit faire deviner par une gestuelle expressive qui respecte l image voulue par le poète, l un des sentiments évoqués dans le poème. Puis, dans un deuxième temps, un enfant propose le mime d un sentiment sans utiliser l image créée par l auteur : à lui d inventer sa propre image. Pour aider les enfants à retenir ce texte, je nommais deux des sentiments, laissais un court temps pendant lequel tous les élèves devaient s imprégner des vers correspondants puis deux enfants désignés venaient au tableau nous proposer leur interprétation. Page 24

25 Puis nous nous sommes consacrés à l organisation, simple, de notre bref spectacle : les enfants travaillent par deux ; chacun à leur tour, ils donnent l interprétation de l un des vers en soignant particulièrement la gestuelle; les vers s enchaînent très rapidement. Les deux enfants chuchotent ou bien ils crient ; l un chuchote alors que l autre crie. Nous expérimentons ainsi plusieurs façons de dire. Nous avons imaginé enfin une façon plus originale de dire ce poème : les vers qui le constituent comptant tous dix pieds, les deux enfants disent leur texte simultanément et non plus l un après l autre. Ils doivent commencer et finir exactement au même moment, opération périlleuse qui demande un entraînement en conséquence... Cela crée une superposition de mots surprenante. Je n ai pas eu le temps d expérimenter en classe l impact de la musique sur la création poétique mais, il me semble que l on peut s orienter, entre autre, vers deux types de travaux : on peut demander à l enfant de choisir une musique sur laquelle il voudrait dire son poème, ce qui l inciterait à établir des correspondances, à rechercher une harmonie entre des sons et des mots, à s interroger sur l atmosphère d un texte et d un morceau musical ; on peut envisager le cas où il compose un texte à partir de l écoute d un morceau musical. Ces voies restent pour moi à explorer. Page 25

26 C. Comment permettre aux enfants de franchir différentes étapes qualitatives pouvant mener à une véritable «création poétique»? 1. Approcher, par la lecture, des poèmes d auteur : Les bienfaits de l alliance des activités de lecture et d écriture ne sont plus à démontrer. Mener de front lecture et écriture poétique s avère une démarche nécessaire; il n y a pas de préalable : c est parce que l on entre dans l un et dans l autre que l on devient peu à peu et de mieux en mieux à même de lire des poèmes et d en écrire. Il s agit donc de susciter en permanence des va et vient entre ces deux pôles. Si l on n y prend pas garde, si l on ne nourrit pas l enfant de lectures de poèmes, on le sclérose et son écriture ne peut pas évoluer. Approcher des poèmes d auteur nous a permis de dégager quelques critères permettant de saisir le phénomène poétique, par exemple, cerner ce qui est caractéristique d un poème par rapport à d autres types de textes : x son architecture globale, celle-ci variant d un poème à l autre, selon que celui-ci a des strophes, un refrain, x x x sa mise en page particulière : un ou des blocs de texte, la présence d espaces blancs, la présence d un titre et d un nom d auteur, un recours fréquent à des figures de rhétorique. L enseignant doit mettre à la disposition des élèves de nombreux poèmes, les poésies que l on trouve dans les fichiers d une part, mais surtout des poèmes flanqués de belles illustrations qui figurent dans des recueils que l on a envie d ouvrir par plaisir La nature des poèmes doit être diversifiée, variée quant aux origines et aux thèmes : l enseignant ne doit pas éluder ceux qui abordent révolte, colère, souffrance, mort, amour Page 26

27 Il faut donner aux enfants l opportunité de se familiariser avec la poésie dite classique et avec la poésie contemporaine. De nombreux pédagogues soulignent l importance de donner à lire aux élèves de la «poésie narrative» qui sollicite, entre autre, un imaginaire du récit, lié à la narrativité. Il y a un avant, un après, une temporalité du discours. Georges JEAN prétend que les enfants, surtout les plus jeunes, préfèrent les poèmes dans lesquels la «fable» est visible : par exemple, En sortant de l école ou Les escargots qui vont à l enterrement de Jacques PREVERT. Comment donner aux enfants l envie d aller vers des recueils de poèmes? Peut-être en permettant aux élèves de vivre des moments de partage, autour de la lecture de poèmes, moments au cours desquels on les laisserait s exprimer plus librement qu à l ordinaire. En manifestant, en temps qu enseignant, son goût, ses émotions pour de nombreux poèmes, en offrant aux enfants des lectures fréquentes et vivantes et la possibilité d écouter des cassettes de poèmes dits par des comédiens. La fréquentation de la poésie des autres est une façon très efficace d atteindre l émotion. La rencontre des poèmes d auteur, au cours de lectures solitaires ou de lectures collectives, imprégnera l enfant, imprégnation qui, on l espère, aura des répercussions bienfaisantes sur son écriture. 2. Aller au-delà du «spontanéisme» : Toute production écrite, le poème en particulier, est le résultat d un apprentissage, le fruit d un travail souvent acharné, l aboutissement d un patient processus d élaboration et de mise au point. Page 27

28 Faire produire des écrits poétiques par les enfants, c est leur apprendre à aller au-delà de leur premier jet et du spontanéisme, leur faire percevoir combien l expression poétique exige de travail et de savoir-faire. Il ne faut pas confondre ce qui est de l ordre de la mise en train, du dérouillage toutes les activités ludiques des jeux de langue avec ce qui est véritablement création littéraire, et qui exige apprentissage, retour réflexif sur sa production. C est avec une certaine appréhension d abord, que j invitais les élèves à opérer un retour sur leur production afin de les améliorer par des réajustements. Je ressentais une certaine contradiction : demander aux enfants d éprouver les bienfaits libérateurs de l écriture et, très vite, de mettre en œuvre un travail réflexif et contraignant. Il n était cependant pas question de nous contenter, les enfants et moi, de leur création spontanée, résultant souvent d une créativité incontrôlée. Un point périlleux de la démarche réside là selon moi : faire coïncider travail de recherche et plaisir ; demander à l enfant d exprimer ses émotions, de se libérer par l écriture et l inciter à utiliser le mot juste, lui faire saisir l intérêt de cette démarche et ne pas, bien sûr, l écraser sous le poids d un labeur démesuré qui le démotiverait. Pour légitimer cette logique d écriture / réécriture, je leur présente des brouillons de poèmes d auteur, afin qu ils voient les marques graphiques de la recherche, comme les ratures par exemple. C est le moyen de leur faire entrevoir que les acheminements vers la création ne sont pas donnés. J essaie de faire en sorte que la nécessité d un travail s impose à eux assez naturellement : nous constatons que les premières phrases sont souvent banales, que certains mots ne nous satisfont pas complètement, que l on peut gommer des inutilités pour donner plus de force à l évocation : on prend conscience que la longueur n est pas forcément un critère de qualité et que pour améliorer un texte, il faut parfois savoir enlever des mots. Enfin, je mets en valeur le plaisir du poème achevé et bien présenté. Page 28

29 3. Construire des compétences linguistiques lors de séances de structuration : J ai voulu mettre en évidence dans la seconde partie du mémoire, l importance de l envie d écrire ; mais l envie d écrire, sans les moyens linguistiques de le faire, c est l impuissance. L enfant doit avoir à sa disposition les moyens techniques nécessaires à l expression de son sentiment poétique : le langage qu il conquiert peu à peu, mais aussi les outils poétiques propres à notre langue : rythmes, sonorités images, métaphores C est au cours d un apprentissage centré sur «le faire» qu il peut approcher, de façon progressive et cohérente, la spécificité du langage poétique. Précisons maintenant que les activités de structuration dont il va être question, sont à associer étroitement à celles qui portent sur le développement de l imaginaire et de la créativité, ainsi qu à celles qui se centrent sur la rencontre, par la lecture, de la poésie d auteur. Toutes sont dialectiquement jointes. Pour armer les enfants de quelques uns des outils de l écriture poétique, j axe une part importante des situations sur l approche, par l écriture, de poèmes d auteurs, ce qui me confronte inévitablement aux problèmes suivants : si l on veut, et c est mon souhait, que la poésie reste l œuvre de «voleurs de feu» comme disait Arthur RIMBAUD, on ne peut pas vouloir qu elle soit canalisée ni écrasée par la pédagogie. Il est donc nécessaire que, dans une certaine mesure, elle lui résiste. C est pourquoi j essaie, lors des séances de questionnement de textes, de respecter leur résistance, c est à dire de ne pas faire disparaître leur magie, leur flamme, leur mystère sous l épaisseur de nos commentaires et explications. Je tente de faire saisir aux enfants que nos interprétations ne sont que le résultat de notre subjectivité, une façon parmi d autres d éclairer le texte. D autre part, il faut être attentif à ne pas laisser s installer chez l enfant un sentiment d impuissance devant l œuvre géniale que, de toutes façons, il ne pourra jamais imiter parfaitement. Page 29

30 Le déroulement des séances que je propose maintenant, s inspire de la démarche que préconise Josette JOLIBERT pour les chantiers-poèmes dans son ouvrage Des enfants lecteurs et producteurs de poèmes. J ai fait le choix de ne pas intégrer les fiches de préparation sous leur forme standard parce que leur forme impersonnelle rompt, selon moi, le fil somme toute assez narratif du mémoire. i Ecrire à la manière d Henri PICHETTE : Je distribue aux enfants le poème de référence : La lune extrait de «La lune et autres enfantines» d Henri PICHETTE. Ce texte offre, à mes yeux, au moins deux intérêts : le premier, c est qu il me paraît émouvant, susceptible de séduire les élèves ; le second, c est qu il est intéressant à exploiter d un point de vue didactique. L objectif que je définis pour chaque séance, dépend des caractéristiques propres au poème proposé. Le poème La lune me permet de mettre en évidence, que, dans une comparaison, deux mots peuvent être comparés parce qu ils ont une, voire plusieurs connotations communes. Un moment individuel de lecture découverte permet de laisser la place possible à une communication poétique de chaque petit lecteur avec le poème. Je propose ensuite plusieurs lectures du texte, les enfants qui le désirent, lisent également, pour que le poème devienne un objet sonore vivant ; une exploration collective permet d envisager différents niveaux d approche linguistique de ce poème, parmi lesquels : x la situation de communication poétique : qui parle? à qui? avec quel enjeu? x l architecture globale du texte, sa mise en espace, Page 30

31 x le fonctionnement de la langue : sonorités, rythmes, mélodies, lexique, constructions syntaxiques Le travail sur les connotations est très riche : nous distinguons celles qui ont trait à la forme, ronde ou en croissant, à la couleur et à la matière. Nous nous mettons d accord sur un code couleur à adopter pour souligner, à même le texte, les termes qui se font écho. Nous essayons de trouver les clés linguistiques d entrée dans ce poème de référence pour écrire un texte «à la manière de». Je note au fur et à mesure au tableau les indices prélevés. Nous trions ensuite ces indices pour ne retenir que ceux sur lesquels l apprentissage doit se faire : x le poème se présente sous la forme d une succession de comparaisons ; attaque systématique des strophes par : «la lune», suivie de trois comparaisons, x x x x les connotations sont variées, l absence de ponctuation, l absence de verbes, la présence de rimes mais de manière assez irrégulière. Cette phase de recherche est très importante : nous organisons nos prises d indices dans le texte et construisons progressivement un comportement de vrai lecteur. Chaque enfant prend en notes, dans son cahier de poésie, en face du poème collé, l inventaire des particularités linguistiques du poème. Puis nous nous mettons à l œuvre dans la tâche d écriture après avoir défini les contraintes de production pour écrire «à la manière de». Ainsi, nous éprouvons nous-mêmes les procédés employés par le poète. Nous choisissons d écrire un poème sur le soleil, et oralement, certains enfants font des propositions au sujet des différentes connotations que l on pourrait explorer : la couleur, la forme, la chaleur Les contraintes doivent être clairement établies pour permettre à l élève Page 31

32 d évaluer sa production. Après la composition du premier jet, j invite les élèves à relire leur texte pour vérifier que celui-ci respecte bien les contraintes d écriture que l on s est imposées. Ils peuvent à ce moment-là apporter des modifications. Je relève les productions sur lesquelles je vais apposer des remarques, souligner des passages qu il faudrait reprendre, corriger les fautes d orthographe (les mots corrigés sont proposés derrière la feuille, ceci pour ne pas surcharger les textes). Dans une séance ultérieure, les enfants produisent le second jet, ils peuvent échanger avec leur voisin des questions, des commentaires. Je circule parmi eux pour les aider et pour apporter les dernières corrections à leur production qu ils mettent enfin au propre sur une feuille ou dans leur cahier, selon qu ils désirent l afficher ou non. Les enfants qui le souhaitent lisent leur texte. Les productions des enfants m ont satisfaite : j ai constaté que quelques élèves se sont approprié certaines images que développe le poète, en les intégrant à leur propre poème : ce sont celles qui ont trait à la rondeur. (cf. Annexe 3) Mon problème se situe principalement au niveau des enfants en grande difficulté que je voudrais aider en conséquence. Il faudrait penser à des activités de déblocage possibles, à des aides complémentaires. Je me suis contentée, quand un problème de blocage s est présenté, de questionner l enfant pour l aider à localiser sa difficulté et à trouver le moyen de la dépasser ; mais parfois le questionnement n a pas été suffisant. Les problèmes ne se résolvent pas toujours aussi simplement. Aussi ai-je pensé mettre en place à l avenir un dispositif qui me permettra d accorder plus de temps à ces enfants. Ce dispositif nécessitera de la part des autres enfants un travail autonome. Je regrouperai les enfants en difficulté autour d une table et les accompagnerai dans leur travail de recherche d élaboration du poème : s ils ont à leur disposition de la matière, leur tâche de mise en texte sera plus légère, moins difficile. Il n est pas question de les assister et de faire le travail à leur place ; d ailleurs, il est important de Page 32

33 ménager un espace, dans la tâche, qu ils auront à accomplir seuls. Il s agit davantage de ne pas les isoler dans leur difficulté et de leur donner confiance en eux. i Ecrire à la manière de Pierre CORAN : Le choix du poème Si extrait de «Faffabules» de Pierre CORAN est motivé par mon intention de travailler sur les rimes et sur l emploi du conditionnel comme temps de l hypothèse, du rêve, de l imagination. Au terme de cette séance, les enfants devront produire un texte poétique intégrant ces deux caractéristiques linguistiques : je vise donc deux objectifs distincts dans cette séance. Après la découverte et l appropriation du poème par lectures successives, nous mettons en évidence ses particularités linguistiques : x l utilisation du conditionnel, lié à la présence de la conjonction de subordination «si» : des événements absolument incroyables sont évoqués grâce à ce petit mot On peut tout imaginer. Nous donnons oralement de nombreux exemples, x la présence de rimes en fin de vers : les enfants savent déjà de quoi il s agit ; nous recherchons collectivement des rimes à partir de mots donnés par les enfants et remarquons que les terminaisons des termes qui riment n ont pas forcément la même graphie, x le schéma syntaxique récurrent et la spatialisation du texte dans la page : «Si (Nom) (Verbe) (Nom)». Encore une fois, les enfants gardent mémoire de notre travail de questionnement de texte, sous forme de trace écrite, dans leur cahier de poésie. Page 33

34 «Maintenant, nous allons nous aussi essayer de nous épater les uns les autres». Ils élaborent un premier jet individuel. Les consignes de production, inscrites au tableau, sont conçues à partir des outils que l on vient de se construire. Au terme de cette phase d écriture, je les invite à s autoévaluer, c est à dire à souligner en rouge, dans leur production, le ou les passages qui ne répondent pas à la consigne, en bleu le ou les passages qui ne les satisfont pas pour des raisons personnelles. En fonction de ce repérage, ils doivent éventuellement réécrire leur texte. Ils peuvent demander conseil à leurs pairs. Quelques uns proposent une lecture de leurs textes avant que je ne relève la totalité des productions. Il semble que la recherche collective de rimes ait soulagé un certain nombre d enfants : beaucoup des exemples cités oralement réapparaissent dans les poèmes. De rares productions montrent une utilisation erronée du conditionnel. La mise en texte a posé problème à certains enfants : pour ceux-là, la tâche d écriture était certainement un peu lourde à gérer: il aurait été préférable qu ils ne travaillent que l une ou l autre des deux particularités linguistiques, conditionnel ou rimes. Tous ont fourni des efforts pour imaginer des situations extraordinaires. (cf. Annexe 4) i Ecrire à la manière de Violette BORDON : Les deux brefs poèmes regroupés sous le titre commun Bestiaire présentent une astuce de composition susceptible d amuser et de séduire les enfants : ce sont des acrostiches. Le choix de ces textes ne se justifie pas par un contenu linguistique riche ; ici, c est surtout l organisation du texte dans l espace de la feuille jointe à une contrainte d écriture originale que l auteur s est imposée qui m intéressent. Page 34

35 La découverte des poèmes a ceci de particulier qu ils figurent au tableau. J ai insisté graphiquement sur les lettres majuscules initiales. Nous constatons que les poèmes se présentent sous la forme de devinettes ; nous devons trouver à qui ou à quoi l auteur fait allusion. Les indices étant nombreux, on dévoile rapidement l identité des animaux qui se cachent dans le poème. Je prétends alors que les mots en question sont présents dans le texte à un endroit où on ne les attend peut-être pas. Surpris, les enfants cherchent et trouvent vite la clé du mystère. Nous nous essayons alors à la composition d acrostiches. Je veille à ce qu ils écrivent verticalement les lettres de l animal choisi avant de se lancer dans la mise en texte, de manière à ce que la longueur de chaque vers n excède pas une ligne. La production du premier jet terminée, chaque enfant lit sa poésie aux enfants de la classe qui doivent identifier l animal caché derrière les mots. C est l occasion de procéder à une première évaluation. Les enfants procèdent ensuite à une réécriture qui doit tenir compte des remarques effectuées au cours de la lecture. Ceux pour qui aucune reprise ne s impose peuvent composer une acrostiche avec leur prénom, ou apporter leur aide à un camarade qui en a besoin. (cf. Annexe 5) Les activités que j ai proposées avaient pour objectif de fournir à l enfant quelques clés permettant une amélioration qualitative de ses productions poétiques. Les séances d expression poétique plus libres seront l occasion de vérifier s il est en mesure de réinvestir les compétences et les outils qu il s est construits. Il convient de franchir de nombreux paliers avant de parvenir à une véritable création ; mais l important, souligne Georges JEAN, reste de «contrôler si l usage du matériau s est effectué correctement et d autre part si la communication désirée a été obtenue». Page 35

36 Conclusion : Après réflexion, il me paraît que les activités qui ont trait à la rigueur de l organisation du langage poétique sont aussi importantes et riches que celles qui ont trait à la libération de l écriture ; ce que je n imaginais pas a priori car je les envisageais comme profondément scolaires. Elles sont indispensables à l enfant et lui fournissent les moyens d aller plus avant dans l expression poétique. Ce travail sur l écriture poétique s est avéré d une grande richesse pour moi : il m a fait prendre conscience qu une pédagogie de la construction de la personnalité par l écriture poétique, est possible à certaines conditions. On ne doit pas imposer à l enfant de se conformer à un modèle trop étroit, ce qui desservirait la construction d une personnalité originale et unique. Au contraire, il faut veiller à proposer un champ d action suffisamment large et cadré à la fois, pour qu il puisse décider ce qu il souhaite prendre et faire sien. Ceci est délicat : l enfant est-il réellement libre de choisir? L adulte doit accepter, ce n est pas facile, que quelque chose lui échappe, lui résiste. Il ne doit pas essayer de façonner l enfant, d assurer une emprise trop forte sur lui. Il s agit de trouver la mesure, un point d équilibre dans le pouvoir qu il exerce en tant qu enseignant. Le but poursuivi était avant tout d explorer le langage poétique, de tenter de nous dire, humblement, à travers lui, et de donner envie aux enfants, au cours de leur scolarité et audelà, de leur propre initiative, de lire, dire, produire des poèmes. Je voudrais dire pour finir, que je suis ravie de constater que l enfance ne recule pas devant l imaginaire. Page 36

37 Bibliographie : Pierre CORAN, Jaffabulle, Hachette Jeunesse Edition, Georges JEAN, Les voies de l imaginaire enfantin, Editions du scarabée, Josette JOLIBERT, Former des enfants lecteurs et producteurs de poèmes, Hachette Education, Réconcilier poésie et pédagogie, dossier réalisé par Josette JOLIBERT, revue Cahiers de poèmes, Jouer avec les poètes, poèmes choisis par Jacques CHARPENTREAU, Hachette Education, L enfant et la poésie, Colloque réalisé par le Centre de recherche et d information sur la littérature pour la jeunesse, Paris, La poésie et l enfant, Colloque international réalisé par le Centre d Etudes de la Civilisation Française et Européenne, Nice, Mille ans de poésie, poèmes choisis par Jean-Hugues MALINEAU, Editions Milan, Page 37

38 Conclusion : Page 38