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ÉCOLES-COLLÈGES 2008-2009 4 l École des lettres www.ecoledeslettres.fr La littérature des enfants fait école Journée d étude du samedi 15 novembre 2008 à l initiative des éditions Casterman, l école des loisirs, Flammarion-Père Castor et Gallimard Jeunesse, au Théâtre du Vieux-Colombier, à Paris

«Guillaume l Apprenti sorcier», d après Goethe, une histoire en images de Tomi Ungerer racontée par Barbara Hazen et Adolphe Chagot l école des loisirs, 1971

La littérature des enfants fait école Journée d étude du samedi 15 novembre 2008 à l initiative des éditions Casterman, l école des loisirs, Flammarion-Père Castor et Gallimard Jeunesse, au Théâtre du Vieux-Colombier, à Paris 3 La littérature des enfants fait école par Christian Poslaniec 5 Situation internationale de la littérature de jeunesse par Michel Defourny 29 La littérature de jeunesse à l école : trente années d évolution. Histoire d une légitimation par Max Butlen 51 La lecture littéraire à l école par Christine Houyel 61 Rencontre avec quatre auteurs : Nadine Brun-Cosme, Pef, François Place, Claude Ponti animée par Nathalie Brisac et Nicole Verdun 83 Bibliographie Des extraits sonores des interventions sont en ligne sur www.ecoledeslettres.fr L École des lettres des collèges, revue pédagogique mensuelle éditée par l École / l école des loisirs SA, 11, rue de Sèvres, 75278 Paris Cedex 06. Président, directeur de la publication: Jean-Louis FABRE. Directeur de la rédaction: Claude RIVA. Coordination du numéro: Marie-Hélène SABARD. CPPAP: 1109 T 85664. ISSN: 0761-3903. Dépôt légal: 1 er tr. 2009. Imprimerie Technic Imprim, 15, avenue des Deux-Lacs, 91942 Les Ulis Cedex. Rédaction: 11, rue de Sèvres, 75006 Paris.Tél. 01.42.22.94.10. Mél: courrier@ecoledeslettres.fr Abonnements : 22, rue René-Boulanger, 75472 Paris Cedex 10.Tél. 01.55.56.70.42. L École des lettres 2008-2009, n 4 1

Chercheur et pédagogue, fondateur de PROMOLEJ (Promotion de la lecture et de l écriture des jeunes), CHRISTIAN POSLANIEC est aussi écrivain. Il est l auteur de nombreux essais et études pédagogiques, mais aussi de romans, albums, poèmes, nouvelles, documentaires, romans policiers et pièces de théâtre. En 2003, il a été nommé président de la commission de choix des livres pour la jeunesse auprès du ministère de l Éducation nationale et consacre l essentiel de son temps à organiser des colloques et des formations, ainsi qu à donner des conférences sur la littérature de jeunesse. 2 L École des lettres 2008-2009, n 4

Cela fait trois siècles qu on publie des livres destinés aux enfants, un siècle et demi qu on peut parler de littérature. Mais, au cours de ces vingt dernières années, la littérature des enfants a été doublement légitimée. D abord par son entrée à l école ce que recommande le rapport Migeon, en 1989, qui est suivi d effet l année suivante. Puis elle prend place dans les programmes en 2002, où elle figure toujours en 2008, tandis Christian Poslaniec C.R. que des listes d œuvres recommandées sont élaborées par le ministère de l Éducation nationale, avec des notices d accompagnement pédagogique. Ensuite, parce que cette littérature est désormais objet d études et de recherches universitaires, dans le cadre de licences, maîtrises et masters; et l on peut évaluer à une centaine le nombre de mémoires universitaires concernant la littérature de jeunesse, chaque année. La pédagogie s attache surtout à la réception des œuvres par les enfants eux-mêmes. La notion de «lecture littéraire» reste au centre du débat; tout comme le questionnement sur le rôle du plaisir, de la curiosité, dans la motivation des enfants; et des savoirs, des comportements, que ce type de lecture permet de construire, et qui participent à la formation de l enfant. La recherche s intéresse surtout à cet objet littéraire particulier qu est la littérature des enfants: son histoire, ses particularités, les caractéristiques de l écriture destinée aux jeunes, l évolution de la profession d écrivain pour la jeunesse, les nombreuses mutations du champ éditorial au fil des ans... Peut-on faire le point sur ces divers aspects? Au cours de cette journée d étude, centrée sur quatre auteurs-illustrateurs contemporains dont les œuvres sont fort étudiées, et qui étaient invités l après-midi à répondre aux questions ayant émergé le matin, sont intervenus successivement des enseignantschercheurs et des pédagogues de la littérature de jeunesse, d une part pour faire la synthèse des travaux dans leur domaine, d autre part pour proposer une approche des livres des auteurs présents. Des éditeurs, Casterman, l école des loisirs, Flammarion-Père Castor et Gallimard Jeunesse, sont à l origine de cette initiative. C HRISTIAN P OSLANIEC L École des lettres 2008-2009, n 4 1

Situation internationale de la littérature de jeunesse Michel Defourny C. R. Tenter de faire le point sur l édition contemporaine de jeunesse çà et là dans le monde, et, qui plus est, en moins d une heure, est un défi impossible à relever. Une étude en quatre gros volumes n y suffirait pas. Toutefois, il semblait important, au début de cette journée, de témoigner du dynamisme et de l intérêt de l édition pour la jeunesse. Je dois vous avouer que j ai longuement hésité. Fallait-il présenter des généralités? Devais-je me livrer à des analyses précises? Faire place à l histoire? Ou surfer sur l actualité la plus immédiate? Il fallait se résoudre à être incomplet: «Comment! Il n a pas parlé d un tel ou d une telle. Pourquoi celui-là a-t-il été privilégié et pas tel autre?» J ai finalement opté pour une alternance de propos généraux qui font place à l histoire et d analyses de titres qui me paraissent révélateurs. Et j ai considéré le mot «contemporain» au sens large, en me référant aux livres qui étaient édités ou réédités actuellement, même si l édition originale n était pas d aujourd hui. Petit- Bleu et Petit-Jaune, de Leo Lionni, est un livre contemporain, comme Roule galette, de Natha Caputo et Pierre Belvès. J ai suffisamment fréquenté les classes de maternelles pour pouvoir affirmer que ces livres suscitent l enthousiasme et n ont pas pris une ride. Les contours de l édition pour la jeunesse sont difficiles à cerner: L École des lettres 2008-2009, n 4 5

de La Fontaine, héritière des ouvrages à caractère pédagogique, comme l Orbis Pictus, de Comenius, ancêtre des documentaires et des ouvrages multilingues, héritière des adaptations d œuvres pour adultes que s est appropriées le public des enfants, tel le Robinson Crusoé, de Daniel Defoe, ou Les Voyages de Gulliver, de Jonathan Swift Héritière, certes, mais par-delà la littérature de jeunesse n a cessé de faire preuve d une étonnante créativité, en se renouvelant sans cesse et en élargissant depuis quelques années ses publics, s adressant à la toute petite enfance comme aux adolescents. «Les Voyages de Gulliver», illustrés par T. Morten, Londres, 1896 C. R. derrière ces mots se côtoient, en effet, des albums, des contes, des romans pour adolescents, des livres d activités, des documentaires, des livres pour les tout-petits, des livres-disques, des livres à système, des livres d artistes, des livres-jeux, des livres d images, qui s adressent à un public indéterminé, adultes et enfants confondus. Héritière des traditions orales populaires, celles des contes et des comptines, héritière des courants éducatifs, comme la fable qui a traversé les siècles, du Pancatantra hindou (le Pancha Tantra ou les cinq livres de fables indiennes) aux fables grecques d Ésope et à celles de Jean De la comtesse de Ségur à Michael Morpurgo Dans un premier temps, des auteurs, accompagnés par des illustrateurs, ont conçu des œuvres novatrices à l intention des jeunes qui maîtrisaient les mécanismes de la lecture. Ces œuvres sont encore lues, rééditées et appréciées aujourd hui. En France, on songe à la comtesse de Ségur, à Jules Verne et à leurs nombreux illustrateurs. En Angleterre, deux noms viennent immédiatement à l esprit, celui de Lewis Carroll et celui de John Tenniel, le premier d une longue série d illustrateurs qui donneront chacun à Alice un visage différent; en Italie, on pensera bien 6 L École des lettres 2008-2009, n 4

SITUATION INTERNATIONALE sûr à Pinocchio, de Carlo Collodi, maintes et maintes fois mis en images, hier comme aujourd hui. En 1883, c était Enrico Mazzanti qui illustrait Pinocchio. En 1988, c était Roberto Innocenti. Et, en 1990, c est Lorenzo Mattotti. Une voie était ouverte De grands auteurs, à la suite de ces précurseurs, tentèrent l aventure, avec des illustrateurs pour compagnons. On les oublie trop souvent. André Maurois s associa à Jean Bruller, qui prit plus tard le nom de Vercors, pour créer Patapoufs et Filifers; Charles Vildrac fit équipe avec Edy-Legrand pour L Île rose, La Colonie, Les Lunettes du lion; Marcel Aymé et Nathalie Parain unirent leurs talents pour faire vivre Delphine et Marinette, dans Les Contes du chat perché, qui ont été ré-illustrés ces dernières années par Éléonore Schmid (1978), Philippe Dumas (1979) et Claudine Sabatier (1995). Plus près de nous, Astrid Lindgren irrita bien des éducateurs en déclinant les exploits de Fifi Brindacier, dont les traits furent dessinés par Ingrid Vang Nyman. Tove Jansson entraîna ses lecteurs au pays des Moumines, illustrant elle-même ses textes. Plus près de nous encore, Roald Dahl, associé à Quentin Blake, fit frissonner de plaisir avec des récits aussi forts que Charlie et la chocolaterie, L Énorme Crocodile, La Potion magique de Georges Bouillon, Le BGG ou «Patapoufs & Filifers», d André Maurois, illustré par Jean Bruller Paul Hartmann Matilda. Et citons, pour terminer, Michael Morpurgo qui aime tant raconter des histoires. Mais, autant il aime les mots, autant il aime les images de François Place qui interprètent magistralement ses écrits. Parallèlement, on a vu se développer des collections adressées aux lecteurs débutants, romans, contes, fables, histoires policières, récits sentimentaux en provenance d ailleurs, mais également nés sous la plume d auteurs français. L École des lettres 2008-2009, n 4 7

Le roman pour adolescents Il restait un espace entre enfance et monde adulte. Que lire, en effet, lorsque l on a treize ou quatorze ans, lorsqu on en a quinze ou seize? Aborder la littérature pour adultes, quitte à lire prématurément des œuvres qui vous dépassent ou que vous ne goûterez que partiellement parce qu elles ne répondent guère aux besoins et aux intérêts qui sont les vôtres. Il fallait de l audace, tant du côté des auteurs que du côté des éditeurs, pour investir un champ où l on risquait la disqualification littéraire. Quelle tare que d écrire en direction d un public ciblé, d accepter de soumettre ses écrits aux prescriptions de la loi de 1949 sur la protection de l enfance! D autre part, si ces écrits répondaient aux besoins et aux inquiétudes du lectorat de ces âges, les parents ne manqueraient pas de réagir, scandalisés par les sujets tabous dont il faudrait traiter: l amour et la sexualité, sous toutes ses formes, y compris le plaisir et la sensualité, la première fois, l homosexualité, l intolérance et la violence au quotidien, les drames familiaux, le suicide et la mort, la misère, les problèmes sociaux et politiques. Et pourtant, défiant la légitimité littéraire et refusant les visions stéréotypées, des écrivains, conscients des mutations de nos sociétés, ont pris la plume ou le clavier avec pour ambition de proposer de «vraies œuvres» aux lecteurs adolescents, recourant au techniques romanesques les plus abouties. Ce phénomène s est étendu à l ensemble du monde occidentalisé. Et force est de reconnaître que l audace fut payante, car de grandes œuvres sont nées aux États-Unis, en Angleterre, en Allemagne, en Italie, en Espagne, en Norvège, en Suède, au Japon et, bien sûr, en France. Et, aujourd hui, des pays comme l Inde ou le Brésil nous étonnent par la qualité des œuvres qui y paraissent, suscitant chez les jeunes un intérêt surprenant pour la lecture, véritable initiation à la vie qui recourt à la médiation par l imaginaire. Différentes collections ont vu le jour, «Médium» à l école des loisirs, «Page Blanche» chez Gallimard, «Fictions» aux éditions du Seuil, «Tribal» chez Flammarion, «Wiz» chez Albin Michel, «Romans» chez Thierry Magnier, «doado» aux éditions du Rouergue. Certaines de ces collections ont disparu, ont été remplacées par d autres, mais les titres, eux, continuent d être réédités. Quelques noms d auteurs peutêtre, et dans le plus grand désordre, comme ils me sont venus en tête, des auteurs d ici et d ailleurs: Christian Lehmann, Régine Detambel, Alain Korkos, Anne Provoost, Sarah Cohen- Scali, Robert Cormier, Valérie Dayre, 8 L École des lettres 2008-2009, n 4

SITUATION INTERNATIONALE Azouz Begag, Guillaume Guéraud, Michel Honaker, Boris Moissard, Brigitte Smadja, Marie-Aude Murail, Claude Gutman, Susie Morgenstern, Cornelia Funcke,Annika Thor, Silvana de Mari Cette énumération est subjective et bien incomplète. À chacun, bien sûr, de l augmenter. Et je prie les écrivains non cités de bien vouloir m excuser. L album pour enfants, picture book en anglais, Bilderbuch en allemand, s est développé à partir du livre illustré et s est lancé à la conquête du monde. Il est devenu l une des expressions majeures de l art adressé à l enfant, parallèlement au dessin animé et au théâtre. Maturité de l album La littérature de jeunesse n a donc cessé de se métamorphoser au fil du temps. Nous venons d évoquer des œuvres littéraires; il nous faut à présent aborder l album qui, depuis les années 1950, voire un peu avant, a atteint sa pleine maturité. En quelques dizaines d années, l album est devenu un «genre» en soi, un genre que je n oserais qualifier de littéraire, dans la mesure où il est fondamentalement constitué par le rapport texte/ image. Il est l une des expressions de notre modernité qui mixe les genres, comme la vidéo ou les installations d artistes. Certains spécialistes utilisent l expression d iconotexte pour désigner ce premier multimédia qui joue de la relation texte/ image, tout en recourant à la voix d un adulte lorsqu il est adressé à un enfant qui ne maîtrise pas encore les mécanismes de la lecture. «Chatterbox», hebdomadaire illustré pour enfants, Londres, 1896 C. R. Après s être développé d abord en Angleterre, sous la forme des toys books, puis en France, en Allemagne, en Italie, en Espagne, dans les pays nordiques, en Russie et dans les pays de l Est, après s être épanoui aux États-Unis et au Japon, l album connaît à l heure actuelle un étonnant développement en Inde, en Corée, à Taïwan et dans les pays d Amérique latine, notamment au Mexique et au Brésil. C est dire que son succès est aujourd hui planétaire. L École des lettres 2008-2009, n 4 9

Heinrich Hoffmann, «Der Struwwelpeter» D. R. Dans un album contemporain digne de cette appellation, sous quelque latitude que ce soit, deux langages se confrontent: ceux du texte et de l image. Le texte a cessé de l emporter sur l image, qui longtemps fut considérée comme sa servante dans une culture fondée sur le verbe: In principio erat Verbum L image était juste tolérée pour aider à la compréhension du texte. Comme nous le savons, Comenius, Fénelon, John Locke, ces grands pédagogues visionnaires, ont dû déployer une folle énergie pour que l image se glisse entre les mots des livres pour enfants. Auxiliaire ou ornement, elle n est devenue que pas à pas langage à part entière. J ai eu l occasion de présenter dans d autres communications la manière dont s est établi un dialogue entre le texte et l image. J ai évoqué Rodolphe Töpffer et ses albums de «littérature en estampe» qu adore Philippe Dumas, le docteur Heinrich Hoffmann et son Struwwelpeter, superbement traduit et adapté par Cavanna sous le titre de Crasse- Tignasse, à la demande d Arthur Hubschmid, ou par Mark Twain avec Slovenly Peter. J ai évoqué Wilhelm Busch et les méfaits de Max et Moritz, traduits en tant de langues et de dialectes, parmi lesquels le wallon de mon pays de Liège, au début du XX e siècle. J ai évoqué Macao et Cosmage, d Edy-Legrand, publié par la NRF en 1919, et que j avais conseillé aux éditions Circonflexe de rééditer dans leur collection «Aux couleurs du temps». Après avoir rappelé le rôle de précurseur de Jean de Brunhoff et de ses fameux Babar, auxquels la Morgan Library de New York consacre actuellement une importante exposition (Drawing Babar), après avoir souligné combien les albums de Samivel annonçaient l album contemporain, j ai insisté dans ces différentes communications sur le rôle de Paul Faucher, le «Père Castor», qui a fait dialoguer sur un pied d égalité le texte et l image. À tel point que Marc Soriano le considérait comme l inventeur de l album moderne; n écrivit-il pas dans son Guide de littérature pour la jeunesse: «Sans elles [les réalisations du Père Castor] rien de ce qui a suivi et de ce qui suivra encore n aurait été possible.» 10 L École des lettres 2008-2009, n 4

SITUATION INTERNATIONALE André François, «Les Larmes de crocodile» Delpire, Gallimard Jeunesse L articulation du texte et de l image constitue le ressort de l album. Ce n est ni dans le texte ni dans l image que le lecteur découvre les enjeux de la narration, mais dans un espace intermédiaire qui les lie tous deux. Ainsi, par exemple, prenons comme référence Les Larmes de crocodile, d André François, dans la version de 1967, qui a été rééditée à l identique en 2004, à l exception de l emboîtage. Après que le crocodile fut attrapé et mis en boîte, nous lisons en face de la neuvième image: «Alors, on le met en cage et on expédie tout par la poste.» Que nous montre l image, presque caricaturale? Une allée bordée d arbres bien verts, un autobus et quelques voyageurs! Voilà qui nous fait comprendre que nous avons quitté l Égypte, ses pyramides, ses chameaux, ses pélicans, présents dans l image précédente. Nous sommes de retour en France. Il a suffi de tourner la page pour effectuer le voyage. Nous voyons également un facteur à vélo, son sac bien attaché sur le dos, un sac débordant de courrier, mais, surtout, nous voyons quelque chose d incongru qui fait sourire: ce facteur transporte en équilibre sur sa tête la longue caisse dans laquelle voyage, en colis postal, le fameux crocodile, fidèlement accompagné de son inséparable pluvian du Nil, enfermé dans une cage. Nous avions ce même rapport de complémentarité entre un texte bref et une image chargée d indices dans Max et les Maximonstres, également publié par Robert Delpire en 1967, l édition américaine datant de 1963. Dans Max et les Maximonstres, c est à l image que renvoient les silences du texte. Elle est riche d indices visuels à partir desquels l histoire se construit en une progression comparable à un mouvement musical de crescendo. Ainsi, le costume griffu aux oreilles pointues qui apparente Max aux Maximonstres, dont on avait pu voir un portrait dessiné au pied de la cage d escalier; ainsi la fourchette dans les mains de Max, bien avant qu il ne soit question de «manger» qui que ce soit ou quoi que ce soit. L École des lettres 2008-2009, n 4 11

Maurice Sendak, «Max et les Maximonstres» Delpire, l école des loisirs De la même façon, la plante verte, dans l axe vertical constitué par Max, la fenêtre ouverte et la lune, prépare à la métamorphose de la chambre en forêt. Si les indices visuels soutiennent la progression de la narration dans une logique onirique, ils orientent subtilement l interprétation. N est-ce pas pour inciter le lecteur à voir dans le périple de Max une incursion dans le monde de l imaginaire ou du rêve, ce révélateur de l inconscient, que les yeux du héros sont fermés au moment où les arbres commencent à pousser dans la chambre? Ils sont, à nouveau, bel et bien fermés, lorsque le héros, à la proue de son bateau, effectue son voyage de retour. On notera d ailleurs que ces deux scènes se déroulent la nuit. Au lecteur de comprendre et d interpréter que Max a accompli un voyage au plus profond de lui-même et qu il peut sereinement regagner sa chambre après avoir appris qu il était capable de maîtriser ses «terribles et dévorantes» pulsions. Dans l album contemporain, entre les instances du texte et de l image, différents rapports sont exploités: rapports de complémentarité ou de collaboration, comme dans les deux albums évoqués; rapports décalés, avec focalisation sur le personnage principal, comme dans Cache-cache cochons, d Arlene Dubanevitch, ou dans Les Cacatoès, de Quentin Blake, lorsque ce que montre l image ne correspond pas à la perception du héros de l histoire; rapports de dépassements ironiques et critiques si fréquents dans les œuvres de Tomi Ungerer. Ainsi, le robinet accolé à la télévision, dans Flix, ou la scène du baptême de Flix avec un arrosoir mis dans les mains du chat mitré; rapports de fusion, lorsque les mots et les images se mettent à jouer entre eux, exercice de prédilection 12 L École des lettres 2008-2009, n 4

SITUATION INTERNATIONALE Pef, «La Belle Lisse Poire du prince de Motordu» Gallimard Jeunesse de Pef. Dans La Belle Lisse Poire du prince de Motordu (1980), les jeux de mots pris à la lettre sont devenus jeux d images; les approximations sonores «château/chapeau», «drapeau/crapaud», «salle à manger/ salle à danger» engendrent des images incongrues et loufoques qui provoquent le rire; rapports d écart ou de distorsion, comme dans plusieurs albums de la collection «Il était une fois», dirigée par Étienne Delessert et Rita Marshall, chez Grasset Jeunesse. Alors que l éditeur reprend le texte intégral de Charles Perrault ou des frères Grimm, l illustrateur, loin de représenter un espace-temps indéterminé, situe l action à une époque et dans un lieu précis. Roberto Innocenti met en scène Cendrillon dans l Angleterre des années 1920, tout en glissant des personnages contemporains; et Sarah Moon transpose l histoire du Chaperon rouge pendant la Seconde Guerre mondiale. Les Histoires du temps passé deviennent presque des histoires d aujourd hui: elles interpellent le lecteur qui n avait pas imaginé, peutêtre, toute leur actualité. De la même façon, Anthony Browne fait vivre Hansel et Gretel dans la misère des années 1950, tandis que La Petite Marchande d allumettes, de Hans Christian Andersen, revue par Georges Lemoine, est devenue une fillette bosniaque dans une ville assiégée entre 1992 et 1995. L École des lettres 2008-2009, n 4 13

Dans ces albums, la réception a cessé d être lisse. La part du lecteur comme constructeur de sens est devenue capitale. Pour s en convaincre, il suffit de lire les œuvres de Claude Ponti ou de consulter les études qui lui sont consacrées. Quant à moi, pour étayer mon propos, je prendrai pour exemple Le Diable des Rochers, de Grégoire Solotareff. Grégoire Solotareff, «Le Diable des Rochers» l école des loisirs Le point de départ de la narration est constitué par une exclusion, due à une différence minime: des oreilles trop recourbées et des cheveux plus souvent ébouriffés que ceux des autres enfants. Les moqueries contraignent le jeune Jason à la fuite: il disparaît pour toujours, oublié par ses semblables, mort pour eux. Jason vit en solitaire, tel un sauvage ou un animal, dans une grotte au pied de la falaise. La chair crue des poissons, des coquillages ou de l herbe grasse et salée constituent sa nourriture, tandis que sa boisson n est autre que de l eau de pluie Une verticale quasi infranchissable sépare le monde du village, monde de l en haut, aux couleurs vertes et bleutées, du monde de l en bas, aux couleurs rouge feu, en bordure d un océan aux eaux sombres. Passe le temps qui fait grandir Comme s il acceptait un destin qui modèle son visage et son corps en l apparentant à un monstre, Jason se débaptise et se donne à lui-même le nom infernal de «Diable des Rochers». Il consacre ainsi sa fusion avec le monde chaotique et rougeoyant de l en bas. Rien ne permet au lecteur de maîtriser l ambiguïté du récit. Est-ce par nature que Jason est monstrueux? Ou, au contraire, sa monstruosité estelle la conséquence de l attitude d autrui à son égard? Une médiation entre les deux mondes opposés est opérée par une fillette au nom parlant: Angélique, la messagère, est à l origine d une réconciliation entre le village et le banni. Ce dernier, renonçant à toute vengeance, sauve Angélique de la noyade et, celle-ci, surmontant son dégoût, accepte de partager la nourriture crue du banni. Impossible pour elle de remonter par ses propres moyens au village, la falaise abrupte 14 L École des lettres 2008-2009, n 4

SITUATION INTERNATIONALE est infranchissable. Cependant, telle la Belle, dans La Belle et la Bête, la fillette souhaiterait revoir les siens. Et, à nouveau, le Diable des Rochers, qui aurait préféré la garder auprès de lui, aide Angélique à surmonter l obstacle. Cependant, loin de renier qui l a sauvée, tel un Chaperon rouge épris du Loup, la fillette lui apporte, peu après, un panier de provisions et de pâtisseries, et lui apprend même sa chanson préférée. Désormais, la solitude est devenue insupportable au Diable des Rochers. Lorsque Angélique ne peut revenir auprès de lui, il s abîme dans la tristesse. Son visage se transforme: ses traits se sont humanisés, et son regard pensif exprime la douleur. Comme pour la Bête du conte de Mme Leprince de Beaumont, la trop longue attente a privé le Diable des Rochers de ses forces. Une chute malencontreuse le fait disparaître dans une crevasse. Mais Angélique, avec tout le village réuni, sauve Jason juste avant la noyade. Il vivra désormais à mi-chemin entre les deux mondes, entre l en haut et l en bas, «au bout du champ», celui-là même où il déposait Angélique après ses visites. Il habite une petite maison rouge. Gageons qu il mange désormais une nourriture préparée, cuite, mais sur ce point le texte se tait. Les fonds de page noirs contribuent à la dramatisation d un récit qui oscille entre vie et mort, et renforcent le style expressionniste adopté par Grégoire Solotareff. Les masses rouges, rochers, falaises, corps ou visage du monstre, se détachent violemment sur les couleurs sombres de l océan en perpétuel mouvement L étrangeté des personnages vient de leur allure composite: un peu chats, un peu lapins, un peu humains. Voilà qui permet une distanciation, même si nous avons tendance, en fonction du récit, à ne voir en eux que des êtres humains. J ai choisi aujourd hui Le Diable des Rochers, mais j aurais pu tout aussi bien choisir Silencio, d Anne Herbauts, dont j ai proposé une analyse dans Images des livres pour la jeunesse, publié sous la direction d Annick Lorant-Joly et Sophie Van Der Linden. * Si l album a pu connaître pareil développement, c est parce que des éditeurs se sont mis au service de projets de créateurs, respectant leur récit, leur thématique, leur style, leurs couleurs, adoptant les formats qu ils demandaient, travaillant avec eux une typographie qui se fait actuellement de plus en plus sophistiquée, voire iconique, les appuyant dans leurs démarches afin qu ils se surpassent. Certaines maisons d édition ont refusé le principe de la collection; d autres, au contraire, ont souhaité créer des ensembles, proposant à chacun de relever des défis qui ont pu être couronnés de succès. L École des lettres 2008-2009, n 4 15

Des albums pour les bébés À partir des années 1980, l album, qui s adressait généralement à des enfants à partir de trois ans, étend son lectorat en direction des bébés. Le monde savant vient de découvrir des capacités insoupçonnées chez le toutpetit, notamment en matière de perception acoustique: le bébé se montrerait particulièrement réceptif aux voix familières et à la prosodie de la langue. Recueils de berceuses, de comptines traditionnelles, ou albums privilégiant la musique de la langue, jouant sur les sonorités, le bruitage onomatopéique, le rythme et les répétitions ont alors vu le jour. Comment ne pas faire référence ici à l œuvre de Jeanne Ashbé, fondée sur une observation minutieuse du toutpetit au sein de sa famille, à la crèche, dans son bain, dans ses jeux, dans son sommeil, dans sa relation avec les adultes comme avec les autres bébés? Jeanne Ashbé épie ses moindres réactions, expression des émotions sur le visage, battements de pieds, balancements de la main, pointages du doigt, bras qui se tendent. Et c est cette vie qu elle tente de restituer dans des dessins d une grande douceur. Jeanne Ashbé est passionnée par le développement du langage et l émergence de la pensée, aussi cherchet-elle dans ses livres à accompagner l enfant dans sa mystérieuse quête de Jeanne Ashbé, «Bonjour!» l école des loisirs sens, dans un mouvement qui va du réel à l imaginaire et de l imaginaire au réel. Ses textes, d une grande musicalité, poétisent la vie sans l affadir. Et la langue se fait légère, même dans l affirmation d un interdit: «Non, non, non, on ne peut pas!» On comprend dès lors le succès remporté par les albums de Jeanne Ashbé, aussi bien auprès des tout-petits que de leurs parents et des professionnels de la petite enfance. Les années 1980 virent également la publication en France d albums précurseurs adressés aux plus jeunes: pour la première fois (1981) parurent Bonsoir lune, de Margaret Wise Brown et Clement Hurd, publié aux États- Unis en 1947, et The Runaway Bunny (Je vais me sauver!), des mêmes auteur et illustrateur, édité en 1942 et que «Les Patapoches» nous firent découvrir en 1985. 16 L École des lettres 2008-2009, n 4

SITUATION INTERNATIONALE Le patrimoine Depuis quelque temps, nous sommes en train de prendre conscience que la littérature de jeunesse a un passé, un passé prestigieux même, en France comme ailleurs. Dans les pays anglo-saxons, aussi bien en Angleterre qu aux États- Unis, les œuvres d hier ne sont pas oubliées. The Runaway Bunny et Bonsoir lune ont toujours été disponibles depuis leur parution. Les Anglais n ont jamais renoncé à Pierre Lapin, de Beatrix Potter, pas plus qu aux récits de tempêtes et de brigandage de la série des Tim, d Edward Ardizzone. Sous l impulsion d Arthur Hubschmid, la France a redécouvert plusieurs œuvres appartenant à son patrimoine, comme les Fables de La Fontaine et les Chansons de France illustrées par Boutet de Monvel. Edy-Legrand, «Macao et Cosmage» NRF, Circonflexe Edward Ardizzone, «Tim» Autrement Jeunesse Elle a aussi découvert des œuvres allemandes déjà citées, tels Crasse- Tignasse ou Max et Moritz, des œuvres américaines, comme la série des Georges, de Margret et Hans Augusto Rey, ou la série des Madeleine, de Ludwig Bemelmans. D autres éditeurs ont emboîté le pas, rééditant Macao et Cosmage, d Edy-Legrand (1919), Le Cirque et La Glace, de Samuel Marchak et Vladimir Lebedev (1925-1927), les Histoires de chien et de chat, de Josef Capek (1926), Ronds et carrés, de Nathalie Parain (1932), Le Roman des bêtes, de Lida et Feodor Rojankovsky, La Petite Maison, de Virginia Lee Burton (1942), la collection «Pomme d api», d Élisabeth Ivanovsky (1941-1945), la Lettre des îles Baladar, de Jacques Prévert et L École des lettres 2008-2009, n 4 17

André François (1952), Je sais plein de choses, d Ann et Paul Rand (1957). De nouveaux titres «anciens» viennent de sortir, tandis que d autres seront prochainement réédités: The Rocket Book, de Peter Newell (1912; Le Livre Fusée, Albin Michel Jeunesse, 2008), Les Contes des fées par Charles Perrault, illustrés par Lucien Laforge (1920; Albin Michel Jeunesse, 2008), un album à colorier d Hélène Guertik (1935; «Les Amis du Père Castor», 2009) et Déguisons-nous, de Remy Charlip (1956; MeMo, 2009) BRÉSIL Cena de rua est un album emblématique de l édition brésilienne. Il est l œuvre d Angela Lago, l une des grandes illustratrices brésiliennes, digne du prix Andersen. Paru en 1994, à Belo Horizonte, la capitale de l État du Minas Gerais, il a été traduit en France en 2005 sous un titre à mon avis un peu réducteur: Le Petit Marchand des rues. C est un livre sans texte.au carrefour, des voitures s arrêtent, et un garçon tente sa chance: il vend des pommes. Vendre, être volé, se replier, voler à son tour, tel est le quotidien d un enfant de la rue qui cherche à survivre sous le regard tantôt féroce, tantôt indifférent des automobilistes. Brésil, Inde, Corée L album, disais-je en commençant, s impose un peu partout dans le monde. De nouveaux foyers de création sont apparus, notamment dans ce que nous appelons les «pays émergents». À défaut de faire un tour du monde complet, je vous inviterai, pour terminer, à feuilleter quelques albums du Brésil, de l Inde, de la Corée, non sans avoir rappelé que notre édition de langue française permet à des auteurs-illustrateurs d ailleurs, installés chez nous, de publier des titres qu ils n auraient pas la possibilité de faire paraître chez eux en raison du contexte politique ou économique. Angela Lago, «Le Petit Marchand des rues» Rue du Monde La composition du livre en boucle (la dernière image est la même que la première) scelle le destin de ce gamin, dont les lendemains sont condamnés à la répétition: abandon, 18 L École des lettres 2008-2009, n 4

SITUATION INTERNATIONALE Fernando Vilela, «Lampião & Lancelote» Cosac Naify violence et solitude. Le traitement de l espace étreint le lecteur qui étouffe comme le jeune vendeur-voleur coincé par les véhicules. La couleur des protagonistes, le rouge et le vert, traduit l irrémédiable opposition entre deux mondes qui ne communiquent que dans une agression réciproque. On aurait pu espérer que le seul personnage qui apparaît en bleu, une mère serrant son bébé dans ses bras, apporte une touche d affection. Mais, détournant le regard, elle ignore ce qui se passe de l autre côté de la vitre de la voiture. L album a obtenu de nombreux prix internationaux. Il a même été considéré aux États-Unis comme l un des «Best Children s Books in the World». C est un livre très surprenant, et magnifique, que propose Fernando Vilela: la rencontre improbable entre Lancelot et Lampião. Lampião & Lancelote est paru en 2006 chez Cosac Naify, une maison dont le siège se trouve à São Paulo. L auteur-illustrateur y croise deux univers: d une part, celui des chevaliers de la Table ronde, qu il aime depuis l enfance et qu il a connu à la fois dans les folhetos de cordel et dans les films de cape et d épée autour du roi Arthur; et, d autre part, l univers des cangaceiros, dont on ne sait trop s ils furent des tueurs ou des bandits d honneur. Entre 1920 et 1930, ils firent trembler le gouvernement du Nordeste brésilien. Aux armures des chevaliers médiévaux répondent les parures dont s ornaient les bandits: chapeaux de cuir, larges manteaux décorés, poignards incrustés de pierres précieuses. Fernando Vilela, pour donner un visage à ses cangaceiros, s est inspiré de la xylographie populaire et des films de Glauber Rocha du cinema novo. Pour reconstituer l atmosphère des romans de chevalerie tardifs, il a puisé dans l iconographie des peintres siennois, dans les tableaux de Paolo Uccello, et dans les documents qu il a pu voir dans de nombreux musées. Le cuivré aux reflets d or et l argenté sont les deux couleurs qu utilise Fernando Vilela sur fond noir. Et son texte s apparente à la poésie orale L École des lettres 2008-2009, n 4 19

populaire qui a connu tant de succès au Brésil dans la littérature de cordel. C est ce même ton oral de chanson que l on retrouve dans Catarineta, de Roger Mello, un auteur passionné par les mythes et récits de son pays, comme d ailleurs par son architecture contemporaine. L album est paru en 2004, à Rio de Janeiro. Catarineta est une épopée maritime, inspirée par une légende portugaise largement diffusée dans le monde lusitanien sous différentes versions et qui remonte au XVI e siècle. Une caravelle a quitté les côtes brésiliennes lorsqu elle est immobilisée en pleine mer. Les vivres commencent à manquer, et les marins tirent au sort, comme dans notre chanson, pour savoir qui sera mangé. Cette fois, ce n est pas le plus jeune, mais le capitaine qui est désigné. Il réussit à la fois à échapper à la casserole et à déjouer le piège que lui tendait le diable déguisé en moussaillon. Pour ses illustrations, Roger Mello se nourrit de l art populaire. Surchargées de couleurs, de personnages en mouvements chorégraphiés, de poissons fabuleux, de bandeaux qui flottent dans les pages et dans lesquels s inscrivent le récit et les dialogues, elles enchantent le lecteur. La traduction française tente de restituer le rythme et le lyrisme narratif de ces textes qui se transmettaient oralement ; aussi le lecteur aura-t-il intérêt, pour la maîtrise d une syntaxe qui joue souvent de l inversion, à lire ce livre à haute voix. INDE Passons dans un autre monde, celui de l Inde. L Inde est devenue un foyer de créations dont les publications sont remarquées. Tandis que certains éditeurs indiens, en utilisant les langues vernaculaires, concentrent leur activité sur le marché intérieur, qui couvre plusieurs dizaines de milliers de lecteurs potentiels, d autres, en adoptant l anglais, cherchent à toucher à la fois le marché indien et le marché international. C est le cas de Tara Publishing, une maison dont le siège est situé à Chennai, ville que nous connaissons mieux sous son ancienne appellation de Madras. Tara Publishing a été fondée en 1994 par Gita Wolf, auteur et enseignante spécialisée en littérature anglaise et en littérature comparée. De nombreux titres publiés chez Tara Publishing sont diffusés non seulement dans les pays anglophones (Angleterre, États-Unis, Canada, Australie), mais également traduits en allemand, en italien, en néerlandais, en espagnol, en portugais du Brésil, en japonais, en coréen, et en français. En France, c est dans plusieurs maisons que les livres ont été édités et que sont parues les œuvres de Gita Wolf, Anushka Ravishankar, Pulak Biswas, Samhita Arni, Sirish Rao, Indrapramit Roy, Durga Bai et Bhajju Shyam. Lorsque, en 1999, est paru en France Où est Petit-Tigre?, d Anushka 20 L École des lettres 2008-2009, n 4

SITUATION INTERNATIONALE Anushka Ravishankar et Pulak Biswas, «Où est Petit-Tigre?» Syros/Amnesty International Ravishankar et Pulak Biswas (Syros Jeunesse, 1999), l étonnement fut d autant plus grand que l imagerie indienne adressée aux enfants pouvait jusqu alors se ranger grosso modo en deux catégories: des illustrations à caractère didactique, aussi kitsch que les affiches de cinéma de Bollywood, ou des bandes dessinées mythologiques célébrant les exploits des dieux et des héros épiques. Or, dans cet album, les images, d une grande expressivité, étaient résolument dépouillées. Où est Petit-Tigre? s inspire d un fait divers de la vie de village. Parti à la découverte du monde, un petit tigre longe une rivière. Après un moment d hésitation et d étonnement, il se jette à l eau pour gagner l autre rive, ignorant qu il est en train de traverser une frontière, puisque, de l autre côté, c est le territoire des humains. Effrayé par le bêlement d un chevreau, il se réfugie en haut d un arbre. Un villageois qui l a aperçu avertit les habitants du danger. Immédiatement, un piège est tendu. L arbre est entouré d un grand filet, et les hommes se mettent à gesticuler, hurler et faire du vacarme afin d effrayer le malheureux petit tigre qui cherche à se sauver. Le voilà saisi et emprisonné! Mais qu en faire? Les réponses fusent, cruelles: l envoyer au zoo, l attacher à l arbre, le peindre en bleu. Soudain, quelqu un propose simplement de lui rendre sa liberté. Ce qui est fait. La dernière double page montre le petit tigre retournant gentiment chez les siens. Passé les premières réactions de panique, la tolérance l a emporté sur la violence. Ce premier album indien, paru chez Tara Publishing, à être publié en France est suivi trois ans plus tard (Syros Jeunesse, 2002) par Au croco! Au croco!, également fruit d une collaboration entre Anushka Ravishankar et Pulak Biswas. Cette fois, le format est allongé, puisqu un crocodile en est le héros principal. Et, comme il se doit pour une histoire de crocodile, le vert domine. Le schéma de la narration est à peu près identique à celui de l album précédent. Cependant, aux habitants anonymes du village L École des lettres 2008-2009, n 4 21

ont fait place des personnages très typés. Un plateau sur la tête, Falguni se rend au marché pour y vendre noix de coco, bananes, goyaves et mangues. Stupéfaction! Là, dans le fossé, est tapi un crocodile! À grands cris, la marchande alerte le voisinage. Aussitôt, son «lathi» à la main, un policier se précipite. D après la loi, il est interdit au crocodile de se trouver là. Mais ses efforts sont rapidement anéantis: un simple coup de dents a brisé son bâton. Peu après, c est un coup de queue qui élimine le docteur Dutta, venu à la rescousse avec sa seringue. Dernier espoir pour la population aux abois: les promesses faites par le lutteur de Bénarès, Bayanak Singh, le costaud aux biceps d acier. Incroyable! Le reptile a souri en ouvrant la mâchoire, et l homme de fer a fui. C est alors que Meena, la petite marchande de poissons, brave tous les dangers. Sous le regard ébahi de la foule, elle s approche du crocodile et Anushka Ravishankar et Pulak Biswas, «Au croco! Au croco!» Syros dépose, un à un, des petits poissons devant lui, l aidant ainsi à retrouver le chemin de la rivière. Ici, comme dans Où est Petit-Tigre?, le conflit est résolu de façon non violente. Et, cette fois, le salut vient d une fillette appartenant aux couches inférieures de la population, un comble dans une culture fondée sur la hiérarchie et où l homme exerce une suprématie incontestée. Anushka Ravishankar ne manque pas d audace en ridiculisant le pouvoir masculin dans trois domaines où il s impose traditionnellement: le pouvoir policier qui fait respecter la loi, le savoir et l expérience représentés par le vieux docteur, et la force qu exprime le lutteur. Je ne sais comment Pulak Biswas a été formé à l illustration, toujours estil qu il n a pas son pareil pour rendre le frémissement d une étendue d eau, pour donner forme à son tigre ou à son crocodile en évitant le contour et en utilisant le fond de la page blanche. Quelques traits figurent la carapace de l un ou les rayures de l autre. Ses silhouettes de personnages en noir se détachent sur la page. Il suffit de regarder les hommes en «dhotî» et leurs gestes emphatiques, la bouche ouverte pour discuter ou crier. Caricature et graphisme se rejoignent dans la diagonale des corps penchés marquant la précipitation du policier ou du docteur, ou dans la gigantesque moustache de l homme fort. Le traitement typographique est 22 L École des lettres 2008-2009, n 4

SITUATION INTERNATIONALE important. La typo épouse le mouvement de la narration, renforce l expressivité des onomatopées et confère au texte un statut iconique. Sans doute faut-il saluer ici le talent de Rathna Ramanathan, sachant que l édition indienne, notamment celle de Catch that Crocodile!, est beaucoup plus exubérante que l édition française, pourtant excellente, mais quelque peu assagie. D autres titres témoignent de la volonté de Tara Publishing de valoriser un patrimoine menacé auquel la société cultivée déniait, jusqu à une date récente, toute dimension artistique. The Night Life of Trees, de Bhajju Shyam, Ram Singh Urveti et Durga Bai, propose un fascinant répertoire d arbres mythiques, tandis que, dans Bestiaire indien, publié sous la direction de Gita Wolf et Kanchana Arni, les animaux qui hantent l imaginaire indien sont représentés tels qu ils apparaissent dans l art populaire ou tels que les stylisent les populations tribales. Loin de figer la tradition, Gita Wolf invite les créateurs contemporains, formés aux techniques et à la reproduction des motifs ancestraux, à s engager dans de nouvelles voies en mettant leur talent au service de l album pour enfants. Dans One, Two, Tree! (Un, deux, trois dans l arbre!, Actes Sud Junior, 2006), d Anushka Ravishankar, Durga Bai, une artiste des tribus gonds de l Inde centrale, a illustré un jeu de comptage dans lequel de plus Bhajju Shyam, Ram Singh Urveti et Durga Bai «The Night Life of Trees» Tara Publishing en plus d animaux s installent dans un arbre où, contre toute attente, chacun trouve à se nicher. Autre artiste gond publié par Tara Publishing, Bhajju Shyam, qui, dans The London Jungle Book, rapporte ses impressions d un séjour à Londres et cherche à faire comprendre aux siens, en recourant à des images et concepts qui leur sont familiers, ce qu est la vie anglaise. Le monde étrange auquel il fut confronté est, par exemple, celui du métro qu il compare à un serpent souterrain (Mon Voyage inoubliable, Syros, 2006). Et, plus récemment, nous avons été surpris par une version «gond» des Musiciens de Brême, ce conte des frères Grimm dont la fin a été légèrement transformée (Les Animaux musiciens,actes Sud Junior, 2008). L École des lettres 2008-2009, n 4 23

Shin Dong-Jun, «Ticket Ville» Mijade CORÉE Le «pays du matin calme» manifeste un intérêt croissant et diversifié pour la littérature de jeunesse occidentale. Nos albums sont traduits en coréen et lus par plusieurs milliers d enfants. Parallèlement, l édition européenne ne cesse de découvrir des artistes de ce lointain pays au dynamisme étonnant. Pays de grande culture, la Corée du Sud reste fidèle à ses traditions marquées par le confucianisme et le bouddhisme, tout en incarnant la modernité galopante dont témoigne Subway train is Coming, traduit sous le titre Ticket Ville, de Shin Dong-Jun. Chacun s affaire pour rentrer chez soi. La foule est dense, les voitures et les autobus encombrent les artères. Afin d éviter les embouteillages, beaucoup ont préféré le métro. Shin Dong-Jun nous surprend et nous ravit en jouant avec les tickets de métro métamorphosés en personnages par d habiles découpages auxquels il superpose parfois des yeux. Pour colorer davantage la foule, l auteurillustrateur a également travaillé des ciseaux dans des pages de magazines. Le décor est net et dépouillé, presque abstrait, réduit souvent à des silhouettes géométrisées qui suggèrent plus qu elles ne montrent. La composition très graphique prend appui sur la ligne horizontale qui structure l espace, ou sur la diagonale qui permet le passage d un niveau à l autre, de la rue au quai souterrain. Le cercle est omniprésent, lié à la signalétique, aux roues des véhicules et à l arrondi du tunnel dans lequel le métro semble suspendu. Voilà un album à ranger à côté de Un train passe, de Donald Crews, et de tous ceux qui traitent de la circulation et des transports en commun. Que d horizons il ouvre sur l approche topologique des plans de métro que révolutionna Harry Beck en 1933, sur la signalétique et les 24 L École des lettres 2008-2009, n 4

SITUATION INTERNATIONALE pictogrammes, et sur les maîtres des arts graphiques auxquels Shin Dong- Jun rend hommage par une allusion précise à Paul Rand. La piété filiale étant au cœur des valeurs traditionnelles coréennes, j ai retenu un album qui la célèbre de façon très amusante, et sur le mode du rêve, en contexte contemporain. Dans Les Petits Pains au nuage, de Baek Hee-na et Kim Hyang-soo, deux chatons savourent de pareils petits pains aux vertus magiques. S envoler par-dessus la ville est grisant et se révélera aussi étonnamment utile, puisque les deux chatons viendront en aide à leur papa coincé dans les embouteillages. Piété filiale moderne! Grâce à ses enfants, le papa arrivera au boulot à temps! Les personnages découpés dans du carton et des tissus semblent sortis d un film d animation. Il neige des couleurs témoigne du contraste entre l urbanisation envahissante et la nature, qu adorent les Coréens. L album montre, en outre, la connivence d une fillette et de son papa, qui se lancent à l assaut d une colline dont le sommet rocheux et abrupt domine la ville. En ce jour d automne ensoleillé, tout est prétexte à jeux et à cris : la valse des feuilles dans le vent, le saut d un écureuil, la beauté d un petit tas de glands coiffés de leurs bonnets. Le rouge, le jaune et l or colorent avec splendeur les dessins de Han Byeung-ho; ses coups Lee Sang-kwon et Han Byeung-ho, «Il neige des couleurs» Passage Piétons de crayon nerveux donnent vie au texte de Lee Sang-kwon. Il arrive souvent qu il ne fasse pas si beau en Corée. Il peut pleuvoir, et le ciel se fait alors très sombre, presque triste. Mais, vu d en haut, comme il est beau ce parapluie jaune. Sa couleur vive tranche, joyeuse, dans la lumière grise. Il traverse seul la première double page, lorsque ô surprise! venu de la gauche, un deuxième parapluie, de couleur bleue, rejoint le premier. Puis un troisième, un rouge, surgit de la droite. Puis un vert Rectiligne jusqu alors, le chemin se met à caracoler; les parapluies s assemblent, s alignent, se dispersent comme dans une chorégraphie. Ils dévalent une volée d escaliers, s immobilisent pour que passe un train, traversent un parc boisé... L École des lettres 2008-2009, n 4 25

Chen Jiang Hong, «Mao et moi» l école des loisirs La composition de l album est si musicale que Shin Dongil, actuellement professeur à l université coréenne des Beaux-Arts, a accompagné au piano les images de Ryu Jae-soo invitation à la rêverie et à la contemplation, comme on pourrait le voir dans de nombreux albums orientaux. CHINE Je voudrais compléter ce tour du monde en faisant place à des créateurs qui nous permettent de découvrir leur culture depuis la France. Comment ne pas rendre hommage à Chen Jiang Hong, qui nous a offert quelques-uns des plus beaux albums parus ces dernières années (La Légende du cerf-volant, Le Cheval magique de Han Gan, Dragon de feu, Mao et moi)? Sa maîtrise de l image, son sens de la narration, son art du découpage, son éthique et son engagement nous initient à la fois à l esthétique, à l imaginaire chinois et aux réalités vécues, qui furent parfois tellement douloureuses. l école des loisirs 26 L École des lettres 2008-2009, n 4

SITUATION INTERNATIONALE AFRIQUE Les auteurs-illustrateurs africains n ont pas toujours la chance de pouvoir être publiés chez eux. Saluons leur potentiel de créativité, l intérêt qu ils éveillent en nous pour leur culture et leurs modes de vie par ces quelques couvertures d albums parus chez des éditeurs français: Le Petit Photographe de Bamba, Le Taxi-brousse de Papa Diop, de Christian Epanya; Un jour de marché pas comme les autres, de John Kilaka; Prince de la rue, La Pêche à la marmite, de Dominique Mwankumi, etc. L album apparaît aujourd hui, à l échelle de la planète, comme un partenaire privilégié: dans la construction du vrai lecteur, celui qui cherche du sens, celui qui interprète une œuvre, une œuvre qui lui résiste parfois; dans la construction de la personne, qui cherche à mieux se comprendre et à comprendre l autre; dans la construction du citoyen, qui cherche quelle est sa place au sein de la société, se pose des questions sur le monde et devient capable de le remettre en question; dans la construction d une société plus ouverte sur la diversité des cultures et sur leur richesse. En un moment où nous risquons d être broyés par une mondialisation uniformisante, plus que jamais nous Dominique Mwankumi, «Prince de la rue» l école des loisirs, «Archimède», idem ci-dessous avons besoin de la littérature de jeunesse livres pour bébés, albums, contes, romans pour adolescents: littérature de jeunesse, territoire de résistance, réservoir d imaginaire, ferment de création artistique et littéraire, espace de respect et de liberté. M ICHEL D EFOURNY L École des lettres 2008-2009, n 4 27

La littérature de jeunesse à l école, trente années d évolution Histoire d une légitimation Max Butlen C. R. depuis que, en 2002, la littérature de jeunesse est entrée dans les programmes officiels de l école primaire. Pour comprendre les raisons de cette légitimation, je prendrai en compte cinq facteurs explicatifs qui renvoient à l histoire de la lecture à l école, aux transformations sociales qui ont affecté le système éducatif, à des pressions externes et internes, aux modifications des programmes scolaires officiels. Cet examen me conduira à apprécier les perspectives en 2008. Il me revient de traiter la question de l évolution de la place de la littérature de jeunesse à l école ces trente dernières années. À vrai dire, j ai pensé nécessaire de prendre parfois un peu plus de recul afin de mieux comprendre et de mieux apprécier des transformations importantes et profondes et notamment celles, très spectaculaires, que l on a pu observer Une présence constante et une tradition d encadrement Il faut tout d abord remarquer que la littérature (y compris la littérature de jeunesse) a été présente dans les classes bien avant la publication des programmes de 2002. De nombreux enseignants n ont pas attendu les L École des lettres 2008-2009, n 4 29

prescriptions officielles pour lire et faire lire des albums, des contes, des fables, des petits romans De fait, la présence de la littérature est une constante de la vie scolaire. Nos grands-parents, nos parents, nous-mêmes, nous avons tous été confrontés très tôt à des textes du patrimoine littéraire, à des morceaux choisis. Chacun se souvient très certainement d une découverte précoce de poèmes de La Fontaine ou de Victor Hugo. Certains textes relevant du domaine de l enfance y compris des textes longs étaient travaillés en classe de longue date. Ils sont devenus «Le Tour de la France par deux enfants. Livre de lecture courante», par G. Bruno, Librairie classique Eugène Belin parfois des best-sellers scolaires. Bien avant Harry Potter. Le Tour de la France par deux enfants, rédigé par Augustine Fouillée sous le pseudonyme de G. Bruno, a été publié par les éditions Belin en 1877. Qu on s imagine: il s en est vendu sept millions d exemplaires avant 1914! Quand on examine l histoire de la littérature de jeunesse, on constate que littérature et pédagogie forment bien un couple pour le meilleur et pour le pire, un couple inséparable, mais, disons-le d emblée, ce couple a une histoire très agitée. Au XVI e siècle déjà, la qualité et la quantité des livres à faire lire aux enfants font débat, de même que le degré d adaptation des textes au jeune public. Érasme, par exemple, dénonce l abêtissement qui règne dans l éducation. Il suggère de faire apprendre aux enfants des fables dont le jeune se souviendra d autant mieux «si tout ce que raconte l histoire lui est montré sur l image». Cette idée sera approfondie ultérieurement par Comenius qui préconise une pédagogie de la lecture étayée par l utilisation d images et de jeux.ainsi les humanistes se préoccupent-ils avec beaucoup d attention du contenu de la littérature adressée par les adultes à la jeunesse. Rabelais ridiculise l éducation livresque qui abrutit Gargantua à tel point qu il en «devenait fou, niais, tout rêveux et rassoté». 30 L École des lettres 2008-2009, n 4

HISTOIRE D UNE LÉGITIMATION Montaigne, quant à lui, introduit un autre type de discours, bien différent d ailleurs, et qui révèle un autre point de vue. Il se félicite d avoir pris goût aux livres avec Ovide et les Anciens plutôt qu avec «des Lancelot du lac, des Amadis, des Huon de Bordeaux, et tel fatras de livres à quoi l enfance s amuse». En tout cas, c est ce qui aurait évité à l auteur des Essais de ne «rapporter du collège que la haine des livres, comme fait quasi toute notre noblesse». On le voit, déjà, l école était mise en cause. On perçoit dans cette attaque une tout autre critique qui conserve, aujourd hui encore, une forte actualité. Ainsi, depuis des siècles, l offre littéraire a posé problème en raison, d une part, de la volonté d instruire, d autre part, de la volonté de plaire, mais aussi en raison d une tradition d encadrement aussi constante que constamment interrogée. À cet égard, j ai trouvé au Brésil une image qui reflète de manière idéale-typique la tradition éducative d encadrement des lectures et l ère des pratiques sociales de la lecture intensive. La représentation donne à voir les gestes de Santa Ana professorando. Elle illustre remarquablement la tradition d encadrement des lectures qui, bien avant celle de l école, était celle de l Église. Santa Ana apprend à lire à sa fille, Marie, la future mère du Christ. Elle lui apprend tout à la fois comment lire, ce qu il faut lire et ce qu il faut croire. Dans ce triple objectif, elle accompagne et guide l apprentissage avec la plus grande attention, comme le feront pendant des générations tant de clercs et de catéchumènes. Sainte Anne, bois polychrome, Portugal, XVIII e siècle D. R. Cet encadrement vigilant des néophytes n est pas une singularité de l Église catholique, on le retrouve dans d autres confessions, dans les temples, les synagogues, les mosquées. Dans tous les cas, la formation du lecteur se fait sous surveillance. L école, lorsqu elle se généralise, s inscrit dans cette tradition, sans remise en cause fondamentale. Longtemps, ses maîtres ont dirigé et encadré les apprentissages et les L École des lettres 2008-2009, n 4 31

manières de lire des publics en proposant, eux aussi, des lectures lentes, collectives, à haute voix, centrées sur un corpus limité de textes. Longtemps les enseignants ont éclairé, expliqué les textes, les classiques scolaires ou les œuvres patrimoniales, pour conduire leurs élèves vers la «bonne» interprétation, c est-à-dire vers leur interprétation, tout comme les religieux conduisaient les fidèles vers l interprétation qu ils jugeaient correcte des textes sacrés. Et longtemps aussi, tout comme l homme d Église, l instituteur n apprécie guère que ses élèves lisent et interprètent de manière trop autonome. C est ce que montrent fort bien Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard dans leur étude des Discours sur la lecture (Fayard, 2000). La littérature offre de nombreux témoignages de cette tradition d encadrement et, au-delà, d une méfiance à l égard des lectures autonomes, jugées souvent dangereuses pour le gros des élèves, lorsqu elles n étaient pas dirigées ou conseillées par le maître. Indiscutablement, le maître apprend à lire, mais il surveille ses lecteurs (tout comme les parents et, plus généralement, les éducateurs), ce dont témoignent nombre de récits, d autobiographies, de mémoires. On peut penser notamment à Une soupe aux herbes sauvages, d Émilie Carles (Robert Laffont, 1999). Dans une scène étonnante de cet ouvrage, on voit la petite fille lire avec passion dans la cour, pendant la récréation. L instituteur arrive et lui arrache le livre. Il ne veut pas qu elle lise hors du temps de lecture scolaire. Il pense qu elle ferait bien mieux de s amuser. La méfiance de cet instituteur, même si elle apparaît quelque peu caricaturale, reflète assez bien la méfiance du corps social à l égard de la lecture. Méfiance, mais aussi parfois rejet, comme en témoigne, dans Le Rouge et le Noir, la scène célèbre au cours de laquelle Julien Sorel lit au lieu de surveiller les machines et est giflé violemment par son père. Lire, dans le système de référence ordinaire, est perte de temps et d argent, «cela ne rapporte pas».ajoutons que le contrôle des lectures par des experts institutionnels clercs et laïcs apparaît comme une garantie contre les vagabondages incontrôlés des lecteurs hors des parcours balisés. Changement de paradigme avec la massification des publics De telles situations sont devenues presque incompréhensibles aujourd hui, si ce n est révoltantes. La préoccupation dominante, l obsession, c est bien plutôt, au contraire, de «les faire lire, peu importe quoi à la limite, pourvu qu ils lisent», comme le soupirent de nombreux éducateurs et enseignants. De là, une double injonction moderne, tout aussi déroutante pour les élèves, puisqu ils 32 L École des lettres 2008-2009, n 4

HISTOIRE D UNE LÉGITIMATION sont sommés non seulement de lire, mais aussi d éprouver, de surcroît, le plaisir de lire! Ce changement de paradigme correspond à une mutation des pratiques sociales de la lecture. Au XIX e et au XX e siècles, la pratique de lecture, autrefois réservée à une élite, se généralise. Elle se banalise en même temps que la culture de l écrit fait de plus en plus partie de la vie ordinaire d un nombre sans cesse croissant de citoyens. Les techniques de production et de reproduction des textes connaissent des progrès spectaculaires. Les écrits envahissent la vie quotidienne des peuples. Les actes de lecture se multiplient. Le livre, produit culturel autrefois sacré, protégé et rare, devient ordinaire ; il se transforme en livre de poche. Les publics scolaires, eux aussi, se transforment profondément. En nombre sans cesse croissant avec la prolongation de la scolarité obligatoire à quatorze ans, puis à seize ans, des élèves aux profils inconnus entrent au collège, puis progressivement au lycée et même à l université. Leur rapport à la lecture, à la culture légitime, est loin de celui des «héritiers» qui fréquentaient autrefois les classes des lycées. Voilà l une des raisons pour lesquelles l école, d abord avec réticence, est contrainte à s interroger sur ses pratiques en matière de formation des lecteurs et à réviser son offre de lecture. Au total, la massification des publics pose des questions nouvelles au système éducatif qui, aujourd hui encore, continue à chercher des réponses adéquates pour que cette massification s accompagne d une véritable démocratisation. Pour autant, l évolution du système éducatif n est en rien spontanée, elle se réalise sous la pression de critiques et sous des influences externes et internes. L école évolue sous des influences externes L école fait l objet de critiques de la part de ses partenaires culturels: bibliothécaires, éditeurs, auteurs, responsables institutionnels Dans les années 1960 et 1970, les bibliothécaires jeunesse les plus innovants construisent une autre offre de lecture dans des bibliothèques particulièrement dynamiques. Ils reprennent et repensent le modèle des bibliothèques de l Heure joyeuse, qui date de 1924, mais ne s est pas encore vraiment répandu. Ils s emploient à l enrichir et à l actualiser en fonction des publics nouveaux qui entrent massivement à l école comme dans les bibliothèques. Ces professionnels s interrogent sur les pratiques scolaires d apprentissage de la lecture et sur les démarches d imposition en usage dans le système éducatif. Ils expriment des doutes, répétés, quant à l efficacité des enseignants L École des lettres 2008-2009, n 4 33

en matière de formation de lecteurs, doutes qui se traduisent dans leurs interventions, dans leurs écrits. Geneviève Patte, dans un essai fameux au titre significatif, s exclame: Laissez-les lire 1! La première de couverture (cicontre) donne à penser, par métaphore, qu il se pourrait bien que ce soit, pour une part, les comportements éducatifs erronés des adultes qui les en empêcheraient. En 1979, lors d un colloque ayant pour objectif de revoir les bases de l apprentissage de la lecture, Geneviève Patte s interroge : «Les enseignants ont-ils vraiment les moyens de faire accéder les enfants à une culture et à une lecture personnelles? [ ] Souvent les enfants se découragent et se détournent de la lecture, parce que, pour eux, le premier apprentissage a été difficile et associé à des pratiques peu stimulantes qui ne les concernent pas.» Voilà qui est dit avec tact, mais ce que Geneviève Patte exprime avec diplomatie a souvent été dit plus carrément car c est précisément sur l offre et les manières d offrir à lire qu a porté, et que porte encore, le débat entre bibliothécaires et enseignants, tout comme entre acteurs du monde de la culture et pédagogues. Les critiques des premiers, leurs appels à l évolution des pratiques et des mentalités chez les seconds sont répétés, systématiques. Une des lignes 1. Éditions ouvrières, première édition en 1979. majeures de partage s est affirmée dans l opposition entre les objectifs d apprentissage scolaires, réputés demander des efforts, des contraintes, du déplaisir, et la pratique culturelle de la lecture, associée par les partenaires de l école au plaisir, à la liberté. En somme, pendant des années, de nombreux acteurs vivent sur la conviction qu il y aurait d un côté (celui de la classe) la pénible contrainte et, de l autre (celui de la bibliothèque), la jouissance de la lecture. Par ailleurs, dans les années 1970 et 1980, de nombreux rapports appellent des changements rapides dans l offre scolaire de lecture. Presque tous leurs auteurs s interrogent sur la 34 L École des lettres 2008-2009, n 4

HISTOIRE D UNE LÉGITIMATION capacité de l école à faire connaître aux jeunes le plaisir de lire. En 1975, le rapport Granet indique que le but à atteindre, qui est «l intelligence et le plaisir de la lecture, appelle deux séries d efforts contradictoires : d une part une intégration plus complète de la lecture dans la pédagogie, d autre part la déscolarisation du livre. En effet, si l on doit apprendre la lecture, on doit en même temps oublier qu elle est un exercice. Il faut qu elle se trouve comme naturellement dissociée des notions de peine et de contrainte pour être peu à peu associée aux notions de liberté, d aventure personnelle et de détente 2». Déscolarisation, le mot est lâché: il aura la fortune que l on sait, le système éducatif est invité à entreprendre la déscolarisation de la lecture! En 1981, puis en 1989, les rapports Pingaud vont plus loin encore dans la critique des pratiques scolaires. Bernard Pingaud est un écrivain auquel Jack Lang a confié une mission visant à définir une politique de lecture pour la France. Son rapport, sur lequel la gauche fonde sa politique de lecture, est encore plus accablant pour l école: «Au lieu de former les jeunes à l utilisation du livre, du document, au lieu de les initier au plaisir de la lecture, l école aurait tendance, dans bien des cas, à les en 2. Paul Granet, Rapport au Premier ministre, Pour une politique du livre, 1975, p. 87. détourner 3.» On ne saurait être plus clair. Et l auteur de souligner les carences dans les domaines de l apprentissage de la lecture, des bibliothèques scolaires et de l enseignement de la littérature. L enseignement de la littérature fait même l objet d un réquisitoire de trois pages (pp. 201-203): la culture scolaire resterait une culture académique qui ignorerait les textes contemporains, développerait des rituels de vénération des classiques, privilégierait les savoirs d une élite, travaillerait sur des textes morcelés, séparerait pratiques de lecture et pratiques d écriture en faisant fi des pratiques sociales réelles. En conclusion, l Éducation nationale est vivement exhortée à changer. Toutefois, l évolution du monde scolaire par rapport à la littérature de jeunesse ne résulte pas seulement de pressions extérieures. Des influences internes À sa manière, l école s efforce de s adapter à la nouvelle donne et c est aussi sous l effet d influences internes qu elle entame un processus d adaptation de l offre de lecture. Parmi les facteurs intrinsèques de changement, il faut d abord citer l évolution des pratiques de classe. Sur le terrain, et 3. Bernard Pingaud, Jean-Claude Barreau, Pour une politique nouvelle du livre et de la lecture, Dalloz, 1982, p. 191. L École des lettres 2008-2009, n 4 35

notamment dans le premier degré, beaucoup d enseignants s emparent des livres créés par des éditeurs jeunesse, dont certains sont particulièrement créatifs, dynamiques, novateurs et productifs. L «Heure du conte», qui s est généralisée en bibliothèque municipale, est transposée dans l Éducation nationale et devient l heure de la lecture magistrale, le moment de l histoire, les maîtres s appuyant souvent sur ces publications nouvelles. Un deuxième facteur d évolution résulte de la naissance, au sein du système éducatif, à partir des années 1980, d une culture de l évaluation. En 1979, Claude Seibel lance les premières «évaluations de cohortes de lecteurs». À la fin des années 1980 et au début des années 1990, on voit apparaître les évaluations nationales CE2/ sixième. Que révèlent-elles de manière répétée? Un constat: d année en année, les résultats signalent de lourds problèmes de lecture et de compréhension chez environ quinze pour cent de la population scolaire au terme de la scolarité primaire. Les responsables institutionnels examinent ces résultats et s emploient à en tirer des conclusions, d autant que la France a découvert avec émotion le scandale de l illettrisme (1984). Ces dernières années, les évaluations internationales PIRLS et PISA ont encore aggravé le constat en relevant certaines faiblesses inquiétantes et assez massivement caractéristiques des élèves français. Qu ils soient âgés de onze ou quinze ans, nos jeunes élèves se révèlent peu préparés à réagir personnellement face aux textes qui leur sont donnés à lire et à interpréter. «Les items exigeant des réponses construites dans le cadre des compétences réagir et interpréter, ainsi que certains questionnaires à choix multiples, révèlent des difficultés éprouvées par les élèves français.» Ils «obtiennent aux questions ouvertes exigeant des réponses construites des scores globalement inférieurs à ceux de leurs camarades de l OCDE 4». Les évaluations PIRLS ont également permis de faire ce constat. De telles données invitent à interroger les rapports pédagogiques dominants au sein de la classe. Elles révèlent en effet un manque de confiance 5 de nos élèves, leur peur d être pénalisés pour des erreurs dès lors qu ils n expriment pas la réponse 4. «Les compétences des élèves français à l épreuve d une évaluation internationale. Premiers résultats de l enquête PISA 2000», Les Dossiers, n 137, novembre 2002, ministère de la Jeunesse, de l Éducation nationale et de la Recherche (MJENR), direction de l Évaluation et de la Prospective (DEP), pp. 57 et 79. 5. Le manque de confiance en soi des élèves français, dont on a fait plus haut l hypothèse qu il avait une influence sur leurs absences de réponse, se confirme ici. Marc Colmant et Aude Mulliez, Les élèves de CM1, premiers résultats d une évaluation internationale en lecture (PIRLS), DPD D1. 36 L École des lettres 2008-2009, n 4

HISTOIRE D UNE LÉGITIMATION ou le point de vue qu ils imaginent attendus d eux. Ils peinent aussi à exprimer leur interprétation personnelle. Beaucoup préfèrent se taire plutôt que de risquer de répondre faux. Une autre relation pédagogique apparaît nécessaire, celle peut-être pour laquelle militent depuis des années les mouvements pédagogiques. Autre facteur d évolution, les mouvements pédagogiques Les idées novatrices portées par les mouvements pédagogiques constituent un important moteur d évolution 6 au sein du système éducatif. Ces mouvements pédagogiques s allient volontiers, d ailleurs, avec les bibliothécaires, les créateurs, les éditeurs, les auteurs, les illustrateurs, pour rénover l offre et proposer de nouveaux espaces de lecture et d apprentissage. Ainsi apparaissent les bibliothèques scolaires, les BCD de l école primaire inventées par ces partenaires réunis au sein d une association culturelle et pédagogique 7, mais aussi les centres 6. Mouvement Freinet (ICEM), GFEN, AFL, Francs camarades, Ligue de l enseignement 7. L expérimentation des bibliothèques centres documentaires a été réalisée et suivie par l ADACES, qui rassemblait des bibliothécaires de «La Joie par les livres» et des chercheurs de l INRP. de documentation et d information (CDI) dans les collèges et lycées, deux structures grâce auxquelles la littérature de jeunesse commence à entrer massivement dans les établissements, de la maternelle au lycée. L apport de la recherche À partir des années 1970-1980, toutes les disciplines des sciences humaines s intéressent à la lecture. On connaît dès lors mieux la psychologie des lecteurs, la sociologie de la lecture, les théories de la littérature. On s intéresse à la réception, à l esthétique de la réception. Les travaux sur les médiations se développent. Timidement, les universités ouvrent des unités d enseignement sur la littérature de jeunesse. L idée qu une pédagogie de la compréhension et de l interprétation est non seulement possible mais nécessaire s impose, et l on découvre que la lecture de la littérature de jeunesse offre à ces démarches un formidable champ d application et d investigation. Les résultats de cet ensemble de travaux sont peu à peu pris en compte dans les formations, dans les pratiques et dans les instructions officielles. Le ministère de l Éducation nationale, dès 1979 8, entreprend un effort 8. Premier grand colloque organisé par la Direction des écoles sur l apprentissage de la lecture (ministère Beullac). L École des lettres 2008-2009, n 4 37

considérable d adaptation et s emploie à impulser des changements après avoir enregistré critiques et propositions. Évolution des instructions et des corpus Quelques dates importantes permettent de jalonner les transformations de l offre au sein du système scolaire: 1968. André Mareuil réalise une enquête sur la place de la littérature de jeunesse, la place des lectures des jeunes. Son rapport est très critique. Il s indigne en constatant que l offre de lecture, dans les années 1968-1970, tourne autour d une vingtaine d auteurs, toujours les mêmes, d Homère à Alphonse Daudet. Il s exclame: «Il y a un décalage inadmissible entre l offre qui est faite et les besoins du public scolaire. Le temps est venu de faire du neuf.» Le neuf se fera attendre quelque peu Pourtant, il apparaît de plus en plus nécessaire d inventer de nouvelles réponses car les nouveaux publics posent de sérieux problèmes aux professeurs de littérature. L offre de lecture, qui autrefois ne se discutait pas, est de moins en moins bien reçue. 1975. Premières évolutions dans les textes officiels: les enseignants sont invités à proposer aux élèves une «culture accordée aux exigences de notre temps». La littérature de jeunesse s inscrit dans ce cadre et semble, sans toutefois que ce soit clairement dit, pouvoir être l outil d une réconciliation entre l école, les jeunes lecteurs, les livres et la lecture. 1985.Tandis qu à l école les BCD se généralisent, suite à une circulaire de 1984, au collège et au lycée, les CDI commencent à faire partie du paysage pédagogique, mais l élargissement institutionnel de l offre de lecture reste timide au sein de la classe. Les instructions officielles de 1985 pour le collège usent d un luxe de précautions extraordinaire pour ne pas citer les mots «littérature de jeunesse» et pour renvoyer finalement la désignation explicite du domaine dans les documents d accompagnement. L intérêt d une littérature qui prend en compte les besoins, les désirs des jeunes lecteurs commence cependant à être reconnu, mais seulement pour les petites classes : sixième et cinquième. Il est vivement déconseillé de proposer la littérature de jeunesse en classe de troisième. L offre et la prescription au collège n évoluent qu avec la plus grande prudence. Les innovations, dans ces programmes de 1985, si elles ont le mérite d exister, restent très limitées. Parmi les auteurs recommandés, on note l apparition de J. M. G. Le Clézio, Henri Bosco, Joseph Kessel, Michel Tournier, Ray Bradbury et quelques autres, comme le Brésilien José Mauro de Vasconcelos, dont le Bel Oranger connaît un véritable succès. 38 L École des lettres 2008-2009, n 4

HISTOIRE D UNE LÉGITIMATION 1989. Un rapport tout à fait étonnant sur la lecture et sur la réussite scolaire, le rapport Migeon, est publié. Le recteur Michel Migeon a bien entendu les critiques des partenaires des enseignants. Il en tient largement compte pour faire seize propositions innovantes qui sont en bonne partie reprises par Lionel Jospin quand il devient ministre de l Éducation nationale. Il s agit de relancer la recherche, développer une meilleure formation des maîtres, lutter contre l échec scolaire et modifier l apprentissage de la lecture. La seizième proposition invite l institution scolaire à faire entrer des livres dans les écoles. C est l opération «Des livres pour les écoles», dont le succès sera considérable, et qui se traduira par une offre massive de livres sélectionnés par une commission de spécialistes. 1991-1992. Le ministère de l Éducation nationale présente un premier grand plan national pour la lecture afin de développer les bibliothèques scolaires et d encourager de nouvelles pratiques de lecture et d écriture. Les dispositifs et les mesures visent à améliorer quantitativement et qualitativement l offre en faisant découvrir la littérature de jeunesse dans toute sa richesse. L avancée est notable, mais l articulation avec les programmes demeure encore aléatoire. En fait, elle n est pas encore pensée; quoi qu il en soit, ce plan sera reconduit pendant environ dix ans, pratiquement à l identique, par les ministres successifs lors de la cohabitation. 1995. Les nouvelles instructions officielles témoignent d un frémissement au collège. La prescription ministérielle invente la «lecture cursive», soigneusement distinguée de la lecture analytique, méthodique, littéraire. La littérature de jeunesse est considérée comme le terrain de prédilection de la lecture cursive jusqu à ce que l on s aperçoive, dans la pratique des classes, que la littérature de jeunesse peut aussi très bien s accommoder d une lecture littéraire. Mais ce ne fut pas dit d emblée. À noter aussi, dans les programmes de 1995, les premières listes indicatives d ouvrages pour la jeunesse: elles figurent L École des lettres 2008-2009, n 4 39

en annexe. Une liste de sept cent cinquante titres est jointe aux programmes des classes de collège. Elle a été établie après enquêtes menées auprès des bibliothécaires, des associations et des revues de critiques de livres pour la jeunesse. Avant d examiner la situation établie par les programmes de 2002, 2007 et 2008, il convient de noter quelques conséquences de cette légitimation progressive. Quelques conséquences de ces évolutions «Mille titres pour les collèges», sélection d ouvrages classiques et contemporains établie par le CRDP de Grenoble en 2008 Nous assistons donc, dans ces années d expansion, à une multiplication des lieux scolaires de la lecture: coins lecture, BCD, CDI Pour mémoire, en 1954, un seul CDI; en 2000, on en dénombre plus de sept mille, et, dans chacun, un bibliothécairedocumentaliste chargé, notamment, de développer l incitation à la lecture. En 1972, il existait une seule BCD en France. En 1997, à l occasion d une enquête de la Direction des écoles, soixante-dix pour cent des écoles se disaient équipées d un lieu central de lecture. Certes, il faudrait distinguer les structures désormais stabilisées (dans le second degré), tout en interrogeant leur fonctionnement, de celles dont l existence se révèle précaire (dans le premier degré), mais cette multiplication des lieux de lecture a permis l entrée massive de la littérature de jeunesse dans les établissements scolaires ou, plus précisément, dans les bibliothèques d école, car l appropriation au sein de la classe, la liaison avec les contenus enseignés se sont révélées plus problématiques. De ce point de vue, un élément explicatif réside dans le fait que l histoire des changements dans l éducation est profondément liée aux instruments de pilotage, c est-à-dire aux programmes scolaires et à la nature des épreuves des concours. L inscription de la littérature de jeunesse au programme officiel de 40 L École des lettres 2008-2009, n 4

HISTOIRE D UNE LÉGITIMATION l école primaire en 2002 modifie profondément la donne. Elle a permis la généralisation progressive de pratiques innovantes autrefois expérimentales, limitées, militantes, et la prise de conscience de l intérêt du domaine par les corps d inspection, les formateurs et la majorité des enseignants. Ceux-ci, grâce aux documents d application et aux listes indicatives de référence établies par le ministère de l Éducation, ont découvert la qualité artistique et littéraire d ouvrages dont ils avaient souvent ignoré jusque-là l existence. Ainsi, ces listes, ces prescriptions et incitations, d abord quelque peu décriées, ont prouvé largement leur utilité en offrant des repères, en faisant connaître les richesses d une vaste production pour la jeunesse. Notons que ce repérage devient de plus en plus nécessaire dans un domaine éditorial toujours plus considérable et caractérisé par une abondance déroutante. Qu on en juge: sous le chapeau «jeunesse», six cent cinquante titres seulement étaient publiés en 1958; aujourd hui, chaque année, ce sont plus de dix mille titres qui sont édités pour ces publics par un champ industriel et culturel caractérisé de plus en plus par une suroffre éditoriale. L une des premières conséquences de la légitimation de ce qui apparaît comme le meilleur de cette production est l éclatement des corpus. Il semble déjà loin le temps où Mareuil s indignait de leur étroitesse. Les corpus présentés en classe et proposés à la lecture des jeunes ont indéniablement éclaté, comme le révèlent diverses enquêtes 9. Désormais, ils renvoient à quelques centaines d auteurs, et d innombrables œuvres sont proposées à la lecture des élèves.voilà qui pose un autre problème, celui de la culture commune. En effet, comment construire une culture commune dès lors que les offres et les référents sont si dispersés? Le traitement inattendu de la question de la scolarisation est une autre conséquence de ces évolutions. On se souvient des appels à la déscolarisation lancés par les partenaires culturels et institutionnels du système éducatif. L institution a entendu les critiques, les a intégrées progressivement, mais, comme toujours, l école choisit d évoluer à son rythme, à sa manière, en prenant d ailleurs ses détracteurs à contre-pied. À ceux qui l incitaient à déscolariser le livre et la lecture, elle répond au contraire par l idée que c est à une rescolarisation qu il faut procéder. Sur ce point, le discours institutionnel, le discours de la recherche et le discours didactique peuvent se rejoindre, comme en témoigne un colloque organisé en 1995 autour de la revue Pratiques et intitulé 9. Ces enquêtes ont été conduites par des chercheurs (Manesse, Grelet, Singly, Baudelot...), mais aussi par les corps d inspection. L École des lettres 2008-2009, n 4 41

«La scolarisation de la littérature de jeunesse». Décomplexés, divers acteurs du système éducatif ont non seulement fait entrer la littérature de jeunesse dans les enseignements, mais entendent revaloriser le mot «scolarisation» en contestant l idée que lire à l école serait nécessairement source de douleur et de déplaisir. Ils s inscrivent au contraire dans la perspective d une rescolarisation conçue comme une réconciliation des jeunes avec la lecture, la littérature, leur apprentissage et leur enseignement. Limites des politiques d offre Pourtant, dans le même temps, chacun commence à prendre conscience d un phénomène troublant qui renvoie aux limites des politiques d offre. Les enseignants désireux de motiver les élèves à la lecture en viennent à faire le même constat que les bibliothécaires: l offre de livres et de lecture a été sensiblement enrichie pendant une vingtaine d années, et pourtant les résultats ne sont pas vraiment conformes aux espérances. Ils déçoivent parfois quelque peu. Certes, la littérature de jeunesse obtient des succès appréciables avec les enfants des couches moyennes, mais, au-delà, il apparaît qu il ne suffit pas de disposer de bibliothèques, même bien équipées, de livres si nombreux et si bien choisis soient-ils, pour que ceux qui ne lisent pas se métamorphosent, par ce seul contact, en lecteurs motivés. En réalité, on découvre un principe sociologique qu avaient mis en évidence Chamboredon et Bourdieu, et qui peut être résumé ainsi: «La proximité spatiale du livre n abolit pas la distance sociale à la culture de l écrit 10.» En somme, améliorer l offre quantitativement est certes nécessaire, et même indispensable, mais cela ne constitue en rien une condition suffisante à la formation des lecteurs. Il importe évidemment d améliorer l offre, mais il convient tout autant de s interroger en même temps sur les manières d offrir. En effet, les choix, les stratégies, les démarches des médiateurs tendent à élire certains publics, au risque d en écarter d autres. Les modes de présentation, la valorisation (ou la dévalorisation) des lectures et des lecteurs, les animations et les techniques d incitation qui autrefois pouvaient donner de bons résultats avec les anciens publics traditionnels des collèges, par exemple, peuvent tomber à plat et se révéler inefficaces avec des publics plus éloignés de la culture de l écrit. Dans certains cas, comme l avait démontré Jean-Claude Passeron, certaines offres de lecture, pourtant guidées par la meilleure des bonnes 10. Jean-Claude Chamboredon et Madeleine Lemaire, «Proximité spatiale et distance sociale», in Revue française de sociologie, vol. XI, I, 1970. 42 L École des lettres 2008-2009, n 4

HISTOIRE D UNE LÉGITIMATION volontés, peuvent se révéler totalement contre-productives, voire décourager ou exclure certains lecteurs placés brutalement en dissonance culturelle. Dans une certaine mesure, l écriture des programmes de 2002 est traversée par de tels éléments d analyse. La force des programmes de 2002 La véritable légitimation de la littérature de jeunesse est donc très récente. Elle date de 2002 et met fin à une longue période de réserves de l institution qui reconnaît désormais sans restriction que le domaine est «riche de chefs-d œuvre», des «œuvres fortes, souvent rééditées, qui constituent de véritables classiques de l école [ ], tout autant que des œuvres nouvelles caractéristiques de la créativité de la littérature de jeunesse d aujourd hui». Pour la première fois, l école considère clairement que «la littérature adressée à l enfance ne s est jamais située en dehors de la littérature que lisent les adultes. Elle fait la courte échelle aux plus jeunes pour les introduire à l univers infini des lectures à venir. À cet égard, elle constitue véritablement le domaine littéraire de l écolier». Enfin les choses sont dites. Il faut comprendre cette légitimation tardive comme le résultat de mutations extrêmement lentes dans les rapports entre pédagogues, créateurs, professionnels du livre et responsables du monde de l école. Un marché de la lecture pour la jeunesse, un espace culturel se sont ouverts il a fallu quelque temps pour s y adapter. Dans tous les cas, au fil des siècles, l offre scolaire s est révélée dépendante d un ensemble de paramètres: statut de l enfance, conceptions de la littérature, objectifs de l école, théories pédagogiques dominantes, conditions de la création et de la diffusion des œuvres et, enfin, connaissances sur la lecture et la littérature de jeunesse. Ainsi les programmes de 2002 vont-ils au-delà d une simple légitimation: ils ouvrent de nouvelles pistes pédagogiques. Dans le cadre de cette intervention, je ne citerai, à ce titre, que deux propositions: l invitation à organiser des débats interprétatifs et la mise en réseaux des textes. L École des lettres 2008-2009, n 4 43

Débats interprétatifs et mise en réseaux L idée d organiser des débats interprétatifs représente une petite révolution, puisque, selon enquêtes et témoignages, bon nombre de professeurs de collège, de lycée, voire d université, se plaignent que leurs élèves ou étudiants soient souvent incapables d interpréter les œuvres qu on leur soumet. Et voilà que les textes officiels de 2002 proposent, avec une belle audace, d organiser dès l âge de cinq ans des débats interprétatifs autour des textes et des images, par exemple ceux des auteurs présents à cette journée (Pef, Claude Ponti, François Place, Nadine Brun-Cosme). La proposition a provoqué une certaine émotion en bousculant les représentations et hiérarchies traditionnelles selon lesquelles, si on apprend à décoder puis à lire à l école, on ne comprendrait finement et on n interprèterait correctement que bien plus tard. Or, en classe, l introduction de textes à la fois proches des élèves et «résistants» révèle qu une pédagogie de la compréhension et de l interprétation est très tôt possible, nécessaire, indispensable. On a pu vérifier, en maternelle, qu elle a tout à gagner à se déployer à partir de la littérature pour la jeunesse. Voilà qui a conduit à repenser et la programmation des apprentissages, et les relations entre les procédures de compréhension et d interprétation des textes, les deux procédures étant bien plus interactives qu il ne semblait. La mise en place de cette pédagogie et celle du débat interprétatif qui en découle supposent d ouvrir un nouveau type d espace didactique au sein duquel la posture de l enseignant vis-à-vis des livres et de la lecture est modifiée sensiblement. Il ne s agit plus pour lui d imposer son interprétation personnelle ou d y conduire ses élèves par un jeu progressif de questions-réponses. La démarche suggérée vise à permettre à chacun de dire comment il a reçu le texte, comment il le comprend et l interprète. Voilà qui amène la classe à apprécier et à différencier progressivement les droits du lecteur, sans oublier pour autant les droits du texte. Lors du débat lancé par un questionnement centré sur les butées des textes, l enseignant incite à justifier les diverses manières de comprendre et d interpréter par une argumentation appuyée sur le retour à la lecture de l œuvre. En dernier lieu, il revient au maître de valider les lectures possibles suite à des processus de vérification collective de l acceptabilité, soit de la réponse au problème initial de compréhension, soit des interprétations avancées. L indispensable arbitrage du professeur repose donc sur le pari de la confrontation et de la mutualisation des savoirs, des manières de comprendre et d interpréter. 44 L École des lettres 2008-2009, n 4

HISTOIRE D UNE LÉGITIMATION Au total, cette démarche rend visible ce qui est invisible dans l activité du lecteur expert, elle explicite les non-dits, fait apparaître le fil conducteur des inférences, permet de prendre conscience des contresens, grâce notamment aux reformulations. Elle fait émerger, tantôt la polysémie d une œuvre, tantôt une certaine indécidabilité, ou encore les limites de l interprétation. Une telle activité tend à développer des stratégies qui relèvent de la métacognition ; elle constitue la meilleure façon d aider les élèves en difficulté à lire, à planifier leur lecture, à prendre du pouvoir dans la situation d apprentissage. J évoquerai plus rapidement encore la deuxième ouverture proposée par les instructions officielles de 2002: la mise en réseaux des textes. Dans le jargon théorique, on distingue, entre autres, les réseaux intertextuels qui s appuient sur des systèmes de référence (par exemple, des textes qui développent un même mythe ou qui mettent en scène un même personnage archétypal), les réseaux hypertextuels qui permettent d aller d un texte source, d une matrice, à un texte dérivé, ou de parcourir le chemin inverse (par exemple, les réécritures du Petit Chaperon rouge) L idée est qu un texte s éclaire par la lecture d autres textes, dont on peut le rapprocher pour mieux le comprendre, l interpréter, l apprécier et ressentir ses effets, son fonctionnement. La mise en réseaux permet, au L École des lettres 2008-2009, n 4 45

total, de mieux lire le texte que l on a sous les yeux et aussi tous les textes qu il rappelle ou évoque. Elle conduit encore à mieux écrire en plaçant chacun au cœur d une «petite fabrique de littérature». L aptitude à mettre les textes en réseaux est le signe d une formation littéraire. Cette compétence apparaît souvent comme le privilège des lecteurs les plus cultivés. Elle fonde entre eux des systèmes de reconnaissance, des connivences, des sociabilités, au risque d ailleurs d exclure ceux qui ne détiennent pas ces connaissances et ce capital de lecture. Permettre à tous les élèves de partager des expériences communes de lecture, de s y référer, c est contribuer à leur intégration culturelle. Dans le quotidien des classes, cette mise en réseaux conduit, par exemple, à rendre vivantes des notions complexes, comme la notion d auteur ou d illustrateur, en explorant les univers singuliers des œuvres de Boujon, Solotareff, Roald Dahl et bien d autres. On sait maintenant que cette mise en réseaux des œuvres d un auteur, dès la maternelle, est tout à fait possible, réjouissante, ludique, gratifiante pour les élèves, et ce dès les débuts de l école, pour peu qu on les familiarise avec cette approche qui offre à chacun un capital de lecture, une culture littéraire, une bibliothèque intérieure et un regard critique. C est là un objectif important fixé par les programmes de 2002 et répété dans les instructions de 2007. Qu en est-il de tout cela avec les programmes de 2008? Quelles perspectives en 2008? La publication des programmes de 2008 s est accompagnée de débats, de critiques, d inquiétudes. Nous nous sommes exprimés à cet égard dans d autres espaces pour faire part de nos craintes quant à une instrumentalisation excessive des apprentissages à l école. Mais, quelles que soient les remarques que l on peut formuler à propos de ces programmes, s agissant strictement de la littérature, là aussi, il faut revenir aux textes pour voir dans quelle mesure la place de cet enseignement serait remise en cause. À regarder de près ces instructions, sans oublier les progressions qui les accompagnent, on constate en fait que la littérature de jeunesse demeure présente et reste un élément nullement négligeable des programmes. Même si son rôle est sans doute moins considérable que dans les textes de 2002 et 2007, en raison de l accent désormais mis sur le vocabulaire, l orthographe et la grammaire, au risque d ailleurs d oublier le sens et la finalité de ces enseignements, la littérature reste en place dans la programmation officielle, et les listes indicatives pour le cycle 2 et le cycle 3 sont toujours d actualité. Plus que jamais, nous pouvons donc 46 L École des lettres 2008-2009, n 4

HISTOIRE D UNE LÉGITIMATION considérer ces indications et références littéraires non comme des sanctuaires, mais comme des portails ouverts sur toutes les lectures. En fait, en 2008, rien n est vraiment interdit du point de vue de la littérature de jeunesse. Au contraire, tout continue à appeler les enseignants à lire et faire lire chaque jour non seulement les œuvres du patrimoine, les classiques, mais aussi, bien sûr, les œuvres représentatives de la création contemporaine. Tout, c està-dire : la maîtrise des langages (les premières lignes du «Socle commun de connaissances et de compétences» posent que «la fréquentation de la littérature d expression française est un instrument majeur des acquisitions nécessaires à la maîtrise de la langue française») ; l accès à une culture humaniste, la formation esthétique et citoyenne, et bien sûr la formation littéraire, la construction d une première culture littéraire. Restent néanmoins deux problèmes. Le premier est un problème d emploi du temps. En effet, comment s y prendre pour intégrer tout ce qu il y a à faire dans un horaire hebdomadaire restreint? Cela suppose des décisions, des prises de responsabilité et de l inventivité, mais cela passe aussi par de la formation. Là est le second problème: pour que la lecture de la littérature de jeunesse soit un moment heureux et utile dans les classes, il faut des enseignants formés à ces nouvelles démarches. Des initiatives intéressantes ont vu le jour ces dernières années, notamment l ouverture d une préparation dans les IUFM à l option littérature de jeunesse en raison de l inscription du domaine au concours de recrutement des professeurs des écoles. Cette inscription au programme des concours a contribué à légitimer le domaine et a suscité un intérêt réel chez les formateurs comme chez les candidats. Il convient désormais de s employer à développer et approfondir cette formation initiale, mais aussi la formation continue des enseignants. De ce point de vue, les décisions en cours autour des masters seront capitales; dans ce contexte, il faut évidemment que ceux pour qui il s agit là d un domaine important, et surtout d un domaine à conserver et amplifier, s expriment et fassent des propositions. Claude Ponti, «Mille Secrets de poussins» l école des loisirs L École des lettres 2008-2009, n 4 47

Conclusion Après bien plus de vingt années de combat pour faire reconnaître la littérature de jeunesse, malgré les coups de balancier trop connus du ministère de l Éducation nationale, malgré les tendances aux retours en arrière, si fréquents après les périodes d innovation, nous héritons, malgré tout, d une situation totalement nouvelle et qui offre des perspectives intéressantes de formation culturelle, linguistique et littéraire, pour peu que l on continue à faire vivre ces textes dans la vie quotidienne des classes. De cette histoire, il est déjà, notamment, résulté une redéfinition de la conception classique du plaisir de lire et des possibilités d y faire accéder. À cet égard, l école a apporté une contribution nouvelle et importante. En effet, le plaisir de lire tel que nous le définissons aujourd hui est double : c est, bien sûr, le plaisir de l adhésion à un texte, de l identification, de l illusion référentielle qui fait que, soudain, on se met à rire, à pleurer, à s émouvoir, à rêver, à s indigner, à méditer en découvrant l histoire de personnages de papier. Vivre cette expérience constitue un élément précieux, fondateur, probablement indispensable dans la formation du lecteur, et il importe que de telles rencontres, de telles expériences puissent désormais être vécues plus souvent au sein de la classe ou de la bibliothèque d école. Mais ces deux espaces permettent aussi d accéder à un autre aspect essentiel du plaisir de la lecture, certainement tout aussi important, il s agit du plaisir et du pouvoir de la distanciation, de la mise à distance du texte, de son interrogation, de la réflexion, de la discussion collective sur les effets que le texte génère et produit sur nous comme sur la communauté de lecteurs avec laquelle nous partageons sa découverte. Ce plaisir a longtemps été réservé aux lecteurs experts, mais il est désormais concevable de l approcher dès l école grâce aux lectures magistrales à haute voix et grâce à des propositions pédagogiques comme le débat interprétatif, les mises en réseaux, les cercles, clubs, carnets de lecteurs qui ouvrent sur des situations permettant à chaque élève de gagner de nouveaux pouvoirs face aux œuvres et face à la culture qu il rencontre et commence à s approprier. En conclusion, beaucoup a été fait ces vingt dernières années grâce à des démarches et expérimentations d abord pionnières puis généralisées, mais il reste encore beaucoup à réaliser pour que, dans chaque classe, les élèves puissent découvrir et apprécier la littérature de jeunesse d hier et d aujourd hui, d ici et d ailleurs, de France et du monde. Les enseignants peuvent s appuyer désormais dans leur travail de médiation sur des assises plus solides pour la formation des lecteurs. Ils bénéficient 48 L École des lettres 2008-2009, n 4

HISTOIRE D UNE LÉGITIMATION d une ample littérature adressée à l enfance. Elle leur offre désormais des ressources textuelles et iconiques considérables et aujourd hui bien mieux repérées. Comme nous le disions, dès 2002, cette littérature se porte de manière spécifique vers des lecteurs qui n ont évidemment pas la même expérience de la langue et des textes que leurs parents, mais qui s interrogent tout autant sur le monde, sur le sens de leur présence dans ce monde, sur les émotions, les frustrations et les joies qui en résultent. De cela la littérature de jeunesse traite abondamment, ce qui contribue à aider les enfants à grandir, à affirmer leur identité, leurs singularités, dans un mouvement logique d interrogation, de redéfinition des systèmes de goûts, de valeurs, de représentations du monde, des autres, de soi-même. Pour toutes ces raisons, l urgence de l heure en matière de formation des lecteurs n est certainement pas de rechercher les neiges d antan pour revenir à des méthodes ancestrales prétendument merveilleuses ou encore à des textes qui ignoreraient leur lecteur ; l urgence, c est bien plutôt de continuer à offrir à lire des œuvres qui prennent les jeunes élèves au sérieux, qui les interpellent, qui les font réagir, prendre position, comme y incitent les résultats des évaluations internationales. À cet égard, la littérature de jeunesse comporte de nombreuses œuvres de qualité qui jettent des ponts entre les meilleures créations d aujourd hui et les œuvres qui ont été élues par des générations de lecteurs. L urgence, c est bien d offrir à lire ces textes qui appellent les jeunes à réagir, à s exprimer dans la classe de littérature comme dans le monde. M AX BUTLEN «Les Voyages de Gulliver», illustrés par T. Morten, Londres, 1896 C. R. L École des lettres 2008-2009, n 4 49

La lecture littéraire Exploration des univers de quatre auteurs J ai choisi de croiser ce que l école sait aujourd hui sur la lecture littéraire et ce que je sais, moi, pour fréquenter ces auteurs depuis longtemps et aussi pour travailler dans les zones d éducation prioritaire. En effet, on peut parfois croire que la lecture littéraire est réservée aux beaux quartiers, et se demander ce qu on fait pour les élèves qui n ont justement pas le bagage d un minimum de culture commune nécessaire pour entrer de plain-pied dans une culture littéraire et une culture tout court Christine Houyel C. R. Explorer l univers d un auteur a fortiori ceux, si riches, de Pef, Claude Ponti, François Place et Nadine Brun-Cosme correspond pour moi à quelque chose de précis dans le domaine de la pédagogie, de la lecture et de la culture à l école. C est ce que je me propose de vous faire partager aujourd hui. La lecture en réseaux: un outil dans l exploration des univers littéraires Je vous propose dans un premier temps de poursuivre la réflexion de Max Butlen sur la lecture en réseaux. Les textes de 2002 nous éclairent sur cette question: ils parlent des élèves du L École des lettres 2008-2009, n 4 51

cycle 3, mais ce qui vaut au cycle 3 vaut également aux cycles 2 et 1, et plus encore au collège et au lycée: «Les élèves du cycle 3 construisent et élargissent leur culture. Les nouvelles lectures proposées conduisent au rapprochement du texte et de l image avec d autres textes, d autres œuvres, littéraires ou relevant des arts visuels. Chaque lecture est le lieu de réinvestissement de lectures anciennes et le tremplin pour de nouvelles lectures. Tel ouvrage contemporain en appelle à telle œuvre patrimoniale ou classique, telle œuvre classique trouve des échos dans la production actuelle. Ainsi s établissent des résonances, des liens, propices à des mises en réseaux, à la constitution de constellations Apprendre à lire les textes littéraires suppose de mettre en relation des expériences personnelles des textes et du monde, de les organiser en systèmes, de percevoir leur dimension historique. Ces réseaux sont organisés pour explorer un genre, pour apprécier les divers traitements d un personnage, d un motif, pour élucider une procédure narrative, l usage du temps et des lieux, pour estimer la place d une œuvre au sein de la production d un auteur ou dans une collection.» On peut donc à loisir explorer une notion littéraire, ou, pour ce qui nous concerne, explorer la lecture en réseaux, en constellations, au travers de l œuvre d un auteur-illustrateur. Du point de vue du jeune lecteur, la notion d univers se résume à «un livre du même auteur-illustrateur», c est-à-dire un livre qui le plonge dans la même famille, la même réception, le même univers, le même dialogue entre le livre et lui, lecteur. Du point de vue du lecteur expert et de notre point de vue à nous, médiateurs, ce qui constitue l univers d un auteur, c est ce que j ai choisi d explorer non pas en tant que technicienne, mais avec un regard d artisan. Sans être écrivain, je sais comment est fabriqué un texte; sans être illustratrice, je sais comment est fabriquée une illustration. Mon point de vue est donc celui de l artisan, entre l artiste et le public, ce qui me permet d interpréter, de savoir ce qu il va être possible de mettre en relief et de donner aux élèves à observer. Nous sommes ici dans le domaine artistique, dans la découverte de l initiation littéraire à l école élémentaire. Que demande-t-on à l école avec ce programme de lecture littéraire? On lui demande d assurer la compréhension de tous les élèves. On l exige même, parce qu on sait que ne pas comprendre un texte, ne pas comprendre la langue, conduit irrémédiablement à l échec des individus, tant sur le plan social que sur le plan professionnel ou personnel. C est une idée que l on retrouve dans le socle commun, en ce qui concerne le domaine de la culture humaniste, et dans les objectifs de la maîtrise de la langue française. Assurer la compréhension de tous les élèves, c est d abord leur faire comprendre comment l histoire est racontée et, puisqu on entre dans l histoire 52 L École des lettres 2008-2009, n 4

LA LECTURE LITTÉRAIRE par les personnages, comment est organisé le système des personnages. On s est en effet rendu compte que les enfants ayant des difficultés de compréhension ne saisissaient pas les relations entre les personnages. Autre point important: à l école, nous travaillons avec tous les élèves car nous avons cette chance que l école soit obligatoire. On nous demande donc de favoriser l acculturation de tous les élèves. L acculturation, c est ce qui va permettre à un maximum d élèves d accéder non pas à une culture dominante, mais à une culture ouvrant sur le partage, la tolérance, la connaissance de soi et la découverte d autres cultures. Quel meilleur vecteur que la littérature pour cela? On nous demande également de créer les conditions d une mémoire des textes, d explorer le patrimoine, de relier les textes les uns aux autres. Il s agit parfois de mémoriser certains passages, certaines musiques de la langue. Tout cela est aussi agréable que fondamental car on s est aperçu que les jeunes générations ignoraient certains incontournables de notre littérature, ne connaissaient plus certains contes, certains poèmes que nous, nous connaissons, ces poèmes dont on commence à réciter un vers que termine notre voisin. Cette connivence-là est probablement fragile; elle a maintenant besoin d être réactivée. On a pensé que, dès lors que les enfants savaient lire, ils allaient lire. Mais les méthodes de lecture apprennent à lire aux enfants à grand renfort d explicite: tout est dans le texte, tel mot désigne telle chose, la phrase correspond à une réalité tangible et donc non discutable. Parler d interprétation, dans ce cas, est sans fondement. Or, on sait désormais que, pour réussir leurs études, les jeunes doivent maîtriser des savoirs implicites, savoir qu un texte livre une réalité indissociable d autres réalités, qui renvoient à la connaissance de soi, à la connaissance du monde et à la connaissance d autres textes. Il est donc utile, voire indispensable, d explorer la littérature organisée en systèmes. Le cerveau est organisé en systèmes, les apprentissages sont organisés en systèmes, et la littérature l est aussi, naturellement. Il s agit là de lutter contre la lecture «zapping» qui a parfois cours dans les classes: on lit un livre, puis un autre, et encore un autre, le tout sans lien. Or, même si l écrivain illustrateur n en a pas forcément conscience, son œuvre est organisée dans un réseau de références au monde, à l art et à la langue. Les sept «fils rouges» J ai choisi, parmi les livres de Nadine Brun-Cosme, Pef, François Place et Claude Ponti, ceux qui me semblaient les plus représentatifs de leur œuvre. Sept livres seront donc les L École des lettres 2008-2009, n 4 53

«fils rouges» qui vont me permettre de vous proposer une méthodologie utile à l exploration de leurs univers. Pour Pef, j ai choisi Zappe la guerre et La Belle Lisse Poire du prince de Motordu. Zappe la guerre, notamment, est exemplaire d un mélange de médias, puisque la fiction y sert à délivrer un message, auquel se mêlent des images d archives photographiques. Pour Nadine Brun-Cosme, j ai choisi Grand Loup et Petit Loup, illustré par Olivier Tallec, un livre actuel. Et puis je suis allée rechercher un ouvrage qu elle a écrit il y a une bonne vingtaine d années, illustré par Yan Nascimbene, un livre qui nous a interrogés à sa sortie car il était représentatif d une écriture nouvelle pour les enfants, une écriture où, justement, régnait l implicite. En effet, Nadine Brun-Cosme réussit à y créer l émotion sans qu un seul mot, un seul adjectif ou une seule situation ne montre cette émotion. Marie de la mer nous a longtemps manqué, mais grâce à Il était deux fois, une maison d édition qui donne une seconde vie à des livres qui nous manquaient, nous allons bientôt la retrouver. Je voulais aussi choisir deux ouvrages de Claude Ponti, mais, en zoomant sur un seul, j ai constaté que j avais déjà bien plus de matière qu il ne m en fallait. Je me suis donc cantonnée à Okilélé. À l heure actuelle, Claude Ponti est l auteur-illustrateur qui a fait l objet du plus grand nombre de livres et d articles de qualité, tant on peut consacrer de temps de relecture à ses ouvrages. Reste François Place, dont je n ai délibérément pas choisi Les Derniers Géants, mais Grand Ours et Le Prince bégayant. Les personnages Pour explorer les univers de ces auteurs, je vais d abord m intéresser à leurs personnages et, ensuite, à la manière dont ils racontent les histoires. Les personnages, je l ai dit, posent problème aux enfants. On a tout intérêt, en classe, à expliciter qui sont les personnages: «C est l histoire de qui?» Il n est pas question de héros ni de personnages secondaires, mais des manières différentes qu a chaque auteur de mettre en scène ses personnages. Pour un enseignant, il est important d anticiper la difficulté que les élèves risquent d avoir à comprendre cette mise en scène. Le plus simple, et le plus efficace, est encore de prendre un papier, un crayon, les livres, et de noter ce qui passe par la tête, non en termes de pédagogie, mais en qualité de lecteur, avant tout. Par exemple, dans Zappe la guerre, Pef choisit de raconter l histoire au travers d un chœur, celui des soldats, auquel s ajoutent un soliste est-ce un hasard? un enseignant, Monnier, 54 L École des lettres 2008-2009, n 4

LA LECTURE LITTÉRAIRE Pef, «Zappe la guerre» Rue du Monde et un petit garçon qui est l interlocuteur des témoins de la guerre de 1914-1918. Dans La Belle Lisse Poire du prince de Motordu, les personnages sont une famille, chose fréquente dans la littérature de jeunesse. L arrière-plan est celui du conte: il s agit donc forcément d une famille royale, mais ses membres sont des sortes d «agents doubles» puisque la princesse est également maîtresse d école. Ce n est pas anodin car, ainsi, il magnifie cette profession. Dans Marie de la mer, Nadine Brun- Cosme réduit la famille à son expression minimale: un père et deux filles. La maman est morte quelques années plus tôt. Dans sa manière de raconter l histoire, Nadine Brun-Cosme travaille sur la place de chaque personnage: on pourrait dessiner un croquis de chaque scène et voir qui est où. Dans cette famille en train de se recomposer, chaque personnage doit en effet trouver sa place avec cette nouvelle maman qui a des allures de sirène. Dans Grand Loup et Petit Loup aussi, chaque personnage se cherche par rapport à l autre. On peut en déduire que, dans l univers de cet auteur, la façon dont les êtres trouvent leur juste place les uns par rapport aux autres est essentielle. C est autre chose que de dire: «Cet album pose le problème de l identité.» Car, bien sûr, tous les albums, toutes les histoires posent le problème de l identité. Nadine Brun-Cosme et Olivier Tallec, «Grand Loup et Petit Loup» Père Castor-Flammarion L École des lettres 2008-2009, n 4 55

Dans Okilélé, de Claude Ponti, le personnage d Okilélé se construit au travers de rencontres. Je vais donc me demander, à chacune d elles, quel cadeau est fait à Okilélé et quel cadeau Okilélé offre aux autres personnages. Je vais aussi m interroger sur le lien qui l unit à son compagnon de route, Martin Réveil. François Place, «Grand Ours» «Les albums Duculot», Casterman Claude Ponti, «Okilélé» l école des loisirs Dans Grand Ours et dans Le Prince bégayant, François Place, lui, travaille plutôt autour de groupes sociaux. Dans Grand Ours, on a la famille de Kaor, le groupe des animaux, la famille des esprits, et la narration navigue entre ces trois groupes. S ils n ont pas compris cela, les enfants risquent de passer à côté du texte, qui est long et exigeant. Dans Le Prince bégayant, c est le prince qui nous guide au long de l histoire. Au début, il vit dans la maison Boit-le-lait, chez les femmes, puis, adolescent, il passe dans la maison des Tambours Boit-le-sang: on voit là qu il a grandi et va devenir un guerrier. Après quoi il traverse un fleuve avec un pêcheur muet; luimême bégaie: il y a là un rapport au langage très intéressant. Pour finir, le prince se rend dans un pays assez semblable à un paradis perdu où il rencontre une antilope qui se transforme en princesse. Autre thème intéressant et riche d exploitations diverses, celui de la métamorphose. 56 L École des lettres 2008-2009, n 4

LA LECTURE LITTÉRAIRE Voici maintenant quelques suggestions d activités en rapport avec les pistes évoquées. Par exemple, en ce qui concerne les livres de Nadine Brun-Cosme, on pourrait demander aux enfants de dessiner les personnages les uns par rapport aux autres. Pour Grand Loup et Petit Loup, ils réaliseraient la fiche d identité de chaque personnage et, à l oral, exploreraient le monde des sentiments: la crainte, la jalousie, etc. C est à la fois faire jouer la langue et entrer de plain-pied dans les programmes, qui nous indiquent de travailler davantage le vocabulaire. Pour Okilélé, ils prendraient une bande de papier et réaliseraient la frise chronologique des personnages rencontrés. Pour les deux livres de François Place, on pourrait leur faire remarquer que les groupes sociaux présents dans ces ouvrages sont tous représentés par un personnage emblématique. Je proposerais ensuite que l on s attarde sur certains passages comportant des relations duelles. Dans Zappe la guerre, le soldat instituteur explique la guerre de 1914-1918 à un enfant contemporain. Dans La Belle Lisse Poire du prince de Motordu, la notion d apprentissage est au cœur de la relation entre le prince et la princesse. Dans ces deux livres, pourtant très différents, on retrouve l idée qu apprendre est un cadeau. Dans l univers de Pef, cette idée a son importance. Cette simple notation peut permettre aux enfants de mieux cerner ce qu est l univers d un auteur. Pour Okilélé, on pourra leur demander ce qu il se serait passé dans la vie d Okilélé s il n avait pas rencontré Martin Réveil sous son évier. Il s agit là d une rencontre capitale et, en même temps, très ludique. Chez Claude Ponti, il est intéressant de considérer les rencontres des personnages avec les monstres, monstres extérieurs, mais aussi monstres intérieurs: je pense à Hippolène, dans L Arbre sans fin, et à son «Je n ai pas peur de moi» quand elle rencontre à nouveau le monstre Ortic. Dans Le Prince bégayant, le prince est en colère parce qu il ne réussit pas à parler. Or, qui ne parle pas frappe, qui ne peut trouver les mots devient violent. On s attend donc à ce qu il tue le pêcheur muet rencontré au bord d un fleuve. Pas du tout: il l épargne et, ainsi, peut trouver les mots et la danse qui va séduire la princesse. De la même manière, quand il voit l antilope, il veut la tuer. Mais une larme au coin de l œil de l animal l en empêche. Et, à nouveau, il ne tue pas. On pourrait demander aux élèves de répartir sur deux colonnes les personnages que tue le prince et ceux qu il ne tue pas. Il ne s agit pas ici d un inventaire gratuit, d une simple fiche de lecture, mais d un relevé qui, ensuite, viendra nourrir le débat interprétatif. L École des lettres 2008-2009, n 4 57

Pour tous les livres, je proposerais évidemment une lecture à haute voix des passages mettant en scène deux personnages, ce qui favorise un dialogue entre les élèves sur ce qu ils comprennent ou pas. On peut ainsi focaliser à la fois sur le système de relations entre les personnages et sur l évolution du personnage principal. Dans Okilélé, la narration est indissociable des images: impossible de s en passer. On pourrait travailler sur le découpage du temps, sur la temporalité dans cet album. Comment l histoire est racontée Attardons-nous maintenant sur la manière dont l histoire est racontée. Dans Zappe la guerre, nous avons affaire à deux récits parallèles. Il y a un dialogue entre le «je» (fiction) du soldat et le «ils» (documentaire) des soldats. Plusieurs voix parlent, mais deux seulement se font entendre par la narration. La Belle Lisse Poire du prince de Motordu ne pose pas de problème de compréhension, cette immédiateté constitue d ailleurs l une des clefs de son succès: on entre de plain-pied dans l histoire. Marie de la mer n est pas un album, mais un récit illustré: sans l illustration, le texte fait encore sens. Dans Grand Loup et Petit Loup, en revanche, le narrateur semble très à distance de l histoire, il a l air de ne pas y toucher, et les mots forts ne sont pas dits. Le lecteur, pris entre deux feux, reçoit très fortement l histoire. François Place, «Grand Ours» «Les albums Duculot», Casterman Dans Grand Ours, on pense, au début, à un narrateur à la troisième personne avant de s apercevoir que ses paroles sont reprises par Kaor à la fin du texte. Finalement, ces paroles étaient donc bien celles d un personnage. Initialement privées de chair, elles finissent dans la bouche de Kaor ce qui traduit l évolution du personnage, son initiation. Sans oublier les paroles de Grand Ours, intercalées dans le récit. Il y a là une difficulté majeure pour les élèves: le mélange d un récit en «je» et d un récit en «il». Le Prince bégayant est écrit comme un poème épique. Les vers comptent 58 L École des lettres 2008-2009, n 4

LA LECTURE LITTÉRAIRE souvent six pieds, mais une alternance de vers plus courts et de vers plus longs rythme l histoire: quand le prince bégaie, les vers sont très courts et reflètent un phrasé haché; puis, quand le prince découvre le langage, les vers sont beaucoup plus longs. Voilà qui m amène à insister sur le fait qu il est primordial de repérer les difficultés de compréhension que peut poser la narration avant de proposer les livres aux enfants, pour mieux leur montrer ensuite les différentes manières de raconter. On pourra explorer les incipit, les premières pages, leur demander d insérer un dialogue là où il n existe pas, d intervertir les narrateurs, de débattre du résultat obtenu. L illustration Je passerai plus rapidement sur l illustration. Celles de François Place, de Claude Ponti et de Pef ont fait l objet de travaux qui, mieux que moi, peuvent leur rendre hommage. Zappe la guerre propose des mouvements de caméra très variés, ce qui m amène à souligner l importance d une initiation des enfants au langage de la photographie et du film afin qu ils comprennent bien que le livre raconte en images. Nous ne sommes pas ici dans l image fixe, mais dans l image narrative. On notera aussi une mise en abyme des images de la télévision. Dans Marie de la mer, les tons sont des gris colorés, avec, dans l image, des photos qui symbolisent la famille. Il y a souvent une pleine page avec un cadre à l intérieur. Si on reconnaît là le style de Yan Nascimbene, il s agit aussi d un choix narratif: il faut reformer l album de la famille. Dans Okilélé, on sent nettement l influence de la bande dessinée. On voudrait pouvoir déplier l image et se promener dedans. La chose est impossible, alors le lecteur passe son temps à tourner les pages en avant, en arrière, en avant, etc. C est aussi comme cela qu on lit un livre. Grand Ours offre, quant à lui, des images pleine page. On y perçoit tout l univers, toute notre mémoire c est très cosmogonique. D où la nécessité de ce très grand format si difficile à ranger dans une bibliothèque. L important est ici d initier les enfants à l idée que, si les images racontent, c est qu elles ont, elles aussi, un narrateur. Celui que l on appelle aujourd hui le «narrateur imagier». Cette notion de narrateur imagier permet de faire dialoguer image et texte. On va donc, avec les élèves, explorer l expression artistique du narrateur imagier: le trait, l emploi des encres, les cadrages; on va leur enseigner le vocabulaire, travailler en arts plastiques, en arts visuels, découvrir des expositions, visiter des musées, aller au cinéma, etc. L École des lettres 2008-2009, n 4 59

Le travail de la langue Dans Zappe la guerre, on fera, par exemple, découvrir aux enfants le vocabulaire lié au barda du soldat, à l armement, à la guerre de 1914-1918. Ce travail, nécessaire en tant que tel, l est aussi à la compréhension de l histoire: les soldats ont vécu dans les tranchées de la guerre mais, dans la nuit, surpris par le petit garçon, ils se cachent dans des tranchées de chantier. Il y a là un bel effet d écho. On pourra aussi aborder le vocabulaire du corps, puisque ces soldats, ces gueules cassées, ont été meurtris dans leurs corps, ou s arrêter sur les images autour de la télévision, le jeu sur la grenade et la zappette Je passerais sur les multiples figures de style qui définissent les «mots tordus»: motsvalises, allographes, homophones, paronomases, antanaclases Il n est pas si aisé de fabriquer des mots tordus, il est encore plus difficile de les insérer dans une histoire qui ait de l intérêt. Dans ses ouvrages, Nadine Brun- Cosme a une écriture poétique. On va donc plutôt rapprocher son écriture de poèmes afin que les enfants découvrent la valeur d une image, d un rythme, d une évocation. Chaque phrase décrit une réalité précise, chaque mot sonne juste. Aucun vocabulaire de l émotion. Dans Marie de la mer, les deux filles sont sur la plage avec leur père: «Moi, j ai cru que c étaient des algues. On s est approchés. Un bras dépassait de sous une tache noire. C était un manteau. Papa nous a dit de rester là, puis il a avancé lentement, il avait au moins aussi peur que nous. Laure s est serrée contre moi. On a vu papa se baisser et pousser des choses claires, c étaient des cheveux. Il a regardé longtemps, puis il a pris le tas humide et l a amené vers nous. On a vu que c était une femme. Un moment, on aurait dit un marin portant une sirène, mais alors une sirène toute dégoulinante. C est comme ça que Marie est entrée dans notre vie.» L écriture de Grand Loup et Petit Loup est davantage marquée par un balancement: «Petit Loup approchait. Grand Loup eut peur soudain qu il soit plus grand que lui. Petit Loup commença à gravir la colline, et Grand Loup vit qu il était petit. Ça le rassura, il le laissa grimper jusqu à son arbre. Petit Loup resta toute la journée sous le grand arbre de la colline», etc. Pour Okilélé, on pourrait souligner la valeur symbolique du parlophone, qui va m amener à ma conclusion, car, ce qui est important pour faire découvrir la lecture littéraire aux enfants, c est effectivement de parler, d établir un dialogue autour des livres afin de composer ces univers d auteurs. C HRISTINE H OUYEL 60 L École des lettres 2008-2009, n 4

Rencontre avec quatre auteurs: Nadine Brun-Cosme, Pef, François Place et Claude Ponti animée par Nathalie Brisac et Nicole Verdun L École des lettres 2008-2009, n 4 1

Enseignante, formatrice en IUFM et auteur, à l école des loisirs, de romans pour enfants, NATHALIE BRISAC est une femme de conviction. Sur son site Internet, on peut lire cette phrase d introduction où tous les verbes sont essentiels : «Écrire, travailler, réfléchir pour aider les enfants à se construire et à rêver.» Pionnière des rencontres d auteurs dans les classes, NICOLE VERDUN a également accompagné des élèves en grande difficulté aussi bien à l école que dans des établissements de soin. Elle est actuellement présidente de Val de Lire, association responsable de l organisation du Salon du livre jeunesse de Beaugency, et a contribué à la naissance de cette manifestation essentielle de l édition jeunesse. * Auteur d une dizaine de romans et d autant d albums, NADINE BRUN- COSME mène, depuis des années, un travail d écriture littéraire exigeant en même temps qu une réflexion sur l accès à la langue. Cette réflexion, elle la met en pratique et l enrichit sans cesse dans ses multiples rencontres «de terrain» avec des jeunes, et des moins jeunes, auxquels elle fait découvrir le plaisir d écrire. Depuis plus de vingt ans, son nom est indissociable des «Motordu», mais Pierre-Élie Ferrier, dit PEF, a aussi exercé ses talents comme essayeur de voitures de course, responsable de la vente de parfums pour dames, et dessinateur de presse. Jongleur de mots, Pef est également un auteur militant qui met souvent son crayon et sa verve au service de thèmes graves qui lui sont chers et se porte volontiers à la rencontre de ses jeunes lecteurs. Diplômé de l école Estienne, école supérieure des arts et industries graphiques, FRANÇOIS PLACE a illustré ses premiers livres pour enfants en 1983. Une dizaine d années plus tard, parut aux éditions Casterman l album qui l a révélé, «Les Derniers Géants», que viendront couronner de nombreux prix. Il sera suivi par les trois volumes de son «Atlas des géographes d Orbæ» qui l installeront définitivement comme une référence incomparable par son originalité dans le paysage de l illustration française. CLAUDE PONTI est né à Lunéville, en Lorraine, en 1948. Après des études de lettres et d archéologie à Strasbourg et aux Beaux-Arts d Aix-en-Provence, dès 1969 il a élu domicile à Paris. Peintre, dessinateur de presse, auteur, en 1985 il crée son premier livre pour enfants pour Adèle, sa fille. À «L Album d Adèle», paru chez Gallimard Jeunesse, succéderont une cascade de succès et des histoires de poussins, toutes publiées à l école des loisirs. 2 L École des lettres 2008-2009, n 4

LA LECTURE LITTÉRAIRE Explorer l univers d un auteur a fortiori ceux, si riches, de Pef, Claude Ponti, François Place et Nadine Brun-Cosme correspond pour moi à quelque chose de précis dans le domaine de la pédagogie, de la lecture et de la culture à l école. C est ce que je me propose de vous faire partager aujourd hui. J ai choisi de croiser ce que l école sait aujourd hui sur la lecture littéraire et ce que je sais, moi, pour fréquenter ces auteurs depuis longtemps et aussi pour travailler dans les zones d éducation prioritaire. En effet, on peut parfois croire que la lecture littéraire est réservée aux beaux quartiers, et se demander ce qu on fait pour les élèves qui n ont justement pas le bagage d un minimum de culture commune nécessaire pour entrer de plain-pied dans une culture littéraire et une culture tout court La lecture en réseaux: un outil dans l exploration des univers littéraires Je vous propose dans un premier temps de poursuivre la réflexion de Max Butlen sur la lecture en réseaux. Les textes de 2002 nous éclairent sur cette question: ils parlent des élèves du cycle 3, mais ce qui vaut au cycle 3 vaut également aux cycles 2 et 1, et plus encore au collège et au lycée: «Les élèves du cycle 3 construisent et élargissent leur culture. Les nouvelles lectures proposées conduisent au rapprochement du texte et de l image avec d autres textes, d autres œuvres, littéraires ou relevant des arts visuels. Chaque lecture est le lieu de réinvestissement de lectures anciennes et le tremplin pour de nouvelles lectures. Tel ouvrage contemporain en appelle à telle œuvre patrimoniale ou classique, telle œuvre classique trouve des échos dans la production actuelle. Ainsi s établissent des résonances, des liens, propices à des mises en réseaux, à la constitution de constellations Apprendre à lire les textes littéraires suppose de mettre en relation des expériences personnelles des textes et du monde, de les organiser en systèmes, de percevoir leur dimension historique. Ces réseaux sont organisés pour explorer un genre, pour apprécier les divers traitements d un personnage, d un motif, pour élucider une procédure narrative, l usage du temps et des lieux, pour estimer la place d une œuvre au sein de la production d un auteur ou dans une collection.» On peut donc à loisir explorer une notion littéraire, ou, pour ce qui nous concerne, explorer la lecture en réseaux, en constellations, au travers de l œuvre d un auteur-illustrateur. Du point de vue du jeune lecteur, la notion d univers se résume à «un livre du même auteur-illustrateur», c est-à-dire un livre qui le plonge dans la même famille, la même réception, le même univers, le même dialogue entre le livre et lui, lecteur. Du point de vue du lecteur expert et de notre L École des lettres 2008-2009, n 4 3

point de vue à nous, médiateurs, ce qui constitue l univers d un auteur, c est ce que j ai choisi d explorer non pas en tant que technicienne, mais avec un regard d artisan. Sans être écrivain, je sais comment est fabriqué un texte; sans être illustratrice, je sais comment est fabriquée une illustration. Mon point de vue est donc celui de l artisan, entre l artiste et le public, ce qui me permet d interpréter, de savoir ce qu il va être possible de mettre en relief et de donner aux élèves à observer. Nous sommes ici dans le domaine artistique, dans la découverte de l initiation littéraire à l école élémentaire. Que demande-t-on à l école avec ce programme de lecture littéraire? On lui demande d assurer la compréhension de tous les élèves. On l exige même, parce qu on sait que ne pas comprendre un texte, ne pas comprendre la langue, conduit irrémédiablement à l échec des individus, tant sur le plan social que sur le plan professionnel ou personnel. C est une idée que l on retrouve dans le socle commun, en ce qui concerne le domaine de la culture humaniste, et dans les objectifs de la maîtrise de la langue française. Assurer la compréhension de tous les élèves, c est d abord leur faire comprendre comment l histoire est racontée et, puisqu on entre dans l histoire par les personnages, comment est organisé le système des personnages. On s est en effet rendu compte que les enfants ayant des difficultés de compréhension ne saisissaient pas les relations entre les personnages. Autre point important: à l école, nous travaillons avec tous les élèves car nous avons cette chance que l école soit obligatoire. On nous demande donc de favoriser l acculturation de tous les élèves. L acculturation, c est ce qui va permettre à un maximum d élèves d accéder non pas à une culture dominante, mais à une culture ouvrant sur le partage, la tolérance, la connaissance de soi et la découverte d autres cultures. Quel meilleur vecteur que la littérature pour cela? On nous demande également de créer les conditions d une mémoire des textes, d explorer le patrimoine, de relier les textes les uns aux autres. Il s agit parfois de mémoriser certains passages, certaines musiques de la langue. Tout cela est aussi agréable que fondamental car on s est aperçu que les jeunes générations ignoraient certains incontournables de notre littérature, ne connaissaient plus certains contes, certains poèmes que nous, nous connaissons, ces poèmes dont on commence à réciter un vers que termine notre voisin. Cette connivence-là est probablement fragile; elle a maintenant besoin d être réactivée. On a pensé que, dès lors que les enfants savaient lire, ils allaient lire. Mais les méthodes de lecture appren- 4 L École des lettres 2008-2009, n 4

Pef, Nadine Brun-Cosme, Claude Ponti et François Place sur la scène du théâtre du Vieux-Colombier C. R. Rencontre avec Nadine Brun-Cosme, Pef, François Place et Claude Ponti animée par Nathalie Brisac et Nicole Verdun Pourquoi écrire pour les enfants? PEF. «Mon pauvre Pierrot, quand est-ce que tu seras sérieux?» La littérature de jeunesse était la seule discipline qui pouvait m accueillir avec autant de confort, tant dans le dessin que dans l écriture. Si j avais dû me priver de l un ou de l autre, j aurais eu l impression d être amputé d une certaine force d expression. Mais ce n est pas venu tout seul À vingt ans, je faisais du dessin d humour, style Bosc et Chaval, des dessins sans paroles. À l époque, pour moi, la littérature de jeunesse, c était Cigalou, Plouf, canard sauvage, Froux le lièvre Quand on a vingt ans, on est un diable, on est un dieu, comme dans le poème mis en chanson de Victor Hugo, «Les Tuileries», et on n a L École des lettres 2008-2009, n 4 63

rien à faire des enfants! C est venu plus tard seulement, quand ma grandmère m a mis au monde une seconde fois Ma grand-mère était sage-femme: c était elle qui avait accouché sa fille et, trente-huit ans plus tard, j ai fait mon premier livre non pour les enfants, mais pour ma grand-mère, en souvenir des tartines de beurre avec des petits morceaux de chocolat dessus qu elle m offrait à la fin de la guerre. C est donc ma grand-mère qui m a accouché à la littérature de jeunesse. Ce livre s appelle Moi, ma grand-mère. Il ne comporte que douze lignes. Quand elle a eu fini de le lire, elle a dit: «Mon pauvre Pierrot, quand est-ce que tu seras sérieux?» On est toujours le petit-fils de sa grand-mère. Voilà comment je suis entré dans la littérature de jeunesse. NADINE BRUN-COSME. Des objets qu on ne trouve nulle part ailleurs. Ce n est pas moi qui ai choisi la littérature de jeunesse, c est elle qui s est imposée à moi, avec tout ce qu elle a de plaisant et toutes ses difficultés aussi. Pour moi, le désir d écriture et celui d adresser des textes à des éditeurs se sont ancrés dans l évidence de livres qui n existaient pas ailleurs. Le monde de la littérature de jeunesse est, en effet, un domaine de création où existent des objets qu on ne trouve nulle part ailleurs. Mais, quand j écris, je n écris pas pour les enfants, je n écris pas pour un enfant, ni pour l enfant que j étais. Le déclencheur est le moment où s ouvre un passage entre le monde et mon monde intérieur. Je ne suis pas sortie de ce qui a présidé à mon entrée dans la littérature de jeunesse; ce qui a inauguré ce travail, vingt ans après, j y suis toujours, je viens réinterroger le même endroit. FRANÇOIS PLACE. Une chose qu on ne fait que poussé par le désir. Pourquoi j écris pour la jeunesse? Parce que, gamin, j avais la passion du dessin et que j ai eu envie de la prolonger. La littérature de jeunesse était en plein essor à ce moment-là, elle m offrait un espace d expression. J avais aussi envie d un compagnonnage avec des gens que j admirais, avec des livres; je me disais: «Si seulement j étais capable de faire ça» Je suis entré dans la littérature de jeunesse doucement, sans que ce soit une vocation, simplement avec mon désir de dessiner. Après, vient la construction de soi-même, en travaillant et puis on se retrouve, assez vieux, à se dire: «Voilà, je continue à écrire pour les enfants!» C est paradoxal: j aurais peut-être pu grandir en même temps, 64 L École des lettres 2008-2009, n 4

RENCONTRE AVEC QUATRE AUTEURS mais non, ça me plaît toujours, ça m intéresse toujours autant. C est une chose qu on ne fait que poussé par le désir. C est le moteur. Peut-on tout dire aux enfants? CLAUDE PONTI. Sans recul, on ne peut pas s adresser à des enfants. Mon premier livre pour adultes, Les Pieds-bleus, je l avais commencé pour enfants. Et, à un moment donné, je me suis dit que ça n allait pas: j évitais de dire trop de choses. Je ne m empêchais pas de les dire, j évitais. Pour les enfants, je ne me prive d aucun sujet. En revanche, je fais une grosse différence dans la manière de dire. Les Piedsbleus est un livre qui n avait de sens pour moi que s il était sans recul. Et sans recul, on ne peut pas s adresser à des enfants. Mais arrêtez de nous demander à qui on parle, quand et pourquoi, et ce qu on a le droit ou pas le droit de dire aux enfants. Regardez ce que font les adultes depuis deux cent cinquante mille ans. Des adultes, des êtres humains, et qui ont eux-mêmes des enfants, fabriquent des mines antipersonnel qui ressemblent à des jouets. Que voulez-vous que l on dise aux enfants? Que le monde est beau, rose, en guimauve, tendre, agréable? Non, on dit aux enfants: le monde est plein d adultes qui commettent des horreurs. On le dit comme on peut. Je suis né en Lorraine, une région traversée comme un boulevard par les trois guerres mondiales. J ai joué dans des forêts qu on appelait des «bois mitraillés», hachées par les éclats d obus de la guerre de 1914: on ne pouvait pas couper les arbres à la tronçonneuse, on ne pouvait pas les passer en scierie parce qu ils cassaient les machines. J ai fait du rodéo en vélo dans d anciennes tranchées, j ai trouvé des morceaux de fusils, de casques, en jouant dans la forêt. À un certain moment, la question n est pas : de quoi a-t-on le droit de parler? La question est: comment fait-on pour en parler? PEF. Quand la terre tremble, elle tue les enfants comme elle tue les adultes. La terre ne choisit pas. Quand j ai fait, chez Gallimard, Une si jolie poupée, sur les mines antipersonnel en forme de poupées, je savais que j allais au casse-pipe, de la même façon qu avec Je m appelle Adolphe,ce bouquin maudit qui m a valu des insultes de tous bords Je savais qu il serait extrêmement dur de porter un titre comme Une si jolie poupée, qu il allait attirer les enfants et que ça allait exploser: c était ce que je voulais. Je L École des lettres 2008-2009, n 4 65

me disais: «Je serai content si ça explose au niveau de l enfant, je serai content parce que c est ce qu ont voulu ceux qui ont créé ce genre de mines.» Ils ont voulu une jolie poupée, un joli avion, un joli bateau pour que ça pète. Il n était pas question pour moi de cacher cela. Je rends hommage à Gallimard, qui a très vite édité le livre. Et je rends hommage à l éditeur serbe qui l a traduit dans toutes les langues de l ancienne Yougoslavie. J ai présenté Une si jolie poupée à Belgrade, où j ai été victime d un procès en règle, et à Sarajevo, où j ai vraiment été accueilli: d un côté, il y avait ceux qui avaient posé les mines; de l autre, ceux qui sautaient dessus. Mes souvenirs de la Seconde Guerre mondiale m ont amené à faire Je m appelle Adolphe, et l absence éternelle du moins tant que je vivrai de mon grand-père, mort dans les champs de blé en pantalon rouge, m a fait faire Zappe la guerre. Dans le grand panoramique qui montre les enfants du pays, morts pour la France, avec les gueules emportées, je pense avoir cherché le cadavre défiguré de mon grand-père disparu. Et ceux du grand-père de Geneviève, mon épouse et coloriste, et de mon grandoncle, qui s est fait sauter avec son propre canon au col du Bonhomme, dans les Vosges. Je ne peux jamais regarder un monument aux morts, tant je trouve odieuse la représentation de la guerre sur les monuments aux morts. Il y a un moment où on ne peut pas dire: il y a les enfants d un côté et les grands de l autre. Quand la terre tremble, elle tue les enfants comme elle tue les adultes. La terre ne choisit pas. NADINE BRUN-COSME. Une question occidentale: la vision mythique de l enfance heureuse. En effet, la question n est pas: de quoi on parle, mais comment on en parle. C est une question occidentale, notre vision à nous de ce qu est l enfance, une vision mythique de l enfance heureuse. J ai été frappée, dans le travail que nous faisions dans les classes, par le fait que des enfants puissent se mettre à pleurer ou à dire quelque chose qui gênait l adulte. Ce à quoi je répondais : «Ce qui me gêne, moi, c est qu il n ait pas pu, jusque-là, exprimer son émotion.» À un moment donné, il faut effectivement lâcher l émotion. Se pose alors le problème de savoir comment reprendre les choses, comment donner à quelqu un les moyens de rebondir. Souvent, l enfant, ou l adulte, face à nous, nous donne le fil. Reste à le saisir et à savoir ce qu on en fait. Dans le travail d écriture, on est tout le temps sur un fil. Et ce fil est la condition d une lecture et d une réponse profondes de l autre. 66 L École des lettres 2008-2009, n 4

RENCONTRE AVEC QUATRE AUTEURS FRANÇOIS PLACE. On a envie, chaque fois qu on écrit un livre, de naître à nouveau. Récemment, j ai assisté à un spectacle de la fille de Charlie Chaplin intitulé Le Cirque invisible. Et, vraiment, le mot qui m est venu à l esprit, c est le mot «merveilleux». Les gens qui sont sur scène sont relativement âgés, et on ne peut pourtant pas s empêcher de penser qu ils ont gardé une certaine puissance de l enfance, liée au plaisir de la découverte, aux émotions qui arrivent en pleine face, beaucoup plus fort, peut-être, que celles qu on éprouve une fois assagi, avec l expérience. Chez un gamin, évidemment, toutes ces émotions ont une force terrible. Et le goût du merveilleux, de l extraordinaire, la porosité entre le monde réel et le monde qui n existe pas sont si forts qu on est naturellement tenté de s adresser à cet endroit-là, parce qu on s y retrouve soi-même dans une certaine disposition d esprit, dans un certain bonheur aussi. Je pense donc, bien sûr, qu en littérature de jeunesse on ne doit pas s interdire quoi que ce soit mais, en même temps, nous avons la chance de pouvoir nous adresser à cet endroitlà, qui nous emporte un peu au-delà de nous-mêmes, nous fait croire que le monde est encore beau, encore à conquérir, et riche de merveilles. Quand je vais voir un spectacle comme Le Cirque invisible, je ne peux pas m empêcher de penser que je reviens à cet endroit-là, et je remercie les gens qui l ont créé parce que c est très difficile, qu il faut beaucoup de générosité, de «naïveté» peut-être: je ne sais pas si la naïveté se cultive, la naïveté veut dire simplement que l on vient de naître. Et on a envie, chaque fois qu on écrit un livre, de naître à nouveau. Pour le plaisir de dire que le monde est encore grand, qu on a encore envie de l embrasser, de s écorcher les genoux. C est ça être môme quand même, c est aussi ça. L opposition texte/ image, ça suffit! CLAUDE PONTI. Je ne suis pas auteurillustrateur, je suis auteur, un point c est tout. On parle souvent du rapport texte/ image. Personnellement, je ne distingue pas entre l un et l autre: je fais tout en même temps, je raconte l histoire en me servant de tout ce qui est à ma disposition, et pas seulement du texte et de l image, mais du format du livre aussi, du nombre de pages, de la couleur, de l odeur du papier, etc. Un chef d orchestre lit sa partition globalement, avec tous les instruments en L École des lettres 2008-2009, n 4 67

même temps. L enseignement, l université en général, sanctuarisent la culture dans l écrit. On confond culture, écriture et littérature. Si l enseignement n a pas compris qu on peut faire des lectures globales, des lectures de tout son, image, couleur, mouvement, bientôt, ce seront les enfants de quatre ans qui nous formeront sur les ordinateurs! Voici un exemple tout simple: vous êtes en voiture, vous arrivez à un carrefour, il pleut un peu, je ne vous mets même pas de brume! Il y a des panneaux que vous allez regarder parce que vous cherchez votre chemin, il y a un stop, c est un carrefour dangereux et, des quatre voies, arrivent des voitures. Vous ne savez pas celles qui ont des stops ou pas. Qu allez-vous faire? Analyser votre rapport texte / image? Non, vous allez tout lire en même temps: le son, la pluie, le bruit, les capacités de vos freins, s il y a un stop, un cédez-lepassage, si les autres voitures arrivent, si elles s arrêteront ou pas, vous chercherez même à capter le regard des autres conducteurs. Vous aurez une lecture globale. De même, on entend parler d auteurs-illustrateurs: l auteur, c est celui qui écrit du texte c est très bien; l illustrateur, c est un peu en dessous. Pef, François Place, Nadine Brun- Cosme et moi-même, nous sommes tous des auteurs. Je ne suis pas auteurillustrateur, je suis auteur, un point c est tout. NADINE BRUN-COSME. Le texte surgit souvent dans le même élan que le tracé. Je suis entrée en littérature de jeunesse par l image. Je trace, je fais beaucoup plus de croquis et d images que je n écris de textes, pourtant je suis publiée en tant qu auteur de textes. Dans mon travail, le texte vient souvent du trait. Il surgit souvent dans le même élan que le tracé. Il n y a pas d un côté le dessin et de l autre le texte, mais quelque chose qui arrive dans un même mouvement: l inscription. Premières lectures, inspirations et influences FRANÇOIS PLACE. Nous sommes tous des glaneurs. Petit, le livre dont j ai le plus fort souvenir, c est Apoutsiak, le petit Esquimau. C est un livre sur la liberté. Ce gamin dans son kayak au milieu des glaces donne une impression d absolue liberté. C est aussi un cycle de vie complet, qui va jusqu à la mort. C est un livre qui m a beaucoup marqué. Après, pour moi comme pour tout le monde, il y a eu 68 L École des lettres 2008-2009, n 4

RENCONTRE AVEC QUATRE AUTEURS beaucoup de lectures, d images, de visites de musées Mes dessins sont souvent «référencés», c est-à-dire qu il y a toujours dessous tel ou tel style de peinture ou de gravure. J aime faire cette espèce de transposition. Les recherches que je fais me donnent le plaisir du vagabondage, un plaisir que j ai envie de restituer dans les images. Je ne me fais pas suffisamment confiance, peutêtre, pour partir de mon seul univers: il faut que j aille en embrasser d autres et que je les rapporte, que je les transpose sur le papier d une autre façon. Dans La Fille des batailles, par exemple, je me suis inspiré des images du grand siècle, pour lequel je n ai par ailleurs aucune fascination. Ce qui m intéressait, c était cette manière un peu lyrique de montrer la végétation. Je suis surtout allé voir les «petits maîtres», les peintres en marge de la grande peinture religieuse, de la peinture officielle. On trouve dans leurs tableaux une espèce de vibration de la vie quotidienne. J étais en train de visiter ces endroits, ces images, dans les bibliothèques, j ai donc eu envie, en quelque sorte, de les «rapatrier» Nous sommes tous des glaneurs: tous, nous ramassons par terre que ce soit dans une bibliothèque, un musée, ou dans nos propres vies. Mais tous nous travaillons sur le glanage, sur le vagabondage. On ne construit qu après. On peut faire des recherches ou ne pas en faire, ce n est pas l important. L important, c est la forme que l on donne à l objet. La rencontre d un éditeur est importante aussi. Un regard professionnel sur ce que je fais m importe beaucoup personnellement: je n ai pas envie de faire des livres tout seul, je suis content d apporter un projet à mon éditeur, d en discuter Dans le travail d auteur, on n est pas vraiment seul, ce n est pas vrai: il y a tout de même quelque chose dans cette rencontre avec des éditeurs, avec des gens qui ont envie de faire des livres. PEF. La magie incroyable des petits fils de crayon reliés entre eux. J ai encore Michka, Froux le lièvre, Plouf, canard sauvage, Cigalou et Panache l écureuil. Les petites traces bleues que Michka laisse dans la neige m ont valu la plus extraordinaire fessée que j ai reçue. On était à Garons, dans le Midi, à côté de Nîmes. Un matin, on se réveille, avec mon frère, Vincent, et je dis: «Vincent, il a neigé, on sort! Je marcherai dans tes traces!» À la Libération, ma mère avait acheté des pantoufles en feutrine. Je suis donc sorti avec ces pantoufles. Au bout de cinquante mètres, je me suis retourné et j ai crié: «Vincent! Regarde, je fais des traces bleues comme Michka!» Seulement, vingt mètres plus loin, j avais les pieds nus: la feutrine avait L École des lettres 2008-2009, n 4 69

fondu Et Michka est resté très lié à la main de ma mère sur mon petit cul! Il y a quelques mois, au cours d une intervention à la bibliothèque de Caen, j ai évoqué un livre dont j avais la nostalgie depuis l âge de neuf ans: Voyage à dos de baleine. Ce livre, je ne voulais peut-être pas trop le trouver finalement, je n ai pas trop bougé: je suis entré une fois dans une boutique de livres anciens, personne ne connaissait. Mes recherches se sont arrêtées là. Mais, à Caen, j ai confié cette histoire aux bibliothécaires, au public, et, une demi-heure après, j avais une fiche Internet avec l endroit, à quelques dizaines de kilomètres, où je pourrais acquérir Voyage à dos de baleine. Alors tout est revenu, le graphisme, les images de la page de droite, la plus noble, les images de la page de gauche, les moins importantes pour le récit, le trait de plume, l édition, l encre, la poussière Tout est revenu: c était vraiment un très grand bonheur. Dans l école où travaillait ma mère, il y avait une classe désaffectée où l on rangeait les livres de prix, les éditions Hetzel. Je ne savais pas encore lire, mais, chaque jeudi, j allais ouvrir un livre magnifique sur la conquête de l Ouest: il y avait un train, un troupeau de bisons traversant la voie et des Indiens qui tournaient au loin. Je pouvais rester une heure à le regarder. Je suis sûr que mon désir de dessiner est venu de là, puis, plus tard, de la découverte des Contes de Perrault illustrés par Gustave Doré. Pour l écriture, c est venu la première fois où, à l encre violette, j ai attaché un u avec un o. Je me suis reculé comme après une explosion. J ai vu qu en attachant ces deux fils d encre entre eux, on avait le pouvoir de tout faire apparaître. C est ça la magie de l écriture, et c est ce que je défends auprès des enfants: cette magie incroyable des petits fils de crayon, de stylo ou d encre reliés entre eux CLAUDE PONTI. J avais besoin d éléments perturbateurs. J ai fait mon premier livre très tard, pour la naissance de ma fille. C est un faux imagier, avec plein d objets alignés et, suivant comment on le lit gauche, droite, droite, gauche, de haut en bas, etc., il se passe des choses. J avais besoin d éléments perturbateurs, je voulais des petits personnages, un peu comme des lutins, qui grouilleraient partout. Mais les lutins étaient pris, les sept nains aussi, et les schtroumpfs encore plus pris et beaucoup plus dangereux à utiliser. Là, deux images se sont télescopées: un souvenir d enfance, quand, sur le marché, on voyait des cageots remplis de poussins à vendre, et la première fois où j ai emmené ma fille bébé à la crèche. C était pareil: comme les poussins, une vingtaine de bébés à 70 L École des lettres 2008-2009, n 4

RENCONTRE AVEC QUATRE AUTEURS peu près tous de la même taille, habillés plus ou moins pareil, en grenouillère, se marchaient dessus, se bavaient dessus, se grimpaient dessus, rigolaient, se flanquaient des tartes Voilà, ç a commencé comme ça. Mais le déclencheur ne devait pas se faire piquer, je lui ai donc mis un masque. Et le masque, ça sert à ne pas se faire prendre! La littérature de jeunesse à l école NADINE BRUN-COSME. Il n y a pas de grands ou de petits auteurs il n y a que des «moments de textes». Nous avons vécu des périodes très différentes: il fut un temps où la littérature de jeunesse n était pas dans les écoles, ensuite, elle y est entrée fortement. S ouvre maintenant une nouvelle période, assortie de cette question: quelle place donner à la littérature de jeunesse dans les écoles? Dans la littérature de jeunesse, il y a des textes littéraires; pour moi, un album de Claude Ponti est littéraire. C est de l image et il est littéraire, il est créatif. Qu est-ce qui fait qu en ouvrant un livre, on recrée le texte parce qu on est en train de le lire? À quel moment propose-t-on à des gens, qu ils soient enfants ou adultes, d être en prise avec un texte? Comment s y prend-on? Un poème de Rimbaud ou de Verlaine peut s entendre en CE1, peut s entendre avec des petits. Pour moi, il n y a pas de grands ou de petits auteurs il n y a que des moments de textes qui, soudain, vont ouvrir des portes. CLAUDE PONTI. Il y a toujours un projet idéologique. On parle en ce moment de faire lire les «grands textes» à l école. Il faut d abord définir ce que sont les grands textes, et qu ils ne soient pas les seuls à être enseignés. Mais, avant tout, n oublions pas que, derrière cette question, qu elle soit posée par le corps enseignant, le ministère ou les parents, il y a toujours un projet idéologique, une volonté d orienter le devenir des enfants. C est inévitable. Pour rester du côté de la barrière que je connais, un parent se préoccupe forcément de l influence que vont avoir sur son enfant les livres qu il lit, les films qu il regarde; il se soucie de la manière dont ils vont le guider, faire de lui une personne fière d être une personne. Un parent est obligé de se poser ce genre de questions. Donc il y a toujours un projet idéologique. L École des lettres 2008-2009, n 4 71

FRANÇOIS PLACE. Un pot de confiture sur une étagère. Il faut que les enfants aiment lire pour le plaisir de lire, que la littérature soit un plaisir, un pot de confiture sur une étagère. En même temps, la difficulté, à l école, c est que l apprentissage de la lecture est excessivement complexe, que c est un travail. On est dans une contradiction. La lecture est un plaisir très individuel. Or, à l école, on fait un travail collectif, avec des groupes de classes, et puis on travaille sur un matériau qui est rebutant pour les gamins, qui n est pas d emblée agréable ni facile. Comment les faire accéder à ce plaisir, à cette ouverture? En plus, il faut leur préciser que la lecture n est pas non plus que du plaisir, que c est aussi un travail, un moyen de se construire toute sa vie. Être enseigné à l école CLAUDE PONTI. Que personne ne s imagine que je fais des livres pédagogiques. Je suis fils d enseignante: j ai eu la problématique enseignante et la pédagogie à l école et à la maison, en même temps, y compris la nuit. Je sais qu un enseignant, pour le meilleur et pour le pire, ne peut rien faire d autre c est sa fonction, c est sa nature, c est son but et c est son droit que de tout transformer en matériel pédagogique. Donc, en tant qu auteur, je n y peux rien. Ça me fait plaisir quand c est intéressant de mon point de vue, ça m ennuie quand c est inintéressant de mon point de vue. Je ne demande qu une chose, c est que personne ne s imagine que je fais des livres pédagogiques et que personne ne s imagine que je suis au service de l enseignement. FRANÇOIS PLACE. On ne fait pas des livres pour l école. On ne fait pas des livres pour l école, même si on est évidemment enchanté quand ils permettent de stimuler des enfants, quand ils suscitent des questionnements dans l école, etc. Mais on ne les fait pas pour ça, c est vrai. 72 L École des lettres 2008-2009, n 4

RENCONTRE AVEC QUATRE AUTEURS Les auteurs de jeunesse dans l école : ateliers d écriture et rencontres avec les classes L accompagnement d ateliers d écriture dans l école est-il un moyen de faire accéder les enfants à la littérature? Sont-ils plus réceptifs aux livres après avoir écrit? NADINE BRUN-COSME. «Ça s est fait tout seul.» Oui, mais tout dépend de la manière dont on s y prend. Car les mots «atelier d écriture» englobent beaucoup de pratiques différentes. C est quand quelqu un, enfant ou adulte, se sent créatif qu il va pouvoir entendre ce qui a été créé par quelqu un d autre. La rencontre se produit parce qu il sent sa propre créativité, qu il l éprouve, et qu il peut donc voir et entendre la créativité de l autre. C est une question de vie, de façon de vivre et d entendre les autres autour de soi. Mais il est vrai que l atelier d écriture déclenche des choses, qu il est un levier, surtout lorsqu il y a «panne d apprentissage». On se pose moins la question avec des enfants qui n ont pas de problèmes scolaires. Par exemple, quand j écris, qu estce que je fais? Je prends un crayon ou un stylo c est très matériel et je me mets dans un silence, je me mets en silence, or il y a des enfants et des adultes qui ne peuvent pas être dans le silence. Donc, il faut déjà les amener à cela, mais comment? Je me suis rendu compte au début, il y a longtemps, que, parfois, on donnait une consigne en classe: les gamins écrivaient et, pendant ce temps, les adultes attendaient ou parlaient entre eux. On n était pas avec les enfants. Ces petites choses-là font la différence: il s agit de s embarquer avec eux dans l expérience d «écrire ensemble». Même des enfants très jeunes sortent parfois d un moment d écriture en disant: «Ça s est fait tout seul.» Et là, c est à nous d entendre que ça touche à des choses fondamentales: l enfant fait l expérience que ça lui échappe, comme le fait de respirer nous échappe totalement. Dans l écriture, comme, je pense, dans l image, dans le trait, dans l inscription, il y a, à un moment, quelque chose qui nous échappe: c est créatif quand on a la sensation que ce n est pas nous qui l avons fait. Mes plus belles expériences se sont produites avec des lecteurs qui sont venus me dire: «Merci pour ce texte: il m a fait retrouver des souvenirs de mon enfance.» Je leur répondais: «Moi, en l écrivant, je n ai pas retrouvé mon enfance.» Ces gens pensaient que j étais partie de mon enfance pour écrire. Non, le texte nous échappe, et c est à cette condition L École des lettres 2008-2009, n 4 73

qu il est créatif et qu il peut être transmis. Pendant vingt ans on nous a parlé d «espace transitionnel», mais sait-on le repérer dans une cour d école? Cette chose que Winnicot a nommée et qui consiste à voir que quelqu un entre dans un autre espace, on peut en effet l aider à advenir dans une pratique avec des gens. C est là qu est, selon moi, un levier important. Cet «espace transitionnel», j ai mis des années à pouvoir dire que voilà, dans un moment d écriture, ça y est, l enfant y est. En fait, il a un pied dans le réel, un pied dans l imaginaire. Pour l expliquer, je donne souvent l image du train; je n ai jamais autant écrit que dans les trains: on part de quelque part, on n est pas encore arrivé, on est «entre deux». C est cette même expérience particulière qui advient pendant le temps d écriture, quand on met en route un chemin. C est d ailleurs pourquoi les questions sur «l arrivée» est-ce un livre pour enfants, pour adultes? sont difficiles. C est le mouvement qui est important, s embarquer avec les autres. Et ça ne va pas sans inquiétude: il faut apprivoiser la sensation qu on a de ne pas très bien savoir où l on est dans le projet; être dans ce sentiment d étrangeté, c est être au cœur du projet, être dans le mouvement avec les élèves. Beaucoup d écrivains le disent: ils deviennent écrivains parce que leur maison, c est l écriture. Ce n est pas un choix: ils n ont pas de chezeux, sinon dans l écriture. Cette conscience-là, on peut l avoir très jeune et sentir que sa maison, c est la peinture, l écriture, la danse C est dans notre écoute de cela que nous pouvons apporter quelque chose. Nous avons un rôle d amplificateur, nous sommes là pour amplifier, pour dire «vas-y» et pour essayer de tracer le chemin avec eux. PEF. Ce qu on peut leur apporter, ce sont les failles, les faiblesses de la création. J aime l image du train, du «chemin de faire». J ai toujours été ébloui par le fait que le paysage s arrête en même temps que le train J aime bien dire cela aux enfants dans les rencontres. Ils me regardent puis ils regardent leur instit avec l air de dire: «D où tu le sors, celui-là?» Quand je rentre dans une classe, je sais que je retourne au théâtre. Je commence à effacer ce qui est écrit au tableau, je vais ouvrir la fenêtre, et je demande pourquoi les fenêtres ont des maisons, comme dit Gianni Rodari, dans Histoires au téléphone. Je ne suis pas un spécialiste des ateliers d écriture: je fais plus confiance au regard des enfants qu à leur écriture. Ce que nous leur apportons, 74 L École des lettres 2008-2009, n 4

RENCONTRE AVEC QUATRE AUTEURS c est la confiance que tout ne va pas disparaître une fois qu ils seront majeurs, qu il restera de solides îlots de résistance. En revanche, je viens avec mes balbutiements, mes brouillons, des cahiers d écolier. J aime présenter mes ratures de la littérature, mes essais mort-nés, mes dessins qui ne vont nulle part, des espèces d échographies du futur bouquin. Ce qu on peut leur apporter, ce sont les failles, les faiblesses de la création: ça oui. Et aussi quels sont les éléments qui peuvent concourir à faire une histoire. Mais quand je suis invité dans une classe, je ne vais pas leur apprendre à faire des poèmes. Combien de temps m a-t-il fallu, à moi, pour apprendre à faire ce poème magnifique: «La dernière mouche de l été s est réfugiée dans mon nez / Quand je ne pourrai plus la sentir je me mouche rai»? Il m a fallu tout de même plus de cinquante ans pour en arriver là! Ou alors «Les flocons font la neige font la neige font la neige font la neige font la neige font la neige fond.» Ce qui est primordial, dans ce rire, c est le plaisir de la pâte à mots de lait: c est ce plaisir de jongler avec les mots qui fait que, en classe, ils ont vraiment la sensation du possible, du fait qu il y a là un feu et qu ils vont apprendre à manier le feu. Mais je ne vais pas leur apprendre à écrire en quarante minutes personne n aurait cette idée-là. Alors, à ma mesure, je leur apporte le ravissement, le ravissement de l écriture. Après, je m en vais. Et d autres peuvent continuer le travail. Littérature de jeunesse / littérature générale: deux mondes distincts? PEF. En France, nous sommes cartésiens : chacun sa case. Ni Claude Ponti ni moi n avons fait un tabac avec nos livres pour adultes. J ai commis un livre qui s appelle Le Soleil sur la langue. Je l ai présenté à treize éditeurs, qui m ont dit: «Tous ces couchers de soleil, c est un peu répétitif», alors que c étaient des levers de soleil. Et puis : «Tu es trop connu en jeunesse, ça ne marchera jamais.» Il y a un gros risque à nous faire passer dans la cour des grands, c est vrai: on y vendrait moins qu en littérature de jeunesse. Pourtant, nous nous satisferions élégamment de cinq cents exemplaires; ils nous donneraient la sensation d être intelligents puisque incompris En revanche, ceux qui font le contraire, qui écrivent des livres pour grands et qui vont ensuite dans la cour des petits, l éditeur signe tout de suite, même si ça ne marche pas mieux après. Ce qui est compliqué, en plus, c est que les livres pour L École des lettres 2008-2009, n 4 75

enfants sont grands, et les livres pour adultes petits. Bref, ce n est pas nous, auteurs de jeunesse, qui voulons cette barrière, mais elle existe, on nous l impose. Il aurait fallu poser la question à Roald Dahl qui a tant fait pour briser cette barrière entre production adulte et production jeunesse. Mais en Angleterre. En France, nous sommes cartésiens: chacun sa case. CLAUDE PONTI. Aucun de nous quatre ne saurait dire pourquoi les enfants aiment ses livres En effet, nous vivons dans un pays où il y a une différence entre livres pour enfants et livres pour adultes. Pourtant, certains disent que, du moment qu un livre pour enfants est bon, si les adultes l aiment, il n y a pas de différence qu il n y a pas une typographie pour enfants, il y a la typographie, qu il n y a pas des couleurs pour enfants, il y a la couleur. C est vrai et ce n est pas vrai. Il y a des différences, il y a des choses qu on ne fait pas, des manières qu on a de ne pas faire ou de ne pas dire avec les enfants. Qu il soit pour enfants ou pour adultes, on ne sait pas pourquoi un livre est réussi ou pas: ça relève un peu de la loterie, de la chance d être au bon endroit, au bon moment, avec des choses qui intéressent les gens. Mais je suis sûr qu aucun de nous quatre ne saurait dire pourquoi les enfants aiment ses livres. Aucun n a la recette et, pourtant, tous quatre nous avons la chance d être de plain-pied avec les enfants. Mais pas tous les enfants, avec ceux qui aiment nos livres. Et on ne sait pas pourquoi ça marche, alors pour les adultes NADINE BRUN-COSME. Comme si la jeunesse était un monde à part Effectivement, en France, les deux domaines sont très séparés au niveau de l édition. Beaucoup de mes textes parus en jeunesse n ont pas été écrits pour la jeunesse. Le piège est en amont: quand on écrit, est-ce qu on se dit: «C est beau ce que je suis en train d écrire»? Le fait de ne pas savoir qui va vous lire est une contrainte supplémentaire du point de vue de l écriture, elle peut d ailleurs être intéressante. Même si, dans l écriture, ce qui est difficile, c est justement de se mettre au travail sans savoir, de laisser advenir les choses. Or, avec la notoriété peut venir la tentation intérieure de se dire: «Il faut y aller, faire vite, continuer.» Et parfois les choses peuvent s arrêter, elles ne sont pas acquises Le fait que l édition jeunesse et l édition adulte soient séparées ne vient pas du processus de création. 76 L École des lettres 2008-2009, n 4

RENCONTRE AVEC QUATRE AUTEURS On trouve sa place en littérature de jeunesse parce qu il y a des rencontres, parce qu il se passe des choses avec un public jeune Mais j interviens aussi dans des ateliers d adultes qui me reçoivent avec des livres de jeunesse, et ça ne les dérange pas. Il y a vingt ans, je m étais inscrite dans une bibliothèque. J ai eu du mal à en franchir la porte en jeunesse; on m a dit: «Vous travaillez en jeunesse? Non. Vous avez des enfants? Non. Alors pourquoi voulez-vous emprunter des livres de jeunesse?» Comme si la jeunesse était un monde à part. Je suis venue à la jeunesse parce que j adorais le trait de Philippe Dumas et de Louis Joos, des illustrateurs avec lesquels j ai travaillé, ou dont j ai découvert d autres choses après. J avais un souci avec La Vache orange, un classique du «Père Castor», et je ne comprenais pas pourquoi des gamins tombaient en pâmoison devant ce livre j ai mis des années à le comprendre. Mais, au départ, pour moi, littérature de jeunesse et littérature adulte n étaient pas sectorisées. Et je crois que c est notre travail commun de ne pas les sectoriser, justement. FRANÇOIS PLACE. L enfant n est pas isolé de nous. Deux remarques sur le rapport littérature de jeunesse/littérature adulte. Première remarque: on entend beaucoup dire en ce moment qu il faut uniquement donner aux enfants des textes à admirer, une sorte de patrimoine littéraire de grands auteurs, sanctionné par le temps, accessible, et qui, seul, leur permettrait d accéder à la langue, etc. C est assez perturbant, parce que l admiration n est pas la seule entrée en littérature, et qu elle dépend beaucoup de l enthousiasme de l enseignant. Et qu il y a, à côté de ce corpus, des textes écrits pour les enfants, contemporains, qui n excluent en rien la lecture des grands auteurs. Deuxième remarque: les enfants sont des adultes en puissance. Par conséquent, quand on écrit pour la jeunesse, on travaille forcément sur cet adulte en puissance. L enfant n est pas isolé de nous, son être est en train de se construire, et, dans cette construction, il y a des embryons de l état adulte. De la même façon, nous espérons tous être encore capables, une fois adultes, de ressentir certaines émotions, certaines réflexions de l enfance, qui sont peutêtre plus corporelles, moins intellectualisées, etc. Moi, j aime travailler sur cette frontière, l enfant encore présent dans l adulte, et l adulte en devenir chez l enfant. D ailleurs, même dans un livre pour adultes écrit par des adultes, il peut y avoir une part de jouissance enfantine dans l acte d écrire. Ce n est pas forcément que L École des lettres 2008-2009, n 4 77

de la douleur, de hautes pensées. Pef m a montré un livre de Victor Hugo qu il avait illustré. Chez Hugo, par exemple, cette possibilité d être toujours en devenir a existé à tout âge. Coups de gueule PEF. La Ligue de l enseignement va pratiquement disparaître. Je suis ému parce que nous sommes dans un théâtre et, il y a cinquante ans, mon père travaillait au théâtre de la Ligue de l enseignement, qui s appelait le Théâtre Récamier, juste à côté. Qui ai-je rencontré dans ce Théâtre Récamier et ici, au Vieux-Colombier, il y a un demi-siècle? Jean-Marie Serrault, Arthur Adamov, Jean Grémillon, Jean Vilar, Gérard Philipe, Jean Deschamps, Bob Wilson, Christiane Minazzoli, et même Jean-Paul Sartre Jean-Sol Partre que je suis allé chercher au Café de Flore pour le conduire au Théâtre Récamier Mon père, qui était metteur en scène de théâtre, s est toujours battu pour l éducation populaire. Il faisait, dans le domaine amateur, ce que faisait Jean Vilar sur le plan professionnel : il montait de grandes pièces, Macbeth, Hamlet, Dom Juan, Grandpeur et misère du Troisième Reich; ç a été mon école, et si je suis ému d être ici, c est en pensant à tous ces pionniers de l éducation populaire. Sur le théâtre de papier que je fais, mon engagement, mon sens du rire, mon sens de l émotion, ils viennent de tous ces grands frères comédiens, metteurs en scène, écrivains, qui, il y a cinquante ans, ont diffusé la culture dans le public. Ce que nous vivons de culturel aujourd hui est présent grâce à ces grandes ombres qui nous ont précédés. Or j ai appris récemment que la Ligue de l enseignement va pratiquement disparaître, je pense notamment à la Fédération des œuvres laïques d Indre-et-Loire, puisque deux cents mises à disposition de l Éducation nationale vont être retirées, ce qui va couper la Ligue de l enseignement de tous les moyens d éducation populaire. CLAUDE PONTI. Camus, Sartre, Baudelaire, Rimbaud: on votera bientôt à main levée... L année dernière, à l occasion de Lire en Fête, j ai été invité au Jardin d Acclimatation pour y rencontrer des enfants et travailler avec eux avant d assister à la représentation d une pièce tirée d un de mes livres. Mme Albanel, ministre de la Culture, M. Yvert, le directeur du livre au ministère de la Culture et la personne qui dirigeait le Centre national du livre à l époque se sont 78 L École des lettres 2008-2009, n 4

RENCONTRE AVEC QUATRE AUTEURS permis d entrer pendant le spectacle. Ils se sont plantés au milieu de la salle et des enfants, ont gêné un projecteur, ont fait entrer un enfant qu ils avaient oublié et se sont fait photographier au flash en pleine représentation au mépris des enfants, au mépris des acteurs! J ai écrit à Mme Albanel en lui disant qu on m avait raconté que c était elle, que je ne pouvais pas le croire, mais que, sachant qu elle avait les moyens d investigation, j attendais la photo. Je n ai pas reçu de réponse Je ne parlerai pas des enfants expulsés en pleine classe et dont l enseignant appelle sa hiérarchie pour savoir ce qu il doit faire. Je ne parlerai pas non plus de la manière dont le ministère de la Culture, sûr de lui-même et de ses choix, veut bombarder la Comédie- Française à Bobigny, sans se demander si les habitants de Bobigny ne sont pas capables d aller tout seuls à la Comédie-Française, sans se demander si tout le monde s intéresse à cette culture-là et uniquement à cette culture-là. Je vais vous lire ce que dit Xavier Darcos, ministre de l Éducation nationale, dans un truc qui s appelle «Mission d information sur les questions mémorielles» à l Assemblée nationale: «Est-ce qu il ne faudrait pas qu une bonne fois pour toutes, ce que nous considérons comme devant être enseigné aux élèves soit prescrit par la représentation nationale [c est-à-dire le Parlement]. Je me demande même, pour ce qui est de l histoire en particulier, si ça ne s impose pas.» Et, à Pierre Nora, qui lui avait posé des questions à ce sujet, il répond: «Je crois qu il est absolument nécessaire que la représentation nationale confirme à échéances régulières la confiance qu elle accorde aux spécialistes chargés de la rédaction des programmes scolaires.» Donc, des gens vont voter pour vous dire, à vous enseignants, ce sur quoi vous allez travailler, l ensemble de la culture, ce que l on doit savoir, ce qui est important ou pas. Camus, Sartre, Baudelaire, Rimbaud: on votera bientôt à main levée. Nadine Brun-Cosme et le théâtre NADINE BRUN-COSME. Une ascèse de l écriture. Pour moi, l écriture de théâtre vient d une rencontre avec Brigitte Smadja, qui dirige la collection «Théâtre» à l école des loisirs. Elle connaissait mes romans et entendait, dans mon travail d écriture, ce qu il pouvait contenir de théâtral. Je lui ai répondu que, depuis des années, j écrivais des petits morceaux de «parler»: de personnages qui se parlaient entre eux, ou qui se parlaient à eux-mêmes.tous les créateurs le disent: ce qui sort n est L École des lettres 2008-2009, n 4 79

qu une mise au jour de ce qui était présent de façon souterraine. Pour moi, Brigitte Smadja a mis au jour quelque chose qui existait, elle a fait que les livres de théâtre ont existé. L écriture théâtrale est un champ très particulier où devient vivante la possibilité de dire et de se dire les choses. Et, en fait, les élèves s en emparent différemment du texte d un roman. J ai fait aussi, avec l écriture théâtrale, l expérience d une ascèse de l écriture. Le roman, même si je coupe des passages, reste un roman: il offre de la place, de l espace. Mais, dans l écriture de théâtre, pour aboutir, j ai l impression d être dans l assèchement, dans ce moment où le texte n est plus que le texte. Il n y a pas d explicatif dans l écriture de théâtre. Brigitte Smadja le dit: «Dans votre travail, faites confiance aux mots.» D ailleurs, je pense être allée vers le théâtre parce que cette écriture touchait à quelque chose qui est actif dans mon travail depuis longtemps: trouver le levier de l émotion, le mot le plus juste pour exprimer une émotion, effleurer cet espace où ressentir et dire se font presque dans un même mouvement. C est ce moment-là qui m intéresse dans l écriture. Claude Ponti et le musée des œuvres d enfants CLAUDE PONTI. Le Muz. Voilà déjà plus de quatre ans et demi que nous travaillons à plusieurs sur un projet qui est en train d aboutir: un musée des œuvres des enfants sur Internet. Les œuvres des enfants, ce ne sont pas que des dessins, ce sont aussi des sculptures, des peintures, des danses, des poèmes, des chansons tout ce qu ils sont capables de créer. Il existera sur Internet pour être accessible de partout, n importe quand, par n importe qui, surtout par les enfants. Nous nous sommes tous aperçus lors de nos interventions que les enfants étaient amenés à réaliser des œuvres en papier mâché, en terre, en mélange composite, en photographie, en collages, etc. Nous nous sommes aperçus qu il y avait souvent des choses extrêmement intéressantes dans ce que faisaient les enfants. Dans le meilleur des cas, elles sont exposées, ensuite elles restent dans le hall de l école, de la bibliothèque ou de la médiathèque, puis elles partent à la cave et disparaissent. Nous nous sommes dit qu il est anormal et grave de faire entrer les enfants dans des processus créatifs profonds, qui les mènent parfois loin 80 L École des lettres 2008-2009, n 4

RENCONTRE AVEC QUATRE AUTEURS dans la construction et la connaissance d eux-mêmes, de les exalter, de les pousser, de les aider à faire des choses pour simplement les abandonner ensuite, eux et leurs œuvres. Nous avons donc créé une association et construit un projet. Il est actuellement en développement, c est-à-dire en fabrication: à la rentrée de l année prochaine, en septembre 2009, le musée sera ouvert. Les gens qui peuvent nous aider à trouver des œuvres et faire partie des jurys pour les choisir sont les bienvenus. En plus de la partie musée où seront exposées les œuvres, nous aurons aussi des collections personnelles de dessins d enfants, celle de Roland Topor, par exemple, ou celle d un musée russe qui, en dépit des gouvernements successifs, a réussi à réunir des œuvres d enfants. Il y aura d autre part sur le site une partie qui accueillera des projets d auteurs: par exemple, si Pef veut créer un atelier de poésie murale avec un groupe d enfants, il lui suffira de s inscrire, il aura sur le site un endroit qui lui sera réservé, où il ne pourra aller et renvoyer les autres que grâce à un code. Là, il pourra exposer son projet, ainsi que les œuvres en cours de fabrication. Mais il ne donnera le code d accès qu à ceux qui le souhaitent, par exemple aux enfants qui ont travaillé avec lui, à leurs parents, etc. Cette façon de travailler et de pouvoir montrer son œuvre si on le souhaite sera aussi une façon de pouvoir travailler avec d autres: si François Place décide de travailler avec Pef, ils auront accès tous deux à la même partie du site, pourront travailler en ligne et montrer au monde entier, s ils le désirent, ce qu ils ont fait. Voilà les grandes lignes du projet, qui s appelle Le Muz. Pef: c est quoi ces histoires de Motordu? PEF. Les mots sont comme des jouets. J ai grandi pendant la guerre, sans jouets, avec un profond sentiment de détresse, d ennui, et je me suis inventé un monde. J ai toujours pensé que les mots sont comme des jouets. En plus, je n aurais peutêtre jamais fait Le Prince de Motordu si je n avais pas dessiné. Je suis autodidacte, j ai toujours eu peur de dessiner «pour de vrai». François Place est incollable sur la forme d un bateau, par exemple. Moi, je me suis dit: «Mieux vaut dessiner un rateau à voile qu un bateau parce que personne ne pourra te reprocher de l avoir mal dessiné.» Puisque ça n existe pas, aucune comparaison n est possible. Et puis c est une façon de m évader, c est une fuite, un refuge. Faire une «salle à danger», pour moi, c est recréer le monde, refabri- L École des lettres 2008-2009, n 4 81

quer quelque chose. Jongler avec les mots et dessiner des choses qui n existent pas, c est faire un nouveau monde, un petit monde à moi. Voilà, il y a plusieurs réponses: le malheur d avoir été privé de jouets pendant une période très sombre, la peur de ne pas être digne de représenter le réel, et le pouvoir de m évader dans un monde que j ai confectionné. Je souhaitais vous lire un poème. Rassurez-vous, il n est pas de moi, mais de Louis Aragon, dans Le Nouveau Crève-Cœur. Maintenant que la jeunesse S éteint au carreau bleui Maintenant que la jeunesse Machinale m a trahi Maintenant que la jeunesse Tu t en souviens, souviens-t en Maintenant que la jeunesse Chante à d autres le printemps Maintenant que la jeunesse Détourne ses yeux lilas Maintenant que la jeunesse N est plus ici n est plus là Maintenant que la jeunesse Sur d autres chemins légers Maintenant que la jeunesse Suit un nuage étranger Maintenant que la jeunesse A fui voleur généreux Me laissant mon droit d aînesse Et l argent de mes cheveux Il fait beau à n y pas croire Il fait beau comme jamais Quel temps quel temps sans mémoire On ne sait plus comment voir Ni se lever ni s asseoir Il fait beau comme jamais C est un temps contre nature Comme le ciel des peintures Comme l oubli des tortures Il fait beau comme jamais Frais comme l eau sous la rame Un temps fort comme une femme Un temps à damner son âme Il fait beau comme jamais Un temps à rire et courir Un temps à ne pas mourir Un temps à craindre le pire Il fait beau comme jamais Tant pis pour l homme au sang sombre Le soleil prouvé par l ombre Enjambera les décombres Louis Aragon, «Le Nouveau Crève-Cœur», Gallimard, 1980 «La littérature des enfants fait école» sur DVD Pour recevoir les DVD des interventions de la journée du 15 novembre 2008, «La littérature des enfants fait école», ou des exemplaires supplémentaires de ce numéro de l École des lettres, consultez le site de l École des lettres à l adresse: www.ecoledeslettres.fr/15novembre.htm 82 L École des lettres 2008-2009, n 4

Bibliographie Cette bibliographie par titres recense les ouvrages cités ou commentés dans les différentes interventions rassemblées dans ce numéro L École des lettres 2008-2009, n 4 83

84 L École des lettres 2008-2009, n 4 «Les Voyages de Gulliver», illustrés par T. Morten, Londres, 1896 C. R.

Bibliographie A,B,C Album à colorier, Hélène Guertik, «Les Albums du Père Castor», Flammarion, 1935; association «Les Amis du Père Castor», 2009. Alice au pays des merveilles, Lewis Carroll et John Tenniel, Macmillan and Co, Londres, 1869; «Folio classique», Gallimard, 2005. Animaux musiciens (Les), Sirish Rao et Durga Bai, Actes Sud Junior, 2008. Apoutsiak, le petit flocon de neige, Paul-Émile Victor, «Les Albums du Père Castor», Flammarion, 1948; Flammarion Jeunesse, 1997. Arbre sans fin (L ), Claude Ponti, l école des loisirs, 1992. Au croco! Au croco!, Anushka Ravishankar et Pulak Biswas, Syros Jeunesse, 2002. Babar (série des), Jean de Brunhoff, Hachette, 1931; Hachette Jeunesse, 2006. Belle Lisse Poire du Prince de Motordu (La), Pef, «Folio Benjamin», Gallimard Jeunesse, 1980; «Les Bottes de sept lieues», Gallimard Jeunesse, 2004. Bestiaire indien, sous la direction de Gita Wolf et Kanchana Arni, Actes Sud Junior, 2007. BGG, Bon Gros Géant (Le), Roald Dahl et Quentin Blake, «Mille Soleils», Gallimard Jeunesse, 1984; «Folio Junior», Gallimard Jeunesse, 2007. Bonsoir lune, Margaret Wise Brown et Clement Hurd, l école des loisirs, 1981; «Lutin poche», l école des loisirs. Cacatoès (Les), Quentin Blake, Gallimard Jeunesse, 1992; «Folio Benjamin», Gallimard Jeunesse, 2001. Cache-cache cochons, Arlene Dubanevitch, l école des loisirs, 1984; «Lutin Poche», l école des loisirs, 1997. Catarineta, Roger Mello, Éditions du Pépin, 2005. Cendrillon, Charles Perrault et Roberto Innocenti, «Il était une fois», Grasset Jeunesse, 1983; «Monsieur Chat», Grasset Jeunesse, 2001. Chansons de France, Louis-Maurice Boutet de Monvel, l école des loisirs, L École des lettres 2008-2009, n 4 85

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Études et essais Activités de lecture à partir de la littérature de jeunesse, Christine Houyel, Christian Poslaniec, Hachette Éducation, 2000. Albums, mode d emploi, cycles 1, 2 et 3, Dominique Alamichel, CRDP de l académie de Créteil, 2000. Apprentissages progressifs de l écrit à l école maternelle, Mireille Brigaudiot (dir.), Nathalie Brisac, INRP-Hachette Éducation, 2006. Aventure littéraire dans la littérature de jeunesse (L ), Catherine Tauveron, CRDP de l académie de Grenoble, 2002. Comment utiliser les albums en classe, Christine Houyel, Hélène Lagarde, Christian Poslaniec, Retz, 2005. De quelques albums qui ont aidé les enfants à réfléchir et à découvrir le monde, Michel Defourny, «Archimède», l école des loisirs, 2003. Des livres d enfants à la littérature de jeunesse, Christian Poslaniec, Gallimard Jeunesse-Bibliothèque nationale de France, 2008. Dix animations lecture en bibliothèque jeunesse, Christian Poslaniec, Retz, 2007. Enseigner la littérature de jeunesse, Pierre Bruno, Max Butlen, Jacques David, Serge Martin (coord.), Le Français aujourd hui, Armand Colin, 2008. Genre, sexisme et féminisme, Pierre Bruno, Max Butlen (dir.), Le Français aujourd hui, n 163,Armand Colin, 2008. Guide pour enseigner le conte à l école, collectif, Retz, 2008. Hetzel, le bon génie des livres, Jean-Paul Gourévitch, Le Serpent à plumes, 2005. «Le livre des bébés. Premiers exercices de lecture, par Cartaux, instituteur à Santenay (Côte-d Or)»,1889 C. R. Images d enfance : quatre siècles d illustration du livre pour enfants, Jean-Paul Gourévitch,Alternatives, 1994. Images des livres pour la jeunesse, Annick Lorant-Joly, Sophie Van Der Linden (dir.),thierry Magnier, 2006. Laissez-les lire!, Geneviève Patte, «Enfance heureuse», Éditions ouvrières, 1979; nouvelle éd. 1987. Lire Claude Ponti encore et encore, Yvanne Chenouf, Être, 2006. Lire l album, Sophie Van der Linden, L Atelier du poisson soluble, 2006. Lire la littérature à l école, de la GS au CM, Catherine Tauveron (dir.), Hatier, 2002. Littérature de jeunesse à l école (La), Renée Léon, Hachette Éducation, 2007. 92 L École des lettres 2008-2009, n 4

BIBLIOGRAPHIE Littérature de jeunesse au concours de professeur des écoles (La), Christine Houyel, Hachette Éducation, 2007. Littérature de jeunesse dans tous ses écrits (La), Jean-Paul Gourévitch, CRDP de l académie de Créteil, 1998. Littérature de jeunesse, incertaines frontières, Isabelle Chevrel-Nières (dir.), colloque de Cerisy, Gallimard Jeunesse, 2005. Littérature de jeunesse, itinéraires d hier à aujourd hui (La), Denise Escarpit (dir.), Magnard, 2008. Littérature de jeunesse : la connaître, la comprendre, l enseigner (La), Françoise Lagache, Belin, 2006. Littérature dès l alphabet (La), Henriette Zoughebi, Gallimard Jeunesse, 2002. Livre et enfance : entrecroisements, Michel Defourny, Marie-Blanche Delattre, Nadia Corazzini, etc., Esperluète, 2008. Livres, c est bon pour les bébés (Les), Marie Bonnafé, Hachette Littérature, 2003. Louis Hachette, Jean-Yves Mollier, Fayard, 1999. Mille Titres pour les collèges, CRDP de l académie de Grenoble, 2008. Ne le dites pas aux grands. Essai sur la littérature enfantine, Alison Lurie, Rivages, 1999. Plaisir de lire expliqué aux parents (Le), Christian Poslaniec, Retz, 2006. Politiques de lecture et leurs acteurs, 1980-2000 (Les), Max Butlen, INRP, 2008. Pratique de la littérature de jeunesse à l école : comment élaborer des activités concrètes, Christian Poslaniec, Hachette Éducation, 2003. Première maîtrise de l écrit, Mireille Brigaudiot (dir.), Nathalie Brisac, Hachette Éducation, 2006. Qui a peur de la littérature ado?, Annie Rolland,Thierry Magnier, 2008. Réception de la littérature de jeunesse par les jeunes, Christian Poslaniec (dir.), INRP, 2002. Roman pour la jeunesse: approches, définitions, techniques narratives (Le), Ganna Ottevaere van Praag, Berne, Peter Lang, 1996. Saga de la Bibliothèque rose (La),Armelle Leroy, Hachette Jeunesse, 2006. Situations de l édition francophone d enfance et de jeunesse, Michel Defourny, Tanguy Habrand, Luc Pinhas, etc., L Harmattan, 2008. Une année de littérature au cycle 3 : programmer et étudier des œuvres, Marie- Hélène Porcar, CRDP de Champagne- Ardennes, 2008. Un siècle de fictions pour les huit à quinze ans, 1901-2000, Raymond Perrin, L Harmattan, 2005. Voies de la littérature au cycle 2 (Les), Max Butlen (dir.), Nathalie Brisac, Lucie Desailly, CRDP de l académie de Créteil, 2008. Tomi Ungerer, «Le Géant de Zéralda» l école des loisirs L École des lettres 2008-2009, n 4 93

«La littérature des enfants fait école» au Théâtre du Vieux-Colombier, le 15 novembre 2008

Illustration de couverture d un volume de la «Bibliothèque de la jeunesse», Alfred Mame et fils, Tours, 1885 l École des lettres 11, rue de Sèvres, 75006 Paris Tél. 01 42 22 94 10 courrier@ecoledeslettres.fr www.ecoledeslettres.fr CPPAP 1109 T 85664 ISSN 0761-3903 La littérature des enfants fait école Présentation, par Christian Poslaniec SITUATION INTERNATIONALE DE LA LITTÉRATURE DE JEUNESSE par Michel Defourny LA LITTÉRATURE DE JEUNESSE À L ÉCOLE : TRENTE ANNÉES D ÉVOLUTION. HISTOIRE D UNE LÉGITIMATION par Max Butlen LA LECTURE LITTÉRAIRE ÀL ÉCOLE par Christine Houyel RENCONTRE AVEC QUATRE AUTEURS : NADINE BRUN-COSME, PEF, FRANÇOIS PLACE, CLAUDE PONTI animée par Nathalie Brisac et Nicole Verdun Couverture : Pef, Nadine Brun-Cosme, Claude Ponti, François Place au Théâtre du Vieux-Colombier le 15 novembre 2008 C. R. l École des lettres des collèges n o 4 janvier-février 2009 100 e année