LES ACTIVITES METALINGUISTIQUES PAR LES JEUX POETIQUES

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1 IUFM DE. L ACADEMIE DE MONTPELLIER, SITE DE NIMES Clément sonia LES ACTIVITES METALINGUISTIQUES PAR LES JEUX POETIQUES Directeur de mémoire : M. Maurer Bruno Stages réalisés en CM2 Ecole Jean Macé à Uzès Ecole du Mont Duplan à Nîmes

2 RESUME ET MOTS CLES Les jeux poétiques sont des pratiques littéraires basées sur la distorsion et une distanciation vis-à-vis de la langue. Ils permettent de jouer avec la règle pour mieux la maîtriser. Les jeux poétiques offrent des intérêts à la fois sur le plan linguistique, pédagogique et ludique. Ces jeux d écriture ont leur place à tous les stades de l apprentissage de la langue. Jocurile poetice sunt practici literare bazate pe distorsiunea si distantarea fatà de limbà. Ele permit de a jongla cu regula pentru a o stàpâni mai bine. Jocurile poetice oferà numeroase interese pe plan lingvistic, pedagogic si ludic în acelasi timp. Aceste jocuri de scriere îsi au locul lor în toate fazele învàtàrii unei limbi. Ecriture Jeu poétique Langue Métalinguistique Motivation Production d écrit Règle

3 notes du jury

4 SOMMAIRE Introduction Première partie : mes hypothèses de recherche p1 p2 Qu est-ce qu un jeu poétique? Définition Différents types de jeux Jeux poétiques ou jeux d écriture? Pourquoi développer les activités métalinguistiques par le jeu poétique? Manipuler la langue pour mieux en saisir le fonctionnement La production d écrit pour étudier le fonctionnement de la langue Le plaisir d écrire pour des apprentissages métalinguistiques en douceur Une pratique d écriture active Comment développer les activités métalinguistiques par le jeu poétique? Différents dispositifs A quels moment de l apprentissage pratiquer les jeux poétiques? Mon approche, ma démarche Seconde partie : expérimentations Une séquence de jeux poétiques à propos de groupe nominal en classe de CM2 Objectifs Déroulements Analyse de séances Conclusion Une séquence de jeux poétiques à propos de l imparfait et du passé simple en classe de CM2 p3 p6 p10 p13 p14 p23 Objectifs Déroulements Analyse de séances

5 Conclusion Conclusion p28 Bibliographie Annexes Fiche de préparation du jeu de l analyse définitionnelle Travaux d élèves Fiche de préparation sur le nom Fiche de préparation du jeu des permutations Travaux d élèves Fiche de préparation sur les déterminants Fiche de préparation du jeu de l inventaire Travaux d élèves Fiche de préparation sur les adjectifs qualificatifs Evaluations Fiche de préparation du jeu : le quatuor des saisons Travaux d élèves Fiche de préparation sur l imparfait Fiche de préparation du jeu : à la manière de... Travaux d élèves Fiche de préparation sur le passé simple Une séance de jeu poétique en CM2 : le jeu des chers ennemis et les champs lexicaux : fiche de préparation et travaux d élèves

6 1 INTRODUCTION «Pourquoi et comment traiter de la métalinguistique en pratiquant les jeux poétiques?» En choisissant ce sujet de mémoire, je voulais avant tout mettre en place des stratégies et des situations d apprentissage efficaces en ce qui concerne la grammaire, la conjugaison, le vocabulaire ou l orthographe. Mes objectifs étaient donc d élaborer des dispositifs à la fois ludiques et motivants pour les élèves, liés à la production d écrit et à la lecture pour une continuité dans les apprentissages, mais surtout des dispositifs qui mettent les élèves dans une position active, dans lesquels ils construisent leurs savoirs. Le travail sur les jeux poétiques m est alors apparu comme pouvant répondre à toutes mes exigences. C est ainsi que j ai mis au point une méthode qui m a permis de répondre à mes hypothèses et à mes espérances à propos des jeux poétiques. Mes recherches se sont déroulées à la fois pendant mon stage en responsabilité et pendant mon dernier stage de pratique accompagnée. Ces deux stages ont eu lieu dans des classes de CM2. C est donc à ce niveau que j ai expérimenté mes hypothèses de recherches à propos des jeux poétiques et de leurs intérêts en ce qui concerne les activités métalinguistiques. Ce mémoire est articulé en deux parties : la première recense toutes les hypothèses que j ai émises à propos des jeux poétiques, la seconde relate comment j ai cherché à mettre en œuvre des pratiques de classe pour les vérifier. 1

7 2 Première partie : mes hypothèses de recherche 2

8 3 QU EST-CE QU UN JEU POETIQUE?! Définition C est une situation d écriture qui permet à l écrivant de s exprimer librement, en jouant avec les mots, tout en observant certaines règles en vue de composer un texte poétique. On peut noter la contradiction apparente entre le plaisir et la liberté du jeu et les contraintes des règles. Cette contradiction n est qu apparente car à mon sens, le plaisir du jeu est la résultante du défi que représentent les mots et la langue. Les règles deviennent alors le moteur de l écriture.!différents types de jeux - Les jeux de mots Nous avons tous pratiqué les jeux de mots sous une forme ou sous une autre. Ces jeux se pratiquent le plus souvent à l oral. Ils sont foisonnants : charades, énigmes, devinettes, calembours, combles, rébus, contrepets et autres palimpestes ont ponctué notre enfance et nos lectures. - Les jeux littéraires De nombreux écrivains nous ont aussi proposé des exemples de jeux. On peut citer l acrostiche qui consiste à former un mot avec les premières lettres des vers d un poème ou une phrase avec les premiers mots des vers d un poème. On se rappelle que Musset et Georges Sand ont usé de ce jeu pour se lancer des rendez-vous amoureux. Le logorallye permet d écrire un texte en y introduisant une liste de mots pré établie. Dans ses Exercices de style, Raymond Queneaud en a écrit un avec la liste de mots suivante : dot, baïonnette, ennemi, chapelle, atmosphère, Bastille, correspondance. Plus largement, il a repris le principe du jeu dans tout son livre, non pas avec quelques mots mais en répétant les mêmes éléments narratifs quatre-vingt-dix-neuf fois. Le lipogramme est le jeu de la lettre interdite. On peut citer Pérec qui a publié La disparition en 1969, œuvre dans laquelle la lettre e est bannie. Ce dernier a 3

9 4 ensuite écrit un texte intitulé Les revenentes en s imposant la voyelle e comme voyelle exclusive, nous offrant ainsi un bel exemple de pangramme (contraire du lipogramme). Et il y en a bien d autres... - Les jeux basés sur l imaginaire Ils sont très porteurs du point de vue pédagogique. On peut demander aux enfants de décrire un animal imaginaire comme le férusse, le goulou et autres dragons. On peut aussi faire de la géographie imaginaire, du journalisme imaginaire, décrire des métiers imaginaires et que saisje encore... - Les jeux littéraires pour l oeil Ce sont des jeux où l occupation de l espace et le dessin sont un message de plus. Je me dois ici de faire référence aux calligrammes et notamment à ceux de Guillaume Apollinaire. - Les jeux systématiques sur la langue Ces jeux permettent de transformer l écrit en une série d essais/erreurs, d hypothèses, de vaet-vient entre la lecture et l écriture. Les consignes formelles sont des obstacles, des énigmes à résoudre, à l image d un jeu de société. Ces jeux sont inspirés de l OULIPO (ouvroir de littérature potentielle) dont les instigateurs sont Raymond Queneaud et François Le Lionnais, mathématicien passionné de littérature. Les surréalistes se sont intéressés, pour leur part, à la manière de produire des textes. Ils ont choisi de laisser agir les mots et le pouvoir de la langue. Pour ces derniers, les mots détiennent intrinsèquement des images oniriques, cocasses, surprenantes ou absurdes.! Jeux poétiques ou jeux d écriture? A travers les différents ouvrages que j ai lus et mes pratiques de classe, je me suis confrontée à cette question. D un côté, certains auteurs axent véritablement les jeux poétiques vers la poésie. Ceux-là proposent des jeux de rythme, de sonorité mais aussi des jeux qui se limitent à la reproduction d une structure dans le but de produire un poème. Ce type d exercice aboutit à des productions du type : Si j étais... 4

10 5 Je serais... Mais je suis... La radicalisation de ces jeux poétique se traduit par la production d un poème «à la manière de...». Ces derniers exercices sont plutôt stériles et ne favorisent pas la créativité. Néanmoins, ils peuvent être utiles et rassurants pour des enfants bloqués face à la production d écrits. Ces jeux débutent souvent par la lecture et l analyse d un poème, les textes supports de l activité sont des poèmes, le résultat final se doit d être un poème, sinon poétique. D un autre côté, beaucoup de jeux poétiques ne s appuient pas sur la poésie : ni pour l entrée, ni pour la manipulation, ni pour le résultat. On y cherche souvent le bon mot, un effet amusant ou étrange. Ces jeux poétiques sont pratiqués de manière assez structurale et systématique. En fait, pour répondre à cette question, il faut s interroger sur ce qu est la poésie, ce qu elle recouvre, et sur la fonction poétique du langage. Ainsi, on s aperçoit que tout les jeux poétiques, quels qu ils soient, permettent de produire des textes poétiques car ils permettent la création.. Les jeux poétiques recouvrent donc de nombreuses pratiques littéraire basées sur la distorsion et une pratique joyeuse de la langue. Je vais montrer qu ils offrent à mon sens de nombreux avantages pour l apprentissage de la langue. 5

11 6 POURQUOI DEVELOPPER LES ACTIVITES METALINGUISTIQUES PAR LES JEUX POETIQUES?! Manipuler la langue pour mieux en saisir le fonctionnement. Jouer avec la langue, la manipuler, la détourner, est pour moi la meilleure façon d en saisir les règles. Il est ici question d efficacité dans les situations d apprentissage. En effet, les jeux poétiques permettent de cibler les difficultés et donc les objectifs. Le scripteur a une règle d écriture simple à appliquer et ne se sent pas dominé, submergé par la langue et ses difficultés. Les consignes sont là pour guider et mobiliser l écrivant. A mon sens, travailler tout l aspect métalinguistique de la langue est question de manipulations, de transformations, d essais-erreurs. Pour connaître le fonctionnement de la langue, il faut la détourner, la torturer, la prendre «à rebrousse-poil». Les test et les expérimentations permettent ensuite de saisir les ressorts du langage. Les enfants sont confrontés à une situation problème et ils doivent mettre en œuvre des stratégies de résolution. Les jeux poétiques donnent la possibilité de démolir pour mieux reconstruire ensuite. Prendre de la distance avec la règle, c est la preuve tout d abord de son existence, ensuite de son utilité. C est aussi la preuve que l enfant sait la manipuler et donc qu il la domine.! Produire des écrits pour étudier les fonctionnements de la langue. Les jeux poétiques présentent l intérêt suivant : tous les enfants sont en situation d écrire, de produire un texte. Ainsi, c est à partir des productions des enfants, qui sont de véritables textes, que l on va pouvoir travailler la grammaire, l orthographe ou le vocabulaire et non à partir de phrases décontextualisées, artificielles et décharnées, extraites d un manuel scolaire. Avec cette situation d écriture qui est réelle, on ne met pas l élève en position d écrivant mais d écrivain. En effet, on voit trop souvent des pseudo mises en situation où l enfant doit écrire une lettre pour un camarade de classe, alors qu il va pouvoir parler avec celui-ci pendant la récréation! C est ce que l on appelle les sujets prétextes. L évaluation, dans ce cas, pose 6

12 7 problème car elle est alors subjective et obscure. Elle est essentiellement basée sur les capacités à imaginer de l enfant. Or, le plus souvent, on ne donne pas les outils qui permettent de développer cette imagination. Lorsque l on évalue des productions de jeux poétiques le contrat est clair dès le départ car il est alors fonction du respect des consignes. Toute subjectivité du maître est écartée, la réussite est valorisée et pour finir, l enfant est conscient des critères d évaluation. Grâce aux consignes données, aux contraintes, aux règles du jeu, les élèves manipulent la langue dans un cadre textuel, c est en écrivant que l enfant ressent le besoin de posséder des outils métalinguistiques. Il est alors face à ses limites et entame implicitement une réflexion en testant les possibles et en réinvestissant les notions qu il a déjà acquises. Il ne faut pas oublier que la métalinguistique est au service de l écrit avant tout et que c est en écrivant que l on apprend à maîtriser la langue en exerçant une activité métalinguistique inconsciente par répétition, imitation et imprégnation.! Le plaisir d écrire pour des apprentissages métalinguistiques en douceur Les jeux poétiques provoquent un réel intérêt pour l écriture, de la curiosité d abord puis du plaisir. Ce plaisir est la résultante de l acte créateur qui découle des contraintes. En effet, ces contraintes sont un défi pour l élève et deviennent par la suite un guide dans l écriture. Au final, les jeux poétiques apportent au scripteur un pouvoir de domination sur la tâche à effectuer. On gagne le plus souvent et la réussite est un puissant facteur de motivation. En écrivant grâce aux jeux poétiques, les solutions sont multiples et les résultats très divers en dépit de la consigne et du texte support identiques pour tous. On peut donc jouer sans limites, jouer à l infini. Les combinaisons sont multiples et on réussit tout simplement. C est là l intérêt des jeux poétiques du point de vue métalinguistique. L enfant peut établir un corpus, comparer, expérimenter et finalement s imprégner des structures et des règles de la langue en effectuant une analyse à distance. De plus, on sait qu il existe chez les élèves un relatif rejet des disciplines métalinguistiques et de la production d écrits en général. L ennui est visible lors des leçons traditionnelles qui sont quelquefois vécues de manière douloureuse par certains. Les jeux poétiques sont une solution pour les y amener doucement et surtout plus agréablement. 7

13 8 Pour illustrer mon propos, voyons ce que peut apporter sur le plan métalinguistique un jeu comme celui des mots valises. Dans un premier temps, on demande aux enfants de trouver un nom d animal ayant de préférence plusieurs syllabes (éléphant). Ensuite, de la même manière, on leur demande de trouver un nom d objet qui commence par le même son que celui de la dernière syllabe du nom d animal (fanfare). A ce stade, les enfants ont effectué un travail de vocabulaire en listant les animaux et les objets, ils ont aussi découpé des mots en syllabes et fait un travail en orthographe en notant que le même son peut s écrire de plusieurs manières. Dans un deuxième temps, les enfants doivent donner une définition de ce nouvel animal : Eléfanfare : animal bruyant dont le nez est en trompette. Les élèves doivent repérer les caractéristiques du texte définitionnel sur le plan de la forme et du fond. Ils effectuent donc un travail de mise en page, ils doivent trouver des termes génériques ce qui permet de structurer leur pensée... En créant ainsi un dictionnaire des animaux bizarres, les enfants ont travaillé linguistiquement et de manière ludique. En manipulant la langue et en étant dans une dynamique de réussite, on entre dans une jubilation qui pousse à écrire et à écrire encore. Je considère que l écriture doit être une pratique ludique et libératrice. Les jeux poétiques sont porteurs de tout l humour et la richesse qui sont contenus dans la langue et les mots. Si l enfant joue avec les contresens, les paradoxes, les homonymes, les expressions, les temps verbaux etc...c est qu il les possède dans toutes leurs dimensions. D ailleurs, l aptitude à violer la règle est une compétence à développer au même titre que l application des règles.! Une pratique d écriture active Pratiquer les jeux poétiques en classe est l occasion d installer dans la classe une pédagogie plus active. En effet, pratiquer les jeux poétiques induit une démarche de travail en groupe qui permet aux enfants de débattre et d échanger. Ils ont ainsi la possibilité de construire les notions, de confronter leurs réussites et leurs difficultés. L enseignant n a plus un rôle de détenteur exclusif du savoir mais il est simplement organisateur et ressource ultime. Seuls les enfants apportent des réponses, cherchent des solutions qu ils valident ou invalident. Par ce dispositif, on se démarque de la leçon de grammaire, de conjugaison ou d orthographe traditionnelle et frontale tant rejetée et redoutée par les enfants. 8

14 9 Sur le plan pédagogique, on a constaté que les enfants se heurtaient à une difficulté de décentration vis-à-vis de leurs écrits. La pratique des jeux poétiques permet une mise à distance car les pairs sont là pour valider ou invalider. Le cadrage de départ est facilitateur et dédramatise la remise en question. La lecture collective des textes est à mon sens une étape très importante dans la distanciation. Il est alors primordial que la critique soit constructive. C est le cas si, comme pour les jeux poétiques, on ne juge pas la beauté du texte ou l imagination du scripteur en fonction de critères partiaux. Cette lecture collective des écrits d enfants permet simplement de vérifier le respect ou non des consignes qui régissent le jeu. Nous avons vu toutes les richesses que nous offrent les jeux poétiques à la fois sur le plan linguistique, pédagogique et ludique. Ces jeux ont aussi l intérêt immense de plonger l enfant dans un bain de littérature et de culture, ouvrant ainsi des horizons nouveaux de lecture et d écriture. Différentes démarches peuvent être mises en œuvre pour jouer avec la langue en classe, en voici quelques-unes. 9

15 10 COMMENT DEVELOPPER LES ACTIVITES METALINGUISTIQUES PAR LES JEUX POETIQUES?! Différents dispositifs Dans un contexte annuel de classe, il est possible d installer divers dispositifs. L enseignant peut donner l occasion aux élèves de travailler de manière autonome en ateliers d écriture grâce à un fichier qu il aura construit au préalable. Ce fichier de jeux poétique pourrait être organisé systématiquement en dégageant pour chaque fiche de jeu la principale compétence à laquelle il fait appel. Il peut aussi être intéressant d organiser avec les enfants des concours de poésie à l intérieur de la classe. Mieux encore, on peut faire s affronter les élèves de sa classe à une autre de même niveau. Ainsi un défi-poésie doit être une grande motivation pour les élèves. Il faudrait alors que les enfants des deux classes écrivent à une fréquence identique et instaurer des rencontres de mises en commun, de lectures. Ces rencontres seraient l occasion d échanger à propos des difficultés auxquelles les enfants se seraient heurtés et des différentes stratégies découvertes. A ce stade de réflexion, on peut se demander pour quelles raisons les manuels exploitent si peu cette manne. En fait, pourquoi ne pas imaginer un manuel ou un fichier qui s appuierait sur les jeux poétiques pour développer des compétences dans la maîtrise de la langue. Il s agirait d un livre unique de français qui lierait à la fois la lecture, l écriture et les activités métalinguistiques.! A quel moment de l apprentissage pratiquer les jeux poétiques? Je me suis demandé à quel moment de l apprentissage faire intervenir les jeux poétiques. En fait, ils ont leur place à tous les stades. 10

16 11 - Au début de la séquence, ils ont un rôle informatif pour l enseignant. Ils mettent en exergue les acquis et les besoins de chaque enfant. Ils sont à la fois évaluation diagnostique et recueil de représentations. - En cours d apprentissage, ils permettent un contrôle et la remédiation, si elle s avère nécessaire. - En fin d apprentissage, les jeux poétiques peuvent servir de bilan, d évaluation sommative. Cette évaluation ne peut être sanction car elle s inscrit dans un processus spiralé de remédiation et d entraînement. - Les jeux poétiques sont aussi utiles en début d année pour créer des groupes de besoins et pratiquer un enseignement différencié. - Enfin les jeux poétiques peuvent aussi avoir un statut d outil de révision, d entraînement. On a donc constaté que les jeux poétiques peuvent intervenir à divers stades de la séquence d apprentissage, la condition est bien sûr de faire un choix de jeux judicieux en fonction du domaine visé.! Mon approche, ma démarche J ai choisi de débuter toutes mes séances par des jeux poétiques. C est pour moi une situation déclenchante de l apprentissage. Elle permet aux enfants de manipuler de manière informelle la langue et un point métalinguistique précis. Cette phase d écriture est, en quelque sorte, la partie expérimentale où l élève peut tester, se heurter à des obstacles, trouver des solutions et des réponses. Durant cette phase, les élèves réinvestissent des notions déjà acquises et prennent conscience de leurs limites. Il s agit donc de travailler des compétences et des notions de manière implicite. Cette première phase de travail me permet d évaluer les acquis et les lacunes des élèves et de recueillir leurs représentations à propos des règles et des définitions qu ils emploient. Je peux ainsi adapter mon enseignement en fonction des enfants. Dans une deuxième phase, les élèves doivent lire leurs textes à voix haute pour les faire partager aux autres. La confrontation collective est pour les enfants l occasion de repérer le respect ou non des consignes. En pratiquant la lecture oralisée, les élèves trouvent un recul suffisant pour remédier eux-mêmes à leurs erreurs. Celles-ci doivent être peu nombreuses et la réécriture souvent inutile car les consignes sont étroites et guident les enfants. 11

17 12 La troisième étape consiste à se regrouper par quatre pour confronter les différentes productions et exposer ses difficultés. Grâce au corpus de textes du groupe, la notion sousjacente émerge et se précise. En établissant des listes, des corpus, en les analysant et en les confrontants, les récurrences doivent apparaître et la règle générale peut être formulée. Le jeu poétique peut alors devenir un réinvestissement, un entraînement, un test de tous les possibles pour jouer avec la règle. Ma démarche peut être menée annuellement en multipliant les jeux (un par semaine me parait être raisonnable). Ce travail de production d écrit serait lié à chaque notion de français que l enseignant souhaite aborder. il serait ainsi possible de mener un apprentissage ludique et efficace dans lequel l enfant serait acteur. Au sortir de l année, chaque élève aurait produit une anthologie. Bien sûr, de nombreuses activités de français autres que les jeux poétiques doivent être pratiquées avec les enfants comme le théâtre, la lecture intégrale d une œuvre etc... J ai ainsi défini les différents axes de recherche qui vont guider ma pratique de classe. j ai eu la possibilité de mettre en œuvre des séquences durant mes différents stages dans des classes de CM2 pour vérifier mes hypothèses. 12

18 13 Seconde partie : expérimentations 13

19 14 UNE SEQUENCE DE JEUX POETIQUES A PROPOS DU GROUPE NOMINAL EN CLASSE DE CM2! SEANCE N 1 : analyse définitionnelle Objectifs - Transformer un extrait de littérature classique pour en faire un texte poétique. - Chercher dans un dictionnaire. - Manipuler implicitement des noms. Déroulement Dans un premier temps j ai expliqué le principe de ce jeu poétique. Il s agissait de substituer dans un texte à chaque nom sa définition. J ai ensuite lu quelques exemples de textes ayant subit la transformation ( un extrait de la fable de La Fontaine Le corbeau et le renard et la comptine Une souris verte). Dans un deuxième temps, les élèves se sont regroupés par groupes de quatre. Dans chaque groupe, trois élèves avaient un même dictionnaire et le quatrième était scripteur. Pour diversifier les productions, j ai proposé des dictionnaires différents à chaque groupe. Les élèves devaient transformer un extrait de La gloire de mon père de Marcel Pagnol,. Les substantifs à remplacer par leur définition étaient ainsi soulignés. La phase d écriture a duré trente minutes. Les enfants n ont pas eu de difficulté pour chercher dans le dictionnaire. Le problème majeur a été d intégrer les définitions dans le texte en faisant les transformations nécessaires. Les échanges dans les groupes étaient constructifs et visaient à dépasser cette difficulté. L écriture terminée, j ai demandé à chaque groupe de lire sa production. Nous avons parlé des effets provoqués par la transformation, des problèmes rencontrés (sans apporter de solutions). La conclusion de la séance a permis de distinguer différents types de dictionnaires : ceux qui proposent des exemples glosés pour définir et ceux qui proposent, en plus d un exemple, une définition. Les enfants ont remarqué que les premiers n étaient pas adaptés à notre travail. 14

20 15 Analyse à posteriori Les points positifs - Tous les groupes ont produit un texte en respectant les consignes. - Presque tous les noms ont été remplacés par une définition. - La recherche dans le dictionnaire a été aisée et enrichissante. - Le choix des informations prises dans les dictionnaires a été pertinent : aucun élève ne s est trompé à propos des noms polysémiques. - Les difficultés dues à l introduction des définitions dans le texte (passer de «la maison» à «le bâtiment» par exemple) ont été presque toutes spontanément corrigées lors de la lecture oralisée. Les limites Lors de cette première séance sur les jeux poétiques, les enfants ont été presque choqués de produire de tels textes. Ils se sont fait violence pour écrire en se demandant s ils avaient le droit de le faire. Ils n ont que très peu saisi l aspect créatif, burlesque ou incongru de ce travail. Au contraire, ils ont eu du mal à écrire ces phrases qui leur semblaient trop inhabituelles, trop divergentes. Je pense que cela provient du fait qu ils n avaient pratiquement pas eu l occasion d écrire de la sorte durant cette année scolaire. De plus, il est fréquent d observer ce phénomène de conformisme, d encrage dans la réalité chez des enfants de dix ans qui se réfèrent au monde des adultes et s attachent à des objets concrets. Enfin, ils n ont pas perçu les finalités de cette situation d écriture. Les enfants ont écrit pour répondre à ma demande, pour respecter leur contrat d élève. Le but de la séance était avant tout de jouer, de s exprimer et de créer mais je n ai pas su montrer cela aux enfants.! SEANCE N 2 : le nom Objectifs - Savoir ce qu est un nom commun et un nom propre. - Savoir que le nom commun s accorde en genre et en nombre. - Créer une fiche-outil. 15

21 16 Déroulement J ai, pour commencer, demandé aux enfants de relire la liste des mots dont on avait cherché la définition. Ensuite, par groupe, ils ont cherché un ou deux mots pour définir chaque nom : figuier=arbre, avoine=plante... Dans un deuxième temps, j ai demandé aux enfants à quoi servent ces mots quand on parle ou quand on écrit. Les enfants ont alors décrété que ces mots servaient «à nommer», «à appeler», «à dire ce que c est». Bien sûr, ils connaissaient la notion de nom et elle est apparue à ce moment-là. J ai noté au tableau tout ce qu avaient découvert les élèves, sous leur dictée. A ce stade, j ai demandé aux groupes de rappeler quelles ont été leurs difficultés et pourquoi les avaient-ils rencontrées. Après discussion, les enfants ont cité des exemples et ont proposé d écrire dans leur fiche-outil qu il existe des noms singuliers, pluriels, masculins, féminins en citant des exemples pour chaque catégorie. Dans un dernier temps, les élèves ont fait des exercices structuraux en s aidant de leur ficheoutil. Analyse à posteriori Les points positifs - La notion de nom a été découverte et explicitée par les enfants. - La notion a été construite en prolongement des productions écrites. - Grâce au jeu mis en œuvre, la notion de nom a pris une double dimension : sémantique et formelle. Les limites Les élèves avaient déjà abordé la notion de nom lors des années précédentes. Il est alors légitime de se demander si la réussite doit être attribuée au seul jeu poétique ou au travail préalable qui avait déjà été effectué.! SEANCE N 3 : les permutations Objectifs - Ecrire un nouveau texte en permutant les substantifs que contient le texte de départ. - Repérer les noms (réinvestissement séance 1). 16

22 17 - Identifier leur genre et leur nombre pour les accorder avec les déterminants. Déroulement J ai tout d abord expliqué le principe du jeu aux élèves : permuter les noms dans un texte. Ceux-ci ont, dans un premier temps, repéré dans le texte de départ (extrait de Le sentier des nids d araignées d Italo Calvino) tous les noms, en ayant à leur disposition leur fiche-outil. Une fois la liste établie, j ai demandé aux enfants de recopier le texte original en laissant un blanc à la place des noms écrits au tableau et de sauter une ligne. Ensuite, libérés de l écriture du texte, ils ont effectué les permutations en respectant le genre et le nombre des noms et en utilisant chaque nom une seule fois. Analyse à posteriori Les points positifs - Tous les noms ont été repérés en collectif. - Tous les enfants ont produit un texte nouveau. - A l oral, pratiquement tous les accords entre déterminants et noms étaient corrects. - J ai noté un progrès des élèves sur le plan affectif. La tâche a semblé moins difficile à concevoir, les enfants ont ressenti plus de plaisir à écrire, ils ont cherché des effets comiques ou bizarres. Lors de la lecture collective, ils ont été fiers de lire leurs productions et d observer les réactions de leurs camarades. Les limites - Le texte choisi était trop important et les enfants ont mis un temps inutilement long pour le recopier. - Les accords des noms et des déterminants au pluriel étaient souvent aléatoires à l écrit. J ai pointé ce problème en soulignant dans les productions et les élèves ont repris ce point. Je pense que les enfants, centrés sur l écriture, ont un peu négligé l orthographe.! SEANCE N 4 : les déterminants Objectifs - Savoir repérer les articles, les déterminants démonstratifs et possessifs. - Savoir que les déterminants s accordent en genre et en nombre avec le nom. - Créer une fiche-outil. 17

23 18 Déroulement J ai,dans un premier temps, demandé aux enfants comment ils avaient placé les noms dans les blancs et quels problèmes ils avaient rencontré. Il est ressorti de la discussion qu ils avaient dû changer les déterminants pour qu ils soient en accord avec les noms. Certains enfants connaissaient déjà le mot déterminant. Je leur ai demandé ce qu étaient les déterminants pour eux. Nous sommes arrivés à formuler la définition suivante : les déterminants sont des petits mots souvent placés à côté d un nom avec lequel ils s accordent. Cette définition a été la phrase introductive de notre fiche-outil. Dans un deuxième temps, j ai proposé aux élèves de relever et de lister tous les déterminants de leurs textes. Grâce à la liste établie au tableau, nous avons pu classer ces déterminants. Les enfants ont proposé des classements du type féminin/masculin, singulier/pluriel puis des classements où les articles définis et indéfinis, les déterminants possessifs et les déterminants démonstratifs étaient séparés. Les enfants ont construit un tableau récapitulatif que j ai complété. Celui-ci a conclu la fiche-outil sur les déterminants. Par la suite, les enfants ont effectué des exercices d entraînement tirés de leur manuel de français : FOUILLADE G. MOULIN M.,La grammaire du texte au mot, Bordas, Analyse à posteriori Les points positifs - Les objectifs ont été atteints. - Les enfants ont construit eux même la notion de déterminant à partir de leurs écrits. - Les élèves ont réussi à transférer la notion, travaillée grâce au jeu poétique, à des exercices structuraux plus systématiques. Les limites Il y a eu quelques confusions avec des prépositions dans les exercices effectués dans le livre de grammaire. En fait, à ce stade, j aurais dû proposer aux enfants d appliquer une nouvelle fois le jeu à un autre texte ou les faire travailler sur un autre jeu poétique visant la même compétence. J ai voulu tester la manière dont les enfants peuvent transférer la notion à d autres types d exercices mais c était peut-être un peu trop tôt. 18

24 19! SEANCE N 5 : la poésie inventaire, le jeu du bric-à-brac Objectifs - Ecrire une poésie inventaire à partir d une structure tremplin : «dans mon cartable il y a...». - Qualifier les objets pour les rendre imaginaires. Déroulement Les enfants ont commencé par lire le poème «bric-à-brac» écrit au tableau. Ensuite, ensemble, nous avons mis en évidence les règles d écriture du poème (structure récurrente et inventaire d objets rendus imaginaires par les qualificatifs. J ai alors proposé aux élèves d écrire un poème qui débuterait par : «Dans mon grenier, il y a...» Les enfants ont énoncé des propositions qui ont permis l écriture d un poème collectif. A ce moment de la séance, les élèves ont pris conscience qu il fallait qualifier les objets et que c est le choix fantaisiste des adjectifs qui faisait passer du banal à l original. Dans un troisième temps, les enfants ont écrit de manière individuelle à partir cette fois de la phrase tremplin : «Dans mon cartable, il y a...» De mon côté, j ai écrit sur une affiche le poème de la classe qui a été ensuite exposé. La séance s est terminée par une lecture collective des poésies. Les élèves ont noté le respect des règles du jeu et les effets poétiques qui se dégageaient des textes. Analyse à posteriori Les points positifs - Tous les élèves ont écrit car ils pouvaient se raccrocher à des éléments concrets : la liste des objets qu ils avaient dans leurs cartables. - Une seule élève n a pas respecté la mise en page. - Tous les enfants ont ajouté des adjectifs qualificatifs. - Beaucoup ont écrit en créant des effets poétiques. - Les enfants ont été fiers de leur poème collectif. Les limites - Les élèves ont travaillé de manière individuelle et un travail de groupe aurait certainement permis une richesse plus grande dans les textes. 19

25 20 - J ai poussé les enfants à se cantonner à des adjectifs qualificatifs mais il aurait été intéressant de leur permettre d employer d autres compléments du nom, ce qu ils ont fait d ailleurs, spontanément, au début de la séance.! SEANCE N 6 : l adjectif qualificatif Objectifs - Définir la notion d adjectif qualificatif. - Distinguer l adjectif épithète du nom et l adjectif attribut du verbe. Déroulement Pour commencer, j ai écrit le poème de la classe au tableau en enlevant les adjectifs qualificatifs. Les enfants ont réagi en disant que cela donnait au lecteur l impression de lire une simple liste et que les mots manquants apportaient des précisions sur les objets du grenier. J ai alors demandé aux élèves s ils connaissaient la nature des mots qui composaient le poème. Ils ont reconnu les noms et les déterminants. J ai ensuite dit aux enfants que les mots manquants étaient des adjectifs. Nous avons fait la liste de tous les adjectifs qui étaient dans leurs productions. C est alors que les enfants ont découvert que ces mots s accordaient avec les noms qu ils qualifiaient. J avais au préalable souligné dans leurs textes les erreurs d accords. Enfin, les enfants se sont aperçus que certains adjectifs étaient à côté de noms et que d autres étaient séparés par un verbe. C est ainsi que je leur ai donné les termes d épithète et d attribut. Pour finir, les enfants m ont dicté le contenu de leur fiche-outil sur les adjectifs qualificatifs et ils ont effectué des exercices tirés de leur manuel de grammaire. Analyse à posteriori Les points positifs - Les élèves ont découvert la notion grâce à leurs textes. - Ils savent, à l issue de la séance, ce que sont les adjectifs qualificatifs. 20

26 21 Les limites - Je n ai pas fait en sorte qu un lien net entre le déterminant, le nom et l adjectif apparaisse. En fait, il aurait fallu prévoir une séance supplémentaire pour aborder plus globalement le groupe du nom et les compléments du nom, et surtout pour lier les six séances que j ai menées. - A l issue de la séance, certains élèves ont confondu les adjectifs avec les noms quand le même mot avait les deux natures. - Enfin, on peut se demander si la distinction entre adjectif épithète et adjectif attribut était nécessaire. Plus globalement, je me suis interrogée sur l utilité de la règle, de l étiquetage, de l analyse grammaticale et de la mémorisation par les enfants de ces mots quelque peu barbares. Il est évident que la réponse est différente selon le niveau de classe. En CM2, j ai choisi de laisser les enfants manipuler, travailler sur les structures implicitement, dans un premier temps. Ce n est qu une fois la notion acquise que j ai soumis aux élèves le vocabulaire métalinguistique. On sait le poids du passage au collège à ce niveau de classe et il m a semblé préférable de donner les outils nécessaires aux enfants. De plus, je pense que l explicitation permet aux élèves de clarifier la notion, de l étiqueter et de structurer leurs pensées. Ainsi, j ai doublé mes séances de jeux poétiques par une séance d explicitation des règles et des fonctionnements.! SEANCE N 7 : évaluation J ai désiré évaluer le niveau de compétence que les enfants avaient atteint en fin de séquence pour pouvoir vérifier l efficacité, en feed-back, de mon propre travail. J ai donc soumis les enfants à un exercice de simple repérage dans un texte libre produit par un enfant de la classe. j aurais pu proposer un jeu poétique pour cette évaluation sommative mais il m a semblé intéressant de vérifier si les enfants étaient capables de transférer les notions acquises à un autre type de support. Les élèves devaient simplement repérer les déterminants, les noms et les adjectifs qualificatifs en les soulignant. Le résultat m est apparu très satisfaisant. Seulement quatre élèves n ont pas su repérer plus de la moitié des déterminants, noms et adjectifs. Ils m ont confié par la suite que c était par manque de temps. J ai décidé alors de les laisser revoir leurs copies dix minutes de plus. Ils ont ainsi pu accéder à la moyenne. Je me dois aussi 21

27 22 de signaler une grande victoire pour Karim, élève en difficultés scolaires, qui a reçu la meilleure note de la classe. CONCLUSION Ce travail sur les jeux poétiques a permis : - aux enfants d acquérir des compétences sur le plan métalinguistique en prenant de la distance avec la règle, - de faire en sorte de mettre tous les élèves en situation d écriture, - de partir des productions d enfants pour faire acquérir les notions abordées, - de faciliter l évaluation des productions d écrits. En fait, la réécriture s est limitée à un toilettage orthographique et à la vérification du respect des consignes. Les règles des jeux poétiques étant précises et peu nombreuses, les enfants ont corrigé presque instantanément leurs textes lors des lectures collectives. - Les élèves ont vécu ces activités de grammaire avec plaisir et motivation (cette remarque est bien sûr le fruit d une observation personnelle et subjective...) - Enfin, cette séquence a occasionné pour les enfants un travail d écriture actif. Ils ont pu écrire en groupe, en collectif et de manière individuelle. A chaque séance d écriture, les enfants ont confronté leurs idées et une critique constructive est apparue dès la cinquième séance. Les élèves se sont limités à repérer le respect des règles du jeu poétique. La validation ou l invalidation a incombé aux enfants et non à l enseignant. On peut donc dire que ma démarche est valable à condition, je pense, de pratiquer d avantage les jeux poétiques au cours de la séquence. Ces derniers auront une fonction d entraînement et de réinvestissement. A ce stade, j ai voulu axer davantage le choix des jeux poétiques vers la poésie pour résoudre le problème qui m était apparu, à savoir s il fallait distinguer jeux d écriture et jeux poétiques. 22

28 23 UNE SEQUENCE DE JEUX POETIQUES A PROPOS DE L IMPARFAIT ET DU PASSE SIMPLE EN CLASSE DE CM2! SEANCE N 1 : le quatuor des saisons Objectifs - Produire un poème grâce à une structure tremplin. - Conjuguer des verbes à l imparfait. Déroulement Les élèves ont découvert, en entrant dans la classe, le poème de Jean Lebrau intitulé Dans les corbières (poème écrit entièrement à l imparfait). Après s être imprégnés du poème, les enfants ont évoqué les impressions qui se dégageaient et le temps employé par l auteur. Ils ont très vite repéré l imparfait qui leur était familier. Dans un deuxième temps, j ai écrit la structure suivante au tableau : C était le printemps qui (+ un verbe à l imparfait) C était l été... La tâche des enfants était de poursuivre, de compléter le poème, d abord à l oral puis à l écrit. Une fois l écriture achevée, les enfants ont lu à voix haute leurs poèmes. Ils ont repéré les textes qui ne respectaient pas le temps demandé et ont donné leurs impressions. Analyse à posteriori Les points positifs - Les enfants ont presque tous écrit leurs textes à l imparfait. - La structure et la mise en page du poème ont été respectées. 23

29 24 - Les enfants ont tous produit une poésie avec beaucoup de plaisir. On peut se demander s ils se sont habitués aux jeux poétiques ou s ils ont préféré ce type d exercice moins déconcertant, plus rassurant mais plus simple. Les limites - Les enfants n ont eu, à mon sens, qu un rôle de création très limité et se sont peu investis dans cet exercice. Ils se sont cantonnés à des stéréotypes et à des phrases conventionnelles sur les saisons. - La situation d écriture était trop simple pour des CM2. - Les enfants ont conjugué seulement la troisième personne du singulier à l imparfait. - Le travail a été individuel. L écriture aurait pu être plus riche, lors d un travail en binôme par exemple.! SEANCE N 2 : l imparfait Objectifs - Mettre en évidence la valeur de l imparfait. - Conjuguer à l imparfait. Déroulement Les élèves ont lu une nouvelle fois leurs poèmes, de manière individuelle. Je leur ai alors annoncé que nous allions travailler sur l imparfait et son emploi. Les enfants ont énoncé leurs connaissances à propos de ce temps. Ils savaient que l imparfait est un temps du passé que l on emploi pour raconter des histoires. Par un questionnement, nous sommes arrivés à la conclusion que l imparfait donne une vision non bornée d un événement, que l on ne sait pas à quel moment précis cela commence et cela fini. Les informations ont été écrites au tableau et ont constitué une fiche. La séance s est achevée par des exercices structuraux. Analyse à posteriori Les points positifs - Les enfants ont réinvesti leurs connaissances à propos de l imparfait. - Ils ont conjugué des verbes à l imparfait. Les limites 24

30 25 Les enfants n ont pu dégager les valeurs d aspect de l imparfait avec ce jeu poétique. J ai du les induire avec un questionnement. Les élèves n ont donc pas construit leurs savoirs à partir de leurs productions. Ce jeu n est que peu efficace pour débuter une séquence. Son rôle pourrait être d entraîner simplement les enfants à conjuguer à l imparfait.! SEANCE N 3 : écrire «à la manière de...» Objectifs - Ecrire un poème à la manière du poème de Pierre Coran : Le chameau. - Conjuguer au passé simple. Déroulement Dans un premier temps, tous les élèves ont lu le poème de Pierre Coran écrit au tableau. Une discussion collective s est amorcée à propos du poème. Les enfants ont relevé l organisation spatiale du poème, les verbes au passé simple et la chute amusante du poème. Ensemble, nous avons cherché ensuite des couples d animaux qui ont des similitudes ( cheval/zèbre, escargot/limace...) Les règles du jeu étaient établies, les élèves avaient des idées de couples d animaux, la phase d écriture individuelle a commencé. Les élèves devaient écrire au passé simple. Pour cela ils pouvaient, s ils le voulaient, chercher dans leur livre de conjugaison la morphologie verbale de ce temps. Enfin, la séance s est achevée par la lecture collective des productions et par leur auto-validation. Analyse à posteriori Les points positifs - Les élèves ont presque tous respecté les règles du jeu. - Ils ont conjugué des verbes au passé simple. Les limites - Il y a quelques élèves qui ont employé des imparfaits dans leurs poèmes. - La réécriture a été plus importante que précédemment car il y avait des passés simples incorrects. Néanmoins, cela a permis aux enfants d établir un tableau de la morphologie verbale du passé simple. 25

31 26 - Les enfants ont écrit avec moins de motivation que durant les séances précédentes. Je pense que le carcan était cette fois trop important pour les laisser écrire en liberté. - Comme le travail s est fait de manière individuelle, les enfants n ont pas tâtonné et échangé leurs solutions notamment en ce qui concerne la morphologie du passé simple.! SEANCE N 4 : le passé simple Objectifs - Savoir que le passé simple traduit une action passée dont on envisage les limites dans le temps. - Connaître la morphologie du passé simple. - Comparer ce temps avec l imparfait. Déroulement Tout d abord, les enfants ont lu une nouvelle fois leurs poèmes à la classe. Ils ont entamé une discussion à propos du passé simple. Je leur ai alors demandé de mettre des vers de leurs poèmes à l imparfait. Cette comparaison entre les deux temps a permis de faire émerger les notions travaillées. Pour commencer, les enfants ont relevé que, comme l imparfait, le passé simple sert à raconter au passé. Ensuite, ils ont énoncé qu à la différence de l imparfait, le passé simple est employé pour traduire des actions dont on envisage les limites dans le temps. C est ainsi que les élèves ont construit leur fiche-outil. Pour terminer, les enfants ont cherché la morphologie du passé simple dans leurs livres pour compléter leurs fiches de conjugaison. Enfin, ils ont effectué un exercice qui consistait à conjuguer les verbes d un texte en les mettant à l imparfait ou au passé simple. Analyse à posteriori Les points positifs - Les enfants connaissent, à la fin de la séance, la morphologie verbale du passé simple. - Les élèves ont utilisé leurs poèmes pour faire émerger la notion. - Beaucoup connaissent les valeurs d aspect du passé simple. Les limites 26

32 27 - Il y a cinq élèves qui n ont pas su distinguer à quel moment il fallait employer l imparfait et le passé simple dans un texte. - Le jeu poétique n a pas été très efficace pour mettre en avant la valeur d aspect du passé simple. CONCLUSION Ce travail sur l imparfait et le passé simple à travers les jeux poétiques a permis de mettre tous les enfants en situation d écriture et donc de construire les notions métalinguistiques en s appuyant sur les productions d élèves. L évaluation des productions a été claire et facilitée par les consignes précises qui ont été données ou découvertes par les enfants (séance 3). Néanmoins, les jeux choisis n ont pas permis aux enfants de jouer avec la règle, de la transgresser. Ils ont été efficaces dans le sens où les élèves ont pu réinvestir des connaissances déjà acquises. Ainsi, ils se sont entraînés à conjuguer ces deux temps. Le choix du jeu est donc déterminant. A ce stade de ma réflexion, je ne distinguerais pas jeux poétiques et jeux d écriture mais des jeux pour découvrir une notion, des jeux pour évaluer, des jeux pour s entraîner etc... D autre part, j aurais dû choisir des jeux qui portent sur les temps du récit en général et travailler de front tous ces temps avec les enfants. Cela aurait permis d établir des récurrences, de les comparer pour mieux en saisir les emplois. En ce qui concerne la motivation et le plaisir d écrire, la séance n 1 a été plutôt satisfaisante. La raison est que l exercice était sûrement trop simple pour des CM2. La séance n 3 s est déroulée de manière plus difficile. Les enfants avaient beaucoup de règles à respecter et peu d investissement personnel à fournir. Ils n ont pu s exprimer autant qu ils le souhaitaient. Enfin, les enfants n ont pas effectué un travail d écriture actif car je n ai pas permis la constitution de groupes. Avec un recul suffisant, je perçois que ce fût une erreur car les enfants n ont pu confronter leurs idées. Néanmoins, en fin de séquence, ils ont adopté des réflexes très sains en ce qui concerne l évaluation et la critique de leurs productions. En effet, celle-ci s est limitée à des critères objectifs et a facilité la réécriture. 27

33 28 CONCLUSION Les jeux poétiques m ont permis de mettre en place des situations d apprentissage ludiques, motivantes et efficaces en ce qui concerne les activités métalinguistiques. Les enfants ont écrit avec plaisir et réussite. Ils ont pu jouer avec la règle et acquérir de réelles compétences linguistiques en s appuyant sur leurs propres textes. Les richesses offertes par les jeux poétiques ont donc été démontrées. Néanmoins, on peut porter un regard critique sur la démarche que j ai suivie. Tout d abord, la logique de mon travail n a pas été menée jusqu à son terme : je n ai pas employé les jeux poétiques à tous les stades de l apprentissage. De plus, j ai prolongé les séances de jeux poétiques par des séances plus traditionnelles de grammaire ou de conjugaison, sans doute par manque de confiance en ma méthode. La suite a montré mon erreur. A ce stade de ma réflexion, je pense qu il est nécessaire de poursuivre un travail plus abouti en pratiquant les jeux poétiques à chaque étape de l apprentissage et pas seulement pour aborder les notions. Une nouvelle question se pose alors : quels types de jeux poétiques choisir en fonction du stade de l apprentissage. En effet, il m est apparu que certains jeux poétiques avaient une fonction de réinvestissement tandis que d autres permettaient de construire la notion. Voici les perspectives qui apparaissent au terme de ce mémoire. Cette recherche étant très fructueuse, il me semble intéressant de l approfondir et c est dans ce sens que je poursuivrai ma pratique de classe 28

34 29 BIBLIOGRAPHIE BOUDET, Alain. Jeux poétiques, je est un autre, CDDP de la Sarthe. CHRISTOPHE, Suzanne, GROSSET - BUREAU, Claude. Jeux poétiques et langue écrite, Armand Colin, (1985) DUCHESNE, Alain, LEGUAY, Thierry. Petite fabrique de littérature 1, Magnard, (1996). Lettres en folie, Petite fabrique de littérature 2, Magnard, (1994) MARTIN, Michel. Jeux pour écrire, Pédagogie pratique à l école, Hachette Education, (1995) RODARI, Gianni. Grammaire de l imagination, Contre-allée, Rue du monde, (1973), réédition (1997) RIVAIS, Yak. Jeux de langage et d écriture, Littératurbulences 7-14 ans, Pédagogie Pratique, Retz, (1992) Pratique des jeux littéraires en classe 9-12 ans, Pédagogie Pratique, Retz, (1993) 29

35 30 Annexes 30

36 31 Un jour qu il faisait nuit Il s envola au fond de la rivière. Les pierres en bois d ébène les fils de fer en or et la croix sans branche. Tout rien. Je la hais d amour comme tout un chacun. La mort respirait de grandes bouffées de vide. Le compas traçait des carrés et des triangles à cinq côtés. Après cela il descendit au grenier. Les étoiles de midi resplendissaient. Le chasseur revenait carnassière pleine de poissons sur la rive au milieu de la Seine. Un ver de terre marque le centre du cercle sur la circonférence. En silence mes yeux prononcèrent un bruyant discours. Alors nous avancions dans une vallée déserte où se pressait la foule. Quand la marche nous eut bien reposés nous eûmes le courage de nous asseoir puis au réveil nos yeux se fermèrent et l aube versa sur nous les réservoirs de la nuit. La pluie nous sécha. Robert Desnos Corps et Biens, Poésie Gallimard (...) Après sa vigne de Châteauneuf, ce que le pape aimait le plus au monde, c était sa mule. Le bonhomme en raffolait de cette bête-là. Tous les soirs avant de se coucher, il allait voir si son écurie était bien fermée, si rien ne manquait dans sa mangeoire, et jamais il ne se serait levé de table sans faire préparer sous ses yeux un grand bol de vin à la française, avec beaucoup de sucre et d aromates, qu il allait lui porter lui-même, malgré les observations de ses cardinaux... Il faut dire que la bête en valait la peine (...) Alphonse Daudet, Lettres de mon moulin, La mule du pape. 31

37 32 Απρ σ σα ϖιγνε δε Χη τεαυνευφ θυ ιλ αδοραιτ, χε θυε λε παπε αιµαιτ λε µοινσ, χ ταιτ εµµενερ σα µ υλε λ χολε. Λε ϖιευξ φου ϖουλαιτ λα µανγερ το υσ λεσ σοιρσ. Τουσ λεσ µατινσ, ιλ αλλαιτ ϖοιρ σι λ χυριε ταιτ ουϖερτε ετ αυσσι σ ιλ ψ αϖαιτ τουϕ ουρσ λεσ χαφαρδσ δανσ σα µανγεοιρε. Μαριον ετ Μαριον Απρ σ σα ϖιγνε δε Χη τεαυνευφ, χε θυε λε παπε τ ρουϖαιτ λε πλυσ ρουγε, χ ταιτ σα µυλε. Λε βονηο µµε εν δισϕονχταιτ δε χεττε β τε λ. Τουσ λεσ σοι ρσ αϖαντ δ αλλερ δανσ λα φορ τ, ιλ αλλαιτ ϖοιρ δ ανσ λ χυριε σι λε παπε ν αϖαιτ ριεν ϖολ. Ευγ νιε ετ Ηιχηαµ Απρ σ σα ϖιγνε δε Χη τεαυνευφ, υν βελ απρ σ µι δι, χε µατιν, αϖεχ σα µυλε, ιλ σε λεϖαιτ δε ταβλε χ οµµε σ ιλ ν ψ αϖαιτ πασ δε χηαισε. Τουσ λεσ σοιρ σ, αϖαντ δε σε λεϖερ, ιλ αλλαιτ χουτερ σι σον χ υριε ταιτ βιεν ουϖερτε. Ριεν νε µανθυαιτ δανσ σο ν χυριε, παρτ σεσ χηεϖαυξ. Ροµαιν ετ Σαµιρ Απρ σ σα ϖιγνε δε Χη τεαυνευφ, τουσ λεσ ϕουρσ, µονσιευρ λε παπε µονταιτ αϖεχ σα µυλε δανσ σα Λιµουσινε. Λ νε λυι δεµανδα ο ιλ µετταιτ σον φο 32

38 33 ιν, ιλ ρ πονδιτ : δανσ λα λιτι ρε δυ χηιεν. Πυισ ιλ δεµανδα ο ιλ µετταιτ σον εαυ, ιλ ρ πονδιτ : δαν σ υν λαϖαβο. Τουσ λεσ ϕουρσ, λε παπε σ αρρ τα ε τ σ ενϖολα αϖεχ σα µυλε συρ σον βατεαυ ϖολαντ. Ετ βρυσθυεµεντ, υν οισεαυ µαρτεαυ σαυτα δεσ ν υαγεσ ετ ταµποννα λε βατεαυ θυι σοµβρα. Σαλιµ ετ ϑ ρ µι Χε θυε λε παπε αδοραιτ απρ σ σα τρυιε, χ ταιτ δ πιλερ λεσ ϕαµβεσ δε σα µυλε. Χεττε β τε λ αϖαιτ τελλεµεντ δε ποιλσ θυε λε βονηοµµε εν ραφφολαιτ. Τουσ λεσ σοιρσ, αϖαντ δε σε λεϖερ, ιλ αλλαιτ ϖ οιρ σι σον χυριε ταιτ βιεν χλου ε, σι ριεν νε µαν θυαιτ δανσ σα βαιγνοιρε. ϑαµαισ ιλ ν αυραιτ σαυ τ συρ υνε ταβλε σανσ σε φαιρε πρ παρερ σουσ σε σ ψευξ, δερρι ρε σον δοσ, υν γρανδ βολ δε παιλλε λα ν µοισε, αϖεχ βεαυχουπ δε σελ ετ δε φοιν θυ ι λ αλλαιτ λυι πορτερ λυι µ µε µαλγρ λεσ οβσερϖ ατιονσ δε σεσ χανινεσ θυι εν ϖαλαιτ λα πεινε. Τιφφανψ ετ Σαµαντηα Λ αϖευγλε θυι ταιτ σουρδ. Απρ σ σον χαλε ον, χε θυε λ αϖευγλε αδοραιτ χ τ αιτ δε ρεγαρδερ λα τ λ. Χετ αϖευγλε λα ρεγαρδαιτ 33

39 34 εν δορµαντ. Τουσ λεσ σοιρσ, απρ σ σ τρε λεϖ, ι λ αλλαιτ ϖοιρ δε σεσ ψευξ σι τουτ µανθυαιτ δανσ λα τ λ. Ετ τουϕουρσ ιλ χουταιτ δε λα µυσιθυε χα ρ ιλ ταιτ σουρδ. Χηαρλοττε ετ Φραν οισ Απρ σ σα ϖιγνε δε Χη τεαυνευφ, χε θυε λε παπε α ιµαιτ λε πλυσ αυ µονδε, χ ταιτ σα µυλε χοµµε υν στψλο. Λε βονηοµµε ϖουλαιτ ϖοιρ χεττε β τε λ. Τουσ λεσ µιδισ, αϖαντ δε σε χουχηερ, ιλ αλλαιτ ρ εγαρδερ σι σον χυριε ταιτ βιεν ουϖερτε, σι τουτ αϖαιτ βιεν δισπαρυ. Λαυρα ετ Ψαννιχκ Λε ζ βρε ετ λε παπε. Απρ σ σα ϖιγνε δε Χη τεαυϖιευξ θυ ιλ αδοραιτ, χ ε θυε λε παπε δ τεσταιτ λε πλυσ αυ µονδε, χ ταιτ σον ζ βρε ποισ ροσε ετ ϖερτ φλυο. λε µαυϖαισ η οµµε εν ραφφολαιτ δε χεττε β τε λ. Τουσ λεσ σοι ρσ, απρ σ σ τρε λεϖ, ιλ αλλαιτ παρλερ λα βουχη ε φερµ ε σον ζ βρε θυι ταιτ βιεν σουρδ. Σαραη ετ Χινδψ Πενδαντ σα ϖιγνε δε Χη τεαυνευφ, χε θυε λε παυ ϖρε παπε δ τεσταιτ λε πλυσ, χ ταιτ δε τραιρε σα µυλε. Λα βοννε φεµµε ραφφολαιτ δυ λαιτ δε σον πο ιριερ. Τουσ λεσ σοιρσ, αϖαντ δε σε λεϖερ, ιλ αλλα 34

40 35 ιτ ϖοιρ σι λε πουλαιλλερ ταιτ βιεν ουϖερτ, σι σα µυλε αϖαιτ πονδυ υν οευφ ετ σι λ οευφ ταιτ βιεν α υ φραισ δανσ σον µιχρο ονδε αλλυµ. Ιλ νε σε σερ αιτ ϕαµαισ αφφαλ σουσ λα ταβλε δ χαποταβλε σ ανσ αϖοιρ ϕετ υν βολ δε σαυχε χαιλλου αϖεχ δυ πασσε τοι σ εν δεϖαντ λεσ παυπι ρεσ. Ζο, ϑυλιε ετ Μαριαννε Αϖαντ σα ϖιγνε δε Χη τεαυνευφ, χε θυε λε ριχηε παψσαν αιµαιτ λε πλυσ αυ µονδε, χ ταιτ δε ϕουερ αυ Μαστερµινδ αϖεχ σα µυλε. Λε βονηοµµε εν ρα φφολαιτ δε χεττε β τε λ χαρ τουτ λε µονδε λα δ τ εσταιτ. Τουσ λεσ µατινσ, αϖαντ δε σε χουχηερ, ιλ αλλαιτ χουτερ σι σον χυριε ταιτ βιεν ουϖερτε, σι τουτ µανθυαιτ δανσ σα µανγεοιρε Ετ τουϕουρσ ιλ σε λεϖαιτ δε ταβλε σανσ φαιρε πρ παρερ, σουσ σεσ πιεδσ, υν µινυσχυλε βολ δε ϖιν λ ιταλιεννε, αϖεχ βεαυχουπ δε γραϖιερ ετ δε χονφιτυρε θυ ιλ α λλαιτ λυι πορτερ συρ λα τ τε χλοχηε πιεδ, µαλγ ρ λεσ οβσερϖατιονσ δε σα φερµι ρε... Ιλ φαυτ διρε θυε λα β τε ν εν ϖαλαιτ πασ λα πεινε. Μοργανε ετ ϑεννιφερ Απρ σ σα ϖιγνε δε Χη τεαυνευφ, χε θυε λε παπε α ιµαιτ λε πλυσ αυ µονδε χ ταιτ δε σωινγυερ σα µυ λε συρ υνε πιστε δε Φορµυλε 1. Λα β τε δισαιτ του ϕουρσ θυε χε βονηοµµε λ νε σαϖαιτ πασ δανσερ 35

41 36. Τουσ λεσ σοιρσ, ιλ αλλαιτ ϖοιρ σ ιλ αϖαιτ βιεν γοργ σα µυλε χαρ τουτεσ λεσ νυιτσ ελλε βραψαιτ. Αβιχηα ετ Λο χ 36

42 37 ANALYSE DEFINITIONNELLE (séance 1) Extrait original : DEMENAGEMENT. Entre le grand figuier de la terrasse et la maison, un petit camion était arrêté, et ses deux chevaux croquaient de l avoine dans des sacs pendus à leurs joues. La gloire de mon père Marcel Pagnol Productions d élèves : Αχτιον δε τρανσπορτερ δεσ µευβλεσ δ υνε µαισον υνε αυτρε. Εντρε λε γρανδ αρβρε θυι δοννε δεσ φιγυεσ δε λα σ υρφαχε αµ ναγ ε αυ σοµµετ δ υνε µαισον ετ λε β τιµεντ ηαβιτ παρ λ ηοµµε, υνε πετιτε γροσσε αυτ οµοβιλε θυι σερτ τρανσπορτερ πλυσιευρσ τοννε σ δε µαρχηανδισεσ ταιτ αρρ τ ε, ετ σεσ δευξ ανιµ αυξ δοµεστιθυεσ θυι τιραιεντ δεσ ϖοιτυρεσ, δεσ χ ηαρρυεσ χροθυαιεντ δεσ πλαντεσ δοντ λε γραιν σε ρτ δε νουρριτυρε αυξ χηεϖαυξ δανσ δεσ πι χεσ δε τισσυ δε χυιρ πενδυεσ λευρσ παρτιεσ δυ ϖισαγε σιτυ εσ εντρε λ ορειλλε ετ λε χοιν δε λα βουχηε. Χ δριχ, Μαριαννε, ςινχεντ ετ Βρψαν Αχτιον δε χηανγερ δε λογεµεντ, δ αλλερ ηαβιτερ α ιλλευρσ. Εντρε λε γρανδ αρβρε θυι δοννε δεσ φιγυεσ δε λα π λατε φορµε εν πλειν αιρ θυι προλονγε υν ταγε δε µαισον ου δ ιµµευβλε, ετ λε β τιµεντ θυι σερτ δ η αβιτατιον, υν πετιτ γροσ ϖ ηιχυλε τρανσπορταντ δ εσ µαρχηανδισεσ ταιτ αρρ τ, ετ σεσ δευξ γρανδσ 37

43 38 ανιµαυξ δοµεστιθυεσ χρινι ρε θυι πευϖεντ πορτ ερ δε λουρδεσ χηαργεσ συρ λευρσ δοσ ετ τιρερ δεσ χηαρρεττεσ χροθυαιεντ δεσ πλαντεσ δοντ λε γραι ν σερτ δε νουρριτυρε αυξ χηεϖαυξ ετ αυξ ϖολαιλ λεσ δανσ δεσ οβϕετσ φαβριθυ σ δανσ υνε µατι ρε σουπλε θυι σερϖεντ τρανσπορτερ διϖερσεσ χηο σεσ πενδυσ λευρσ παρτιεσ δυ ϖισαγε εντρε λε νε ζ ετ λ ορειλλε. Τοµψ, Μα ϖα, Αρτηυρ ετ Αντηονψ Αχτιον δε δ µ ναγερ. Εντρε λε γρανδ αρβρε µ διτερραν εν δε λ εσπαχε π λατ αµ ναγ αυ πιεδ δ υν ιµµευβλε, δ υνε χονστρυ χτιον ετ λε λογεµεντ ο λ ον ηαβιτε υν γρανδ ϖ ηιχ υλε αυτοµοβιλε πουρ γροσ τρανσπορτσ ταιτ αρρ τ, ετ σεσ δευξ µαµµιφ ρεσ δοµεστιθυεσ θυι µανγεν τ δεσ χ ρ αλεσ χροθυαιεντ δε λ αϖοινε δανσ δεσ σ ορτεσ δε ποχηεσ ουϖερτεσ παρ λε ηαυτ πενδυεσ λευρσ παρτιεσ λατ ραλεσ δυ ϖισαγε. ϑυστινε, Αχια, Αµα λ ετ Ραπηαελ Εντρε λ αρβρε δεσ ρ γιονσ χηαυδεσ δυ γρανδ βαλχ ον ετ λ ο λ ον ηαβιτε, υν πετιτ γροσ ϖ ηιχυλε τα ιτ αρρ τ, ετ σεσ δευξ χηεϖαυξ θυι γαλοπεντ ϖερσ λ χυριε χροθυαιεντ δεσ πλαντεσ δοντ λεσ γραινσ σερϖεντ νουρριρ λεσ χηεϖαυξ ετ λεσ πουλεσ δα 38

44 39 νσ δεσ ρ χιπιεντσ φαιτσ δ υνε µατι ρε σουπλε πενδ υσ λευρ βοννε µινε. Αλεξανδρε, Ψαννιχκ, Λαυρι ετ Λψδιε 39