L utilisation de l album écho numérique en maternelle français

IUFM de l académie de Montpellier, site de Nîmes L utilisation de l album écho numérique en maternelle français Vincent Duquesne Tuteur : Madame Françoise Demougin Assesseur : Madame Christine Etienne Soutenance le 21 mai à 9h30 Séquences pédagogiques pour le mémoire menées dans la classe de petite section de l Ecole maternelle Jean Jaurès à Nîmes 1

Résumé : Les technologies numériques apportent de nombreuses plus-values à l'outil très spécifique qu'est le livre écho. A titre d'exemple, le cadre photo numérique permet la création d'outils performants pour travailler deux compétences clés de la maternelle : le langage et le devenir élève. Voyons quelles peuvent être les pistes d'utilisation du cadre photo numérique en guise de livre écho en classe de petite section de maternelle. Resumen (español) : Las tecnologías numéricas aportan numerosas plusvalías para el «libro eco». Por ejemplo, el la foto numérica permite la creación de instrumentos muy intersantes para trabajar dos competencias llaves de la escuela infantil : el lenguaje y el devenir alumno. Veamos cuáles pueden ser las pistas de utilización de la foto numérica para utilizar el libro eco durante la primera clase de escuela infantil. Mots-clés : livre, echo, cadre, photo, langage 2

Observations du jury 3

Table des matières Résumé :...2 Resume (espanol) :...2 Observations du jury... 3 Introduction...5 I : Intérêt de l album écho en maternelle... 6 I.1. Rappel du programme de l école maternelle... 6 I.2. L album écho : tentative de définition...7 I.3. Intérêt de l album écho en maternelle...9 II. La plus-value des TICE dans le cas de l album écho : pourquoi un album écho numérique?...10 II.1. L attractivité de l outil... 10 II.2. La souplesse d utilisation... 10 II.3. La couleur, le grand format, l animation... 11 II.4. Le partage... 11 II.5. Des développements qui dépassent le cadre du langage et du devenir élève...11 III. Pistes d utilisation... 12 I...12 II.1. L appel avec le cadre photo numérique le rituel (groupe classe)...12 Présentation...12 III.1.a. Séquence 1 séance 1... 12 III.1.b Séquence 1 séance 2... 14 III.1.b Séquence 1 séance 3 (lundi 15 mars 2010)...16 III.1.d Séquence 1 séance 4... 18 III.1.e Séquence 1 Séance 5 et suivantes : le jeu du portrait...20 III. 2. L atelier de langage, élèves en difficulté langagière (5 élèves)...21 Présentation...21 III.2.a.Première séance...24 Production orale d Ethan, séance 1...24 III.2.b.Deuxième séance... 26 III.2.c.Troisième séance...29 III.2.d. Bilan de la séquence... 32 Conclusion...33 Annexes...34 Annexe 1 : Photos des élèves utilisées pour l'appel avec le cadre photo numérique...34 Annexe 2 : photos d'ethan pour l'atelier de langage...35 Annexe 3 : bibliographie... 35 Annexe 4 : sitographie...36 4

Introduction Le langage est la priorité première de l'école : c'est ce qu'ont réaffirmé les programmes de juin 2008 aujourd'hui en vigueur. Toutefois, en classe de petite section, on peut être désorienté par l absence de production orale de certains élèves et le sentiment de difficulté que semble provoquer la production d un énoncé simple, basique, chez certains élèves. La question de l outil se pose donc : quel outil peut débloquer la parole de l enfant? L album écho est un exemple d outil. Particulièrement pertinent dans les sections de petits et plus particulièrement chez les élèves en difficulté langagière, il se présente habituellement sous la forme d un livre présentant des photos des élèves pris sur le vif en situation scolaire (motricité, atelier, collage d étiquette prénom etc.) et sous laquelle l enseignant écrit un énoncé servant d objectif langagier à atteindre en fin de séquence (par exemple, «je fais de la peinture» ou bien «Lucas fait de la peinture dans le cas d un album de troisième personne». La présence d un cadre photo numérique dans la classe au sein de laquelle j effectue mon stage en responsabilité filé, à savoir la classe de petite section de l Ecole maternelle Jean Jaurès à Nîmes, m a incité à traiter pour ce mémoire le sujet de l album écho sous son format numérique. Le cadre photo numérique supplée donc le livre papier dans le cadre de ce projet. 5

I : Intérêt de l album écho en maternelle I.1. Rappel du programme de l école maternelle L objectif essentiel de l école maternelle est l acquisition d un langage oral riche, organisé et compréhensible par l autre. À l école maternelle, l enfant établit des relations avec d autres enfants et avec des adultes. Il exerce ses capacités motrices, sensorielles, affectives, relationnelles et intellectuelles ; il devient progressivement un élève 1. Le paragraphe d introduction des programmes de 2008 suffirait presque à justifier l utilisation des technologies de l information et de la communication (TIC) dès la petite section : en effet, il met en exergue l apprentissage du langage et du devenir élève, or ce sont précisément deux domaines dans lesquels les nouvelles technologies constituent des vecteurs d apprentissage de grande valeur. Par conséquent, bien que les TICE (technologies de l information et de la communication à l école) ne soient mentionnées qu à partir du cycle des approfondissements (cycle 3) dans les programmes de 2008, leur utilisation est précieuse dès la petite section de maternelle. La différence majeure entre leur utilisation chez les petits et chez les grands vient du fait que, surtout en petite section, la manipulation informatique est presque essentiellement opérée par l enseignant, l élève ne devenant un véritable technicien que plus tard dans sa scolarité. Le langage et le «devenir élève» sont deux des six pôles d apprentissage mentionnés dans le programme de 2008, avec «découvrir l écrit», «découvrir le monde», «percevoir, sentir, imaginer et créer» et «agir et s exprimer avec son corps». Ce sont ces deux pôles-là pour lesquels nous justifierons le recours aux TICE dans ce mémoire, bien que ce ne soit pas exclusif : les autres domaines de l enseignement en petite section permettent également d envisager des démarches associant TICE et pédagogie, mais ils ne feront pas l'objet de développement particulier dans ce mémoire. 1 Bulletin officiel, HS n 3 du 19 juin 2008 6

S agissant du langage, la construction qui s opère en section des petits est considérable. Certains, en retard d un an ou plus dans cette construction, y passent de formes infrasyntaxiques telles que le mot-phrase (M Monté) ou la phrase à deux mots (Mansé dateau) aux phrases élémentaires de l oral français, notamment la forme Pn GV (Je monte sur la montagne) 2. On voit là l étape décisive que constitue la première année de maternelle dans la construction d une syntaxe débutante. Nous essaierons de démontrer que les TICE et plus particulièrement l album écho numérique peuvent aider les élèves en difficulté dans ce processus. De même, l'utilisation du cadre photo numérique en rituel collectif est un excellent vecteur pour la socialisation des élèves. Nous nous restreindrons au langage et au devenir élève car c est là que la rencontre des TICE et du livre écho est riche. Tentons de comprendre pourquoi en essayant de définir au préalable l album écho. I.2. L album écho : tentative de définition Philippe Boisseau nous propose les définitions suivantes : 1.Les albums échos de première personne Ils sont construits à partir de photos de classe où l enfant est en action, et qui le font le plus réagir (motricité, recettes, coins-jeux. Sur une présentation des photos à l enfant, on va noter ou enregistrer ses paroles en réaction aux photos où il est dessus. Ensuite, on fera une sélection des photos les plus provocatrices de prise de parole [ ]. Le texte, pensé par l enseignant et ajouté sous chaque photo dans un second temps, prendra appui sur la parole de l enfant, légèrement complexifiée. En interaction avec le support de cet album écho, on se servira de la trace écrite comme feedback à retardement (sans obliger l enfant à répéter). 2 Vidalie, M., & Boisseau, P. (2002). Pédagogie du langage pour les trois ans. Haute- Normandie: Scéren. 7

A terme, l effet recherché est la complexification du langage de l enfant. L objectif est que l enfant puisse présenter son album en autonomie à une autre classe. 2. Les albums échos de troisième personne L enfant n est plus seul sur la photo. N importe qui dans la classe peut raconter l album (Comment on fait les crêpes, A ma piscine ). Il peut s adresser à un groupe d enfants. Là aussi, l objectif à long terme sera qu un enfant présente cet album à une autre classe en autonomie complète. Le texte de ces albums échos n a rien à voir avec les textes de dictée à l adulte, dans la production d écrits, où l on va travailler le passage de la langue orale à la langue écrite. C est une trace écrite, un oral noté, qui va permettre de retrouve un feed-back plus efficace, dans le but de faire progresser, de complexifier la parole de l enfant. La logique voudrait qu on y mette des guillemets, ou que l on inscrive le texte dans une bulle 3. La définition la plus simple que nous pourrions retenir pour l album écho serait la suivante : l album écho est un album de photos représentant l élève dans son école. En général, les photos de l album écho sont accompagnées d une phrase servant de légende et de modèle pour l oralisation. C est vers cette phrase que l élève doit tendre lorsqu il commente la photo. On distingue par ailleurs les albums échos à la première personne et les albums échos à la troisième personne. Les albums échos à la première personne (ex : «Je monte à l échelle») servent en général à motiver voire débloquer le langage oral des élèves mutiques ou dont la langue maternelle n est pas le français. Ils sont utilisés en relation duelle élève-enseignant. Les albums échos à la troisième personne (ex : «Melinda monte à l échelle») sont utilisés par les autres élèves, et peuvent servir en relation duelle ou en atelier de langage restreint. Par ailleurs, le cadre photo numérique permettant de faire défiler les photos de tous les élèves face à eux, nous avons décidé d intégrer dans le concept d album écho l utilisation du cadre photo numérique pour le rituel de l appel. Ainsi, pour résumer, l album écho numérique est donc l utilisation de la photo numérique représentant l enfant par l enfant, dans une démarche pédagogique. 3 Boisseau, Conférence à l'ensam, 2005 8

I.3. Intérêt de l album écho en maternelle L intérêt de l album écho est, par définition, d utiliser l élève comme objet de son propre langage. «A la différence de l album qui, la plupart du temps, incite à travailler à la troisième personne, l album écho offre la possibilité de mettre en jeu des photos de l enfant lui-même donnant ainsi occasion de première personne. Or, on sait les difficultés que connaissent dans ce domaine certains enfants». Philippe Boisseau rappelle que tout album écho donne la possibilité d être utilisé à la troisième personne et à la première personne : «En fait, toute photo [ ] offre le plus souvent cette double possibilité. [ ] Quelle que soit la solution retenue, la photo donne souvent l occasion de multiples complexités : INFINITIF, PARCE QUE, POUR QUE, SI, QUAND Par delà le présent [ ], une même photo peut, toujours avec cette double possibilité, donner l occasion de travailler les temps du passé, notamment l alternance passé composé / imparfait, caractéristique du récit de vie 4». Mais la véritable question qu il convient de se poser est la suivante : qu est-ce qui fait de l album écho un accélérateur ou facilitateur de langage? Pourquoi l enfant face à sa propre représentation visuelle s émancipe-t-il des difficultés langagières qu il rencontre dans d autres contextes scolaires, voire extrascolaires? Quel est le secret de l album écho? 4 Boisseau, Introduction à la pédagogie du langage 9

II. La plus-value des TICE dans le cas de l album écho : pourquoi un album écho numérique? II.1. L attractivité de l outil Il est flagrant qu un des intérêts les plus triviaux des TICE tient à l outil même, en dehors de son exploitation aussi pédagogique soit-elle : il va de soi que les élèves, qui plus est des élèves de 3 ou 4 ans, sont attirés, séduits, intimidés ou excités, voire pour certains hypnotisés par l outil technologique. Cet intérêt pour l outil a d ailleurs facilité la mise en place des séances décrites dans ce mémoire. Le cadre photo numérique utilisé dans la classe est un cadre de format 11 x 15. D entrée de gamme, il n a coûté qu une cinquantaine d euros à l école. Il est très facile d utilisation, permet de connecter les différents formats de carte mémoire présentes dans les appareils photo numérique, dispose de quelques fonctionnalités basiques de recadrage, et permet la diffusion de photos en mode panorama (les photos défilent automatiquement, sans intervention de l enseignant). II.2. La souplesse d utilisation La conception d un, et donc de plusieurs livres échos papier requiert du temps et des dispositifs pédagogiques peu compatibles avec la présence de l enseignement un seul jour par semaine. Or l outil numérique, lui, permet de stocker un nombre infini de photos, de les mettre à jour à l envi, de les manier, de sélectionner les photos les plus intéressantes, de n engager aucun coût autre que le matériel (pas de développement ni de tirage), de varier les supports (cadre photo numérique, écran de télévision, voire vidéo-projection non mise en place dans le cadre des projets présentés ici faute de matériel ad hoc), de les conserver en toute sécurité, de les dupliquer, de les archiver etc. 10

II.3. La couleur, le grand format, l animation Etant donné que les images reproduites mettent en scène les élèves eux-mêmes, l attention des élèves, leur implication, et la qualité de leur travail sont renforcées quand les images sont en couleur, en grand format, et quand la vidéo prend la foulée de l image fixe. II.4. Le partage D un point de vue didactique, c est là que le numérique est le plus intéressant : la projection permet un plus grand partage que le livre écho papier. C est sans conteste dans sa dimension collective que l album écho tire la meilleure plus-value de la technologie numérique. II.5. Des développements qui dépassent le cadre du langage et du devenir élève Le livre écho numérique permet d envisager des développements qui ne seront pas tous traités dans ce mémoire : travail sur les TICE, remédiation de séances d EPS (faire prendre aux élèves conscience de la qualité d une chorégraphie par exemple) etc. 11

III. Pistes d utilisation II.1. L appel avec le cadre photo numérique le rituel (groupe classe) Présentation Chaque matin depuis la rentrée de la Toussaint, les élèves, à l accueil du matin, doivent prendre l étiquette portant leur nom et la poser dans le tableau des présents. Il est à noter que la titulaire a tenu à instaurer directement le rituel de l étiquette sans la photo (même pas au verso). L introduction de la photo avec le cadre photo numérique constitue donc une nouveauté très attrayante pour les élèves qui ont vu pour la première fois à cette occasion la photo dans la classe. Préalablement à la mise en place, à compter de début février, de l appel avec le cadre photo numérique, l appel du matin en tant que rituel pendant regroupement collectif consistait à dénombrer, d après les étiquettes restant sur la table, les élèves absents. Les présents étaient en outre invités à déchiffrer le nom des absents d après leurs étiquettes. Il est à noter qu après l instauration de l appel avec le cadre photo numérique, l appel continue d être effectué avec les étiquettes papier (sans photo). A l accueil du matin, chaque élève positionne son étiquette dans le tableau des présents, et les étiquettes des absents sont positionnées dans la colonne des absents. Le dispositif de diaporama numérique est complémentaire de cette première phase dont il valide le bon déroulement (cf. ci-dessous). III.1.a. Séquence 1 séance 1 Objectif : identifier les camarades sur une photo, identifier les absents Compétences : donner le prénom des élèves dont la photo est diffusée, préciser si l élève est présent ou absent Dispositif : 12

Les élèves sont réunis sur deux rangées, devant une table où est disposé le cadre photo numérique. Pour cette première séance, je choisis de faire reconnaître collectivement les élèves par leurs pairs. Il s agit d une séance d évaluation diagnostique qui a pour objective de permettre aux élèves de prendre connaissance du dispositif, de l outil, et de noter pour l enseignant des premières difficultés chez les élèves. (cf photos en annexe) Le dispositif attire tout de suite l attention collective et unanime. La consigne est donnée aux élèves : on passe les photos dans l ordre (et le calme). Pour chaque élève, on dit «il est là» ou «elle est là», je note le prénom des absents au terme du diaporama, et nous comptons puis nommons les prénoms notés au tableau. Puis nous vérifions que les prénoms notés au tableau correspondent aux étiquettes papier présentes dans la colonne des absents. Dès cette première expérimentation, j observe que le dispositif permet : 1. De fédérer les élèves et les mobiliser (pour la première séance, l appel numérique est opéré après la récréation et a le mérite de créer un retour au calme immédiat). 2. De travailler le «devenir élève». Peu d élèves se trompent lors de l identification, sauf pour les trois élèves dont les prénoms se ressemblent (Amanda, Aya et Allia). La majorité des élèves, après la récréation, sait déjà sans chercher qui est là et qui est absent : il faudra donc essayer le dispositif au premier rassemblement de la matinée, quand tous les élèves ne se sont pas encore observés. A ce titre, le dispositif est très intéressant pour un élève comme Yanis, très égocentré : il se trompe à plusieurs reprises dans l affirmation des absences et des présences. Le diaporama lui permet de se rendre compte de la présence de nombreux élèves qu il croyait absents. Il n est par ailleurs pas capable d identifier l ensemble de ses camarades, et semble être le seul dans ce cas là. 3. De travailler le langage. 3. A. Les pronoms L utilisation du pronom personnel approprié (il/elle) fait l objet de nombreuses rectifications de ma part. Nous répétons par ailleurs ensemble les phrases «Il est 13

absent / elle est absente» pour les élèves qui ne sont «pas là». 3. B. Les repères géographiques Mayel a spontanément précisé pour certains élèves à côté de qui ils étaient assis, anticipant ainsi la consigne qui allait être introduite la semaine suivante. Le dispositif permet de travailler les adverbes «à côté de», «devant», «derrière». J insiste pour que les élèves disent «à coté de» pour leurs voisins de droite et de gauche dans le rang, et je corrige par «devant» ou «derrière» quand les voisins nommés sont effectivement devant ou derrière l enfant dont la photo est diffusée. Il est à noter que les premiers élèves ayant tous deux voisins (un à droite et un à gauche), les élèves cherchent deux voisins aux élèves qui sont en bout de rang. Nous observons donc que quand nous sommes en bout de rang, nous n avons qu un voisin. 4. De travailler la découverte du monde, avec le décompte des élèves absents (compter jusqu à trois, quatre, cinq ) et des TICE avec le diaporama. Pour les prochaines séances, j envisage de proposer aux élèves «méritants» de m assister dans le branchement de l appareil photo au cadre photo numérique, comme source de motivation supplémentaire. III.1.b Séquence 1 séance 2 Objectif : identifier les camarades sur une photo, utiliser les pronoms il et elle de façon appropriée, utiliser quelques adverbes de lieu Compétences : accepter de parler à la classe, donner à tour de rôle le prénom des élèves dont la photo est diffusée, préciser si l élève est présent ou absent, savoir dire à côté de qui il est assis, savoir utiliser les pronoms il et elle à bon escient Dispositif : Les élèves dont la photo vient d être diffusée passent à tour de rôle pour dire si l élève suivant est présent ou non, ce qui permet une évaluation diagnostique plus personnalisée que lors de la séquence précédente. Pour certains élèves bons parleurs, je prends le choix de sauter leur tour pour ne pas que l appel s éternise. La connexion avec les étiquettes ne sera donc plus opérée : à compter de cette séance, l identification et le décompte des absents sont effectués avec les étiquettes papier non placées dans le tableau des présents, en dehors de ce rituel cadre 14

photo numérique. élève Connaît le prénom de Voit si il/elle est présent Bonne utilisation du il/elle est là Sait dire à côté de qui il/elle est l enfant Adrien X x x x Allia X x x x Amanda X 0 0 0 Aya Cameron Ethan X x x X Eve-Marie Loïs Lorenzo X x 0 0 Luka Lysiana X x 0 0 Mayel X x x X Melinda 0 X x x Shanice X x x x Thomas C Thomas F Valentine Yanis 0 0 0 0 Younes Zahra Zaki X x x x Observations : Seuls Melinda et Yanis ont échoué à donner le prénom de l enfant pris en photo. Yanis n a réussi aucun des items, il n a pas pu désigner les élèves en photo, pas plus qu il n a su les nommer. Il ne s agit pas de mutisme mais d une grosse difficulté dans le devenir élève : Yanis est un élève complètement centré sur lui-même, et parfaitement étranger à la vie collective de la classe. Je lui rappelle à l occasion de cet échec que nous constituons un groupe et qu il lui est nécessaire de connaître le nom de ses camarades pour se faire des copains. Melinda a en revanche réussi les trois objectifs suivants. La bonne utilisation du pronom personnel est une vraie réussite chez cette élève qui rencontre de vraies difficultés langagières. En revanche, Lorenzo et Lysiana, deux enfants particulièrement introvertis en regroupement, 15

ont reconnu l enfant mais ne sont pas parvenus à exprimer oralement son emplacement dans le groupe. Un blocage continue de s opérer sur ces deux enfants face à leurs pairs. Il est plus difficile pour Amanda d expliquer l échec, mais je penche pour un manque de motivation et la volonté de ne pas faire l activité plus que la timidité à vérifier plus tard. J observe enfin qu aucun enfant n est parvenu à dire la phrase «Il est là, elle est là», se bornant à dire «là» en montrant l enfant en question. III.1.b Séquence 1 séance 3 (lundi 15 mars 2010) Pas d appel le 8 mars suite aux intempéries qui ont perturbé le déroulement de la journée de classe, seuls 8 élèves étant présents. Objectif : identifier les camarades sur une photo, utiliser les pronoms il et elle de façon appropriée Compétences : accepter de parler à la classe, donner à tour de rôle le prénom des élèves dont la photo est diffusée, préciser si l élève est présent ou absent, savoir dire à côté de qui il est assis, savoir utiliser les pronoms il et elle à bon escient Dispositif : C est le même dispositif que décrit précédemment. Lorenzo, Lysiana, Melinda, Yanis et Cameron feront l objet d une attention particulière. Cependant, pour ne pas que l appel avec le cadre photo numérique soit utilisé comme un atelier de langage adapté spécifiquement aux élèves en difficulté langagière, je décide de suivre la progression des élèves bons parleurs pour voir jusqu où le dispositif permet de les emmener : Adrien et Allia complèteront donc cette expérimentation. Une nouvelle élève dans la classe, Ka Wying, qui ne parle pas mais comprend le français, est associée au rituel. Je décide de l intégrer progressivement dans le rituel afin de ne pas la brusquer. Pour ce deuxième dispositif, j insiste au préalable sur la nécessité de faire une phrase : Il/Elle est là, Il/Elle est à côté de De nouveaux items sont introduits dans la grille d évaluation. 16

élève Connaît le prénom de l enfant Voit si il/elle est présent Bonne utilisation du il/elle Phrase complète : Il est là. Sait dire à côté de qui il/elle est Phrase complète : Il est à côté de Adrien x x 0 x x 0 Allia x x x x X 0 Amanda x x x 0 x 0 Aya Cameron absente Ethan Eve-Marie Ka Wying Loïs Lorenzo x x x x x 0 Luka Lysiana x x 0 0 0 0 Mayel Melinda x x 0 0 0 0 Shanice Thomas C Thomas F Valentine Yanis x 0 0 0 0 0 Younes Zahra Zaki On observe un réel progrès chez Melinda et Lorenzo. Melinda a reconnu l élève en photo et a été capable de le nommer. En dépit d une réelle volonté de participer et d une aisance normale face aux pairs, Melinda a en revanche échoué dans les tâches langagières qui lui ont été assignées. Elle semble utiliser le «elle» pour tous les élèves, ce qui expliquerait sa réussite lors de la séance précédente. A noter que peu d élèves acceptent de rentrer dans le jeu de la phrase complète : Il est à côté de Elle est à côté de La difficulté semble porter sur la combinaison des deux compétences : la phrase complète et le pronom personnel (la locution «à côté de» a été travaillée en période 3). Pour remédier à cela, je décide de mettre en place un dispositif permettant d identifier facilement le sexe de l enfant afin d utiliser le genre approprié. L aisance de Lorenzo est par ailleurs étonnante : cet élève pourtant longtemps resté mutique et toujours intimidé en regroupement est allé presque au bout du dispositif, et n a échoué qu à la 17

dernière étape. Les pronoms personnels ont été utilisés à bon escient. Le dispositif a permis d une part de confirmer que l obstacle langagier de Lorenzo était uniquement psychologique, et d autre part a permis à Lorenzo de surmonter cet obstacle. Pour l anecdote, ce succès langagier face aux pairs va de paire avec de réels et soudains progrès dans tous les apprentissages (devenir élève, motricité, littérature). C est un enfant qui s est vraiment libéré en cours de période 4. Chez Lysiana en revanche, aucun progrès particulier n est observé : la timidité chez cet enfant ne m a pas permis de l entendre s'engager dans un dialogue à plusieurs relances, même en relation duelle. J observe enfin que Adrien et Allia ont échoué, comme Lorenzo, sur la bonne utilisation de la phrase «Il est à côté de». A noter par ailleurs que Adrien s est trompé de pronom personnel. Le dispositif de la séance 4 a justement pour but de faciliter le choix du pronom personnel. III.1.d Séquence 1 séance 4 Objectif : identifier les camarades sur une photo, utiliser les pronoms il et elle de façon appropriée Compétences : accepter de parler à la classe, donner à tour de rôle le prénom des élèves dont la photo est diffusée, préciser si l élève est présent ou absent, savoir dire à côté de qui il est assis, savoir utiliser les pronoms il et elle à bon escient Dispositif : La grille d évaluation est la même, et c est le même dispositif que décrit précédemment. En revanche, en préalable à l appel, la différence orale et écrite entre les deux genres est mise en valeur. Au tableau, après avoir désigné deux élèves de la classe (un garçon et une fille), j écris «il est là» et «elle est là» que je lis. Je souligne qu on peut comprendre en me lisant et en m écoutant si je parle d une fille ou d un garçon. Je sépare mon groupe en deux élèves : d un côté du coin regroupement, je fais asseoir tous les garçons. En face, je fais asseoir toutes les filles. Le groupe des il et le groupe des elle étant constitués, nous commençons l appel avec le cadre photo numérique selon le même dispositif que lors du lundi précédent. 18

NB : cette distinction du il et du elle fera l objet de prolongements dans d autres activités. élève Connaît le prénom de l enfant Voit si il/elle est présent Bonne utilisation du il/elle Phrase complète : Il est là. Sait dire à côté de qui il/elle est Phrase complète : Il est à côté de Adrien x x x x x X Allia x x x x x 0 Amanda Aya Cameron x x 0 0 x 0 Ethan Eve-Marie Ka Wying Loïs Lorenzo x x x x x 0 Luka Lysiana x x x x x 0 Mayel Melinda x x 0 0 x 0 Shanice Thomas C Thomas F Valentine Yanis x 0 0 0 x 0 Younes Zahra Zaki Chez les bons parleurs suivis dans le dispositif, on observe la réussite complète d Adrien, qui s est appuyé sur les groupes en genre pour proposer le bon pronom. La construction d une phrase simple déjà répétée par le groupe classe et moi-même n a constitué aucune difficuluté chez lui. Allia a en revanche buté sur la formulation de la phrase complète, mais cet échec s explique par la présence du groupe classe : en relation duelle, c est une élève capable de grandes réussites langagières. Amanda est cette fois-ci entrée dans le jeu, et a choisi le bon pronom, mais la formulation d une phrase complète reste problématique. Lorenzo a reproduit le même parcours de réussite que lors de la séance précédente, mais a échoué de nouveau à formuler la phrase complète «Il est à côté de». Là encore, le dispositif en groupe classe complet est intimidant, et les capacités langagières nouvellement écloses de cet élève permettent de penser qu en aparté, 19

une telle phrase aurait pu être dite. Lysiana s est relativement affranchie de sa timidité pour présenter une réussite satisfaisante, bien que la phrase complète ait été encore trop difficile. Chez Melinda et Yanis en revanche, et pour des raisons différentes, l exercice est un échec. Ces élèves seront intégrés à l atelier de langage décrit en deuxième sous-partie de ce chapitre. III.1.e Séquence 1 Séance 5 et suivantes : le jeu du portrait Objectif : identifier les voisins d un camarade d après sa photo, faire deviner aux camarades le nom d un élève en ne nommant que ses voisins. Compétences : accepter de parler à la classe, accepter de ne pas dévoiler le prénom de l élève en photo mais bien celui de ses voisins, identifier un élève d après le prénom de ses voisins. Dispositif : Le cadre photo numérique est masqué au groupe classe. Seul l élève interrogé voit la photo (élève 1). Un autre élève est désigné (élève 2) : c est à lui de deviner qui est en photo. Les autres élèves n ont pas le droit de répondre à sa place. Le silence et le respect de la règle sont les conditions sine qua non au bon déroulement de la séance ; elles ont nécessité plusieurs tentatives pas toujours fructueuses avant de fonctionner Voici un tableau synthétique des réussites et des échecs au sein de ce dispositif chez les élèves précédemment suivis. élève Elève qui fait deviner Se retient de dévoiler le Sait dire à côté de qui il/elle est Elève qui devine Phrase complète : Il est Devine qui est l élève en prénom à côté de photo Adrien x x x x Allia x x 0 x Amanda 0 0 0 0 Aya Cameron x 0 0 X Ethan 0 0 0 0 Eve-Marie Ka Wying Loïs Lorenzo x x x x 20

Luka x x x x Lysiana x 0 0 x Mayel x x 0 x Melinda 0 0 0 0 Shanice Thomas C Thomas F Valentine Yanis 0 0 0 0 Younes Zahra Zaki On observe que certains élèves ont tout simplement échoué dans l entrée dans le jeu, refusant la consigne (Yanis, Amanda, également Loïs) ou bien bloqués par une consigne complexe (Melinda, peut-être Amanda, également Ethan). Adrien, Lorenzo et Luka ont tout réussi. On observe que Lorenzo, sans doute motivé par l aspect ludique de la démarche, a réussi à formuler la phrase attendue : «il est à côté de». Le jeu a en revanche paru bloquer Lysiana, pour qui l exercice s est avéré un échec. Enfin, le dispositif n a pas permis à Mayel de progresser par rapport à la séance précédente. III. 2. L atelier de langage, élèves en difficulté langagière (5 élèves) Présentation Promouvoir des situations authentiques et variées est la condition nécessaire à l émergence en quantité de productions langagières enfantines. [ ] La variété des thèmes, le degré de motivation qu ils suscitent chez les enfants, jouent donc considérablement. Ainsi en section de petits, trois thèmes ont comme un pouvoir magique pou faire parler les enfants : la grande motricité, la nourriture et les animaux. [ ] La situation peut s ancrer dans le vécu effectif des enfants mais aussi dans sa représentation, notamment photographique. C est cette piste qui est utilisée dans la technique des albums échos 5. 5 Boisseau, Enseigner la langue orale en maternelle 21

Et c est cette piste que je propose de présenter ici sous la forme d un atelier de langage s appuyant sur des photos diffusées à l aide du cadre photo numérique. Par rapport au regroupement en groupe classe, l atelier de langage a l avantage de décomplexer les élèves : le succès et l efficacité d une situation est plus aisément au rendez-vous quand elle se développe dans un petit groupe, qui assure à chacun une plus grande densité de prises de parole et d interactions positives avec l adulte. [ ] La situation peut se développer dans les conditions optimales, avec des stimulations, des relances, des feed-back de l adulte permettant au mieux l émergence de l expression enfantine. Pour les enfants les moins expérimentés, le fonctionnement en petits groupes de langage n est pas un luxe, c est une nécessité pour compenser l absence de milliers d interactions positives dont ont bénéficié les autres 6. Les ateliers de langage ont eu lieu plusieurs lundis de suite, le matin après la récréation. Ils duraient 15 minutes et se sont donc intercalés entre la récréation et le regroupement précédant la fin de la classe du matin. Pour travailler tranquillement comme animateur de l atelier de langage, j ai organisé la classe de telle sorte que les autres élèves soient soit en autonomie, soit avec l atsem, toujours dans une activité liée au projet en cours, à savoir la maison puis le bonhomme. Pour ce dispositif, j ai déterminé un groupe de 5 élèves en difficulté langagière : Ethan, Yanis, Ka Wying, Melinda, Cameron. Ils répondent assez bien à la typologie des difficultés langagières mise en évidence par Philippe Boisseau et Monique Vidalie. Philippe Boisseau et Monique Vidalie expliquent qu en petite section, il existe au moins trois types de difficultés langagières. Pour des raisons souvent psycho-affectives, certains enfants sont mutiques. Malgré les sollicitations encourageantes de l adulte, ils refusent de prendre la parole. Le mutisme peut être uniquement scolaire, l enfant s exprimant en milieu familial, mais certains enfants sont mutiques tant à la maison qu à l école. Un autre type d enfant attire naturellement l attention. Ce sont des garçons souvent très «speeds», agités, agressifs, qui utilisent plus aisément la violence que le langage pour régler leur différends avec les autres enfants. Eux parlent mais dans une syntaxe très rudimentaire, avec parfois d importants problèmes d articulation. 6 Boisseau, Enseigner la langue orale en maternelle 22

Une troisième catégorie est constituée d enfants qui baignent à la maison dans une autre langue, parfois très différente du français. [ ] Pour les enfants qui parlent mais sont incompréhensibles, les échanges s instaurant autour des photos d un album écho rendent plus aisée à l adulte l identification des tentatives les plus approximatives. Même très estropié, le mot peut être compris parce que la photo est là, ce qui le plus souvent facilite le décryptage. Sur cette base, certes étroite, les échanges, les interactions, peuvent s instaurer et les progrès deviennent possibles. Pour les «speeds», c est l ajustement au niveau, même très rustique de chacun, qui permet aux progrès de s amorcer. Ils se font le plus souvent par petites touches successives, à peine perceptibles d une séance à l autre. Pour eux, c est entièrement dans l interaction adulte/enfant que se fait la construction. Pour les mutiques, la qualité psycho-affective des échanges que favorise l album porteur de photos de l enfant vient parfois à bout du refus de parler. Cependant, le mutisme, surtout quand il n est pas que scolaire, peut tarder à se lever. [ ] Les levées de mutisme sont ainsi presque toujours spectaculaires, rien à voir avec les progrès insensibles des «speeds» 7. Le panel d élèves retenus réunit les trois catégories de difficultés : Enfant mutique Enfant speed Enfant langue étrangère Ka Wyong, Ethan Yanis Cameron, Ka Wyong, Melinda Les échantillons même brefs de langage permettent la tenue aisée et efficace d un outil d évaluation, ce qui prouve que l évaluation n est pas si difficile ni utopique que certains le prétendent, même dans un domaine comme celui du langage qui est certainement le plus complexe à évalue 8 r. Pour cet atelier de langage spécifique, je mets donc en place une fiche d évaluation individuelle : Prénom : Je parle à l enseignant 7 Vidalie & Boisseau, 2002 8 Vidalie & Boisseau, 2002 23

Je parle à mes camarades J essaie de décrire la photo qui m est présentée J utilise le je J utilise le il J emploie le présent J utilise sur, sous, à côté de Cette grille d évaluation s appuie notamment sur le postulat de Philippe Boisseau selon lequel il existe deux objectifs précis et ultra-prioritaires en section de petits : l émergence ou le renforcement du système à trois temps (présent / passé composé / futur aller) et la diversification des pronoms 9. Je choisis d'ajouter à la liste d'évaluation les adverbes de lieu, travaillés dans l'année. Il convient de préciser que contrairement à l album écho papier, le dispositif d album écho avec le cadre photo numérique ne permet pas d insérer facilement une phrase au pied des photos. Toutefois, la phrase telle que je l aurai reformulée sera figée et ritualisée à l'oral afin que chaque élève s en imprègne. Pour les besoins de ce mémoire, j ai choisi de retranscrire les productions d Ethan, élève encore quasi-mutique, pour reprendre la classification. III.2.a.Première séance Cf photos en annexe La première séance est à visée diagnostique, les élèves sont invités à s exprimer librement sur les photos. Je leur demande simplement de réagir, de dire aux autres élèves de l'atelier langage ce qu'ils voient sur les photos, et j'étaye avec des questions simples : «c'est qui, c'est où?» Les élèves sont enregistrés au dictaphone. Production orale d Ethan, séance 1 Photo 1 : Ethan : «moi» Vincent : oui c'est toi, mais tu es où? 9 Vidalie & Boisseau, 2002 24

Ethan : là (désigne la photo) Vincent : Elle a été prise où cette photo? Ethan : Vincent : Tu es assis sur le banc. Ethan : Vincent : sur cette photo, Ethan est assis sur le banc. Tu pourrais dire «Je suis assis sur la banc». Photo 2 : Ethan : «moi» Vincent : oui c'est toi de nouveau, mais tu es où? Ethan : là Vincent : Elle a été prise où cette photo? Ethan : Vincent : On voit quoi à cet endroit de la photo? Ethan : Vincent : sur cette photo, Ethan est dans le coin cuisine. Il joue. Tu pourrais dire «Je suis dans le coin cuisine et je joue». Photo 3 : Ethan : «moi» Vincent : oui c'est toi, mais tu es où? Ethan : là Vincent : Elle a été prise où cette photo? Ethan : (designe le coin des ateliers) 25

Vincent : Voilà, sur les tables des ateliers. Et tu fais quoi sur cette photo? Ethan : travail Vincent : voilà, sur cette photo, Ethan est assis sur une chaise, il travaille. Tu pourrais dire «Je suis assis sur une chaise, je travaille.». Photo 4 : Ethan : «moi» Vincent : oui c'est toi de nouveau, mais tu es où? Ethan : le château Vincent : Voilà, sur cette photo, tu es dans le château, Ethan est dans le château. Tu pourrais dire «Je suis dans le château. On refera ce travail la semaine prochaine.» Bilan de la séance d'évaluation diagnostique (séance 1): Je parle à l enseignant Je parle à mes camarades J essaie de décrire la photo qui m est présentée J utilise le je J utilise le il J emploie le présent J utilise sur, sous, à côté de x o x o o o o Ethan est dans un pseudo échange avec moi, il a compris la consigne, mais n'identifie pas le lieu sur la photo à l'exception du coin atelier et du coin château. On observe qu'il choisit le mot travail pour définir son activité dans le coin atelier, plutôt que dessiner ou dessin. Le plaisir lié au château (dans lequel est installé jusqu'à la fin de l'année le coin lecture), dans lequel l'élève introverti qu'est Ethan aime s'abriter et jouer à l'abri de ses pairs, explique sans doute l'identification spontanée (et joyeuse!) du lieu. III.2.b.Deuxième séance Photos : les mêmes Pour cette deuxième séance, j'essaie de faire verbaliser aux élèves le travail qu'ils ont 26

commencé la semaine précédente (séance 1). L'absence de bon parleur complique la tâche, c'est donc moi qui effectue ce rappel. Je redis chacune des phrases attendues pour chacun (cf fin de chaque dialogue retranscrits ci-dessus). Production orale d Ethan, séance 2 Photo 1 : Ethan : «moi» Vincent : oui c'est toi, mais tu es où? Ethan : le banc Vincent : très bien. Tu es assis sur le banc. Tu répètes? Je suis assis sur le banc. Ethan : Vincent : Tu es assis sur le banc. Ethan : Photo 2 : Ethan : «moi» Vincent : oui c'est toi de nouveau, mais tu es où? Ethan : café Vincent : Oui, tu prépares un café pour Stéphanie et pour moi, mais tu es où? Comment s'appelle cet endroit de la classe? Ethan : la cuisine Vincent : C'est très bien, sur cette photo, Ethan est dans le coin cuisine. Il joue. Tu pourrais dire «Je suis dans le coin cuisine et je joue». Tu répètes? 27

Ethan : cuisine. Photo 3 : Ethan : «moi» Vincent : oui c'est toi, mais tu es où? Ethan : (désigne le coin des ateliers) Vincent : D'accord, mais il est assis où Ethan? Ethan : travail Vincent : voilà, sur cette photo, Ethan travaille, il est assis sur une chaise, il travaille. Tu pourrais dire «Je suis assis sur une chaise, je travaille.». Photo 4 : Ethan : «le château» Vincent : oui c'est toi de nouveau, mais je veux que tu me fasses une phrase. Où es-tu Ethan sur cette photo? Ethan : le château Vincent : Voilà, sur cette photo, tu es dans le château, Ethan est dans le château. Tu pourrais dire «Je suis dans le château». Quand tu parles de toi, il faut que tu utilises le «je» Bilan de la séance 2 : Je parle à l enseignant Je parle à mes camarades J essaie de décrire la photo qui m est présentée J utilise le je J utilise le il J emploie le présent J utilise sur, sous, à côté de x o x o o o o On observe une légère amélioration lexicale (le banc, et utilisation plus courante de l'article 28

défini le), mais les phrases restent très embryonnaires. L'utilisation du je est inexistante, elle met l'élève en échec, le coupe dans son élan et son envie de parler. Le langage d'évocation est encore loin : Ethan se limite à la nomination des objets reproduits sur la photo. III.2.c.Troisième séance Photos : les mêmes En amont de cette troisième séance, un travail collectif sur les lieux de la classe a été mis en place en début de matinée. Il fait écho à un projet sur la représentation de l'espace en début d'année, mené par la titulaire et moi-même, et qui avait conduit à identifier avec les élèves tous les lieux de l'école, et donc aussi de la classe. Le lexique hérité de ce projet est bien présent dans la mémoire des élèves, mais son réinvestissement par le collectif avant la récréation permet pour cette troisième séance d'atelier de langage de passer directement au vif du sujet, et de lancer Ethan et ses pairs sur des objectifs plus ambitieux que la simple nomination des lieux de la classe. Avant de les mettre au travail, j'insiste sur la nécessité de faire une phrase, je dis la phrase à leur place, je leur fais remarquer l'importance et la présence du «je» dans chacune de mes phrases et quel que soit l'élève («sur cette photo, je...sur cette autre photo, je...»). Par ailleurs, je leur rappelle l'intérêt de parler à l'ensemble du groupe et non à moi seul (Ethan est d'ailleurs le seul dans ce petit groupe à rester complètement axé sur le dialogue, et à refuser catégoriquement de regarder ses camarades pour raconter les photos ; quelles que soient leurs difficultés langagières, j'observe que les autres élèves acceptent cette consigne-là). Photo 1 : Ethan : le banc Vincent : oui mais c'est qui sur cette photo? Ethan : moi Vincent : Très bien, alors qu'est-ce tu dois me dire? 29

Ethan : Vincent : Tu es assis sur le banc, donc tu dois me dire «je suis assis sur le banc». Ethan : sur le banc. Vincent : Je suis assis sur le banc. Ethan :... Photo 2 : Ethan : le café Vincent : oui mais n'oublie pas le «je». Recommence. Ethan : le café. Photo 3 : Ethan : Vincent : Ethan, sur cette photo c'est toi. Peux-tu nous dire ce que tu fais sur cette photo? Ethan : travaille. Vincent : oui c'est bien, mais je veux que tu fasses des phrases, que tu commence en disant je : tu dois me dire «je travaille». Ethan : chaise Vincent : très bien, en effet tu es assis sur une chaise. Peux-tu expliquer à tes copains ce que tu fais sur cette photo? Ethan : travaille sur une chaise Vincent : je travaille sur une chaise. Tu répètes? Ethan : je travaille sur une chaise. Photo 4 : Ethan : «moi» 30

Vincent : oui c'est toi de nouveau, mais tu es où? Ethan : le château Vincent : Voilà, sur cette photo, tu es dans le château, Ethan est dans le château. Ethan : Ethan est dans le château. Vincent : comment tu peux le dire à tes copains en utilisant le je? Ethan : je dans le château Vincent : «Je suis dans le château.» Ethan :... Bilan de la séance 3 Je parle à l enseignant Je parle à mes camarades J essaie de décrire la photo qui m est présentée J utilise le je J utilise le il J emploie le présent J utilise sur, sous, à côté de x o x x o o o Nous pouvons décerner une amélioration. Ethan a finalement utilisé le je, même si on n'observe qu'une seule production rejoignant la phrase experte : «Je travaille sur une chaise». La photo dans le château a également abouti à une phrase commençant par je, mais exempte de verbe. Au terme de cette troisième et dernière séance, Ethan a libéré partiellement sa parole, passant de l'élève mutique à l'élève parleur. Il a compris l'exigence syntaxique de toute phrase et est parvenu à imiter la phrase experte que je lui ai proposé en première séance à la suite de sa proposition. En revanche, il a échoué dans la compétence «parler à mes camarades» : l'atelier de langage n'a pas permis à Ethan de se libérer à ce niveau là, ses production n'étant adressées qu'à moi, presque dans le déni de la présence de ses camarades. Je précise que je sollicite régulièrement Ethan dans les exposés suivant l'accueil du matin (les élèves présentent à la classe le dessin ou la construction réalisée pendant l'accueil), et s'il est à chaque fois volontaire pour montrer sa production, il se renferme immédiatement dans se coquille quand il s'agit de la présenter oralement aux pairs. 31

Une des réussites de cet atelier a peut-être été de mettre Ethan au travail et de lui donner confiance. On retrouve là l'intérêt premier de l'album écho : susciter la motivation de l'élève, le mettre en confiance par l'utilisation de sa propre image. III.2.d. Bilan de la séquence Cette séquence a été menée trois lundis précédant les vacances de Pâques. Le succès même partiel concernant Ethan et les autres élèves concernés m'incitent à poursuivre et renouveler l'expérience en période 5, toujours avec la méthode de l'album écho numérique. En effet, l'impact conjugué de l'image écho et de l'outil technologique a suscité l'adhésion et la motivation des élèves. Les petits progrès réalisés par Ethan à l'occasion de cette premières séquence sont des progrès réels et précieux, compte tenu des difficultés sévères que rencontre cet élève. Un des critères annoncés, l'utilisation du «il», n'a pas pu être évalué car je me suis heurté à la difficulté des élèves à parler à leurs pairs. Ce blocage m'a dissuadé de lancer le travail sur la troisième personne dès cette première séquence d'ateliers : cette compétence est donc reportée à une séquence ultérieure d'ateliers de langage. 32

Conclusion L'utilisation du cadre photo numérique comme vecteur de langage et de socialisation, les deux pôles de compétences cités en introduction à ce mémoire, s'avère précieuse car elle permet l'investissement, donc la motivation et un premier pas vers la réussite des élèves dans la tâche visée. La plus-value du cadre photo numérique résiderait donc dans l'accentuation du plaisir de l'élève dans la tâche. Comme l'ont démontré plusieurs recherches, notamment celles de Philippe Boisseau plusieurs fois cité dans ce mémoire, la visualisation par l'élève de sa propre image, qui plus est dans une situation scolaire, est un terreau pour l'apprentissage langagier. La répétition de phrases utilisant les propositions de l'élève puis rendues expertes par l'étayage du maître est le deuxième pilier de l'album écho. Son utilisation sur support numérique peut être considéré comme un troisième pilier consolidant l'édifice : novateur et pratique, facile d'utilisation et dégageant une certaine magie pour l'élève, le cadre photo numérique est un concentré de tout ce que les NTIC (nouvelles technologies de l'information et la communication) peuvent apporter à l'enseignement, dès la petite section. Dans un autre contexte et avec d'autres moyens, les expérimentations décrites dans ce mémoire me donnent l'envie de poursuivre l'exploitation des TICE, car j'y vois un précieux outil pour des pédagogies innovantes. 33

Annexes Annexe 1 : Photos des élèves utilisées pour l'appel avec le cadre photo numérique Younes Cameron Ethan Eve-Marie Loïs Lorenzo Aya Lysiana Melinda Shanice Thomas C Thomas F Mayel Yanis Zahra Zaki Adrien Allia Ka Wying Luka Valentine Amanda (absente sur la photo : Nélia, qui ne vient jamais le lundi.) 34

Annexe 2 : photos d'ethan pour l'atelier de langage Photo 1 : Ethan sur le banc Photo 2 : Ethan dans le coin cuisine Photo 3 : Ethan en train de dessiner Photo 4 : Ethan dans le château Annexe 3 : bibliographie Boisseau, Philippe (2005). Conférence à l'ensam. http://www.crdpreims.fr/cddp51/animations/documents/compte_rendu_conf_boisseau.pdf. Boisseau, Philippe. Enseigner la langue orale en maternelle. Retz. Boisseau, Philippe Introduction à la pédagogie du langage. CDDP Haute-Normandie. Bulletin officiel, HS n 3 du 19 juin 2008. Vidalie, Monique et Boisseau, Philippe. (2002). Pédagogie du langage pour les trois ans. 35

Haute-Normandie: Scéren. Annexe 4 : sitographie http://www.ien-pantin.ac-creteil.fr/spip/img/pdf/l_album_echo-2.pdf http://www.crdpreims.fr/cddp51/animations/documents/compte_rendu_conf_boisseau.pdf 36