Occasions perdues. Quand l école faillit à sa mission

Occasions perdues Quand l école faillit à sa mission Éducation pour tous Situation et tendances 1998

Occasions perdues Quand l école faillit à sa mission L abandon et le redoublement dans l enseignement primaire Éducation pour tous Situation et tendances 1998

Le présent rapport est publié par l UNESCO pour le FORUM CONSULTATIF INTERNATIONAL SUR L ÉDUCATION POUR TOUS, mécanisme mondial créé pour promouvoir et suivre les progrès vers les objectifs de l éducation pour tous. Les désignations employées et la présentation adoptée dans ce rapport ne sauraient être interprétées comme exprimant une prise de position de l UNESCO sur le statut juridique ou le régime d un pays, d un territoire, d une ville ou d une région quelconque, non plus que sur le tracé de ses frontières ou limites. Éducation pour tous : situation et tendances peut être librement reproduite, en tout ou en partie, sous réserve que la source soit dûment mentionnée. Pour tout complément d information, prière de s adresser au : SECRÉTARIAT DU FORUM SUR L ÉDUCATION POUR TOUS UNESCO 7, place de Fontenoy 75352 Paris 07 SP France Tel : +33 (0) 1 45 68 08 90 Fax : +33 (0) 1 45 68 56 29 Courrier électronique : efa@unesco.org Site web : http://www.education.unesco.org/efa Coordination de la rédaction Consultante de rédaction Auteur principal Consultant de recherche Supervision des statistiques Consultant statisticien Création graphique Impression Michael LAKIN Ulrika PEPPLER BARRY Jean O SULLIVAN Edward B. FISKE Mathias RWEHERA S. K. CHU Hilaire MPUTU Sylvaine BAEYENS GRAPHOPRINT Photo de couverture: École primaire, Paris. (Photo : Agence Vu, Agnès Bonnot) UNESCO 1998 ISSN 10-1165 Imprimé in France

Sommaire Introduction............................................................................................................................. 5 Partie I L objectif de l Éducation pour tous.................................................. 7 Partie II Le problème de la déperdition scolaire...............................11 L évaluation de la déperdition scolaire................................................................. 12 L abandon scolaire........................................................................................................... 12 Encadré 1. COMMENT ÉVALUE-T-ON LE RENDEMENT SCOLAIRE?.................................................. 13 Encadré 2. COMMENT ANALYSER LA DÉPERDITION SCOLAIRE?.................................................... 14 Encadré 3. QUE DEVIENNENT LES ENFANTS QUI ONT ABANDONNÉ L ÉCOLE?.............................. 15 Encadré 4. LE REDOUBLEMENT AIDE-T-IL VRAIMENT LES ÉLÈVES?................................................... 16 Le redoublement................................................................................................................ 17 Encadré 5. LE TRAVAIL DES ENFANTS ET LA DÉPERDITION SCOLAIRE............................................... Effets conjugués de l abandon et du redoublement....................................... 21 Partie III Le coût élevé de la déperdition scolaire...........................23 Coûts éducatifs................................................................................................................... 23 Coûts financiers................................................................................................................. 25 Coûts économiques, sociaux et personnels........................................................ 26 Encadré 6. APPRENDRE DANS SA LANGUE MATERNELLE............................................................... 27 Partie IV Comment remédier à la déperdition scolaire?......29 Politiques liées aux conditions économiques et sociales............................. 29 Réduire les frais de scolarité........................................................................................ 31 Améliorer l accès à l école........................................................................................... 31 Encadré 7. MANGER POUR ÉTUDIER......................................................................................... 32 Réformer les politiques et les pratiques éducatives........................................ 33 Améliorer les méthodes d enseignement................................................................... 33 Rendre l école plus souple............................................................................................ 33 Éducation précoce.......................................................................................................... 33 Éducation intégratrice.................................................................................................... 34 Accroître la quantité des matériels éducatifs disponibles..................................... 35 Supprimer les disparités entre les sexes.................................................................... 35 Encadré 8. PARTIR DU BON PIED DANS LES CARAÏBES................................................................. 35 Encadré 9. L IMPORTANCE DES PARENTS................................................................................... 36 Redoublement ou passage automatique dans la classe supérieure?... 37 Encadré 10. DES ÉCOLES PROCHES DES FILLES EN ÉGYPTE.......................................................... 38 Conclusion............................................................................................................................40 Annexe I Annexe II Annexe III Annexe VI Tableaux statistiques............................................................................................... 41 Composition des régions...................................................................................... 45 Glossaire...................................................................................................................... 46 Bibliographie.............................................................................................................. 48 3

L éducation est la condition préalable au développement. (Photo : Agence Vu, Sophie Chivet) 4

Introduction Les dirigeants des pays en développement comprennent généralement qu il est important d investir dans l éducation de base. Ils savent que savoir lire, écrire et compter est la condition préalable à la création d une main-d œuvre compétitive et d une nation de parents responsables et de citoyens actifs. Mais ils ont également un rude combat à mener pour construire des systèmes éducatifs capables d offrir une éducation de base pour tous, enfants, adolescents et adultes. Les ressources financières et humaines sont limitées et il est difficile de décider de leur affectation au mieux. Il est donc impératif d en tirer le maximum de résultats. Malheureusement, tel n est pas le cas. Si l augmentation du nombre d élèves scolarisés dans les pays en développement constitue un progrès notable, cette avancée est ébranlée par le nombre toujours aussi élevé d élèves qui passent plus d une année dans la même classe et/ou abandonnent l école avant même la fin du cycle primaire. Le redoublement et l abandon frappent les élèves concernés d un lourd tribut personnel et absorbent une grande partie des ressources limitées de l éducation. Trouver des moyens de limiter la «déperdition scolaire» doit être au cœur de tout effort sérieux visant à atteindre l objectif de l Education pour tous (EPT). La déperdition scolaire est une occasion manquée pour des individus, des communautés, des nations et des régions entières du monde. Elle empêche les pays en développement de tirer le meilleur parti de leurs ressources et frappe surtout les groupes les plus vulnérables de la société. Trouver des moyens de réduire la déperdition scolaire doit devenir une priorité absolue pour les pays en développement et leurs alliés. L un des plus grands dangers qui menacent le monde actuel est l augmentation du nombre d individus qui ne peuvent participer activement à la vie économique, sociale, politique et culturelle de leur communauté. Lorsque des masses critiques d individus ou de groupes sont marginalisées, la société elle-même se divise. Il semblerait que nous nous acheminons vers un monde dans lequel toutes les formes de richesse richesses économiques, capital social, influence politique et savoir sont concentrées entre les mains de quelques privilégiés. Or, un tel monde n est ni efficace, ni juste, ni même sûr. Les multiples causes de cette division vont de la mondialisation de l économie au démantèlement des systèmes de protection sociale. Malheureusement, l éducation, souvent considérée comme une voie vers l égalité, peut aussi contribuer à l inégalité. Dans notre société basée sur le savoir, ceux qui reçoivent une bonne éducation de base peuvent continuer à apprendre tout au long de leur vie et se maintenir économiquement à flot alors que ceux qui n ont aucune formation scolaire solide sont voués à rester sur le bord de la route. D un point de vue éthique et économique, il est donc absolument nécessaire de réduire la déperdition scolaire. Cette édition d Education pour tous : situation et tendances est consacrée au problème de la déperdition scolaire dans les pays en développement. Elle présente les données et les tendances les plus récentes sur le redoublement et l abandon et s articule autour de trois questions : - Quelle est l ampleur de la déperdition scolaire? - A quoi est-elle due? - Comment rendre les écoles plus efficaces? 5

PARTIE I L objectif de l Edu 6

PARTIE I cation pour tous Partie I La communauté internationale a reconnu depuis longtemps que l éducation de base est tant une nécessité qu un droit fondamental de la personne humaine. La Déclaration universelle des droits de l homme, adoptée en 1948 par l Organisation des Nations Unies, affirme que «toute personne a droit à l éducation» et les conférences internationales et les textes normatifs qui lui ont succédé ont réaffirmé cet objectif et tenté de l atteindre. Pendant l Année internationale de l alphabétisation (1990), la Conférence mondiale sur l éducation pour tous a été réunie à Jomtien (Thaïlande) pour traiter des problèmes concernant les insuffisances de l éducation de base, en particulier dans les pays en développement. Elle a adopté la Déclaration mondiale sur l éducation pour tous et est convenue d un Cadre d action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux. La Déclaration s ouvre sur l affirmation que «toute personne enfant, adolescent ou adulte doit En matière d éducation, équité et qualité vont de pair. (Photo : Christopher Barry) 7

PARTIE I 250 FIGURE 2 Evolution des effectifs de l éducation primaire dans les régions moins développées 1970-1995 (Millions) 700 600 500 400 300 0 100 pouvoir bénéficier d une formation conçue pour répondre à ses besoins éducatifs fondamentaux» et met ensuite l accent sur une «vision plus large» de l éducation de base qui peut permettre d y arriver. Le Cadre d action appelle les pays à adopter des politiques et des méthodes pour garantir «l universalisation de l éducation primaire (ou de tout autre niveau d éducation plus élevé considéré comme «fondamental») d ici à l an 00». Il les exhorte également à poursuivre «l amélioration des résultats de l apprentissage telle qu un pourcentage convenu d une classe d âge déterminée (par exemple 80 % des jeunes de 14 ans) atteigne ou dépasse un certain niveau d acquisitions jugé nécessaire». Afin d atteindre les objectifs énoncés à Jomtien, il faut non seulement que les enfants soient admis à l école quand ils sont en âge scolaire mais aussi qu ils effectuent intégralement leurs études primaires et, ce qui est tout aussi important, qu ils atteignent un niveau d éducation approprié. Comme on FIGURE 1 Tendances globales de la scolarisation dans l éducation primaire, 1970-1995 0 1970 Pays moins développés Pays en transition Pays plus développés 1975 1980 Source: Base de données Statistiques de l Unesco, 1998 1985 1990 1995 (Année) (Millions) 0 150 100 50 0 1970 1975 Asie du Sud 1980 Asie de l Est/Océanie Amérique latine/caraïbes convient généralement qu il faut au moins quatre années d enseignement pour que les élèves acquièrent les compétences de base en lecture, en écriture et en calcul pour pouvoir continuer d apprendre, cette analyse s attachera particulièrement à la proportion d élèves achevant leur 4e année d études ou atteignant la 5e. En vingt-cinq ans, des progrès considérables ont été faits pour accroître la capacité des écoles primaires de toutes les régions du monde. Comme le montre la figure 1, le nombre total d élèves du primaire est passé de 396 millions environ en 1970 à près de 540 millions en 1980 et à 650 millions en 1995. Si ce taux d accroissement se maintient, le nombre d élèves des écoles primaires du monde entier pourrait atteindre 750 millions en 05 et 845 millions en 15. Les «pays plus développés» et les «pays en transition» (voir liste en annexe II) ayant déjà universalisé l éducation primaire avant 1970, l évolution ultérieure de la scolarisation dans le cycle primaire est presqu entièrement due à la progression des pays en développement (Année) 1985 Source: Base de données statistiques de l Unesco, 1998 1990 Afrique subsaharienne Pays les moins avancés Etats arabes 1995 où le nombre d élèves est passé de 305 millions (soit 77 % des effectifs globaux) en 1970 à 561 millions (soit 86 % des effectifs globaux) en 1995. La figure 2 montre la progression de la scolarisation depuis 25 ans dans chacune des «régions moins développées» que fait également apparaître la hausse des taux de scolarisation nets entre 1985 et 1995 (figure 3). Ces taux prennent en considération seulement les enfants de la classe d âge officielle concernée qui varie selon les pays. Dans la plupart des cas, le développement de la scolarisation a dépassé la croissance de la population. Toutefois, le nombre total d enfants scolarisables non inscrits est passé de près de 91 millions en 1985 à environ 110 millions en 1990 avant de redescendre à quelque 83 millions en 1995. L Afrique subsaharienne fait exception à cette tendance générale : le nombre d enfants non scolarisés a augmenté de 12 millions entre 1985 et 1995 (figure 4). Malheureusement, la progression des effectifs et des capacités d accueil n a pas été suivie par une amélioration des 8

(Pourcentage) 1 100 80 60 40 86 89 76 82 59 61 45 50 96 99 97 88 86 90 86 90 81 88 65 79 82 87 FIGURE 3 Estimation des taux nets de scolarisation dans l éducation primaire, par région et par sexe, 1985 et 1995 1985 1995 72 62 63 61 53 52 PARTIE I 0 Garçons Filles Régions moins développées Garçons Filles Pays les moins avancés Garçons Filles Asie de l Est/ Océanie Garçons Filles Amérique latine/ Caraïbes Garçons Filles Etats arabes Garçons Filles Asie du Sud Garçons Filles Afrique subsaharienne moyens visant à faire en sorte que les élèves achèvent leur scolarité et quittent l école primaire avec les connaissances et les compétences nécessaires pour tenir leur rôle de travailleurs, de parents et de citoyens. Aujourd hui, dans l ensemble des régions moins développées, seuls trois élèves sur quatre ont des chances d atteindre la cinquième année d études, c est-à-dire d effectuer au moins les quatre années de scolarité jugées nécessaires pour acquérir un niveau d alphabétisation durable. Les résultats escomptés de l accroissement de la scolarisation sont donc entravés par un niveau important d abandon, un symptôme aigu de «déperdition scolaire». 100 90 80 70 FIGURE 4 Estimation de la population scolarisable dans l enseignement primaire mais non scolarisée, par région et par sexe, 1985 et 1995 GARÇONS FILLES Ces données se réfèrent uniquement aux enfants appartenant au groupe d âge officiel pour l enseignement primaire, qui peut varier d un pays à un autre. 60 57 50 (Millions) 50 40 30 23 24 33 33 19 25 23 18 10 0 14 19 10 4 2 1 5 5 3 5 4 3 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 1985 1995 Régions moins développées Pays les moins avancés Asie de l Est/ Océanie Amérique latine/ Caraïbes Etats arabes Asie du Sud Afrique subsaharienne 4 2 13 11 14 9

PARTIE II 10 Dans de telles conditions, il n est pas étonnant qu il soit difficile d étudier. (Photo : Agence Vu, Lam Duc)

Partie II PARTIE II Le problème de la déperdition scolaire un niveau d instruction adéquat représentent une perte tragique pour le potentiel humain, social et économique des pays concernés. Au sens large, le phénomène de déperdition scolaire dans l enseignement primaire se traduit par le nombre considérable d enfants qui, pour une raison ou pour une autre, ne réussissent pas à acquérir l ensemble des compétences enseignées au cours du cycle primaire. De toute évidence, sa manifestation la plus grave et la plus néfaste, ce sont ces 84 millions d enfants en âge d aller à l école primaire qui ne sont pas scolarisés et dont trois sur cinq sont des filles (voir tableau 1). Sous une autre forme moins frappante, la déperdition scolaire concerne aussi les élèves qui ont effectué des études primaires mais n ont pas réussi à acquérir les connaissances et les compétences intellectuelles, sociales, culturelles et éthiques que l école doit dispenser. D après des enquêtes menées aussi bien dans les pays industrialisés que dans les pays en développement, il ressort, par exemple, qu une proportion substantielle d enfants achèvent leurs études primaires sans même avoir acquis une maîtrise appropriée de la lecture. Les enfants qui n ont jamais accès à l école et ceux qui sont scolarisés mais n atteignent jamais Nombre de pays Définie en termes plus étroits et opérationnels, la déperdition scolaire se rapporte à des élèves qui n achèvent pas leur scolarité dans le nombre d années prescrit soit parce qu ils abandonnent définitivement l école, soit parce qu ils redoublent une ou plusieurs classes. C est cet aspect de la déperdition scolaire lié à l abandon et au redoublement, en particulier au niveau de l enseignement primaire que nous allons examiner dans ce rapport. Bien entendu, la déperdition scolaire est aussi un problème sérieux dans les programmes d éducation non formelle tels que les cours d alphabétisation des adultes. Cependant, les données sur ce type de programmes ne sont pas TABLEAU 1 Estimation des taux nets de scolarisation et du nombre d enfants en âge d aller à l école primaire mais non scolarisés, autour de 1995 Couverture Taux nets de scolarisation (%) % population scolarisable Enfants non scolarisés (en milliers) (pour tous les pays) Total Garçons Filles Total Garçons Filles Total mondial 126 82 87,1 90,0 84,0 84 331 33 402 50 917 Régions plus développées 21 95 99,5 99,3 99,8 275 216 59 Pays en transition 15 64 96,6 96,8 96,6 947 471 476 Régions moins développées 90 82 85,2 88,7 81,6 83 097 32 714 50 383 Afrique subsaharienne 29 52 56,5 60,7 52,3 44 360 132 24 227 Etats arabes 16 74 83,6 88,3 78,7 6 743 2 437 4 305 Amérique latine/caraïbes 26 99 90,4 90,4 90,4 7 112 3 616 3 496 Asie de l Est/Océanie 13 85 98,0 98,7 97,3 3 608 1 6 2 401 Asie du Sud 5 87 79,5 86,7 71,7 33 905 11 308 22 597 (Pays les moins avancés) 29 78 55,6 60,8 50,4 41 607 18 585 23 022 11

PARTIE II facilement accessibles et les problèmes en jeu sont souvent très différents de ceux qui concernent la scolarité. C est pourquoi ce rapport ne porte que sur la déperdition scolaire dans l enseignement primaire formel. L évaluation de la déperdition scolaire L un des objectifs majeurs de l Education pour tous est de faire en sorte que tous les enfants du monde aient accès à l éducation de base acquièrent en fait les compétences de base en matière de lecture, d écriture et de calcul et développent l aptitude à apprendre par eux-mêmes. Les ressources allouées aux écoles pour remplir cette mission capitale étant souvent inadéquates, leur efficacité doit consister à faire passer les élèves d une classe à une autre dans le temps imparti. (Voir Encadré 1 : Comment évalue-t-on le rendement scolaire?). Pour évaluer «l efficacité interne» d un système scolaire, on considère généralement que tous les élèves entrant en première année doivent effectuer le cycle d études primaires dans un nombre d années prescrit. En cas d abandon ou de redoublement, le système est considéré inefficace. La figure 5 montre les grandes variations dans les régions moins développées et entre elles de quatre indicateurs synthétiques qui reflètent certains aspects importants du rendement interne de l enseignement primaire. La distance entre les extrémités des droites qui prolongent de part et d autre chaque rectangle indique l intervalle de variation des valeurs observées dans les pays de chaque région selon les données disponibles. Chaque rectangle correspond à l intervalle entre le 25e et le 75e percentile et la ligne horizontale à l intérieur des rectangles indique le 50e percentile (ou médiane). L abandon scolaire Sous une forme visible et criante, la déperdition scolaire concerne les élèves qui commencent leur scolarité mais l abandonnent avant d avoir atteint un niveau durable de lecture, d écriture et de calcul. L abandon scolaire dans l enseignement primaire est pratiquement inexistant dans les pays industrialisés car l enseignement y est obligatoire. Dans les régions moins avancées, en FIGURE 5 Rendement interne de l éducation primaire dans les régions moins développées, autour de 1995 A. Coefficient d efficacité en 5 e année par région 100 80 60 40 N= 12 11 19 4 24 Etats Asie de Amérique Asie du Afrique arabes l Est/ latine/ Sud subsaharienne Océanie Caraïbes C. Pourcentage de redoublants par régions 40 30 10 0 N= 15 7 17 7 26 Etats Asie de Amérique Asie du Afrique arabes l Est/ latine/ Sud subsaharienne Océanie Caraïbes B. Taux de survie jusqu en 5 e année par région 100 90 80 70 60 50 40 N= 12 12 17 4 24 Etats Asie de Amérique Asie du Afrique arabes l Est/ latine/ Sud subsaharienne Océanie Caraïbes D. Pourcentage d élèves atteignant la 5 e année sans redoublement 100 80 60 40 0 N= 11 10 15 4 25 Etats Asie de Amérique Asie du Afrique arabes l Est/ latine/ Sud subsaharienne Océanie Caraïbes La distance entre les extrémités de deux droites qui prolongent de part et d autre chaque rectangle indique l intervalle de variation des valeurs observées dans l ensemble des pays disposant des données pertinentes dans chaque région. Les rectangles correspondent à l intervalle entre le 25 e et le 75 e percentile. La médiane, ou le 50 e percentile, est indiquée par une ligne horizontale à l intérieur de chaque rectangle. Par exemple, le coefficient d efficacité en 5 e année dans les pays arabes varie, selon les pays, entre 63% et 96%. Pour la moitié de ces pays, l intervalle de variation représenté par le rectangle s étend de 78% à 93%, avec une médiane situé à 87%. 12

PARTIE II ENCADRÉ 1. COMMENT ÉVALUE-T-ON LE RENDEMENT SCOLAIRE? Tel que l emploient les économistes, le concept «d efficacité» désigne le rapport entre les facteurs de production d un système (graines, bois ou élèves, par exemple) et sa production (céréales, chaises ou diplômés). L évaluation des systèmes éducatifs pose toutefois problème en raison de la difficulté à définir et à mesurer les résultats éducatifs et à quantifier le rapport qui les relie aux facteurs de production. On considère généralement qu un système éducatif est efficace s il fournit, pour un coût minimum, la production escomptée en termes de jeunes gens munis des connaissances et des savoirfaire prescrits par la société. En d autres termes, un système éducatif est jugé efficace si pour une quantité donnée de ressources (humaines, financières et matérielles), il maximise la production escomptée, tant sur le plan quantitatif que sur le plan qualitatif. Tout en reconnaissant la multiplicité des objectifs de l enseignement, les statisticiens et les planificateurs de l éducation mesurent les résultats d un système scolaire d une façon simple : ils considèrent que la production d un cycle donné est simplement le nombre d élèves qui l ont mené à terme, c est-à-dire les diplômés. Évidemment, cette définition est un peu restrictive puisque même les élèves qui ont abandonné l école en cours de cycle ont sans nul doute acquis certaines des connaissances et des compétences que le système visait à leur enseigner. Néanmoins, cette mesure des résultats permet de se faire une idée intéressante du fonctionnement d un système éducatif. Les facteurs de production éducatifs désignent quant à eux les bâtiments, les enseignants, les manuels et autres matériels pédagogiques que l on peut additionner et exprimer en termes de dépenses par élève et par année. On dit d un élève qui a passé une année à l école qu il a passé une année/élève. L indicateur habituel des facteurs de production correspondant aux résultats évalués en nombre de diplômés (ou d élèves qui ont achevé la 5 e année, par exemple) est le nombre d années/élève effectué par une cohorte d élèves donnée (un groupe d élèves qui entrent en première année en même temps). Dans une certaine mesure, le montant des facteurs de production exprimé en termes financiers est lié au nombre d années/ élève effectué pour obtenir la production. Le coefficient d efficacité est l un des indicateurs synthétiques de l efficacité scolaire. Il résume les conséquences du redoublement et de l abandon dans le processus éducatif qui débouche sur la «production» de diplômés. Il correspond au rapport, exprimé en pourcentage, entre le nombre optimal d années - élèves requis en l absence de tout redoublement et de tout abandon et le nombre effectif d années - élèves utilisé par une cohorte d élèves pour achever un cycle d études. Toute année supplémentaire passée par FIGURE 6 Taux apparents de survie scolaire jusqu en cinquième année par région, 1994-1995 Régions plus développées (N=17) 82% Régions moins développées (N=78) 89% Pays les moins avancés (N=25) 42% Etats arabes (N=14) 69% Asie de l Est/Océanie (N=12) 90% Asie du Sud (N=5) 78% Amérique latine/caraïbes (N=17) 90% Afrique subsaharienne (N=27) 81% un élève pour obtenir son diplôme au-delà de la durée prescrite d un cycle d études correspond à une affectation inefficace des ressources et se traduit par un coefficient d efficacité inférieur à 100 %. Ainsi, s il faut six ans en moyenne à une cohorte pour mener à terme un cycle d études primaires de quatre ans, le coefficient d efficacité correspondant sera de 0,66, ce qui signifie que le système éducatif en question fonctionne seulement aux deux tiers de son efficacité et «gaspille» un tiers de ses ressources pour les redoublants et ceux qui ont abandonné l école. Le ratio intrants/extrants (input/output) qui est l inverse du coefficient d efficacité, sert souvent d alternative. Sa valeur optimale est également appelée unité mais toute valeur supérieure à 1 traduit une inefficacité. Pour l exemple ci-dessus, le ratio facteurs de production/production est de 1,5 (6 divisé par 4). Compte tenu que la durée du cycle primaire varie d un pays à un autre, il est aléatoire de comparer l efficacité scolaire entre les pays. C est pourquoi l analyse de l abandon scolaire adoptée dans le présent rapport s appuie sur les données exprimant la proportion d élèves qui 1 e année 2 e année 3 e année 4 e année 5 e année 100% 100% 99% 99% 99% 100% 88% 84% 79% 75% 100% 76% 70% 62% 56% 100% 99% 97% 96% 93% 100% 95% 92% 89% 86% 100% 82% 76% 69% 65% 100% 83% 77% 71% 67% 100% 82% 78% 72% 67% Dans la première colonne, N indique le nombre de pays pour lesquels des données pertinentes sont disponibles pour calculer le mouvement d une cohorte sur cinq années d enseignement primaire. Le pourcentage représente la proportion d élèves scolarisés dans ces pays par rapport à l effectif total de la région. atteignent la 5 e année (c est-à-dire le taux de survie scolaire ou de maintien à l école) et qui sont donc supposés avoir acquis une maîtrise durable des connaissances élémentaires. La «survie» est l inverse de l «abandon» au sens où l élève survit ou est maintenu dans le cycle primaire. Le taux de survie scolaire employé dans ce rapport indique le pourcentage d élèves entrés en même temps en première année (cohorte d élèves) et ayant atteint la cinquième année. Le taux de survie sans redoublement est une mesure apparentée qui désigne le pourcentage d élèves d une cohorte qui atteignent la cinquième année sans avoir redoublé. 13

PARTIE II 14 ENCADRÉ 2. COMMENT ANALYSER LA DÉPERDITION SCOLAIRE? Pour évaluer l efficacité interne et la déperdition dans l éducation, les statisticiens et les planificateurs emploient des techniques similaires à celle de l analyse des cohortes en démographie. Une «cohorte» est un groupe de personnes qui vivent les mêmes expériences données en un certain intervalle de temps. Par conséquent, une cohorte d élèves est un groupe d élèves qui commencent un cycle scolaire la même année et en traversent normalement ensemble les différents stades. Toutefois, chaque élève a un vécu qui lui est propre en matière de progression scolaire, de redoublement, d abandon ou d accomplissement des études. En fonction des données disponibles, il existe trois façons d analyser la déperdition dans l éducation au regard des données sur le flux des élèves d une cohorte. La meilleure façon d obtenir une évaluation précise est de procéder par la méthode des cohortes réelles qui suppose soit une étude longitudinale d une cohorte d élèves à travers un cycle d études complet, soit un examen rétrospectif des registres scolaires pour reconstituer le flux d élèves à travers les différentes classes au fil des années. Cette méthode est cependant longue et coûteuse et suppose de disposer de registres fiables avec des données sur chaque élève. Ce n est donc pas celle que l on emploie généralement. Faute de données individuelles sur revanche, l abandon précoce est un problème considérable. Parmi les 96 millions d élèves qui sont entrés à l école autour de 1995, un quart (soit 24 millions) risque d abandonner leurs études avant la cinquième année. La figure 6 rapporte les taux apparents de survie scolaire jusqu en cinquième année des élèves de diverses régions du monde d après les données de 1994-1995 communiquées par un grand nombre de pays. Les régions plus développées présentent des taux de survie proches de 100 % tandis que dans l ensemble des régions moins développées, les élèves, on peut évaluer la déperdition scolaire en analysant les effectifs scolaires par classe sur deux années consécutives au moins. En l absence de données sur le redoublement, on peut employer la méthode des cohortes apparentes : les effectifs de 1 re année à une date donnée sont comparés à ceux des niveaux ultérieurs pendant les années suivantes et on considère que toute baisse des effectifs entre deux niveaux successifs est due à l abandon scolaire. Cette méthode, communément employée, donne une estimation très approximative du niveau d efficacité et de déperdition scolaire. Son principal défaut étant de ne pas tenir compte du redoublement, elle ne convient qu aux pays où le passage d une classe à l autre est automatique. La méthode de la cohorte reconstituée est moins tributaire de la précision des données dans le temps. Il suffit de connaître les effectifs par classe sur deux années consécutives et les chiffres du redoublement par classe entre la première et la deuxième année pour évaluer les trois grands taux de mesure des flux : progression scolaire, redoublement et abandon. On peut les analyser classe par classe pour étudier les schémas de redoublement et d abandon. Ils permettent également de reconstituer le flux d une cohorte d élèves pour en déduire d autres indicateurs d efficacité interne (voir également encadré 1). seuls trois élèves sur quatre atteignent la cinquième année. Dans le sousgroupe interrégional des pays les moins avancés, la situation est encore plus Taux de survie en cinquième année (%) 0 FIGURE 7 sombre avec à peine plus de la moitié (56 %) des élèves poursuivant leur scolarité après la quatrième année. Une analyse plus poussée des taux de survie montre que les garçons poursuivent leurs études en proportions légèrement plus élevées que les filles sauf en Amérique latine/caraïbes et dans les régions plus développées (figure 7). Les taux globaux de scolarisation des régions moins développées témoignent cependant d une disparité plus importante entre garçons et filles. Trois quarts des 8 millions d enfants en âge scolaire qui n ont pas commencé leur scolarité en 1994-1995 sont des filles (figure 8). Cette disparité entre les sexes en début de scolarité persiste généralement tout au long du cycle primaire comme le montre l écart entre les taux de scolarisation nets des garçons et des filles (figure 9). Comme nous l avons vu précédemment (figure 6), l abandon scolaire survient surtout entre la première et la deuxième année. Dans l ensemble des régions moins développées, près de la moitié des abandons surviennent avant la deuxième année. Les Etats arabes font exception à cette tendance avec un plus fort taux global de survie jusqu en cinquième année mais la plupart des abandons surviennent entre la quatrième et la cinquième année. La tendance d abandons massifs survenant au début du cycle primaire est Taux apparents de survie scolaire jusqu en cinquième année, par région et par sexe, 1994-1995 100 99 99 95 GARÇONS FILLES 92 80 87 85 76 74 60 67 67 67 59 62 65 68 52 40 Régions plus développées Régions moins développées Pays les moins avancés Etats arabes Asie de Afrique l Est/ subsaharienne Océanie Asie du Sud Amérique latine/ Caraïbes

PARTIE II FIGURE 8 Population en âge d entrer à l école primaire des régions moins développées autour de 1995 : accès et taux estimés de survie et d abandon par sexe 73% Atteignant la 5 e année (39 millions) 4% 23% Non scolarisés N atteignant (2 millions) pas la 5 e année (12 millions) Garçons : 53 millions 69% Atteignant la 5 e année (72 millions) Total : 104 millions particulièrement affligeante car les élèves qui n ont qu une année ou deux d enseignement quittent l école dans un état proche de l analphabétisme. 23% N atteignant pas la 5 e année (24 millions) 66% Atteignant la 5 e année (33 millions) 23% N atteignant pas la 5 e année (12 millions) Filles : 51 millions 8% Non scolarisés (8 millions) 11% Non scolarisées (6 millions) Toutefois, le taux global de survie jusqu en cinquième année semble s être amélioré dans plusieurs pays pour lesquels les données sont disponibles. FIGURE 9 Ecarts entre les taux nets de scolarisation des garçons et des filles, 1995 Bénin Afghanistan Togo R. D. Congo Maroc Gambie R. D. P. Lao Egypte Burkina Faso Ethiopie Sénégal Mozambique Mali Irak Comores Djibouti Mauritanie Burundi Syrie Algérie Arabie Saoudite Indonésie Turquie Botswana Madagascar Namibie Trinité & Tobago Taux nets filles plus élevés Taux nets garçons plus élevés Lesotho -15-10 -5 0 5 10 15 25 30 35 Les pays où l écart entre les sexes est (Points de pourcentage) inférieur ou égal à 3 points de pourcentage ne sont pas sur cette figure. ENCADRÉ 3. QUE DEVIENNENT LES ENFANTS QUI ONT ABANDONNÉ L ÉCOLE? Les écoles rurales ont souvent des taux d abandon plus élevés que les écoles urbaines. Une étude de dépistage intéressante a été menée en Chine pour découvrir ce que deviennent les enfants des milieux ruraux et urbains qui ont abandonné l école. Parmi ceux qui ont abandonné leurs études pendant le cycle primaire, près de la moitié (47,5 %) des enfants des zones rurales travaillent dans des fermes et 7,5 % ont des emplois à temps partiel ou autres tandis que 27,3 % des enfants des zones urbaines travaillent à temps partiel. Dans les deux cas, plus d un tiers des enfants restent chez eux. Parmi ceux qui ont abandonné leurs études en début de cycle secondaire, en milieu rural, trois sur cinq (61,2 %) travaillent dans l agriculture, un sur cinq (21,5 %) travaille à temps complet ou partiel et 11 % sont sans emploi alors qu en milieu urbain 22 % sont dans ce cas tandis que 57 % ont un emploi à plein temps ou à temps partiel. Ces constatations, qui ressortent de l Etude régionale asiatique sur la déperdition scolaire, reflètent l impact des facteurs socioéconomiques et environnementaux sur l abandon. Une autre enquête menée dans 60 cantons chinois vient le confirmer : dans les cantons qui ont un faible revenu moyen par habitant (moins de 300 yuans), le taux d abandon est de 4,3 % ; dans ceux où le revenu se situe entre 300 et 800 yuans, le taux d abandon est de 1,1 % tandis qu il n est que de 0,3 % dans les cantons où le revenu moyen par habitant dépasse 800 yuans par an. Trois enfants travailleurs sur cinq vivent en Asie. (Photo : Agence Vu, Hien Lam) 15

PARTIE II ENCADRÉ 4. LE REDOUBLEMENT AIDE-T-IL VRAIMENT LES ÉLÈVES? Dans les écoles publiques américaines, il est de tradition de faire redoubler les élèves qui ont des résultats insuffisants. Pourtant, depuis vingt ans, des dizaines d études montrent que le redoublement peut aller à l encontre du but recherché. Dans une revue de recherches sur ce sujet, Lorrie Shepard et Mary Lee Smith concluent que : «Contrairement à ce que l on croit généralement, le redoublement n aide pas les élèves à améliorer leurs résultats scolaires; par contre il a une incidence négative sur l intégration sociale et l image de soi.» Même si les parents et les enseignants s efforcent de présenter le redoublement sous un jour constructif, les élèves qui ne suivent pas leurs camarades dans la classe supérieure sont immanquablement aux prises avec des problèmes d image d eux-mêmes. Et comme il fallait s y attendre, les chercheurs ont constaté que les redoublants développent souvent une attitude profondément négative envers l école. Redoubler une classe primaire conduit fréquemment à d autres redoublements ultérieurs qui peuvent à leur tour provoquer un abandon total. Le Carnegie Council on Adolescent Development évalue ainsi dans un rapport qu un seul redoublement augmente la probabilité d abandon de 40 à 50 % et un deuxième porte le risque à 90 %. Dans les années 80, les écoles publiques de la ville de New York ont mis en place un programme de «portes de promotion» exigeant des élèves de 4 e et de 8 e année d obtenir une certaine moyenne à des tests normalisés Se retrouver loin derrière les autres n aide pas la confiance en soi (Photo : Agence Vu, Agnès Bonnot) de lecture et de mathématiques pour passer dans la classe supérieure. Quelques années après, le programme a été abandonné car les redoublants «qui ne recevaient aucun soutien scolaire spécifique» avaient toujours des difficultés. Le grand nombre de redoublants plus âgés que les autres élèves perturbait les classes et le taux d abandon parmi les redoublants était très élevé. Dans un article du journal Phi Delta Kappan, Linda Darling-Hammond et Bervely Falk expliquent l échec du redoublement par trois raisons : Ce n est pas parce qu un élève redouble une année scolaire que son épanouissement social et intellectuel s interrompt. L épanouissement est un processus continu, irrégulier et multidimensionnel et «les jeunes enfants retirent souvent plus de bénéfices d une structure scolaire qui soutient la continuité de leur développement.» Les tests normalisés sur lesquels se fondent les décisions de redoublement sont conçus pour produire un classement et non pour vérifier si les élèves maîtrisent un ensemble donné de connaissances. Ils peuvent facilement sousestimer les connaissances d un élève, en particulier lorsque leur aspect artificiel a déconcerté les élèves Le redoublement suppose que le problème, s il y en a un, vient de l enfant plutôt que de facteurs comme la qualité de l enseignement ou de l organisation scolaire. Il est révélateur que le taux de redoublement des enfants issus de familles à faible revenu soit au moins deux fois plus élevé que celui des enfants de familles aisées. Les enfants de familles pauvres ayant moins de chances d avoir des professeurs convenablement qualifiés et très efficaces, leurs difficultés scolaires «sont exacerbées et non résolues par le redoublement.» 16

PARTIE II Le redoublement Le redoublement est une autre forme de déperdition scolaire. Dans les pays en développement en particulier, c est souvent le prélude à l abandon scolaire. Les systèmes scolaires du monde entier appliquent des politiques très différentes vis-à-vis des élèves qui ne réussissent pas à maîtriser le travail propre à un niveau donné. Dans la plupart des pays, tant développés qu en développement, les enseignants demandent à ces élèves de redoubler la classe afin de leur donner un surplus de temps pour assimiler ce qu ils n ont pas réussi à maîtriser la première fois. Le redoublement est ainsi considéré comme une solution pour ceux qui sont lents à apprendre. Cette pratique est très courante en première année en raison de la conviction de l importance d un bon départ dans la vie scolaire. Le redoublement de la dernière année de primaire est toutefois également fréquent dans les pays où l entrée dans le secondaire repose sur un examen de fin d études primaires. Une minorité de pays considèrent que le redoublement engendre plus de problèmes qu il n en résout et appliquent par conséquent une politique de passage automatique dans la classe supérieure. Les élèves passent donc dans la classe supérieure même s ils ne maîtrisent pas l enseignement du niveau inférieur. Pour certains enseignants, les élèves qui n ont pas appris quelque chose du premier coup ont peu de chances de tirer parti d un redoublement. Ils considèrent plus judicieux de leur offrir une aide supplémentaire et de les laisser passer dans la classe supérieure avec leurs camarades. Les données du tableau 2 montrent que dans l ensemble des régions moins développées près de 8 % du nombre total d élèves inscrits dans le primaire % de redoublants 15 10 5 0 FIGURE 10 Pourcentage de redoublants dans l éducation primaire, par région, 1985 et 1995 10 8 Régions moins développées 16 18 Pays les moins avancés dans les années 1995 étaient redoublants et que près d un élève sur trois de première année était redoublant. L Afrique subsaharienne, l Amérique latine et les Caraïbes ont les taux globaux de redoublement les plus élevés. Le redoublement étant largement déterminé par l attitude et les pratiques des enseignants de chaque pays, son ampleur peut varier considérablement même entre des pays de niveau de développement éducatif et économique comparable. Le Niger et Madagascar, par exemple, appartiennent tous deux au sous-groupe des «pays les moins avancés» : chacun a une grande partie de sa population qui vit 17 16 14 Afrique subsaharienne Estimation du nombre de redoublants autour de 1985 Amérique latine/ Caraïbes Etats arabes Asie du Sud Asie de l Est/ Océanie avec moins d un dollar des Etats-Unis par jour et un taux net de scolarisation dans l enseignement primaire inférieur à 50 %. Pourtant, le Niger a un taux de redoublement de 16 % seulement par rapport aux 32 % enregistrés à Madagascar. Les taux de redoublement semblent baisser dans de nombreux pays en développement. La figure 10 montre que le pourcentage d élèves redoublant l année en cours a baissé entre 1985 et 1995 dans l ensemble des régions moins développées. Toutefois, cette tendance générale ne s applique pas au sous-ensemble des pays les moins avancés où le pourcentage de redoublants a augmenté. Estimation du nombre de redoublants autour de 1995 Régions Toutes classes confondues Toutes classes confondues Première année uniquement (en % des (en % des En % (En milliers) effectifs) (En milliers) effectifs) (En milliers) du total Régions moins développées 50 521 10 42 902 8 13 012 30 Afrique subsaharienne 9 616 17 11 640 16 3 551 31 Etats arabes 2 550 10 2 814 8 485 17 Amérique latine/caraïbes 10 123 14 10 221 13 3 112 30 Asie de l Est/Océanie 15 142 7 6 936 3 3 077 44 Asie du Sud 13 091 12 11 291 7 2 786 25 (Pays les moins avancés) 7 505 16 11 2 18 3 964 35 13 10 1985 1995 8 12 7 7 TABLEAU 2 Estimation du nombre de redoublants dans l éducation primaire par région, autour de 1985 et de 1995 3 17

PARTIE II FIGURE 11 Typologies du redoublement par année de l enseignement primaire dans quelques pays, dernière année disponible Taux de redoublement (%) 50 40 30 10 Type 1. Les taux de redoublement augmentent en dernière année Côte D Ivoire Djibouti Mauritanie Brunei Darussalam Autres pays présentant le même schéma : Bénin Burkina Faso Comores Guinée Malawi Mali Sénégal Egypte Tunisie Iles Salomon Le redoublement, comme l abandon, tend à être plus répandu en première et en dernière année du cycle primaire bien que les schémas de redoublement varient considérablement tant à l intérieur d un pays que d un pays à un autre (figure 11) et qu à travers les différentes régions (figure 12). De manière générale, toutefois, le pourcentage de redoublants en première année est supérieur à celui des redoublants de toutes les autres classes confondues (figure 13). Taux de redoublement (%) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Grade Type 2. Les taux de redoublement baissent entre la première année et la dernière année 30 Autres pays présentant le même schéma : 25 15 10 5 D.R. Congo Brésil Lesotho Madagascar Togo Namibie Ethiopie Congo Erithrée Lesotho Mozambique Swaziland Bahrein Maroc Arabie Saoudite R. A. Syrienne Chine R. D. P. Lao Kiribati Argentine Colombie Costa Rica Equateur El Salvador Honduras Mexique Nicaragua Paraguay Pérou Uruguay La proportion d élèves atteignant la cinquième année sans redoublement varie également beaucoup d un pays à l autre. La figure 14 montre pour 1994-1995 l écart entre les taux globaux de survie jusqu en cinquième année (incluant donc les redoublants) et les taux de survie jusqu en cinquième année sans redoublement d une sélection de pays. Il varie de 2 % seulement au Kiribati à 51 % au Lesotho. Au Tchad, moins d un élève sur dix atteint la cinquième année sans redoubler tandis que quatre sur dix redoublent au moins une classe avant d atteindre la cinquième année. 0 Indonésie 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Grade 35 30 Type 3. Les taux de redoublement restent stables à toutes les années Malawi Autres pays et territoires présentant le même schéma : Taux de redoublement (%) 25 15 10 5 Namibie Chili Tchad Ethiopie Algérie Jordanie Oman Palestine Qatar Emirats Arabes unis Bhutan I. R. Iran Sri lanka Belize Guyana 18 0 Cuba 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Grade

PARTIE II 25 FIGURE 12 Pourcentage moyen de redoublants de la première à la cinquième année, par région, autour de 1995 (% de redoublants) (% de redoublants) 15 10 5 0 25 15 10 FIGURE 13 Pourcentage de redoublants dans toutes les années d études et en première année uniquement, par région, autour de 1995 5 0 1 7 12 Régions moins développées 18 23 Pays les moins avancés Toutes classes confondues Première année uniquement 2 3 Années Pays les moins avancés Afrique subsaharienne Amérique latine/caraïbes Régions moins développées 19 16 13 18 Afrique Amérique subsaharienne latine/ Caraïbes 7 11 Asie du Sud 4 Asie du Sud Etats arabes Asie de l Est/Océanie 8 8 Etats arabes 3 5 7 Asie de l Est/ Océanie FIGURE 14 Pourcentage de survie scolaire jusqu en cinquième année dans quelques pays : total et sans redoublement, 1994-1995 Tchad Mozambique Nicaragua Guatémala Cambodge Ethiopie Congo Honduras Bénin Mauritanie Guinée Belize Paraguay Brésil Togo Swaziland Colombie Côte d Ivoire Namibie Equateur Maroc Djibouti Burkina Faso Erithrée Lesotho Iles Salomon Bhoutan Mali Mexique Sénégal Botswana Indonésie Costa Rica Rep. islamique d Iran Kiribati Tunisie Chine Cuba Rep. Arabe Syrienne Algérie Bahrein Oman Brunei Dar. Uruguay Emirats Arabes Unis Qatar 0 10 30 40 50 60 70 80 90 100 (Pourcentage) Survies jusqu en cinquième année sans redoublement Total de survies jusqu en cinquième année 19

PARTIE II ENCADRÉ 5. LE TRAVAIL DES ENFANTS ET LA DÉPERDITION SCOLAIRE Dans de nombreux pays en développement, le travail des enfants est un obstacle majeur tant à l universalisation de l accès à l école qu à la réduction de la déperdition scolaire. Selon l Organisation internationale du travail (OIT), 250 millions d enfants de 5 à 14 ans participent à la maind œuvre des pays en développement. Près de la moitié d entre eux travaillent à plein temps tandis que les autres Un poids trop lourd pour lui. conjuguent travail, école et autres activités non rémunérées. Toutefois, ces estimations ne tiennent pas compte des enfants qui travaillent à plein temps pour leurs parents en participant aux travaux agricoles ou en s occupant de leurs jeunes frères et sœurs. D après des statistiques de l OIT, les garçons sont plus nombreux à travailler que les filles dans un rapport de trois pour deux, mais ces données sous-estiment probablement le travail domestique non rémunéré des filles. En valeurs absolues, trois enfants travailleurs sur cinq habitent en Asie tandis que un sur trois vit en Afrique. Près de 7 % des enfants qui travaillent vivent en Amérique latine et moins de 1 % en (Photo : Agence Vu, Michel Vanden Eeckhoudt) Océanie. Cependant, en termes relatifs, le travail des enfants est plus répandu en Afrique où on évalue que 41 % des enfants de 5 à 14 ans travaillent, tandis qu ils sont environ 21 % en Asie, 17 % en Amérique latine et 10 % en Océanie. Dans toutes ces régions, la proportion d enfants travailleurs est beaucoup plus élevée dans les zones rurales que dans les centres urbains. Le travail des enfants et l absentéisme scolaire s entretiennent mutuellement. Par conséquent, les mesures prises pour réduire le travail des enfants ou pour améliorer la portée et la qualité de l école tendent à avoir des effets positifs sur les deux plans. Beaucoup de pays ont entrepris de sérieux efforts pour réduire le travail des enfants. Créé par l OIT, le Programme international pour l abolition du travail des enfants (IPEC) offre une aide à tous les pays qui veulent mettre en œuvre un véritable programme national pour combattre ce fléau. Récemment, l OIT et l UNICEF se sont engagés à travailler ensemble pour abolir le travail des enfants et l OIT prépare un projet de convention pour renforcer la législation internationale dans ce domaine. La pauvreté est généralement considérée comme la première cause du travail des enfants mais les analystes ont constaté qu elle ne l engendre pas forcément. Il y a plusieurs exemples de régions de pays pauvres qui ont aboli cette pratique, à l instar de l Etat du Kerala en Inde. Des études ont également montré que l argument de «l irremplaçabilité économique» du travail des enfants ne résiste pas à un examen approfondi. L OIT a constaté, par exemple, que les économies de coût du travail escomptées en employant des enfants pour faire des bracelets et des tapis sont étonnamment dérisoires : respectivement moins de 5 et 10 % des prix du marché. Un léger prélèvement fiscal sur le prix à la consommation compenserait aisément ces économies. Les lois qui régissent l enseignement obligatoire et l âge minimum requis pour travailler sont interdépendantes. Appliquer les unes contribue donc à appliquer les autres. Cette double approche comporte aussi des effets bénéfiques importants à long terme. Il est plus probable que des personnes instruites soient des travailleurs productifs, aspirent à ce que leurs enfants fassent des études plus poussées et comprennent que le travail des enfants est vraiment un fardeau pour la société.

PARTIE II FIGURE 16 Proportions de la déperdition scolaire totale avant la cinquième année dues à l abandon et au redoublement, par sexe, dans quelques pays, autour de 1995 Effets conjugués de l abandon et du redoublement Dans les conditions optimales, tout élève de l enseignement primaire devrait effectuer chaque classe en un an et achever un cycle de cinq en cinq ans, un cycle de six en six ans, etc. En cas de redoublement ou d abandon cependant, le nombre moyen d années FIGURE 15 Nombre moyen d années par élève pour effectuer les cinq premières années d études dans quelques pays, autour de 1995 7,6 7,5 7,4 8,3 8,2 9,3 9,1 9,0 Togo Comores Bénin Nicaragua Mozambique Rép. Dem. du Congo Côte d Ivoire, Mauritanie Honduras, Namibie Brésil 11,4 14,3 Tchad 80 GARÇONS Déperdition due au redoublement (%) Déperdition due à l abandon (%) 60 40 0 Chine Bahrein R.I. d Iran Indonésie Botswana Oman Syrie Algérie Sénégal Uruguay Equateur Colombie Mexique Costa Rica Tunisie Bélize Burkina Faso Maroc Mali Guinée Ethiopie Paraguay Bhoutan Côte d Ivoire Togo Swaziland Namibie R.D. Congo Mauritanie Lesotho Bénin Guatemala Cambodge Nicaragua Mozambique Tchad (Pourcentage de ressources gaspillées) 0 40 60 FILLES 80 7,3 Guinée 7,2 Erythrée 7,1 Bhoutan, Lesotho, El Salvador 6,9 Colombie, Ethiopie, Mali 6,7 Burkina Faso 6,6 Paraguay, Perou, Sri Lanka, Swaziland 6,5 Maroc 6,3 Bélize 6,2 Djibouti, Tunisie 6,1 Costa Rica, Sénégal 5,9 Mexique 5,8 Equateur, Indonésie, Uruguay par élève requis pour effectuer le cycle d enseignement dépasse le nombre d années prescrit. La figure 15 montre le nombre moyen d années par élève requis pour arriver en fin de cinquième année dans certains pays en 1995. Les chiffres varient d un minimum de 5 ans en Jordanie à 14 ans au Tchad. Dans de nombreux pays, la proportion de déperdition scolaire due au redoublement diffère entre filles et garçons de celle qui est due à l abandon (figure 16). L abandon est par exemple un facteur plus important pour les filles dans des pays comme l Indonésie, le Sénégal, la Guinée et le Togo alors qu il est plus significatif pour les garçons en Colombie et au Lesotho. 5,7 5,6 5,5 5,4 5,3 Algérie, Iran, Syrie, Tanzanie Oman, Arabie Saoudite, Zambie Bahrein, Brunei Darussalam Botswana, Chine, Egypte, Qatar Cuba, Guyana, Emirats Arabes Unis 5,1 Jordanie 3 6 9 12 15 (Nombre moyen d années) 21

PARTIE III 22 Pour ce petit potier du Caire (Égypte), il n y a pas d autre choix que le travail. (Photo : Agence Vu, Denis Dailleux)

Partie III PARTIE III Le coût élevé de la déperdition scolaire La persistance de forts taux de déperdition impose un lourd tribut aux systèmes éducatifs mais aussi aux individus et aux sociétés qu ils servent. Coûts éducatifs La déperdition scolaire réduit de façon substantielle la capacité des systèmes éducatifs à atteindre les objectifs de l éducation pour tous. Les élèves qui ont besoin de plus d un an pour effectuer une année d enseignement utilisent un espace, un temps d enseignement, des manuels et d autres ressources qui pourraient être consacrés à d autres. Au Cambodge, par exemple, où quatre élèves sur dix sont redoublants, la Banque asiatique de développement a estimé que les services qui leurs sont dispensés nécessitent 10 000 enseignants supplémentaires et 5 000 classes de plus soit % du stock existant. En outre, lorsque beaucoup d élèves redoublent une même année, les effectifs deviennent anormalement élevés et les conditions d enseignement et d apprentissage sont difficiles pour tout le monde. La déperdition scolaire a une lourde incidence à long terme sur l analphabétisme des adultes. Il est largement reconnu que les enfants qui abandonnent l école avant d avoir acquis les compétences de base en écriture, en lecture et en calcul retombent fréquemment dans l analphabétisme. Selon une estimation basée sur une simulation (voir figure 17), 57 % des adultes analphabètes (de 15 ans et plus) constituant la population cible des cours d alphabétisation dans les régions moins développées entre 1995 et 05, seraient composés du reliquat d adultes analphabètes au début de cette période, 21 % seraient des enfants 23

PARTIE III FIGURE 17 Groupes cible de l alphabétisation dans les régions moins développées : estimation du nombre moyen par année entre 1995 et 05. (Adultes de 15ans et plus, en millions) Régions moins développées 80 70 60 13 90 millions (57%) 33 millions (21%) 34 millions (22%) (Millions) 50 40 30 8 49 8 11 6 8 8 9 Adultes analphabètes avant 1995 Enfants non scolarisés qui atteindront l âge de 15 ans Elèves qui abandonneront l école avant la cinquième année et atteindront l âge de 15 ans 10 0 Asie du Sud 14 Asie de l Est/ Océanie 16 Afrique subsaharienne 6 3 4 Amérique latine/ Caraïbes 0,4 3 7 Etats arabes 19 Pays les moins avancés 24 atteignant 15 ans dans cet intervalle de temps et n ayant jamais eu accès à l éducation, tandis que les 22 % restants seraient des enfants atteignant l âge de 15 ans et ayant abandonné leur scolarité avant la cinquième année. L un des avantages supposés du redoublement est de faire en sorte que les élèves de chaque classe atteignent plus ou moins le même niveau d apprentissage et puissent apprendre à un rythme 100% 80% 60% 40% % 0% FIGURE 18 Age des enfants entrant en première année d études pour la première fois dans quelques pays, autour de 1995 24% 76% Maurice 6% 28% 66% Botswana 21% 25% 25% 31% 22% 31% Zambie 28% Burkina Faso 28% Guinée 26% 48% 47% 47% 43% comparable. Cette hypothèse est toutefois souvent remise en question lorsque les enseignants se retrouvent avec des élèves d âges divers. Il ressort d une étude récente menée en Amérique latine sur l âge des élèves selon les classes que les enseignants de première année ont des élèves de 5 à 8 ans, tandis qu une étude analogue effectuée au Kenya révèle que les élèves de première année ont entre 2 et 16 ans. Dans certains pays, la diversité des âges dans les premières Zimbabwe Mauritanie Ethiopie A l âge officiel ou plus jeune Avec un an de plus Avec plus d un an de plus Source : Système d information statistique pour l éducation en Afrique subsaharienne (SISED), Paris UNESCO/DAE, 1996. Togo 48% 30% 30% 24% 22% Mali 30% 34% 41% 42% 59% 19% classes est due tant au redoublement qu à l habitude d admettre des enfants plus jeunes ou plus vieux que l âge officiel d entrée à l école (figure 18). Nombre d enseignants et de directeurs d école considèrent qu il est «normal» de faire redoubler une proportion substantielle d élèves. Ils sont fiers d avoir des taux de redoublement élevés qu ils considèrent comme une preuve de leur engagement pour un haut niveau d éducation. En revanche, d autres considèrent qu ils remettent en question l enseignement reçu par les redoublants. En tout état de cause, ce que certains voient comme un étalon de qualité peut avoir des conséquences pédagogiques, sociales et personnelles gravement destructrices. Des preuves anecdotiques semblent indiquer que la décision de redoublement est parfois prise pour des raisons arbitraires et capricieuses qui ont peu à voir avec les véritables résultats des élèves. Les enseignants favorisent souvent les élèves obéissants et accordent une plus grande attention aux élèves brillants au détriment des autres y compris ceux qui sont compétents mais pas exceptionnels. Une étude menée dans les écoles primaires rurales du Honduras, par exemple, montre que % des élèves possédant le niveau requis ne sont pas passés dans la classe supérieure tandis qu une étude

PARTIE III Dans les pays en développement, un élève sur quatre abandonne l école avant la cinquième année d études. Enfants de la rue, Madagascar. (Photo : Agence Vu, Rip Hopkins) effectuée dans les écoles rurales du Brésil ne fait apparaître aucune relation significative entre les résultats et le passage dans la classe supérieure. Les systèmes scolaires de nombreux pays manquent d une définition claire et de procédures établies pour évaluer les résultats des élèves et décider de leur passage dans l année supérieure. En appliquant des méthodes élitistes et en n étant pas à l écoute des besoins de nombreux élèves moyens et faibles, les écoles cessent d être véritablement ouvertes et accessibles à tous. Elles deviennent la propriété d une élite locale minoritaire très motivée et se ferment ainsi à l ensemble de la communauté. Les établissements qui limitent les perspectives de réussite sapent la motivation des parents d envoyer leurs enfants à l école. Coûts financiers Maintenir des politiques conduisant au redoublement d un grand nombre d élèves est une pratique coûteuse. Le tableau 3 présente une estimation du coût public par région de la déperdition scolaire dans les années 1995. A lui seul, le coût du redoublement est évalué à au moins 6 milliards de dollars des Etats-Unis pour l ensemble des régions, près de la moitié étant dépensée par l Amérique latine et les Caraïbes. On estime que le coût de la déperdition totale dans les quatre premières années d enseignement absorbe près de 16 % des dépenses publiques ordinaires d enseignement des régions moins développées. Il convient de considérer ces estimations comme un minimum car elles ne tiennent compte ni des dépenses d investissement pour l éducation, ni des frais privés. TABLEAU 3 Estimation du coût public de la déperdition scolaire par région autour de 1995 Regions Estimation du coût du redoublement Nombre total de redoublants Coût par élèves Coût total (en milliers) (en $ E.U.) (en $ E.U.) Dépenses publiques ordinaires d éducation Gaspillées du fait de la Total déperdition avant la 5 e année (en millions de $ E.U.) (en millions de $ E.U.) en % du total Régions moins développées 42 902 15,8 Afrique subsaharienne 11 640 49 570 18 800 6 167 32,8 Etats Arabes 2 814 27 500 3 460 12,6 Amérique latine/caraïbes 10 221 312 3 189 72 800 19 393 26,6 Asie de l Est/Océanie 6 936 89 617 59 900 6 139 10,2 Asie du Sud 11 291 121 1 366 18 800 (Pays les moins avancés) 11 2 19 213 5 300 2 005 37,8 Quelle que soit sa portée pédagogique, le redoublement est «inefficace» car il accroît le coût de la scolarité par élève sans augmenter le nombre de diplômés. Les ressources consacrées à un redoublant pourraient servir soit à scolariser un autre enfant, soit à améliorer la qualité de l enseignement des enfants déjà scolarisés. Les données présentées sur la figure 16, par exemple, font ainsi apparaître que le système scolaire du Mozambique fonctionne à moins de la moitié de son efficacité souhaité et celui du Tchad à près d un tiers. 25

PARTIE III Coûts économiques, sociaux et personnels L investissement dans l éducation repose notamment sur le principe qu il constitue une contribution notable et mesurable à la croissance économique de la société, en améliorant en particulier la productivité du travail. Il existe en effet une relation étroite entre le taux de croissance économique d un pays et le niveau global d instruction de sa population active, constatée tant dans les sociétés industrielles avancées que dans les pays en développement où le secteur agricole reste dominant. Or, alors que la dépendance vis-à-vis de l agriculture a fréquemment été un motif de non scolarisation des enfants, les pratiques agricoles modernes nécessitent des ouvriers plus qualifiés mais moins nombreux. Face à l importance du secteur agricole dans l économie de la plupart des pays pauvres, il apparaît clairement que la persistance d une déperdition scolaire substantielle est contraire aux intérêts économiques de ces pays, d autant qu elle tend à être plus marquée dans les zones rurales que dans les zones urbaines. Si le niveau d éducation n est certes pas le seul facteur influant sur la production agricole, le fait que nombre de jeunes des campagnes ne puissent maîtriser des savoir-faire élémentaires constitue une entrave à d autres initiatives en faveur de la stimulation du développement rural. Les enfants qui interrompent leur scolarité avant d avoir acquis de solides compétences en lecture et en écriture retombent souvent dans l analphabétisme. Comme si on essayait de vider un évier dont le robinet continue de couler, l abandon scolaire sape tous les efforts entrepris pour réduire l analphabétisme des adultes. En milieu urbain, L apprentissage commence à la maison. (Photo : UNICEF Hanoi/Kunugi) 26

PARTIE III ENCADRÉ 6. APPRENDRE DANS SA LANGUE MATERNELLE «La scolarité qui coupe le jeune enfant de la langue que l on parle chez lui est une des causes principales de l abandon et du redoublement», affirme Joseph Poth, responsable du projet LINGUAPAX de l UNESCO. «Dans ses premières années d école, il vaut mieux que l enseignement soit dispensé dans sa langue maternelle. Ce fait doit prévaloir sur toutes les considérations politiques et idéologiques.» Créé en 1986 pour promouvoir l éducation plurilingue et le respect de la diversité linguistique, LINGUAPAX élabore des directives pour les politiques linguistiques dans l enseignement, développe des matériels pédagogiques adaptés à l enseignement plurilingue et publie des guides pratiques destinés aux instituts de formation des maîtres. Il y a dans le monde plus de sociétés plurilingues que de sociétés monolingues et le respect de cette diversité linguistique n est pas une mince affaire. En Inde, par exemple, il existe quelque 10 langues reconnues et plusieurs systèmes d écriture ; en Papouasie-Nouvelle- Guinée, on compte environ 600 langues locales ; près de 400 langues sont parlées en Amérique latine et l Afrique compte plus de 00 langues. Le rapport de l UNESCO sur l emploi des langues vernaculaires dans l éducation (1953) affirme le droit de tous les enfants à recevoir un enseignement dans leur langue maternelle. Mais les difficultés pratiques que pose l application de ce droit sont immenses et la question de savoir s il peut exister un seul «droit de la langue» pour toutes les situations est fortement controversée. Dans une société plurilingue, c est le gouvernement qui décrète quelle est la langue «officielle» - celle qu emploient les autorités, les médias et les écoles - en fonction, souvent, d un besoin politique et social de promouvoir une lingua franca. Le choix de la langue d enseignement est un choix important pour les élèves : il peut leur ouvrir ou leur fermer l accès à une langue de grande communication qui à son tour peut leur faciliter l accès à l information, au patrimoine culturel de l humanité et au marché du travail. Toutefois, les experts linguistiques s accordent largement à reconnaître qu il est préférable que les élèves apprennent à lire dans leur langue maternelle et transposent ensuite leurs compétences dans une deuxième langue. Différentes évaluations des programmes d éducation bilingue montrent que cette approche contribue à un meilleur apprentissage et réduit les taux d abandon et de redoublement. Au Nigéria, un projet, qui a fait date en la matière, de six ans d enseignement primaire dispensé en yorouba a constaté que «les groupes des classes expérimentales avaient obtenu de meilleurs résultats d ensemble [ ] que les groupes témoins.» De la même manière, l Institut de réforme éducative du Burkina-Faso a constaté que «les taux de renvoi et d abandon étaient pratiquement nuls [et que] les enfants avaient l esprit vif» dans les classes expérimentales employant des langues locales. Au Guatemala, où un programme d éducation bilingue a été créé en 1979 avec le soutien de l USAID et de la Banque mondiale, le programme d études national a été adapté et traduit dans quatre langues mayas. Par rapport au groupe témoin d enfants mayas ayant reçu l enseignement uniquement en espagnol, les taux d échec, de redoublement et d abandon étaient plus faibles parmi les élèves du programme bilingue. Leur niveau de compréhension était meilleur dans toutes les matières, y compris l espagnol, et leur taux de passage dans la classe supérieure était plus élevé de 9 %. L enthousiasme des parents pour ce programme a par ailleurs produit un regain de demande d éducation. En milieu plurilingue, le choix de la langue d enseignement ne doit pas être une alternative entre deux langues mais la conjonction des deux. Commencer par un enseignement en langue maternelle dans les petites classes et poursuivre avec la langue officielle, si elle est différente, est l approche désormais largement considérée comme la plus efficace. les enfants et les adolescents non scolarisés sont également plus vulnérables aux tentations de la rue et à l attrait des bandes de jeunes, ce qui accroît les problèmes de délinquance et de criminalité. Mais ce n est pas tout. La déperdition scolaire génère aussi une «culture de l échec». Les élèves qui ne peuvent pas suivre leurs camarades dans la classe supérieure développent souvent des problèmes d image de soi et risquent fort d adopter une attitude négative envers l école. Les redoublants deviennent ainsi des candidats potentiels à l abandon scolaire définitif. On considère généralement que la réussite scolaire des enfants dépend avant tout de leurs facultés intellectuelles innées. Or, lorsque les élèves sont issus d un milieu défavorisé, leurs conditions de vie peuvent réduire considérablement leur motivation et leurs chances d apprendre quelles que soient leurs capacités intellectuelles. En outre, la langue d enseignement peut désavantager certains élèves (voir encadré). En négligeant ces facteurs et en attribuant la médiocrité des résultats scolaires d un enfant à une «incapacité» présumée, l école ne fait que renforcer la discrimination sociale. 27

PARTIE VI 28 Un bon maître est la clé de la réussite à l école. (Photo : Agence Métis, Pascal Dolemieux)

Partie IV PARTIE VI Comment remédier à la déperdition scolaire? Bien que multiples, les causes de la déperdition scolaire se regroupent en deux grandes catégories : celles qui dépendent du contexte socioéconomique général et celles qui découlent du mode d organisation et de fonctionnement du système scolaire lui-même. Les facteurs sociaux et économiques ne sont pas du ressort des spécialistes de l éducation mais on peut les infléchir en menant des politiques appropriées dans des domaines tels que le transport, les services de santé et la législation du travail. Les responsables de l éducation peuvent toutefois intervenir sur certains des facteurs qui concourent à la déperdition scolaire. Politiques liées aux conditions économiques et sociales Il ressort de données recueillies par l UNESCO et par d autres sources que les taux de redoublement varient fortement en fonction du contexte économique national. Des études menées dans certains pays moins développés, par exemple, mettent en évidence une relation significative entre le taux de redoublement et le pourcentage de personnes vivant en dessous du seuil de pauvreté, c est-à-dire avec moins de 1 dollar des Etats-Unis par jour (voir figure 19, tableau C). La figure 19 montre que la déperdition scolaire est également liée à différents paramètres éducatifs, sociaux et démographiques. Ainsi, à mesure que l accès aux services de santé se développe, le taux de survie jusqu en cinquième année augmente également. Comme on pouvait s y attendre, les enfants réussissent mieux à l école lorsqu ils sont en bonne santé. 29

PARTIE VI FIGURE 19 Facteurs liés au rendement interne de l enseignement primaire dans les régions moins développées, autour de 1995 80 A. Des nombres élevés d élèves par enseignant sont liés aux faibles rendements scolaires (Coefficient de corrélation R = -0,65) 40 B. Des faibles pourcentages de redoublants sont liés à des taux de survie élevés (Coefficient de corrélation R = -0,68) 70 60 30 50 40 30 10 0 (Nombre d élèves par maître) (Coefficient d efficacité en cinquième année) 30 40 50 60 70 80 90 100 10 0 (% de redoublants) (Taux de survie jusqu en cinquième année) 30 40 50 60 70 80 90 100 80 70 60 50 40 30 10 0 0 C. Des taux d abandon élevés sont liés à un niveau plus élevé de pauvreté (% d élèves de première année qui n atteignent pas la cinquième année) (Coefficient de corrélation R = 0,69) (% d habitants vivant avec moins de 1$ EU par jour) 10 30 40 50 60 70 80 90 100 90 80 70 60 50 40 30 10 0 D. Des faibles taux de survie scolaire sont liés à des taux élevés de dépendance démographique (0-14 ans) (Taux de survie scolaire jusqu en cinquième année sans redoublement) (Coefficient de corrélation R = -0,70) (Taux de dépendance, 0-14 ans) 30 40 50 60 70 80 90 100 100 90 80 70 60 50 40 30 E. Le rendement scolaire est positivement lié à l accès à l eau potable (Coefficient d efficacité en cinquième année) (Coefficient de corrélation R = 0,67) (% d habitants ayant accès à l eau potable) 30 40 50 60 70 80 90 100 100 90 80 70 60 50 40 30 10 F. Le rendement scolaire est positivement lié à l accès aux soins de santé (Taux de survie scolaire jusqu en cinquième année sans redoublement) 0 0 10 (Coefficient de corrélation R = 0,68) (% d habitants ayant accès aux soins de santé) 30 40 50 60 70 80 90 100 30

PARTIE VI Les pays aux indicateurs sociaux comparables présentent parfois des schémas de redoublement très différents, tandis que ceux qui sont à des stades de développement éloignés tendent à avoir des niveaux d abandon dissemblables. Il s avère en effet que les taux d abandon sont étroitement liés à l état général d une société niveau de développement économique et culturel, accès aux services sociaux et attitude face à l éducation alors que les taux de redoublement dépendent en grande partie des politiques scolaires. Réduire les frais de scolarité Même lorsque l école publique est officiellement gratuite, les parents doivent supporter différents coûts directs pour l éducation de leurs enfants. Souvent, ils doivent leur acheter les fournitures scolaires et les manuels. L uniforme, qui peut être un objet de fierté pour les élèves et leur famille, représente une dépense importante pour les parents qui ont des moyens limités. Les pays en développement imposent fréquemment de facto des frais de scolarité sous la forme de frais d inscription, d examen et de services divers. Dans bien des cas, ces «frais d utilisation» représentent plusieurs fois le montant des dépenses gouvernementales par élève. Les décideurs nationaux peuvent réduire par divers moyens ces coûts directs que les parents doivent prendre à leur charge pour scolariser leurs enfants. Ils peuvent par exemple subventionner les manuels scolaires, offrir les fournitures scolaires essentielles, subventionner les transports ou dispenser de frais les élèves issus de familles très pauvres. Récemment l Indonésie, par exemple, pour faire face à la crise économique, a obtenu un programme d aide scolaire de la Banque mondiale et de la Banque de développement de l Asie pour aider 25 millions élèves indonésiens à rester à l école pendant les cinq années à venir. Les familles ont également à supporter des coûts indirects principalement sous la forme du travail que leur enfant aurait effectué s il n était pas scolarisé. Lorsqu ils sont à l école, les enfants ne peuvent pas s occuper de leurs jeunes frères et sœurs, vendre les marchandises au marché, garder le bétail ou travailler aux champs. Une étude sur la déperdition scolaire effectuée dans 24 écoles des 11 comtés de l Etat de Bahia (Brésil) montre que la nécessité pour les enfants de travailler pour aider leur famille est la première cause d abandon scolaire. En 1993, un rapport établi pour le ministère égyptien de l éducation estimait qu il y avait dans la population active plus de 1,5 millions d enfants de moins de 15 ans. Les coûts directs et indirects de la scolarité sont particulièrement importants dans le cas des filles. Lorsque des familles pauvres estiment ne pouvoir offrir une instruction qu à certains de leurs enfants, elles tendent à privilégier leurs fils car elles considèrent qu il est plus important pour un garçon d être bien armé pour entrer sur le marché du travail. Dans certains pays, il est fréquent que les filles aînées abandonnent l école dès qu elles doivent s occuper de leurs frères et sœurs et il est rare qu elles y retournent même lorsque leurs cadets, garçons ou filles, sont scolarisés. Améliorer l accès à l école Le manque de proximité des écoles est une cause importante de déperdition surtout pour les jeunes enfants des zones rurales qui ont besoin de trouver une école proche de chez eux. Certains pays surmontent cet obstacle en installant des écoles communautaires, des «annexes» ou des «antennes» liées aux écoles établies. Même si ces petites écoles ne dispensent souvent que les premières années d enseignement, elles peuvent avoir une incidence positive sur l accès à la scolarité, particulièrement pour les filles. Une enquête de l UNESCO menée en 1991 a montré que la proportion d écoles incomplètes en milieu rural dépassait 30 % dans près de la moitié des pays d Afrique subsaharienne et dans un tiers des Etats arabes et des pays d Amérique latine et des Caraïbes. Cependant, les élèves qui commencent leur scolarité dans ces écoles ont souvent des difficultés à la poursuivre dans un établissement plus éloigné. Si le transport scolaire ou le déjeuner ne sont pas fournis, seules les familles les plus motivées continuent à envoyer leurs enfants à l école loin de la communauté. Pour résoudre ce problème, quelques pays comme le Bhoutan, la Malaisie et la Thaïlande offrent un certain nombre de places en internat aux élèves qui habitent loin de l école mais cette solution est plus souvent employée pour l éducation postprimaire. Aux Philippines et en Thaïlande, par exemple, une autre approche consiste à employer des enseignants itinérants qui se déplacent à cheval ou par d autres moyens pour atteindre les élèves des régions reculées. Dans les zones faiblement peuplées, il est également possible de permettre aux enseignants de faire la classe à plusieurs niveaux en même temps les classes à niveaux multiples. Mais pour être efficace, cette approche nécessite un important matériel pédagogique spécifique car les élèves doivent passer une bonne partie de leur journée d école à travailler seuls ou en petits groupes pendant que le maître travaille avec les élèves des autres niveaux. Disposer de locaux adéquats et d enseignants dans des écoles accessibles est une condition importante pour l universalisation de l enseignement primaire mais d autres mesures complémentaires s avèrent nécessaires pour scolariser tous les enfants. Il faut encourager les parents, les convaincre d envoyer leurs enfants à l école et faire respecter la législation sur l enseignement obligatoire. Les lois sur le travail des enfants, 31

PARTIE VI ENCADRÉ 7. MANGER POUR ÉTUDIER En Ethiopie, lorsque quelques écoles primaires des régions d Amhara et de Tigré ont commencé à distribuer de la nourriture à leurs élèves dans un projet parrainé par le Programme alimentaire mondial (PAM) les effectifs ont augmenté de 50 % entre 1994 et 1995. Parallèlement, les taux d abandon et de présence ainsi que les résultats des examens de fin d année se sont améliorés. En outre, la plupart des nouveaux élèves n avaient jamais été scolarisés auparavant. Les effets positifs des programmes d alimentation scolaire ont également été démontrés dans de nombreux autres pays. Au Maroc, par exemple, les enfants ont plus de chances d être scolarisés et de prolonger leurs études si les écoles disposent d une cantine. Au Burkina-Faso, un programme d alimentation à l école a débouché sur un accroissement des effectifs, une baisse de l absentéisme et de l abandon et une amélioration des taux de redoublement et de réussite à l examen de passage. Au Bénin, la présence d une cantine scolaire a amélioré le niveau de résultats des élèves. Par contraste, en République dominicaine, un élève sur quatre a abandonné l école lorsqu un programme d alimentation a été suspendu. Dans les communautés défavorisées où les coûts directs et indirects de l éducation ainsi que son manque de qualité incitent les parents à ne pas scolariser leurs enfants, la distribution de repas à l école peut être une forte incitation à la scolarisation et au suivi régulier des cours. L absentéisme étant souvent un prélude à l abandon, inciter les élèves à venir régulièrement en classe tend à éviter les risques d abandon. En outre, les élèves qui ont suivi les cours tout au long de l année ont de meilleures chances de réussite aux examens. Les programmes d alimentation scolaire sont également souvent un moyen efficace d impliquer les parents dans la vie de l école et d améliorer les relations école-communauté. En Côted Ivoire, par exemple, des associations de parents et d enseignants participent à la gestion des cantines scolaires qui reçoivent une aide alimentaire du PAM. Lorsque les parents sont motivés et s investissent dans la vie de l école, l éducation de leurs enfants en bénéficie. Les programmes d alimentation peuvent avoir davantage d incidence encore sur l éducation lorsqu ils sont assortis à d autres actions sur le plan de la santé ou de la nutrition telles que l administration de vermifuges ou la fortification des aliments en micronutriments. Même les enfants bien nourris ont des difficultés à se concentrer lorsqu ils ont faim. Au Canada, une étude a montré que les enfants ayant des résultats médiocres prenaient moins régulièrement un petit déjeuner que les élèves brillants de milieu similaire. La faim a des effets encore plus nocifs sur les enfants sousalimentés, en particulier s ils ont un long trajet à pied pour aller à l école. Les programmes d alimentation scolaire, parrainés par des organisations d aide alimentaire ou financés par des ressources locales, existent dans la plupart des pays. Lorsqu ils sont bien organisés, ils peuvent contribuer de façon notable à réduire la déperdition scolaire. Déjeuner de lait-maïs-soja sous un arbre au Botswana. (Photo : Christopher Barry) 32

PARTIE VI lorsqu elles répondent aux normes internationales et sont appliquées avec rigueur, tendent à garantir que les enfants ne soient pas éloignés de l école. Réformer les politiques et les pratiques éducatives Le bon sens suggère et nombre d études l ont confirmé que les enfants ont bien plus de chances d être motivés pour apprendre et poursuivre leurs études lorsque les programmes et les méthodes pédagogiques sont de grande qualité. A l inverse, les élèves qui s ennuient et ne voient pas de rapport entre leur vie et ce qu on leur enseigne à l école deviennent des candidats à l échec scolaire et, finalement, à l abandon. Beaucoup peut et doit être fait pour accroître la qualité de l instruction en appliquant une stratégie concertée pour améliorer les programmes, la formation des enseignants et la réorganisation de l école pour promouvoir l apprentissage. L engagement et l aptitude à diriger d un chef d établissement conditionnent toute tentative de réforme comme le montre le Programme des 900 écoles. Dans cette expérience menée au Chili, les directeurs d école et les responsables des programmes ont conçu un plan de progression annuel afin d examiner leurs besoins, d améliorer leur niveau et, en collaboration avec d autres enseignants, d évaluer leur travail. Améliorer les méthodes d enseignement De nombreuses recherches ont établi le fait qu un enseignement de qualité a une forte incidence positive sur les résultats des élèves. Ainsi, une étude de cas menée récemment dans les zones rurales du Pakistan a constaté que les investissements qui améliorent la qualité des enseignants et augmentent le temps que passent les élèves avec leurs maîtres donnent de meilleurs résultats en matière d efficacité scolaire que ceux qui améliorent l infrastructure matérielle et l équipement. Un autre projet de recherche à grande échelle mené récemment aux Etats-Unis a constaté que les grandes disparités de résultats entre élèves blancs et noirs de différentes écoles étaient presqu entièrement dues à la qualification des enseignants. Mais pour améliorer la qualité de la formation des enseignants, il ne suffit pas de renouveler les techniques pédagogiques. Plusieurs enquêtes ont montré que beaucoup d enseignants estiment n être en aucune manière responsables de l échec de leurs élèves. Ils croient au contraire que les facultés d apprentissage sont innées et imputent par conséquent l échec d un élève essentiellement à son manque d intelligence, à son manque de travail ou à son milieu familial. Pour ces enseignants, leur tâche se borne à transmettre des connaissances et non à guider les élèves dans un processus d apprentissage. Une telle attitude est souvent renforcée par de mauvaises conditions de travail et l absence de toute structure professionnelle qui pourrait permettre aux enseignants d échanger leurs expériences et de s enrichir au contact de leurs pairs. En outre, le fait que dans de nombreux pays les enseignants soient démoralisés et perçoivent de faibles salaires ne les encourage pas à chercher à se perfectionner. Tout effort systématique visant à réduire la déperdition scolaire doit être assorti de mesures visant à améliorer les compétences et les conditions de travail des maîtres et en particulier de ceux qui enseignent dans les petites classes où le taux de redoublement est le plus élevé. La formation tant initiale qu en cours d emploi doit munir les enseignants d un éventail de stratégies pratiques pour aider les élèves à apprendre dans le laps de temps défini. Ils doivent maîtriser les approches axées sur l élève qui reconnaissent que chaque élève a des besoins d apprentissage spécifiques et demande une aide particulière. Diverses stratégies peuvent être employées pour améliorer les compétences et l attitude des enseignants ainsi que leur capacité à introduire de nouveaux programmes et de nouvelles méthodes d enseignement. Rendre l école plus souple Plusieurs pays, dont les Philippines, ont constaté que l on peut accroître les taux de présence et réduire la déperdition scolaire en organisant le calendrier scolaire de telle sorte que les élèves des zones rurales n aient pas classe pendant la saison des semailles et des récoltes où leurs parents ont besoin de leur travail. De la même manière, les horaires peuvent être modulés en fonction du fait que certains élèves, en particulier des filles, ont des tâches ménagères à effectuer. On a constaté que les classes réunissant des élèves d âges différents offrent, dans certaines conditions, un moyen efficace de résoudre les disparités de rythme de progression, en particulier pendant les premières années d école. Lorsque les enseignants ont été formés à appréhender de telles classes et à exploiter les possibilités éducatives inhérentes à une telle diversité, ils constatent souvent que le redoublement n a plus lieu d être. Éducation précoce Une abondante littérature démontre les avantages des services éducatifs «précoces» pour faire en sorte que les élèves prennent un bon départ dans leur vie scolaire et poursuivent leurs études sur une base solide. A Madagascar, par exemple, une étude a constaté une forte corrélation entre l instruction préscolaire et la baisse des taux de déperdition. Au Mexique, une autre étude a montré que, grâce à la pré-scolarisation, le taux de réussite en mathématiques 33

PARTIE VI Sur la bonne voie en Haïti. (Photo : Agence Vu, Lam Duc) des enfants issus de familles pauvres avait augmenté de 19 %. Dans la plupart des pays en développement, l éducation des jeunes enfants est cependant toujours considérée comme un luxe et reste essentiellement dispensée en milieu urbain. Souvent, le personnel enseignant et les parents la considèrent comme une extension de l école, en conséquence de quoi les enseignants ne sont pas toujours sensibles aux besoins d éveil des enfants en âge pré-scolaire et leur imposent prématurément les habituels exercices de lecture et d écriture. Or, il est prouvé que lorsqu ils sont bien conçus, les programmes d éveil de la petite enfance aident efficacement les élèves de familles pauvres à acquérir des comportements à l égard de la culture et de l apprentissage scolaire que les enfants de familles plus aisées apprennent chez eux. Il importe toutefois que ces programmes soient dispensés par un personnel compétent formé à cet effet. Les méthodes pédagogiques employées doivent chercher à éveiller la curiosité intellectuelle des enfants plutôt que de les pousser à acquérir précocement les compétences scolaires formelles. Le fort taux de redoublement enregistré en première année montre toute l importance de prendre un bon départ dans la vie scolaire. Les efforts entrepris pour combattre la déperdition doivent s attacher, entre autres priorités, à la sélection, à la qualification et à l attitude des enseignants chargés de ce niveau. Il conviendrait à cet effet que les chefs d établissement affectent les meilleurs enseignants aux petites classes. Certains pays ont trouvé des moyens de consacrer davantage de ressources, et notamment des heures d enseignement, aux premières années. L une des approches consiste à offrir un soutien aux redoublants chroniques. Au Brésil, l Etat de Sao Paulo, par exemple, a mis au point une stratégie de lutte contre la déperdition qui consiste à créer des classes d enseignement accéléré pour les redoublants de deux niveaux (1re-2e années et 3e-4e années) afin d accélérer leur passage dans la classe supérieure. Travail intensif en petits groupes et foi dans les possibilités innées des élèves sont les caractéristiques de cette stratégie qui s adresse aux régions et aux écoles enregistrant le plus large écart d âges par classe. Éducation intégratrice On estime que 10 % des élèves ont de réelles difficultés à apprendre à l école. Plusieurs types de facteurs sont à l origine des handicaps et autres difficultés d apprentissage des enfants : ceux qui sont propres à l enfant d une part, mais aussi ceux qui sont liés à leur milieu, tels que la pauvreté ou le manque de stimulation et ceux qui sont liés à l école comme le manque de bons matériels pédagogiques, un enseignement et des critères d évaluation inadéquats. C est pourquoi le concept même de «besoins spécifiques» s est élargi pour englober les enfants qui ne retirent rien de leur scolarisation pour une raison ou pour une autre. Alors qu on parle désormais plus fréquemment d éducation intégratrice ou d une seule école pour tous, l éducation spécifique n est plus une question marginale. Les enseignants doivent être préparés à cette nouvelle approche dans leur formation initiale et en cours d emploi. Parallèlement, il faut également revoir certaines attitudes souvent observées à l égard des handicaps afin que l école réponde aux besoins d apprentissage de tous les enfants de la communauté. 34

PARTIE VI Accroître la quantité des matériels éducatifs disponibles Dans les pays en développement, beaucoup d écoles disposent d un nombre restreint d aides pédagogiques, y compris de manuels scolaires. Les budgets insuffisants, qui doivent couvrir avant tout les traitements des enseignants, ne laissent guère de fonds à bien des ministères de l éducation pour le financement du matériel et des manuels scolaires. Pourtant, nombre d études ont démontré que les manuels sont l un des premiers facteurs concourant à l efficacité de l apprentissage. Une étude sur la provision viable de manuels scolaires menée par l UNESCO en 1997 fait apparaître que seules quelques nations industrialisées disposent à la fois des moyens techniques, du savoir et de la recherche nécessaires pour disposer d une industrie de l édition. Quand aux pays en développement, à de rares exceptions près, ils ne sont pas équipés pour produire un matériel pédagogique de qualité. En conséquence, ils continuent d importer des manuels (mais souvent en quantités insuffisantes) et dépensent ainsi des ressources importantes pour atténuer les symptômes, plutôt que de s attaquer au problème à la racine l absence d une industrie nationale du livre. Même lorsque des spécialistes de l éducation mettent au point des matériels convenables, ils manquent souvent des compétences nécessaires pour les publier et les diffuser à un prix raisonnable. Promouvoir le développement d une industrie nationale de l édition est une stratégie prometteuse pour permettre aux pays de produire et de diffuser un matériel pédagogique adapté à leurs écoles et progresser dans le même temps vers l objectif général de l éducation pour tous en créant et en soutenant une culture de la lecture. Supprimer les disparités entre les sexes Pour atteindre l objectif de l Education pour tous, il faut supprimer les disparités entre filles et garçons dans l enseignement primaire qui caractérisent la plupart des pays en développement. A cette fin, il est indispensable d en comprendre les causes. ENCADRÉ 8. PARTIR DU BON PIED DANS LES CARAÏBES «Nous sommes Servol et vous êtes importants pour nous» proclame une charte rédigée par le personnel. Né au lendemain de l explosion sociale qu a connu la Trinitéet-Tobago en 1970, Servol (Service bénévole pour tous) a défini son programme en écoutant les marginaux et les défavorisés des bidonvilles de Laventille. Résultat : deux programmes couronnés de succès axés sur la communauté les centres de la petite enfance pour les 2-5 ans et les centres d acquisition d aptitudes pour les adolescents qui ont abandonné l école. «Chaque centre doit être administré par la communauté locale», précise la Sœur Ruth Montrichard, directeur exécutif de Servol, qui décrit leur travail comme «une intervention respectueuse dans la vie des autres.» Les 4 500 enfants d âge préscolaire qui fréquentent chaque année les 148 centres de la petite enfance de Servol sont bien préparés aux exigences de l école primaire. Les enseignants favorisent leur développement physique, intellectuel, créatif, affectif et spirituel plutôt que d insister sur l apprentissage de la lecture, de l écriture et du calcul à un âge précoce. Le programme vise à transmettre l héritage des Caraïbes : les enfants confectionnent des masques, des costumes et des instruments de musique pour le Carnaval, et, pour le Jour de l Indépendance, des drapeaux de couleur. Ils sont initiés à l art, au théâtre, à la musique et à la danse et effectuent des activités intellectuelles qui englobent les concepts de temps, d espace, de langage, de couleurs, et des rudiments d écriture. Les évaluations du programme menées en 1990 et en 1995 ont souligné que les élèves qui entrent en primaire après avoir fréquenté les centres préscolaires de Servol sont souvent plus sociables, s expriment plus facilement en classe et communiquent plus librement que les autres enfants, même ceux qui ont fréquenté d autres centres préscolaires. Le programme de formation des instituteurs du préscolaire de Servol est reconnu par l université d Oxford. Les candidats, sélectionnés dans 15 territoires des Caraïbes, effectuent une année complète d études au centre de formation de Port of Spain et une année d internat sur le terrain pendant laquelle ils sont régulièrement évalués. En plus d administrer ses 188 centres de la Trinitéet-Tobago, Servol supervise à peu près autant d autres centres dans 15 autres territoires des Caraïbes. Conscient que les parents sont les principaux responsables des enfants, Servol forme également des auxiliaires à aller de village en village pour éduquer les parents. Ils leur expliquent qu en exerçant une discipline trop rigide ou, au contraire, en délaissant leurs enfants, ils étouffent leur potentiel. Ils parlent également des besoins affectifs de l enfant, de nutrition, d hygiène et des problèmes d environnement. Les parents adolescents sont particulièrement réceptifs à ces interventions. Les enseignants préscolaires ont constaté que lorsque les parents ont davantage conscience de leurs responsabilités, les enfants sont plus soignés, plus ponctuels, fréquentent l école avec plus de régularité et apportent dans leurs paniers-repas moins de bonbons et plus d aliments sains. L enfant est confronté aujourd hui à un monde dur et compétitif. Pour survivre, il devra avoir développé une personnalité harmonieuse, estime Servol. C est pourquoi ses centres préscolaires aident les jeunes enfants à construire une image positive d eux-mêmes, à être ingénieux, curieux d apprendre, respectueux du monde qui les entoure et de leur environnement. Pour Servol, donner des moyens aux individus est le moyen le plus efficace de construire une nation et ses programmes ont prouvé clairement qu il est possible de briser le cercle vicieux de la pauvreté, de la violence et du désespoir. 35

PARTIE VI ENCADRÉ 9. L IMPORTANCE DES PARENTS Dans une enquête réalisée en Chine, on a demandé aux enfants ce qui aurait pu éviter qu ils abandonnent l école. Près d un sur trois a répondu : «Si mes parents m avaient davantage soutenu, je n aurais pas abandonné mes études.» L enquête a également révélé que près de la moitié d entre eux (47,1 %) ont quitté l école sur la décision de leurs parents. Les gouvernements de nombreux pays, dont la Chine, ont mené de vastes campagnes publicitaires pour sensibiliser la population aux bénéfices économiques et autres de l éducation et convaincre les parents de scolariser leurs enfants et de les maintenir à l école. Ces initiatives se sont avérées particulièrement fructueuses pour accroître la scolarisation et la survie scolaire des filles. Ces campagnes utilisent la radio, la télévision, les vidéos ainsi que des moyens simples tels que des affiches et le théâtre de rue. Leur efficacité atteint son maximum lorsqu elles reçoivent le soutien de personnalités politiques, religieuses ou autres du pays et lorsqu elles sont menées en partenariat avec des groupes de femmes et des organisations communautaires. De telles campagnes d information encouragent généralement les parents à inscrire leurs enfants dès qu ils ont atteint l âge de la scolarité obligatoire. Cela profite non seulement aux enfants mais aussi aux enseignants dont le travail est plus aisé lorsqu il y a moins d écart d âges entre les élèves. Certaines campagnes visent également à sensibiliser les décideurs aux causes et aux conséquences nuisibles de la déperdition scolaire pour qu ils s engagent à apporter des solutions. L impact de l éducation des parents sur la scolarité de leurs enfants est bien documenté. Dans de nombreux pays, le degré d instruction des parents est le meilleur indice de la durée des études des enfants et de leurs résultats. Il est donc probable que les programmes d alphabétisation destinés aux parents aient également des effets éducatifs positifs sur leurs enfants. Ces programmes s adressent souvent aux jeunes adultes qui ont récemment abandonné l école, aux femmes chargées de famille et aux jeunes femmes de 16 à 25 ans, qui peuvent avoir de jeunes enfants. Même si les parents sont trop occupés, ils doivent envoyer leurs enfants à l école. (Photo : UNESCO/T. Onan) FIGURE Enfants en âge d aller à l école primaire mais non scolarisés dans les régions moins développées, par sexe, 1985 et 1995 (en milliers) 1985 (en milliers) Total : 90,710 1995 (en milliers) Total : 83,097 Amérique latine/caraïbes Afrique subsaharienne (51%) (45%) (49%) (55%) Etats Arabes (36%) (64%) Filles : 57,448 (63%) Garçons : 33,262 (37%) Filles : 50,383 (61%) Garçons : 32,714 (39%) Asie de l Est/ Océanie (33%) (67%) Asie du Sud (33%) (67%) GARÇONS FILLES Pays les moins avancés (45%) (55%) 0% 25% 50% 75% 100% 36

PARTIE VI La plupart des sociétés font une distinction entre le rôle des hommes et celui des femmes lequel est souvent concentré en dehors des activités économiques. Il en résulte notamment, en particulier dans les communautés rurales, que l éducation des filles est jugée moins importante que celle des garçons. Dans les régions où l on pratique encore le mariage précoce, les filles sont retirées de l école à la puberté ou ne sont jamais scolarisées. En Sierra Léone, une étude sur l impact de la crise économique sur l éducation des filles a montré que, pour réduire leurs frais, les parents ont choisi de retirer de l école leurs filles avant leurs fils. Dans toutes les régions en développement, à peu d exceptions près, les garçons ont tendance à être scolarisés à des taux considérablement plus élevés que les filles, et un plus grand nombre d entre eux terminent ensuite le cycle primaire. Toutefois, un examen plus approfondi des données montre qu une fois scolarisées, le taux d abandon des filles n est pas plus élevé que celui des garçons (voir figure ). Cela suggère que toute action visant à supprimer les disparités entre les sexes devrait d abord se concentrer sur une stratégie pour attirer plus de filles à l école. Diverses mesures en ce sens, telle que la suppression ou l allégement des frais de scolarité des filles, la gratuité des manuels, les bourses d études, l emploi du temps plus souple et la création de garderies pour les jeunes frères et sœurs, se sont montrées efficaces. Pour encourager les parents à scolariser leurs filles au Pakistan et au Niger, les filles reçoivent à l école des rations alimentaires à emporter chez elles. Des initiatives de cette nature tendent à encourager une participation régulière et à réduire le taux d abandon. Dans certaines cultures, l emplacement et l équipement des écoles influent sur l accès des filles à l éducation. Construire les écoles à proximité des maisons, fournir des installations sanitaires séparées et entourer l école d un mur d enceinte sont autant de facteurs qui peuvent inciter les parents à envoyer leurs filles à l école. Certains pays ont constaté que le taux de scolarisation des filles et leurs résultats s améliorent si elles peuvent aller dans des écoles unisexes. Le Bangladesh, le Tchad, l Inde, le Pakistan, le Sénégal et le Yémen ont ainsi déployé des efforts particuliers pour construire de nouvelles classes réservées aux filles (voir également l encadré «Des écoles proches des filles en Egypte»). Parallèlement, dans certaines zones rurales et communautés traditionnelles, les effectifs de filles tendent à augmenter lorsqu il y a des femmes parmi les enseignants. A long terme, l éducation peut elle-même contribuer à abolir les disparités entre les sexes. Les programmes scolaires qui donnent une image positive des filles et des femmes contribuent à supprimer les préjugés et les attitudes discriminatoires envers les femmes. Les femmes instruites sont mieux armées pour faire valoir leurs droits et les hommes instruits sont plus prévenants et plus enclins à considérer les femmes comme leurs égales. Une politique nationale éclairée pourra mener plus rapidement vers une «masse critique» de femmes et d hommes instruits qui comprennent réellement l importance de donner une éducation à leurs fils et à leurs filles. Redoublement ou passage automatique dans la classe supérieure? Si les taux d abandon sont souvent liés à des facteurs sociaux et économiques qui ne sont pas du ressort de la profession enseignante, ce sont en revanche les enseignants qui prennent généralement la décision de faire passer un élève dans la classe supérieure ou de le faire redoubler. Les taux de redoublement relèvent donc des politiques et des pratiques éducatives. Il arrive malheureusement que cette décision soit motivée par des raisons sans grand rapport avec les bénéfices éducatifs présumés. Une étude sur la déperdition scolaire à Bahia (Brésil) a ainsi constaté que les enseignants se décident souvent de façon aléatoire et discriminatoire en prenant en considération des éléments tels que la tenue vestimentaire, la façon de parler et l origine sociale. Dans d autres cas, certains recourent au redoublement voire à l expulsion pour punir des élèves jugés inattentifs, insuffisamment motivés ou trop peu coopératifs sur tel ou tel plan. Le manuel vivant. (Photo : UNICEF, Rita Somazzi) 37

PARTIE VI ENCADRÉ 10. DES ÉCOLES PROCHES DES FILLES EN EGYPTE «Nous aimerions que toutes les fillettes, toutes les femmes et tous les hommes de notre village reçoivent une éducation mais nous n en avons pas les moyens et nous ne pouvons pas permettre aux filles de parcourir seules de longues distances à pied.» Un vieil homme de la campagne égyptienne En Egypte, près de 4,2 millions d enfants ne vont pas à l école et leur nombre s accroît chaque année d environ 350 mille autres enfants qui atteignent l âge scolaire sans aller à l école ou qui l abandonnent. Parmi les adultes, seulement un tiers des femmes savent lire et écrire contre près de deux tiers des hommes. Cette disparité est encore plus marquée en milieu rural et notamment en Haute-Egypte. Tandis que plus de la moitié des garçons des hameaux isolés vont à pied jusqu à l école primaire publique la plus proche, la plupart des filles ne le font pas, à cause des craintes de leurs parents ou à cause du coût indirect de l école primaire «gratuite». Les familles pauvres qui n ont pas les moyens de donner une éducation à tous leurs enfants tendent à favoriser leurs fils à tel point que dans de nombreux villages, moins de 15 % des filles vont à l école. Le Projet d écoles communautaires a démarré lorsque le ministère de l éducation, prenant conscience de la nécessité d adopter des mesures novatrices pour atteindre l universalisation de l enseignement primaire d ici à l an 00, a demandé à l UNICEF de concevoir un projet pilote employant des moyens non conventionnels pour supprimer les disparités régionales et entre les sexes assombrissant le bulletin scolaire de l Egypte. Parmi leurs priorités, les concepteurs du projet comptaient sur l engagement des communautés ellesmêmes. En explorant des endroits propices, ils ont trouvé que les habitants étaient très favorables à l éducation des filles à condition qu elle soit dispensée au sein même de la communauté. Les quatre premières écoles implantées dans une région rurale ont été un succès immédiat. Selon la procédure devenue habituelle, les familles ont fourni une salle de classe et formé un comité pour administrer l école et veiller à la participation régulière des élèves. La scolarité était entièrement gratuite, sans aucun frais d uniforme ou de manuels. L élimination du long trajet à pied pour se rendre à l école est un facteur propice en faveur des filles, de même que le recrutement local de jeunes femmes en vue de former des «animatrices» (enseignantes para-professionnelles) qui organisent les activités, distribuent le matériel et stimulent l apprentissage des enfants plutôt que de leur inculquer des connaissances. Fin 1997, le projet connaissait une telle réussite que 151 écoles communautaires avaient été ouvertes dans certaines des régions les plus conservatrices de l Egypte et les filles représentaient 70 % des effectifs. L objectif est de créer 50 écoles supplémentaires d ici à 1999. Les écoles sont des lieux accueillants et vivants décorés des dessins des enfants. Une approche axée sur l enfant est de rigueur, à base de chansons, de jeux et d histoires ayant trait à la vie quotidienne des enfants. En guise d aides à l enseignement et à l apprentissage, animatrices et enfants récupèrent et utilisent tout un bric-à-brac allant des capsules de bouteille aux vieilles brosses à dents. Bien que l emploi du temps quotidien permette aux enfants d effectuer leurs tâches agricoles ou ménagères à la maison, le programme offre l équivalent d un programme d études primaires complet : arabe, enseignement religieux, arithmétique, histoire locale, sciences et arts. Les enfants acquièrent également des compétences utiles dans la vie courante telles que le civisme, les savoir-faire face aux problèmes et ils sont initiés aux questions de santé et d environnement. La communauté fournit les locaux, le ministère de l éducation finance les salaires des animatrices, la formation et les livres et l UNICEF forme les animatrices, équipe les salles de classe et soutient les organisations locales qui mettent le projet en œuvre. Les écoles communautaires ont également servi de catalyseur au développement d autres activités. En 1995, près de 1 600 femmes suivaient des cours d alphabétisation dans ces écoles et tout autour d elles des postes de santé, des points d eau, des installations sanitaires et des activités génératrices de revenus avaient été créés. Leur succès n a pas échappé à l attention des décideurs égyptiens : le ministère de l éducation a annoncé son intention d ouvrir près de 3 000 écoles à classe unique en milieu rural (sur le principe des écoles communautaires) et ce, sous le haut patronage de la première dame d Egypte, Mme Moubarak. Une des rares qui ont eu de la chance. (Photo : UNICEF Egypt) 38

PARTIE VI de ressources supplémentaires pour prendre des mesures de soutien en faveur des élèves passés automatiquement dans la classe supérieure malgré la médiocrité de leurs résultats. Il conviendrait par ailleurs d évaluer continuellement les résultats des élèves afin de détecter leurs défaillances et d y remédier plutôt que de les sélectionner au moment du passage dans la classe supérieure. En Malaisie, par exemple, où le passage automatique est appliqué dans les neuf premières années de scolarité, chaque école évalue les résultats de ses élèves. Tous les ans, les élèves de 3e et de 5e année sont également soumis à un examen national pour aider les enseignants à mieux évaluer le niveau de leurs élèves et à le comparer à celui des élèves des autres écoles. D autres pays ont adopté une position intermédiaire en autorisant le redoublement à certains stades stratégiques uniquement. Au Botswana, par exemple, le redoublement n est permis que pour les élèves de 4e année qui ont des résultats insuffisants à l examen d évaluation et pour ceux de 7e année qui ne sont pas admis dans l enseignement secondaire. Ils sont bien équipés pour avancer dans la vie. Avant de fixer les critères de passage dans la classe supérieure, les autorités éducatives auraient tout intérêt à consulter les recherches effectuées sur ce sujet. De nombreuses études concluent en effet que les effets négatifs du redoublement sont largement plus importants que les bénéfices escomptés. L Association internationale pour l évaluation du rendement scolaire a par exemple constaté par le biais d une étude qu il n existe aucune relation absolue entre les politiques de redoublement et le niveau global de réussite des élèves. Elle a relevé au contraire que, dans les pays scandinaves et au Japon, où le redoublement n existe plus, le taux de réussite des élèves à des examens comparatifs est (Photo : Christopher Barry) généralement supérieur à la moyenne internationale. Il convient cependant de noter que plusieurs pays qui, à un moment ou un autre, ont appliqué une politique de passage automatique dans la classe supérieure ont fini par y renoncer. Le Panama et Porto Rico ont pris une telle décision lorsqu ils ont constaté que trop d élèves quittaient l école sans compétences suffisantes. En outre, les membres du corps enseignant sont en général vivement opposés au passage automatique car, comme la plupart des gens, ils rechignent à abandonner des méthodes employées depuis des années. Leur opposition est parfois d autant plus vive qu ils ont été abusés par des promesses Il importe de reconnaître que ni le passage automatique ni le redoublement ne peuvent à eux seuls résoudre les problèmes des enfants qui ont des difficultés d apprentissage. Les élèves qui passent dans la classe supérieure sans maîtriser les connaissances du niveau inférieur risquent d avoir autant de mal à apprendre les nouvelles matières. D un autre côté, ceux qui ne parviennent pas à assimiler les connaissances de la manière dont on les leur a présentées ont peu de chances de mieux réussir en répétant la même expérience. Dans les deux cas, il serait plus efficace de prendre des mesures spécifiques pour répondre aux besoins d apprentissage propres à chaque élève. 39

Conclusion Il n existe pas de solution universelle au problème de la déperdition scolaire. Les spécialistes de l éducation et les décideurs doivent identifier les principales causes d abandon et de redoublement dans la région qui les concerne et, ensuite seulement, élaborer des solutions adaptées qui devront éventuellement cibler certains niveaux de l enseignement, des zones géographiques particulières, des communautés spécifiques ou certains groupes défavorisés. Leurs décisions seront d autant mieux fondées s ils disposent d une base de données appropriée fournissant un retour d informations une fois que les mesures correctives sont mises en œuvre. Toute action visant à réduire la déperdition scolaire doit être globale et systématique afin de traiter ses multiples causes. On peut combattre certains de ces aspects, notamment les forts taux de redoublement, en modifiant les politiques éducatives qui dépendent largement des autorités éducatives. Mais d autres, tels que l abandon, sont essentiellement dus aux conditions économiques et sociales qui sont, elles, extérieures à l école. Pour les combattre, il faut travailler avec les membres de la communauté locale ainsi qu avec les hommes politiques et les autres décideurs. Il incombe donc aux enseignants et aux chefs d établissement de sensibiliser leurs concitoyens au coût que représentent pour les familles et la société tout entière les enfants qui sont exclus de l école ou en échec scolaire. L analyse des recherches menées sur le redoublement n apporte aucune conclusion probante permettant d étayer l hypothèse selon laquelle le redoublement offre une aide plus efficace aux élèves faibles que le passage automatique dans la classe supérieure. Étant donné que les redoublants mobilisent des ressources qui pourraient servir à étendre la scolarisation ou à améliorer la qualité des services éducatifs, les pays à fort taux de redoublement devraient revoir leurs politiques en la matière en vue d adopter des mesures plus efficaces pour améliorer les résultats d apprentissage et éviter l échec. Toutefois, ce n est pas en éliminant l abandon et le redoublement que l on relèvera forcément le niveau de réussite scolaire. Mais par un enseignement axé sur l élève et diverses autres améliorations pédagogiques, on peut relever le niveau de réussite de tous les élèves et accroître ainsi l efficacité de l éducation primaire. 40

Annexe I Introduction aux tableaux statistiques ANNEXE I Les tableaux de la présente annexe s appuient essentiellement sur les données transmises à la Division des statistiques de l UNESCO et à d autres agences internationales. Si elles constituent les meilleures données disponibles à l échelon international, elles doivent toutefois être interprétées avec prudence et considérées comme des indications de l ampleur d un phénomène plutôt que comme des mesures exactes. Tout d abord, pour de nombreux pays (dont certains qui ont une importante population en âge scolaire), on ne dispose pas de statistiques complètes et pertinentes pour évaluer la déperdition scolaire. Même les statistiques disponibles sous-estiment souvent la déperdition scolaire dans les zones défavorisées et rurales et parfois ne reflètent pas le nombre substantiel d élèves qui changent d école. En outre, les statistiques basées sur des enquêtes auprès des ménages ou des recensements donnent souvent une toute autre image que celles qui reposent sur les données des écoles. Il convient également de noter que certaines des données présentées pour 1995 ou DAD (dernière année disponible) se rapportent en fait à la période autour de 1995, à savoir les années 1992 à 1996. Il faut également tenir compte du fait que certains pays emploient des définitions et des méthodes différentes pour recueillir, classer et interpréter les données. Ainsi, certains pays considèrent qu un élève a abandonné l école s il a mené à terme ses études primaires mais échoué à l examen national de fin d études. Cesser de venir en classe avant la fin d une année scolaire et se réinscrire au même niveau l année suivante est un cas d abandon pour certains pays mais de redoublement pour d autres. Ces distinctions sont importantes car elles donnent des images très différentes du fonctionnement des écoles et du type de mesures correctives nécessaires. Pour toutes ces raisons et compte tenu des grandes différences qui existent entre les systèmes scolaires, parfois dans des pays voisins, la prudence est de rigueur quand on compare les données entre les pays ou lorsqu on essaye d établir un classement à partir d un seul indicateur. Les tableaux suivants présentent plusieurs types de données pour chaque pays qui fournissent, dans les six premières colonnes, certains indicateurs de l éducation, et, dans les colonnes restantes, certains indicateurs de développement global qui sont liés à la scolarisation. Le taux de scolarisation net (colonne 1) correspond au nombre d enfants scolarisés appartenant au groupe d âge défini officiellement comme étant celui de la scolarité primaire, en pourcentage de l effectif total de ce groupe d âge. Il est calculé pour le cycle complet d études primaires dont la durée varie d un pays à l autre, comme l indique le chiffre porté entre parenthèses sur la droite de la colonne 2. Le pourcentage des élèves inscrits en première année qui atteignent la 5e année et la dernière année (colonne 2) inclut tous les enfants d une cohorte donnée qui atteignent ces niveaux avec ou sans redoublement. Le coefficient d efficacité (colonne 3) est d abord calculé en fonction des élèves atteignant la 5e année puis des élèves effectuant la dernière année, 100 % représentant l efficacité maximum (voir encadré 1). Le pourcentage de redoublants (colonne 4) est calculé pour le cycle d études primaires complet. Les taux estimatifs d alphabétisation des adultes (colonne 5) se rapportent à la population âgée de 15 ans et plus. La colonne 6, dépenses publiques ordinaires pour l éducation préprimaire et primaire, donne des pourcentages basés sur les dépenses ordinaires c est-à-dire hors dépenses d investissement du gouvernement (national, régional ou local) par rapport au total des dépenses publiques ordinaires pour tous les degrés d enseignement, puis par rapport au produit national brut (PNB) par habitant. Ces deux chiffres donnent une mesure approximative des efforts financiers d un pays en faveur des principales composantes de l éducation de base, par rapport à ses moyens. La colonne 7 présente des estimations du PNB par habitant basées sur les parités de pouvoir d achat (PPA) et exprimées en dollars internationaux de 1995. En matière de comparaison internationale, cette approche permet d éviter le problème des taux de change du marché qui ne reflètent pas toujours le véritable pouvoir d achat d une monnaie dans un pays. Le revenu basé sur les parités de pouvoir d achat indique ce qu il permet d acheter localement dans un «panier» de marchandises et de services comprenant des marchandises et des services qui ne sont pas négociés sur le plan international. La colonne 8 présente un indicateur de pauvreté : le pourcentage d individus vivant avec moins d un dollar par jour. Il correspond à une moyenne calculée sur la période de 15 ans allant de 1981 à 1995 et est exprimé en dollars internationaux de 1995 (PPA). Le pourcentage estimatif d enfants économiquement actifs âgés de 10 à 14 ans (colonne 9) donne une mesure approximative de l une des causes majeures de la non scolarisation et des conséquences de l abandon scolaire. Le pourcentage d habitants ayant accès à l eau potable (colonne 10) donne une évaluation des risques de maladie d une population (les chiffres les plus élevés correspondent aux risques les plus faibles) qui sont une autre cause de déperdition. Le taux global de fécondité (colonne 11) correspond au nombre de naissances vivantes dans une année donnée pour 1000 femmes âgées de 15 à 49 ans. Cet indicateur tend à décroître à mesure que s élève le niveau d éducation des femmes. L espérance de vie à la naissance (colonne 12) est le nombre d années moyen qu un enfant nouveau-né (en 1995) peu espérer vivre si les caractéristiques de la mortalité observées dans le pays à sa naissance demeurent inchangées pendant toute sa vie. Pour finir, le lecteur est invité à lire attentivement les notes portées au bas des tableaux. 41

ANNEXE I AFRIQUE SUBSAHARIENNE RÉGIONS ET PAYS TAUX NET DE SCOLARISATION % a) POURCENTAGE DES ÉLÈVES INSCRITS EN 1 re ANNÉE DE L ENSEIGNEMENT PRIMAIRE (DAD) QUI ATTEIGNENT : b) COEFFICIENT D ÉFFICACITÉ (%) b) POURCENTAGE DE REDOUBLANTS TAUX ESTIMATIFS D ALPHABÉTISME DES ADULTES DÉPENSES PUBLIQUES ORDINAIRES POUR L ÉDUCATION PRÉPRIMAIRE ET PRIMAIRE (DAD) c) PNB PAR HABITANT EN DOLLARS INTERNATIONAUX DE 1995 (PPA) POURCENTAGE D HABITANTS VIVANT AVEC MOINS D UN DOLLAR PPA PAR JOUR POURCENTAGE ESTIMATIF D ENFANTS DE 10 À 14 ANS ÉCONOMIQUEMENT ACTIFS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ÉDUCATION PRIMAIRE 1985 DAD 5 e DERNIÈRE 5 e DERNIÈRE EN % DU TOTAL DES HOMMES FEMMES EN % DU DÉPENSES PUBLIQUES 1995- ANNÉE ANNÉE ANNÉE ANNÉE PNB PAR ORDINAIRES D ENSEI- 00 GARÇ. FILLES GARÇ. FILLES (ans) 1980 1995 1980 1995 GNEMENT PAR ÉLÈVE HABITANT 1995 Angola (4) 1 310 32 6,7 48 Bénin 71 36 74 43 61 51 (6) 55 50 25 28,0 48,7 9,7 25,8 59 11 1 760 50 5,8 48 Botswana 84 94 93 98 87 81 (7) 89 88 3 70,4 80,5 43,2 59,9 5 580 35 93 4,4 66 Burkina Faso 29 17 37 24 79 77 (6) 74 71 16 18,8 29,5 4,3 9,2 780 51,1 78 6,6 47 Burundi 47 35 56 48 75 74 (6) 70 68 37,4 49,3 12,0 22,5 42 13 630 49,0 59 6,3 51 Cameroun 77 67 80 69 (6) 58,9 75,0 29,7 52,1 2 110 25,3 50 5,3 57 Cap-Vert 98 95 100 100 (6) 64,2 81,4 38,0 63,8 1 870 3,6 65 République centrafricaine 74 47 65 43 24 16 (6) 23 40,5 68,5 19,0 52,4 1 070 38 4,9 50 Tchad 41 31 (6) 35 32 33 46,7 62,1 19,4 34,7 42 10 700 24 5,5 49 Comores 60 51 58 48 79 74 (6) 57 53 36 56,0 64,2 40,0 50,4 37 8 1 3 5,5 56 Congo 55 37 (6) 42 34 33 64,5 83,1 39,6 67,2 62 13 2 050 34 5,9 51 Rép. dém. du Congo 81 61 71 50 64 57 (6) 59 58 21 74,6 86,6 45,2 67,7 490 42 6,2 52 Côte d Ivoire 75 74 (6) 66 66 24 34,3 49,9 13,7 30,0 1 580 18,5 75 5,1 50 Guinée équatoriale (5) 77,2 89,6 44,7 68,1 5,5 48 Érythrée 33 30 79 79 (5) 68 70 19 5,3 52 Éthiopie 34 22 55 55 (6) 69 75 10 32,1 45,5 14,0 25,3 54 37 450 34 42,3 25 7,0 49 Gabon (6) 39 54,3 73,7 28,0 53,3 68 5,4 55 Gambie 77 48 64 46 88 82 (6) 84 78 37,0 52,8 12,5 24,9 45 12 930 48 5,2 46 Ghana 80 78 (6) 86 88 59,0 75,9 30,5 53,5 1 990 13,3 65 5,3 57 Guinée 36 18 69 54 (6) 71 60 24 34,4 49,9 10,7 21,9 35 11 26 55 6,6 46 Guinée-Bissau 74 38 (6) 53,4 68,0 25,6 42,5 790 87 59 5,4 45 Kenya 68 42 (8) 73 58 72,2 86,3 44,2 70,0 62 15 1 380 50 41,3 53 4,9 55 Lesotho 61 81 64 76 80 68 (7) 69 67 18 70,5 81,1 45,2 62,3 51 14 1 780 50 56 4,9 62 Liberia (6) 38,0 53,9 11,2 22,4 46 6,3 56 Madagascar 44 49 40 40 (5) 38 38 32 640 72 29 5,7 58 Malawi 46 41 100 100 (8) 18 63,9 71,9 27,8 41,8 59 9 750 37 6,7 45 Mali 22 13 32 21 83 75 (6) 73 66 18,2 39,4 8,7 23,1 550 54,5 45 6,6 47 Maurice 100 100 96 96 99 99 (6) 99 95 6 81,6 87,1 66,5 78,8 13 210 99 2,3 71 Mozambique 56 47 45 35 46 46 (5) 42 46 26 44,0 57,7 12,2 23,3 810 63 6,1 47 Namibie 86 92 76 64 (7) 69 65 18 48 17 4 150 57 4,9 60 Niger 32 17 29 17 77 61 (6) 74 58 16 13,9,9 2,8 6,6 750 62 45,2 54 7,1 48 Nigéria 80 74 (6) 84 87 46,7 67,3 23,0 47,3 1 2 29 25,8 51 5,9 51 Rwanda São Tomé-et-Principe 61 58 (7) (4) 55,0 69,8 29,6 51,6 540 46 6,0 47 67 Sénégal 57 39 60 48 85 81 (6) 81 76 14 31,0 43,0 12,1 23,2 1 780 54 31,4 52 5,6 50 Seychelles 98 97 (6) 99 99 0 38 13 71 Sierra Leone (7) 30,0 45,4 8,5 18,2 580 34 6,1 40 Afrique du Sud 95 96 75 68 (7) 77 75 76,9 81,9 74,5 81,7 82 18 5 030 24 0,0 99 3,8 64 Swaziland 78 80 97 98 74 58 (7) 69 61 16 63,8 78,0 57,1 75,6 37 10 2 880 4,5 58 Togo 78 52 98 72 71 61 (6) 60 56 24 49,2 67,0 18,4 37,0 35 10 1 130 63 6,1 56 Ouganda (7) 61,8 73,7 31,7 50,2 1 470 50 45,3 38 7,1 44 Rép.-Unie de Tanzanie 55 56 47 48 83 77 (7) 85 86 3 65,8 79,4 34,1 56,8 640 16 38 5,5 52 Zambie 88 81 76 75 81 64 (7) 83 74 3 64,7 85,6 43,2 71,3 42 4 930 85 16,3 27 5,5 48 Zimbabwe 100 100 98 94 (7) 100 99 0 82,8 90,4 68,0 79,9 52 22 2 030 41 29,4 77 4,5 52 TAUX GLOBAL DE FÉCONDITÉ POURCENTAGE D HABITANTS AYANT ACCÈS À L EAU POTABLE a) Les chiffres en rouge sont des estimations. b) Les chiffres en rouge sont calculés selon la méthode des cohortes apparentes. c) Les chiffres en rouge incluent l enseignement secondaire. ESPÉRANCE DE VIE À LA NAISSANCE 42

ANNEXE I AMÉRIQUE LATINE / CARAÏBES RÉGIONS ET PAYS Antigua-et-Barbuda Argentine Bahamas Barbade Belize Bolivie Brésil Îles Vierges britanniques Chili Colombie Costa Rica Cuba Dominique Rép. dominicaine Équateur El Salvador Grenade Guatemala 1 TAUX NET DE SCOLARISATION % a) ÉDUCATION PRIMAIRE 1985 DAD 5 e DERNIÈRE ANNÉE ANNÉE GARÇ. FILLES GARÇ. FILLES (ans) POURCENTAGE DES ÉLÈVES INSCRITS EN 1 re ANNÉE DE L ENSEIGNEMENT PRIMAIRE (DAD) QUI ATTEIGNENT : b) 96 96 95 95 (7) 6 100 99 92 96 78 76 (6) 87 89 84 83 78 78 (7) COEFFICIENT D ÉFFICACITÉ (%) b) 89 85 100 98 70 58 (8) 77 71 10 90 82 95 87 (8) 81 81 91 91 71 38 (8) 66 44 18 (7) 87 85 92 80 (8) 90 82 6 72 72 85 85 75 73 (5) 83 85 9 83 84 87 88 89 84 (6) 82 82 9 91 91 99 99 94 92 (6) 93 94 3 84 82 (7) 91 93 70 69 79 83 58 52 (8) 78 79 91 92 77 74 (6) 83 85 4 63 65 78 80 58 49 (9) 67 64 6 (7) 67 60 76 70 50 45 (6) 54 57 POURCENTAGE DE REDOUBLANTS TAUX ESTIMATIFS D ALPHABÉTISME DES ADULTES DÉPENSES PUBLIQUES ORDINAIRES POUR L ÉDUCATION PRÉPRIMAIRE ET PRIMAIRE (DAD) c) PNB PAR HABITANT EN DOLLARS INTERNATIONAUX DE 1995 (PPA) POURCENTAGE D HABITANTS VIVANT AVEC MOINS D UN DOLLAR PPA PAR JOUR POURCENTAGE ESTIMATIF D ENFANTS DE 10 À 14 ANS ÉCONOMIQUEMENT ACTIFS EN % DU TOTAL DES HOMMES FEMMES EN % DU DÉPENSES PUBLIQUES 1995- PNB PAR ORDINAIRES D ENSEI- 00 1980 1995 1980 1995 GNEMENT PAR ÉLÈVE HABITANT 1995 74 94,3 96,2 93,6 96,2 51 9 8 310 4 5 71 2,6 73 97,5 98,5 96,0 98,0 14 710 1,9 73 96,6 98,0 93,7 96,8 10 6 1,7 76 57 11 5 400 3,7 74 80,9 90,5 58,8 76,0 44 10 2 540 7,1 14,4 66 4,4 60 76,3 83,3 72,8 83,2 5 400 28,7 16,1 73 2,2 67 28 10 92,0 95,4 90,9 95,0 63 10 9 5 15, 0,0 2,4 74 87,4 91,2 86,5 91,4 39 7 6 130 7,4 6,6 85 2,7 70 91,6 94,7 91,4 95,0 38 10 5 850 18,9 5,5 96 2,9 77 91,0 96,2 87,3 95,3 31 0,0 89 1,5 76 72 75,3 82,0 73,5 82,2 54 4 3 870 19,9 16,1 65 2,8 70 85,5 92,0 78,7 88,2 29 6 4 2 30,4 68 3,1 69 66,4 73,5 59,9 69,8 64 6 2 610 68 3,1 67 71 56,3 62,5 41,0 48,6 59 6 3 340 53,3 16,2 64 4,9 66 Guyana 90 89 97 91 (6) 90 90 4 96,4 98,6 93,1 97,5 71 2 4 2,3 65 Haïti 57 54 25 26 (6) 36,2 48,0 28,9 42,2 910 25,3 28 4,6 58 Honduras 90 92 89 91 60 54 (6) 63 65 12 64,0 72,6 60,6 72,7 53 10 1 900 46,5 87 4,3 69 Jamaïque 92 95 100 100 (6) 73,2 80,8 81,1 89,1 32 10 3 540 4,7 86 2,4 74 Mexique 100 100 100 100 85 82 (6) 83 85 7 86,2 91,8 79,9 87,4 49 12 6 400 14,9 6,7 83 2,7 71 Nicaragua 74 79 82 85 47 41 (6) 51 53 15 61,0 64,6 60,8 66,6 2 000 43,8 14,1 53 3,8 68 Panama 90 90 91 92 (6) 86,3 91,4 84,9 90,2 30 10 5 980 25,6 93 2,6 73 Paraguay 90 89 89 89 71 65 (6) 72 73 8 89,9 93,5 83,7 90,6 48 7 3 650 7,9 42 4,2 71 Pérou 95 92 91 90 (6) 15 88,8 94,5 71,0 83,0 3 770 49,4 2,5 72 2,9 67 St-Christophe-et-Nevis (7) 38 6 9 410 70 Sainte Lucie 96 95 (7) 98 98 45 11 72 Saint-Vincent-etles Grenadines Suriname (7) (6) 91,5 95,1 83,8 91,0 60 8 2 250 2,4 71 71 Trinité-et-Tobago 91 92 83 94 100 94 (7) 96 94 6 96,9 98,8 93,3 97,0 41 11 8 610 97 2,1 72 Uruguay 87 86 95 95 97 96 (6) 85 88 10 94,3 96,9 95,3 97,7 30 6 6 630 2,1 75 2,3 73 Venezuela 86 89 87 90 78 39 (9) 75 46 86,2 91,8 82,1 90,3 7 900 11,8 1,0 79 2,9 72 a) Les chiffres en rouge sont des estimations. b) Les chiffres en rouge sont calculés selon la méthode des cohortes apparentes. c) Les chiffres en rouge incluent l enseignement secondaire. TAUX GLOBAL DE FÉCONDITÉ POURCENTAGE D HABITANTS AYANT ACCÈS À L EAU POTABLE 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 5 e DERNIÈRE ANNÉE ANNÉE ESPÉRANCE DE VIE À LA NAISSANCE 43

ANNEXE I ASIE DE L EST/ OCEANIE RÉGIONS ET PAYS 1 TAUX NET DE SCOLARISATION % a) ÉDUCATION PRIMAIRE 1985 DAD 5 e DERNIÈRE ANNÉE ANNÉE GARÇ. FILLES GARÇ. FILLES (ans) POURCENTAGE DES ÉLÈVES INSCRITS EN 1 re ANNÉE DE L ENSEIGNEMENT PRIMAIRE (DAD) QUI ATTEIGNENT : b) COEFFICIENT D ÉFFICACITÉ (%) b) Brunei Darussalam 78 78 91 91 97 92 (6) 92 87 9 Cambodge 50 50 (5) 44 44 30 Chine 95 86 99 98 94 94 (5) 93 93 2 Îles Cook (6) Rép.pop. dém. de Corée Fidji 97 97 99 100 (6) Indonésie 100 95 99 95 89 86 (6) 84 85 8 Kiribati 91 89 (7) 97 96 0 Rép. de Corée 94 95 93 94 100 100 (6) 100 100 0 Rép. dém. pop. lao 51 40 75 61 53 53 (5) 51 51 26 Malaisie 91 92 94 93 (6) 98 98 0 Mongolie 78 81 90 (3) 95 1 Myanmar (5) Papouasie-Nle-Guinée 59 52 (6) 73 72 0 Philippines 97 96 98 97 70 69 (6) 85 87 Samoa 100 99 (8) 2 Singapour 99 99 100 100 (6) Îles Salomon 81 73 (6) 83 76 9 Thaïlande (6) Tonga 94 90 (6) 99 88 8 Tuvalu 100 96 (8) 100 99 0 Vanuatu 61 53 (6) 63 61 Viet Nam (5) POURCENTAGE DE REDOUBLANTS TAUX ESTIMATIFS D ALPHABÉTISME DES ADULTES DÉPENSES PUBLIQUES ORDINAIRES POUR L ÉDUCATION PRÉPRIMAIRE ET PRIMAIRE (DAD) c) PNB PAR HABITANT EN DOLLARS INTERNATIONAUX DE 1995 (PPA) POURCENTAGE D HABITANTS VIVANT AVEC MOINS D UN DOLLAR PPA PAR JOUR POURCENTAGE ESTIMATIF D ENFANTS DE 10 À 14 ANS ÉCONOMIQUEMENT ACTIFS TAUX GLOBAL DE FÉCONDITÉ POURCENTAGE D HABITANTS AYANT ACCÈS À L EAU POTABLE 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 5 e DERNIÈRE ANNÉE ANNÉE EN % DU TOTAL DES HOMMES FEMMES EN % DU DÉPENSES PUBLIQUES 1995- PNB PAR ORDINAIRES D ENSEI- 00 1980 1995 1980 1995 GNEMENT PAR ÉLÈVE HABITANT 1995 85,7 92,6 67,8 83,4 2,7 74 36 4,5 53 78,6 89,9 52,7 72,7 37 6 2 9 29,4 11,6 67 1,8 69 71 87,0 93,8 78,9 89,3 5 780 2,8 72 77,5 89,6 57,7 78,0 3 800 14,5 9,6 62 2,6 64 97,4 99,3 90,1 96,7 46 16 11 450 93 1,7 55,6 69,4 27,7 44,4 42 5 52 6,7 52 35 9 9 0 5,6 3,2 78 3,2 71 81,5 88,6 63,3 77,2 82 14 1 950 80 3,3 65 85,7 88,7 68,2 77,7 48 4 60 3,3 59 70,0 81,0 45,1 62,7 2 4 19,3 28 4,7 57 90,6 95,0 88,7 94,3 2 850 27,5 8,0 86 3,6 67 3,8 68 91,6 95,9 74,0 86,3 26 7 22 770 100 1,8 75 2 190 28,9 4,9 71 92,3 96,0 84,0 91,6 53 11 7 540 16,2 89 1,7 69 39 58 2 290 65 90,0 96,5 77,6 91,2 9,1 43 2,9 66 a) Les chiffres en rouge sont des estimations. b) Les chiffres en rouge sont calculés selon la méthode des cohortes apparentes. c) Les chiffres en rouge incluent l enseignement secondaire. ESPÉRANCE DE VIE À LA NAISSANCE 44 ETATS ARABES RÉGIONS ET PAYS Algérie Bahrein Djibouti Égypte Irak Jordanie Koweït Liban Jamahiriya arabe libyenne Mauritanie Maroc Oman Palestine Qatar Arabie saoudite Somalie Soudan Rép. arabe syrienne Tunisie Émirats arabes unis Yémen TAUX NET DE SCOLARISATION % a) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ÉDUCATION PRIMAIRE 1985 DAD 5 e DERNIÈRE 5 e DERNIÈRE EN % DU TOTAL DES HOMMES FEMMES EN % DU DÉPENSES PUBLIQUES 1995- ANNÉE ANNÉE ANNÉE ANNÉE PNB PAR ORDINAIRES D ENSEI- 00 GARÇ. FILLES GARÇ. FILLES (ans) 1980 1995 1980 1995 GNEMENT PAR ÉLÈVE HABITANT 1995 94 78 99 91 94 90 (6) 87 84 9 54,8 73,9 24,3 49,0 5 300 2 1,6 78 3,8 68 94 98 99 100 95 85 (6) 91 85 5 79,5 89,1 60,2 79,4 13 400 2,9 72 37 26 37 28 79 77 (6) 78 73 15 45,3 60,3 18,1 32,7 5,4 48 88 67 95 82 98 97 (5) 93 93 5 53,9 63,6 25,5 38,8 64 13 3 8 8 11,2 79 3,4 65 99 87 81 71 (6) 89 89 95 67(10) 96 76 1 88 85 61 61 94 (4) 94 3 (5) 98 96 (9) POURCENTAGE DES ÉLÈVES INSCRITS EN 1 re ANNÉE DE L ENSEIGNEMENT PRIMAIRE (DAD) QUI ATTEIGNENT : b) COEFFICIENT D ÉFFICACITÉ (%) b) 64 55 64 58 (6) 63 61 16 73 48 81 62 78 72 (6) 74 74 12 70 63 72 70 96 94 (6) 88 87 8 (6) 4 88 94 81 80 99 98 (6) 96 93 5 60 42 66 60 94 91 (6) 87 86 8 11 6 (8) 94 81 (6) 96 86 100 92 95 87 94 89 (6) 87 86 7 99 87 98 95 91 85 (6) 81 76 17 76 77 84 82 98 96 (6) 94 92 5 (9) POURCENTAGE DE REDOUBLANTS TAUX ESTIMATIFS D ALPHABÉTISME DES ADULTES DÉPENSES PUBLIQUES ORDINAIRES POUR L ÉDUCATION PRÉPRIMAIRE ET PRIMAIRE (DAD) c) PNB PAR HABITANT EN DOLLARS INTERNATIONAUX DE 1995 (PPA) POURCENTAGE D HABITANTS VIVANT AVEC MOINS D UN DOLLAR PPA PAR JOUR POURCENTAGE ESTIMATIF D ENFANTS DE 10 À 14 ANS ÉCONOMIQUEMENT ACTIFS TAUX GLOBAL DE FÉCONDITÉ POURCENTAGE D HABITANTS AYANT ACCÈS À L EAU POTABLE 55,3 70,7 25,0 45,0 3,0 78 5,3 67 82,4 93,4 53,9 79,4 58 14 4 060 3 0,7 98 5,1 69 72,8 82,2 59,1 74,9 23 790 2,8 75 90,6 94,7 82,0 90,3 94 2,8 69 72,9 87,9 31,0 63,0 97 5,9 64 41,4 49,6 18,7 26,3 1 540 31 66 5,0 53 42,0 56,6 16,2 31,0 33 12 3 340 1 5,6 55 3,1 64 48 13 8 140 82 7,2 70 72,0 79,2 64,8 79,9 17 690 3,8 71 82 21 8 8 0,0 95 5,9 71 31 7,0 48 43,1 57,7 17,0 34,6 60 4,6 54 72,4 85,7 34,4 55,8 8 5 3 5,8 85 4,0 68 61,1 78,6 32,3 54,6 43 15 5 000 4 0,0 98 2,9 69 71,8 78,9 63,7 79,8 16 470 95 3,5 74,2 61 7,6 51 a) Les chiffres en rouge sont des estimations. b) Les chiffres en rouge sont calculés selon la méthode des cohortes apparentes. c) Les chiffres en rouge incluent l enseignement secondaire. ESPÉRANCE DE VIE À LA NAISSANCE

ASIE DU SUD RÉGIONS ET PAYS Afghanistan Bangladesh Bhoutan Inde Iran Maldives Népal Pakistan Sri Lanka TAUX NET DE SCOLARISATION % a) POURCENTAGE DES ÉLÈVES INSCRITS EN 1 re ANNÉE DE L ENSEIGNEMENT PRIMAIRE (DAD) QUI ATTEIGNENT : b) COEFFICIENT D ÉFFICACITÉ (%) b) POURCENTAGE DE REDOUBLANTS TAUX ESTIMATIFS D ALPHABÉTISME DES ADULTES DÉPENSES PUBLIQUES ORDINAIRES POUR L ÉDUCATION PRÉPRIMAIRE ET PRIMAIRE (DAD) c) PNB PAR HABITANT EN DOLLARS INTERNATIONAUX DE 1995 (PPA) POURCENTAGE D HABITANTS VIVANT AVEC MOINS D UN DOLLAR PPA PAR JOUR POURCENTAGE ESTIMATIF D ENFANTS DE 10 À 14 ANS ÉCONOMIQUEMENT ACTIFS TAUX GLOBAL DE FÉCONDITÉ POURCENTAGE D HABITANTS AYANT ACCÈS À L EAU POTABLE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ÉDUCATION PRIMAIRE 1985 DAD 5 e DERNIÈRE 5 e DERNIÈRE EN % DU TOTAL DES HOMMES FEMMES EN % DU DÉPENSES PUBLIQUES 1995- ANNÉE ANNÉE ANNÉE ANNÉE PNB PAR ORDINAIRES D ENSEI- 00 GARÇ. FILLES GARÇ. FILLES (ans) 1980 1995 1980 1995 GNEMENT PAR ÉLÈVE HABITANT 1995 23 11 42 15 (6) 32,6 47,2 5,7 15,0 44 6 12 6,9 45 64 48 66 58 (5) 41,3 49,4 17,2 26,1 1 380 30,1 97 3,1 57 82 71 (7) 70 66 19 41,1 56,2 14,9 28,1 1 260 55,1 58 5,9 52 86 65 90 74 62 62 (5) 81 81 55,3 65,5 25,3 37,7 38 11 1 400 52,5 14,4 81 3,1 62 85 72 100 93 90 90 (5) 88 88 7 28 7 5 470 4,7 90 4,8 69 91 91 (5) 97 97 90,6 93,3 89,2 93,0 67 17 3 080 6,8 79 36 79 56 52 52 (5) 58 58 30,6 40,9 7,3 14,0 45 8 1 170 53,1 45,2 63 4,9 55 (5) 38,4 50,0 14,7 24,4 2 230 11,6 17,7 74 5,0 63 83 83 (5) 87 87 7 90,9 93,4 79,5 87,2 73 7 3 250 4 57 2,1 73 a) Les chiffres en rouge sont des estimations. b) Les chiffres en rouge sont calculés selon la méthode des cohortes apparentes. c) Les chiffres en rouge incluent l enseignement secondaire. ANNEXE II ESPÉRANCE DE VIE À LA NAISSANCE Annexe II Composition des régions AFRIQUE SUBSAHARIENNE Afrique du Sud Angola* Bénin* Botswana Burkina Faso* Burundi* Cameroun Cap-Vert* Comores* Congo Côte d Ivoire Eritrée* Ethiopie* Gabon Gambie* Ghana Guinée* Guinée-Bissau* Guinée équatoriale* Kenya Lesotho* Liberia* Madagascar* Malawi* Mali* Maurice Mozambique* Namibie Niger* Nigéria Ouganda* République centrafricaine* Rép. dém. du Congo* Rep.-Unie de Tanzanie* Rwanda* São Toméet-Principe* Sénégal Seychelles Sierra Leone* Swaziland Tchad* Togo* Zambie* Zimbabwe ETATS ARABES Algérie Arabie saoudite Bahrein Djibouti* Égypte Émirats arabes unis Irak Jamahiriya arabe libyenne Jordanie Koweït Liban Mauritanie* Maroc Oman Qatar Rép. arabe syrienne Somalie* Soudan* Tunisie Yémen* RÉGIONS MOINS DÉVELOPPÉES AMÉRIQUE LATINE/ CARAÏBES Antigua-et- Barbuda Antilles néerlandaises Argentine Bahamas Barbade Belize Bolivie Brésil Chili Colombie Costa Rica Cuba Dominique El Salvador Équateur Grenade Guatemala Guyana Haïti* Honduras Îles vierges britanniques Jamaïque Mexique Nicaragua Panama Paraguay Pérou Porto Rico République dominicaine Saint Christopheet-Nevis Sainte Lucie Saint-Vincent-etles Grenadines Suriname Trinité-et-Tobago Uruguay Venezuela ASIE DE L EST/ OCÉANIE Brunei Darussalam Cambodge* Chine Fidji Îles Cook Îles Salomon* Indonésie Kiribati* Malaisie Mongolie Myanmar* Nioué Papouasie Nouvelle-Guinée Philippines République de Corée République démocratique populaire lao République populaire démocratique de Corée Samoa* Singapour Thaïlande Tonga Tuvalu* Vanuatu* Viet Nam * Pays les moins avancés ASIE DU SUD Afghanistan* Bangladesh* Bhoutan* Inde Maldives* Népal* Pakistan République islamique d Iran Sri Lanka AUTRES MOINS DÉVELOPPÉES Chypre Malte Turquie PAYS EN TRANSITION Albanie Arménie Azerbaïdjan Bélarus Bosnie-Herzégovine Bulgarie Croatie Estonie ex-république yougoslave de Macédoine Fédération de Russie Géorgie Hongrie Kazakstan Kirghizistan Lettonie Lituanie Ouzbekistan Pologne République de Moldovie République tchèque Roumanie Slovaquie Slovénie Tadjikistan Turkmenistan Ukraine Yougoslavie RÉGIONS PLUS DÉVELOPPÉES EUROPE Allemagne Andorre Autriche Belgique Danemark Espagne Finlande France Grèce Îles Féroë Irlande Islande Italie Liechtenstein Luxembourg Monaco Pays-Bas Norvège Portugal Royaume-Uni Saint-Siège San Marin Suède Suisse ASIE/OCÉANIE Australie Israël Japon Nouvelle-Zélande AMERIQUE DU NORD Canada États-Unis 45

ANNEX 2 Annexe VI Glossaire Accès à l eau potable : évalué par le pourcentage d habitants qui ont accès à une quantité suffisante d eau potable (eaux de surface traitées ou eau non souillée de source, de puits ou de points d extraction protégés). Accès aux soins de santé : évalué par le pourcentage d habitants qui peuvent recevoir des soins pour des maladies ou des blessures simples et se procurer les médicaments essentiels inscrits sur la liste de leur pays en un point situé à une heure au plus de trajet à pied ou autre. Alphabétisme : aptitude d une personne à lire et à écrire, en le comprenant, un texte simple ayant trait à sa vie courante. Il recouvre un continuum d aptitudes en lecture et en écriture et englobe souvent les aptitudes en arithmétiques également. Analphabétisme : état d une personne qui ne peut ni lire et ni écrire, en le comprenant, un texte simple, ayant trait à sa vie courante. L analphabétisme ne doit pas être confondu avec l ignorance. Année-élève : mesure non monétaire des facteurs de production ou ressources de l éducation. Une année-élève représente les ressources utilisées pour maintenir un élève à l école pendant une année. Besoins éducatifs fondamentaux : il s agit aussi bien des outils d apprentissage essentiels (lecture, écriture, expression orale, calcul, résolution de problèmes) que des contenus éducatifs fondamentaux (connaissances, aptitudes, valeurs, attitudes) dont l être humain a besoin pour survivre, développer toutes ses facultés, vivre et travailler dans la dignité, participer pleinement au développement, améliorer la qualité de son existence, prendre des décisions avisées et continuer à apprendre. Coefficient d efficacité : mesure de l efficacité interne d un système éducatif obtenue en divisant le nombre idéal d années-élèves requis pour qu un élève d une cohorte accomplisse un degré ou cycle d éducation (le cycle primaire, par exemple) par le nombre estimatif total d années-élèves réellement effectué par la même cohorte. Son inverse est le ratio intrants/extrants. Dépenses publiques ordinaires d enseignement : dépenses consacrées aux activités éducatives par les pouvoirs publics (à l échelon central, provincial et local) en dehors des dépenses d investissement (construction d une école, par exemple). Déperdition : en matière d éducation, il s agit des ressources humaines et matérielles employées ou «gaspillées» pour des élèves qui doivent redoubler une classe ou qui abandonnent l école avant d avoir mené à bien un cycle d enseignement. Elle témoigne de l inefficacité d un système scolaire et renvoie aux chances gâchées pour ces enfants de développer les connaissances, les savoir-faire, les attitudes et les valeurs dont ils ont besoin pour mener une vie productive et continuer d apprendre. Diplômé : élève qui mène à bien la dernière année d un degré d éducation donné (éducation primaire, par exemple). Éducation formelle : apprentissage organisé et pertinent dispensé dans le système d établissements scolaires et universitaires et autres établissements d enseignement d un pays reconnus par les pouvoirs publics. Éducation non formelle : toute activité éducative organisée et durable de longueur variable qui ne correspond pas à la définition de l éducation formelle. Elle peut être dispensée tant dans les établissements d enseignement qu en dehors et s adresse aux personnes de tous âges. Selon le contexte national, elle peut inclure des programmes éducatifs pour apporter aux enfants et aux adolescents non scolarisés ainsi qu aux adultes des compétences en écriture, en lecture et en calcul, des savoir-faire utiles à la vie courante et au travail et/ou des notions de culture générale. Les programmes d éducation non formelle ne correspondent pas forcément aux niveaux et aux cycles de l éducation formelle. Éducation obligatoire : nombre d années (ou tranche d âge) pendant lesquelles les enfants ou les adolescents sont tenus par la loi d aller à l école. Éducation primaire universelle : inscription de la totalité des enfants scolarisables dans l enseignement primaire, correspondant à un taux de scolarisation net de 100 %. Élève : enfant ou adolescent inscrit dans un programme éducatif. Tel qu il est employé ici, ce terme se rapporte aux enfants inscrits dans une école primaire. Enfants économiquement actifs : les enfants qui produisent des biens ou des services chez eux ou dans une entreprise en contrepartie ou non d un salaire. Enfants non scolarisés : enfants appartenant au groupe d âge officiel de la scolarisation qui ne sont pas scolarisés. 46

ANNEXE 3 Enseignant : personne qui, au titre de ses compétences professionnelles, guide et dirige les activités d apprentissage des élèves visant à l acquisition de connaissances, d attitudes et de savoir-faire stipulés par un programme d études défini. Le calcul du nombre d élèves par enseignant ne tient pas compte des autres membres du personnel éducatif que sont par exemple les chefs d établissement ou le personnel d encadrement. Espérance de vie à la naissance : nombre d années moyen qu un enfant nouveau-né peut espérer vivre si les caractéristiques de la mortalité observées dans le pays demeurent inchangées pendant toute sa vie. Établissement d enseignement : école ou autre établissement dont le seul ou le principal objectif est de dispenser de l éducation ou de la formation. De tels établissements sont généralement agréés ou contrôlés par les pouvoirs publics à un quelconque échelon. Nouvel inscrit : élève qui entre en première année de l éducation primaire pour la première fois. Pays développés (également appelés pays industrialisés) : ce sont les pays d Europe, l ex-union soviétique, l Australie, le Canada, les Etats-Unis d Amérique, Israël, le Japon et la Nouvelle-Zélande. Pays moins développés (également appelés pays en développement par opposition aux pays développés) : dans ce grand groupe de pays, les 48 pays les moins avancés forment un sous-ensemble reconnu par l Organisation des Nations Unies comme étant aux prises avec des obstacles de croissance à long terme, un faible niveau de développement des ressources humaines et de graves faiblesses structurelles. Pourcentage d individus vivant avec moins d un dollar (PPA) par jour : mesure courante de la pauvreté. Un individu est considéré pauvre s il vit dans un foyer ayant un revenu total ou une consommation totale de moins de 1 dollar par jour en parités de pouvoir d achat (PPA). Voir également produit national brut. Produit national brut (PNB) : valeur de tous les biens finis et services produits par l économie d un pays pendant une année. Le PNB par habitant (c est-à-dire le PNB d un pays divisé par son nombre d habitants) sert souvent d indicateur de la richesse générale d un pays. Les estimations du PNB par habitant en parités de pouvoir d achat sont calculées en convertissant le PNB en dollars des Etats-Unis en employant comme facteur les «parités de pouvoir d achat» (PPA) plutôt que les taux de change du marché. Les estimations obtenues sont exprimées en dollars internationaux, une unité de compte qui a le même pouvoir d achat dans le PNB global que le dollar des Etats-Unis d une année donnée. Les parités de pouvoir d achat (PPA) correspondent à la quantité d une monnaie nationale requise pour acheter un panier normalisé de biens et de services dans un pays, comparée au coût en dollars des Etats-Unis du même panier acheté aux Etats-Unis. Elles constituent donc des termes de change qui uniformisent les niveaux de prix entre les pays. Programmes d éveil de la petite enfance : programmes qui offrent un ensemble structuré et pertinent d activités d apprentissage soit dans un établissement formel (école maternelle), soit dans une structure non formelle d accueil des enfants. Ils s adressent le plus souvent aux enfants d au moins 3 ans et englobent tous les programmes préscolaires répondant à la définition du niveau 0 de la CITE. Taux d abandon : pourcentage d élèves abandonnant l école à un niveau donné au cours d une année scolaire donnée. Taux d alphabétisme : nombre d adultes (15 ans et plus) sachant lire et écrire en pourcentage de la population adulte totale. Taux de passage dans la classe supérieure : pourcentage d élèves qui passent dans la classe supérieure l année scolaire suivante. Dans certains pays, le passage est automatique, c est-à-dire que tous les élèves passent dans la classe supérieure quels que soient leurs résultats. Taux de redoublement : pourcentage d élèves qui sont inscrits, pour l année scolaire en cours, dans la même classe que l année scolaire précédente. Taux de scolarisation brut : population inscrite dans un degré ou cycle d éducation, quel que soit l âge des enfants, en pourcentages (parfois supérieurs à 100 %) de la population du groupe d âge officiellement défini pour le degré ou cycle considéré. Taux de scolarisation net : nombre d enfants scolarisés appartenant au groupe d âge défini officiellement comme étant celui de la scolarisation, en pourcentage de la population totale de ce groupe d âge. Taux de survie scolaire : pourcentage d élèves d une cohorte, inscrits la même année en première année du cycle primaire, qui atteignent un niveau donné (la 5e année, par exemple) ou la dernière année d un cycle d éducation avec ou sans redoublement. Taux global de fécondité : nombre de naissances vivantes dans une année donnée pour mille femmes âgées de 15 à 49 ans. Population d âge scolaire : effectif du groupe d âge défini officiellement comme étant celui de la scolarité primaire, comprenant les enfants scolarisés et non scolarisés. Redoublant : élève inscrit, pour l année scolaire en cours, dans la même classe que l année scolaire précédente. 47

ANNEXE VI Annexe VI Eléments de bibliographie Behrman, J. et al. School Quality and Cognitive Achievement Production : A Case Study for Rural Pakistan, Economics of Education Review, Vol. 16, 1997, p. 127-142. Darling-Hammond, L. ; Falk, B. Using Standards to Support Student Learning. Phi Delta Kappan, Novembre 1997. Fiske, E. B. Using Both Hands, Women and Education in Cambodia., Manille, Banque asiatique de développement, Queensland Education Consortium, 1995. Fafunwa, A. B., Using National Languages in Education : A Challenge to African Educators, dans : African Thoughts on the Prospects of Education for All, Dakar, UNESCO / UNICEF, 1990, p. 97-110. Page d accueil de l Organisation internationale du travail, http://www.ilo.org, mars 1998. Landers, C. Language Rights in Early Childhood Care and Development, site web de Early Childhood Care and Development, http://www.ecdgroup.com. Meeting on Strategies to Reduce Wastage and Increase Efficiency in Education, 18 octobre-7 novembre, Tokyo, Regional Study of Wastage in Education : Reducing Wastage and Increasing Efficiency in Education - Problems, Causes, Strategies and Programmes, Tokyo, UNESCO / APEID / NIERI, 1990. Miller del Rosso, J. et Marek, T., Class Action. Improving School Performance in the Developing World through Better Health and Nutrition. Directions in Development, Washington D.C., Banque mondiale, 1996. Maroc, Ministère de l éducation nationale, Analyse des déterminants de la scolarisation en zone rurale au Maroc, Dijon, 1993, (Etude réalisée en collaboration avec l IREDU-CNRS). Pollit, E., Malnutrition and Infection in the Classroom, Paris, UNESCO, 1990. Le redoublement scolaire dans l enseignement primaire : analyse mondiale, Genève, Bureau international de l éducation / UNICEF, 1996. Priorités et stratégies pour l éducation : une étude de la Banque mondiale, Washington D.C., Banque mondiale, 1995. Sanou, F., Who s afraid of National Languages as Instructional Media and Why?, dans : African Thoughts on the Prospects of Education for All, Dakar, UNESCO / UNICEF, 1990, p. 97-110. Synthesis of Research on School Readiness and Kindergarten Retention, Educational Leadership, novembre 1986, p. 86. Turning Points : Preparing American Youth for the 21st Century, Report of the Task Force on Education of Young Adolescents, 1989. Déclaration universelle des droits de l homme, New York, Organisation des Nations Unies, Internet : www.un.org/overview/rights.html. Vaznaugh, A., Dropout Intervention and Language Minority Youth, Centre for Applied Linguistics, ERIC Digest, 1995, site web http ://www.cal.org. Conférence mondiale sur l éducation pour tous, Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux, Jomtien, Thaïlande, 1990, Déclaration mondiale sur l éducation pour tous et Cadre d action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux, troisième édition, Paris, UNESCO pour le Secrétariat du Forum sur l Education pour tous, 1994. Rapport mondial sur l éducation 1995, Paris, Editions UNESCO, 1995. Rapport mondial sur l éducation 1998, Paris, Editions UNESCO, 1998. Principales sources statistiques utilisées pour l établissement des tableaux et des graphiques Banque mondiale Rapport sur le développement dans le monde, 1997, Washington D.C., Banque mondiale, 1997. Organisation des Nations Unies Rapport sur le développement dans le monde, 1997, Washington D.C., Banque mondiale, 1997. Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD) Rapport mondial sur le développement humain 1995, Paris, Edition Economica, 1995. Rapport mondial sur le développement humain 1997, Paris, Edition Economica, 1997. UNESCO L éducation des adultes dans un monde à deux vitesses, Education pour tous : Situation et tendances, Paris, Secrétariat du Forum sur l Education pour tous, 1997. Compendium des statistiques relatives à l analphabétisme, Division des statistiques, Paris, 1995. Annuaire statistique, Paris, UNESCO, 1980-1997. Educational Management Information System (EMIS) : Training Manual, Bangkok, Bureau régional principal de l UNESCO pour l Asie et le Pacifique, 1992. Base de données sur les indicateurs de l éducation dans le monde, Internet, www.unescostat.unesco.org UNICEF La situation des enfants dans le monde 1998, New York, UNICEF, 1998. 48

Le FORUM CONSULTATIF INTERNATIONAL SUR L ÉDUCATION POUR TOUS est l organisme interinstitutions créé pour guider et superviser le suivi de la CONFÉRENCE MONDIALE SUR L ÉDUCATION POUR TOUS : RÉPONDRE AUX BESOINS ÉDUCATIFS FONDAMENTAUX qui s est tenue à Jomtien (Thaïlande) en mars 1990. Le Forum EFA (Education for All), ainsi qu on l appelle couramment, réunit périodiquement des décideurs de haut niveau et des spécialistes des pays en développement, d institutions internationales et bilatérales de développement ainsi que d organisations non gouvernementales et de fondations. Lors de sa première réunion (Paris, décembre 1991), le Forum EFA a axé ses travaux sur les perspectives d universalisation de l éducation primaire. A sa deuxième réunion (New Delhi, septembre 1993), il a examiné les possibilités d assurer une éducation pour tous de qualité, et lors de sa troisième réunion (Amman, juin 1996), il a fait le point des progrès réalisés à la mi-décennie dans la voie de l éducation pour tous et défini les priorités d action pour le reste de la décennie. Déterminé par un Comité directeur interinstitutions, le plan de travail du Forum EFA est exécuté par le Secrétariat du Forum EFA, basé au siège de l UNESCO à Paris, en coopération avec différents partenaires. Pour la période de programmation 1995-1996, les activités principales du Forum ont été financées par des contributions du Danemark, de Finlande, d Italie, de Norvège, des Pays-Bas et de Suède ainsi que de ses cinq fondateurs : la Banque mondiale, le FNUAP, le PNUD, l UNESCO et l UNICEF. Le programme actuel du Forum EFA (1996-1999) s articule autour de trois objectifs spécifiques : Renforcer le suivi de l éducation pour tous et coordonner l évaluation de fin de décennie des progrès de l éducation pour tous ; Renforcer et étendre les alliances de l éducation pour tous, en particulier afin de travailler avec des partenaires qui influent sur l opinion publique et la politique, et Promouvoir et accélérer l action en faveur de l éducation pour tous dans les pays en développement par le biais d actions de soutien menées à l échelon régional et mondial. Le bilan de l éducation pour tous à l an 00 est au coeur des activités du Forum EFA et vise à : fournir à tous les pays des principes directeurs pour la réalisation de leur propre évaluation des progrès réalisés vers l éducation pour tous (EPT) ; rassembler et analyser des données sur l éducation de base dans les pays en développement ; faire effectuer une série d études de cas sur certains aspects de l EPT ; faire effectuer des enquêtes dans un échantillon représentatif de pays en développement sur les conditions d apprentissage dans les écoles primaires et les résultats des élèves ; examiner les politiques et les pratiques des bailleurs de fonds de l éducation de base ; recueillir les points de vue des principaux groupes d ONG sur l EPT ; organiser une série de séminaires régionaux pour l examen des politiques d EPT ; présenter les résultats de ces activités à la prochaine réunion mondiale du Forum EFA qui se tiendra en l an 00 ; et informer le public, par le biais des médias, de ces résultats et des principaux problèmes de l EPT. Le Forum EFA travaille en étroite collaboration avec l Association mondiale des journaux pour promouvoir une meilleure couverture médiatique des grandes questions éducatives ainsi que l emploi de la presse comme matériel d apprentissage dans les écoles et les programmes extrascolaires d éducation de base. Le Secrétariat du Forum publie le bulletin trimestriel EFA 00 en cinq langues, une série de rapports sur des sujets d actualité intitulée Éducation pour tous : situation et tendances ainsi que des brochures et documents divers. Il alimente également un site sur Internet, http://www.education.unesco.org/efa, qui diffuse tous ses principaux documents, les textes fondamentaux sur l EPT et des publications sur l actualité.

L es dirigeants au niveau mondial ont un rude combat à mener pour construire des systèmes éducatifs capables d offrir une éducation de base à tous, enfants, adolescents et adultes. En 1990, la Conférence mondiale sur l éducation pour tous (Jomtien, Thaïlande) a appelé tous les pays à universaliser l éducation primaire, ce qui signifie que tous les enfants devraient être admis à l école dès qu ils sont en âge d y aller, effectuer intégralement le cycle primaire et atteindre un niveau d instruction satisfaisant. Pourtant, à l heure actuelle dans les pays en développement, seuls trois enfants sur quatre atteignent la cinquième année d études primaires, nombreux sont les élèves qui redoublent une ou plusieurs classes et 84 millions d enfants d âge scolaire dont trois sur cinq sont des filles n iront jamais à l école. Que peut-on faire pour que les écoles soient plus efficaces? Que peuvent faire les décideurs, les communautés et les écoles pour que tous les enfants soient scolarisés et mènent à bien au moins le cycle primaire? Ce quatrième rapport de la série Éducation pour tous : situation et tendances rend compte, à l aide de graphiques, de l ampleur actuelle de la déperdition scolaire et révèle l importance de son coût pour les systèmes éducatifs, les individus et les sociétés. Il présente des exemples de ce que font aujourd hui un certain nombre de pays pour enrayer ce problème et donne, au travers de ses tableaux statistiques, divers indicateurs éducatifs et socio-économiques de la situation de 131 pays et territoires en développement. Le rapport est publié par l UNESCO pour le Forum consultatif international sur l éducation pour tous, mécanisme mondial créé pour promouvoir et suivre les progrès vers les objectifs de l Éducation pour tous. Pour tout complément d information, prière de s adresser au : Secrétariat du Forum «Éducation pour tous» 7, Place de Fontenoy 75352 Paris 07 SP, (France) Télécopie : +33 (0)1 45 68 56 29 Courrier électronique : efa@unesco.org Site web : http://www.education.unesco.org/efa