programme d études du cours de

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1 1 programme d études du cours de français Humanités générales et technologiques 2e & 3e degrés

2 2 Ce document applique les rectifications orthographiques de 1991 recommandées par le Conseil supérieur de la langue française.

3 TABLE DES MATIÈRES I. AVERTISSEMENT 5 II. CONDITIONS MATÉRIELLES DE TRAVAIL 5 III. CONSIDÉRATIONS DISCIPLINAIRES 6 IV. CONSIDÉRATIONS MÉTHODOLOGIQUES 8 A. Les COMPÉTENCES terminales, les objectifs du cours de français 8 1. Remarque liminaire 8 2. Cadre méthodologique 8 3. Les compétences et les familles de tâches 9 B. La place des savoirs, des savoir-faire dans l enseignement par compétences Les savoirs Les savoir-faire 11 C. Les pratiques d évaluation Au cours de l année 12 a.l évaluation formative 12 b.l évaluation sommative En fin d année: la certification 14 D. Comment construire une séquence par compétences? 15 E. Un exemple pour construire une synthèse Analyser Critiquer Sélectionner Synthétiser Communiquer 19 F. Une séquence, COMMENT? 20 V. PLANIFICATION DES ÉVALUATIONS Deuxième degré Troisième degré 26 VI. OBJETS, APPRENTISSAGES ET PROPOSITIONS D ACTIVITÉS _ 29 VII. RÉPARTITION DES CONTENUS LITTÉRAIRES ET LINGUISTIQUES SELON LES DEGRÉS 36 A. Littérature 36 B. Langue Troisième et quatrième Cinquième et sixième 42 VIII. EXEMPLES DE SITUATIONS D APPRENTISSAGE 45 A. La comparaison 46 B. Le jugement de gout 50 C. L entretien 52 IX. QUELQUES TERMES-CLÉS 55 3

4 X. VOCABULAIRE MÉTHODOLOGIQUE 59 XI. BIBLIOGRAPHIE 60 4

5 I. AVERTISSEMENT Ce programme de français a été rédigé à partir du Référentiel Compétences terminales et savoirs requis en français pour les humanités générales et technologiques publié par l Administration générale de l Enseignement et de la Recherche scientifique. Il a été conçu pour les 2e et 3e degrés de l enseignement général, artistique et technique de transition. Le cours est donné dans chaque année à raison de cinq heures par semaine. II. CONDITIONS MATÉRIELLES DE TRAVAIL L enseignement du français par compétences exige l utilisation de nombreux d o- cuments variés. C'est pourquoi il est recommandé que le professeur puisse disposer : d un centre de documentation ; dans le centre de documentation, de l ensemble des ouvrages de la bibliographie ; de référentiels en suffisance dans le local occupé par le professeur de français ; 5 d un téléviseur avec un lecteur de DVD ; d un ordinateur et d un appareil multimédia pour projeter les documents en couleurs aux élèves ; d un local pour donner le cours et pour ranger le matériel.

6 III. CONSIDÉRATIONS DISCIPLINAIRES Le cours de français gardera toujours certaines spécificités, dont la moindre n est pas la formation d un esprit humaniste. Il devra promouvoir la réflexion sur l Homme, la formation de la pensée, la réussite d une communication efficace. Il fera encore découvrir les univers fictionnels et poétiques. Toutes ces activités menées à bien favoris e- ront la confiance en soi et le développement de chacun. C est ainsi que le professeur de français amènera tous les élèves à s approprier des savoirs et à acquérir des compéte n- ces qui les rendront aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle. Il préparera tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures. Le cours de français ne sera pas consacré à l acquisition exclusive de «compétences transversales». C est ainsi que les contenus littéraires qu il implique participeront largement à la maitrise de la langue. 6 Le cours de français aura donc pour objectifs d'amener l'élève : à comprendre ce qu'il entend et ce qu'il lit ; à se forger une pensée propre, critique et humaniste ; à la communiquer avec aisance, clarté et précision, oralement et par écrit. Pour réaliser ces objectifs, le cours favorisera donc : l'acquisition d'une culture la plus vaste possible et des connaissances que cela implique ; la découverte des valeurs de notre société ainsi que des relations qu'elle entretient avec les autres sociétés ; l'acquisition de moyens d'expression de plus en plus riches et efficaces ; la connaissance et l'utilisation judicieuse des moyens modernes de communication ; la maitrise des opérations de l esprit ; l'acquisition d'une méthode de travail personnelle ;

7 le sens du travail en équipe ; le développement de la créativité, de la sensibilité et de l'honnêteté de pensée et d'attitude. Le Référentiel Compétences terminales et savoirs requis Humanités générales et technologiques demande de façon explicite de combiner plusieurs compétences : chaque professeur vérifiera si ses pratiques font les liens entre compétences et savoirs. Une compétence n existe pas dans l absolu : elle s exercera nécessairement grâce aux savoirs, savoir-faire et attitudes. Le programme sert de cadre de référence à chaque collègue. Celui-ci inscrira sa pratique personnelle dans ce canevas, qui n exclut aucunement les initiatives personnelles et même les encourage, d autant plus que les exemples sont véritablement des sources d inspiration et non un corset qui limiterait le champ d action du professeur et des élèves. 7

8 IV. CONSIDÉRATIONS MÉTHODOLOGIQUES A. LES COMPÉTENCES TERMINALES, LES OBJECTIFS DU COURS DE FRANÇAIS 1. REMARQUE LIMINAIRE L enseignant n est pas le seul relai de la connaissance : les informations sont nombreuses, diverses et plus accessibles qu autrefois. Elles doivent donc être soumises à un examen critique plus rigoureux que jamais. L enseignant ne peut donc que se poser des questions quant à sa fonction et à sa méthode pédagogique. L enseignant favorisera dès lors la maitrise des compétences par ses élèves. Comme le prescrit le Décret «Missions», il veillera à développer cette «aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d attitudes permettant d accomplir un certain nombre de tâches 1». 8 Le cours de français n est pas seulement un cours de communication, il doit toujours s appuyer sur des fondements culturels. Par ailleurs, toute pédagogie est nécessairement composite : une méthode absolue détruit la méthode. 2. CADRE MÉTHODOLOGIQUE La priorité donnée à l induction et à la production de la classe implique une méthodologie précise. Induction implique observation, résultat de l observation et application du résultat de préférence dans une tâche nouvelle. Enseigner consistera donc à privilégier différentes actions facilement identifiables : S interroger, s informer Analyser Critiquer, sélectionner Classer, comparer Synthétiser Communiquer. 1 Article 5, 1 du décret «Missions» du 24 juillet 1997

9 Les séquences pédagogiques s articuleront sur ces actions, chaque séquence v i- sant un objectif concret, précis. Dans une séquence, on travaillera au minimum les a c- tions analyser, sélectionner, critiquer, synthétiser et communiquer. Les autres activités seront exercées selon les nécessités de la tâche. On n imagine cependant pas que l élève soit l acteur exclusif de l ensemble de ses apprentissages et le professeur continuera donc de conduire sa formation. 3. LES COMPÉTENCES ET LES FAMILLES DE TÂCHES Le Référentiel Compétences terminales et savoirs requis en français 2 pour les Humanités générales et technologiques a identifié les compétences attendues en fin d humanités générales. Il s agit de «lire», «écrire», «écouter», «parler». Chacune de ces «macrocompétences» est systématiquement décomposée en étapes qui distinguent un aspect, comme «orienter sa lecture/ son écrit/ sa parole et son écoute en fonction de la situation de communication» ou «réfléchir à sa propre manière de lire/écrire/écouter/parler». Le référentiel précise que les compétences de lecture, d écriture, d écoute et de parole ne sont distinguées que par souci de clarté et de précision méthodologiques. Il engage à associer et combiner autant que possible ces comp é- tences. 9 Par ailleurs, ces compétences ne se développeront ni ne s'évalueront dans l absolu, «mais toujours en fonction des situations de communication réelles ou vraisemblables où elles entrent en (inter)action 3». De plus, ce référentiel impose la certification des genres discursifs suivants. À l écrit : le texte informatif (la prise de notes 4, le rapport, le compte rendu, le résumé, la synthèse de plusieurs textes et la lettre), le texte argumenté. 2 Compétences terminales et savoirs requis en français. Humanités générales et technologiques. Bruxelles, Administration générale de l Enseignement et de la Recherche scientifique, Compétences terminales et savoirs requis en français. Humanités générales et technologiques. Bruxelles, Administration générale de l Enseignement et de la Recherche scientifique, 1999, p Malgré cette indication, la Commission des outils d évaluation ne développera jamais d épreuve certifiant ce genre discursif : il est admis que la prise de notes n est qu un moyen pour réaliser une tâche.

10 À l oral : l entretien (d explicitation, d embauche, téléphonique ), l exposé. Ces espèces textuelles se distinguent par deux paramètres : le canal de communication : écrit ou oral, l intention de communication : informer ou convaincre. Le tableau ci-dessous 5 présente les quatre grandes familles de tâches issues du croisement de ces paramètres. Chacune est illustrée par les genres discursifs à certifier. 10 La planification des évaluations, présentée en fin de programme, propose plusieurs exemples de productions

11 B. LA PLACE DES SAVOIRS, DES SAVOIR-FAIRE DANS L ENSEIGNEMENT PAR COMPÉTENCES 1. LES SAVOIRS Les savoirs sont l ensemble des connaissances propres à la discipline. L enseignement par compétences ne peut se concevoir sans faire appel à des savoirs. Ceux-ci sont dispensés aux élèves au cours de la séquence d apprentissage quand le professeur le juge nécessaire. Les savoirs peuvent être enseignés aux élèves avant de réaliser la consigne ; pendant la réalisation de la consigne pour répondre à des questions posées par les élèves ; après la réalisation de la production demandée. Une leçon qui récapitule les savoirs vus lors de la mise en œuvre de la consigne peut se révéler tout à fait nécessaire. Ces savoirs seront consignés dans les cahiers des élèves ou apparaitront dans des ouvrages de référence. Les savoirs découverts au cours de l année font l objet d une évaluation LES SAVOIR-FAIRE Les savoir-faire sont les procédures permettant de lire, comprendre, d interpréter et/ou de construire un document. L enseignement par compétences ne peut se concevoir sans faire appel à des savoirfaire. Ils seront consignés dans les cahiers des élèves ou apparaitront dans des ouvrages de référence. Ces savoir-faire doivent être développés au cours de l année et font l objet d une évaluation. 11

12 C. LES PRATIQUES D ÉVALUATION 1. AU COURS DE L ANNÉE Le professeur évalue régulièrement le travail de ses élèves. Au cours d une année, toutes les familles de tâches seront exercées : les tâches seront nombreuses et variées, de sorte que l élève soit évalué sur une quantité de productions personnelles suffisante pour permettre la certification. L évaluation doit porter sur des savoirs, des savoir-faire et des compétences vus et développés en classe. L évaluation des savoirs et des savoir-faire doit se faire au même titre que l évaluation du travail par compétences. Les parts consacrées à l évaluation des savoirs, des savoir-faire et du travail par compétences doivent être pondérées de manière raisonnable. L évaluation peut être formative ou sommative. 12 A.L ÉVALUATION FORMATIVE C est une évaluation «effectuée en cours d activité qui vise à apprécier le progrès accompli par l élève et à comprendre la nature des difficultés qu il rencontre lors d un apprentissage. Elle a pour but d améliorer, de corriger ou de réajuster le cheminement de l élève ; elle se fonde en partie sur l autoévaluation 6». Une évaluation est formative à partir du moment où le professeur a posé un diagnostic écrit en proposant éventuellement des activités de remédiation sur des copies d élèves. Que ces copies soient notées ou non, ces activités, pour l ensemble de la classe permettront aux élèves de progresser B.L ÉVALUATION SOMMATIVE C est une évaluation basée sur des «épreuves situées à la fin d'une séquence d'apprentissage et visant à établir le bilan des acquis des élèves 7». Une évaluation sommative mène toujours à une note. L évaluation des compétences se fait par l utilisation d une grille d évaluation critériée. Le professeur est libre de construire la grille d évaluation qu il souhaite. Il peut 6 Article 5 du Décret «Missions» 7 Article 5 du Décret «Missions» 12

13 s inspirer des grilles d évaluation proposées par la Commission des Outils d Évaluation 8 ou du tableau des verbes d action proposé ci-dessous. Ce tableau reprend les verbes de la démarche scientifique présente dans l ensemble des Référentiels des Humanités générales et technologiques. Il permet de sélectionner des critères pertinents et des indicateurs en fonction des tâches choisies. Définition du verbe Petit Robert 2009 Comment vérifier dans la production de l élève l acquisition de la compétence? S INTERROGER Action de se poser des questions La problématique, les hypothèses ou les enjeux sont correctement énoncés (s). S INFORMER Action de recueillir des informations (se mettre au courant) Les informations récoltées sont nombreuses, pertinentes et fiables. ANALYSER CRITIQUER Action de décomposer un tout en ses éléments constituants Action de juger un document quant à son contenu et à son origine Toutes les informations nécessaires pour réaliser la consigne sont présentes dans la production. Il n y a aucune information non vérifiée et/ou non fiable (par exemple, des informations non présentes dans les documents mis à la disposition des élèves). 13 SÉLECTIONNER Action de choisir les informations qui conviennent le mieux Il n y a aucune information inutile par rapport à l objectif. COMPARER Action d examiner les rapports de différences et de ressemblances Les différences et/ou les ressemblances sont bien mises en évidence. CLASSER Action de diviser et répartir en classes, catégories Le(s) critère(s) de classement sont bien choisis. INFORMER Mettre (quelqu un) au courant de (quelque chose) La production est neutre, fidèle et intelligible. SYNTHÉTISER Action d associer, de combiner, de réunir des éléments dans un tout La production traduit correctement la réalité c'est-à-dire qu il n y a pas d erreur fatale

14 COMMUNIQUER ARGUMENTER Action de faire connaitre quelque chose à quelqu un Action de présenter des arguments (raisonnement, ou preuve, destiné à convaincre de la validité ou non d une proposition) qui fausse le sens. Les liens entre les informations sélectionnées sont pertinents. Le langage est correct tant du point de vue de la syntaxe que de l orthographe, les paragraphes sont cohérents, les anaphores sont bien sélectionnées, les liens sont judicieux, la bienveillance du lecteur, de l auditeur est recherchée, Les arguments avancés sont pertinents et variés. 14 Au préalable, les élèves peuvent être informés non seulement de la production qu ils ont à réaliser, mais également des critères sur lesquels ils seront évalués. Il ne s agit donc pas de donner les indicateurs (qui dans certains cas sont les réponses attendues) aux élèves Au moment de la réalisation de la tâche finale, on veillera à ce que la grille si elle est fourniene se transforme pas en marche à suivre. 2. EN FIN D ANNÉE: LA CERTIFICATION Selon l année d études 9, la sanction des études et/ou la certification est une décision prise dans le cadre du conseil de classe, qui atteste que l élève a acquis ou non les savoirs, les savoir-faire et les compétences suffisants pour accéder à l année suivante. La délivrance du Certificat d Enseignement Secondaire Supérieur (C.E.S.S.) se fonde sur l évaluation des compétences terminales et savoirs requis. 9 La certification concerne la 4 ème année (Certificat d Enseignement Secondaire du Deuxième Degré) et la 6 ème année de l Enseignement secondaire (Certificat d Enseignement Secondaire Supérieur). La sanction des études concerne la 3 ème année et la 5 ème année de l Enseignement Secondaire Supérieur. 14

15 D. COMMENT CONSTRUIRE UNE SÉQUENCE PAR COMPÉTENCES? L enseignement par compétences consiste à conduire les élèves vers une tâche à réaliser avec une consigne globale et un objectif à atteindre. Exemples de consignes - Voici une courte nouvelle de Nicolas Ancion, L échappée belle. Lis-la et rends compte de ton opinion en rédigeant un jugement de gout destiné à un(e) adolescent(e) de ton âge. - À l occasion de la journée «Portes ouvertes», l école édite une brochure sur papier glacé : elle mettra des travaux d élèves en valeur. Tu es chargé de rédiger une synthèse illustrée grâce aux textes fournis. Tu veilleras à illustrer ton texte de façon attrayante. Une consigne est un énoncé dans lequel la tâche demandée à l élève et donc la production attendue est clairement identifiée. La consigne donnée aux élèves doit être globale, car elle doit permettre à l élève de construire tout seul sa démarche pas de consignes détaillées qui induisent par leur ordre de présentation la démarche du professeur. Les productions attendues sont des résultats de tâches complexes réalisées à partir d un ou de plusieurs documents 15 N.B. Le processus de travail en classe, tel qu il est décrit ci-dessous est évidemment un idéal à atteindre en fin de sixième. Chaque professeur le modulera en fonction de ses classes. 1. Le professeur détermine un objectif en termes de savoirs et de savoir-faire à sa séquence d apprentissage. Le choix de l objectif est déterminé par le référentiel et le programme. OBJECTIF : Comprendre un mouvement littéraire. 2. Le professeur rédige la consigne en spécifiant la production attendue Par exemple, CONSIGNE : À l occasion de la journée «Portes ouvertes», l école édite une brochure sur papier glacé : elle mettra des travaux d élèves en valeur. Tu es chargé de rédiger une synthèse illustrée grâce aux documents fournis. Tu veilleras à illustrer ton texte de façon attrayante. 15

16 3. Le professeur a choisi les documents qu il donne aux élèves et dont ils auront besoin pour réaliser la production. C est le nombre de documents et la difficulté de lecture de ceux-ci qui font la différence entre les degrés. En classe, le professeur aide les élèves à réaliser la production demandée. DOCUMENTS DONNÉS AUX ÉLÈVES : Texte Œuvre d art Photo Tableau Graphique par exemple par exemple par exemple par exemple par exemple 4. L élève se pose des questions sur la tâche qu il doit accomplir et sur les documents mis à sa disposition. S INTERROGER 5. L élève identifie les informations présentes dans chaque document. 16 ANALYSER 6. L élève élimine les informations provenant de sources non fiables ou les informations non vérifiées. CRITIQUER 7. L élève trie les informations en fonction de l objectif et élimine les informations inutiles par rapport à l objectif. SÉLECTIONNER 8. Éventuellement, en fonction de la consigne, l élève classe et/ou compare. COMPARER CLASSER 9. L élève rassemble en un seul document (en une seule production) les informations sélectionnées en fonction de l objectif. SYNTHÉTISER 10. L élève présente un travail fini correct. COMMUNIQUER 16

17 11. Le professeur évalue la production réalisée par l élève à l aide d une grille d évaluation critériée. ÉVALUER 12. Le professeur établit un récapitulatif des savoirs et des savoir-faire vus au cours de la séquence d apprentissage. Ce point peut être envisagé pendant la mise au travail des élèves ou après. C est au professeur à en décider. Il n est pas conseillé de débuter une séquence d apprentissage par les savoirs. RÉCAPITULATIF DES SAVOIRS ET DES SAVOIR-FAIRE 13. Le professeur s assure d opérer un transfert, soit de la matière, soit de la compétence exercée. TRANSFÉRER 17 17

18 E. UN EXEMPLE POUR CONSTRUIRE UNE SYNTHÈSE 1. ANALYSER Par exemple, les 5 documents contiennent 22 informations CRITIQUER Par exemple, le dernier document n est pas fiable et est rejeté 18

19 3. SÉLECTIONNER Par exemple, 8 informations sont essentielles pour satisfaire à la consigne, les 9 autres sont écartées 4. SYNTHÉTISER Les huit informations sélectionnées sont rassemblées et reliées entre elles en un seul document COMMUNIQUER Par exemple, la synthèse est exprimée sous la forme d une synthèse rédigée ou d une anthologie 19

20 F. UNE SÉQUENCE, COMMENT? Les leçons seront intégrées dans une structure qui les dépasse, c est la séquence. Une suite de quatre étapes logiques constituera le trajet. 1. La séquence s appuie sur des éléments de motivation, à savoir l observation des acquis (savoirs et savoir-faire), au travers d activités des élèves, qu elles soient personnelles ou collectives, guidées ou non. 2. Après évaluation de ces acquis, le professeur définit les besoins de l ensemble de la classe, veille à les combler et précise, à ce moment ou plus tard, des éléments neufs en matière de savoirs et de savoir-faire. 3. La construction des apprentissages sera le fait du professeur ou des élèves, individuellement ou en groupes. Ces apprentissages seront vérifiés : n auraient-ils pas abouti, ils seront relancés Ces différentes phases s appuieront sur une tâche qui sera évaluée grâce à une grille critériée : de la sorte, l élève intègre les critères de son évaluation finale. Les différents apprentissages seront intégrés dans une tâche finale, qui sera inédite, complexe et adidactique. - Une tâche «inédite» implique que la tâche d évaluation proposée à l élève ne doit pas être la reproduction à l identique d une tâche effectuée en apprentissage (compétence n est pas synonyme de restitution!). - Une tâche «complexe» implique une réorganisation personnelle des savoirs, savoir-faire, attitudes et stratégies. Ainsi, il importe d amener l élève à les réorganiser en une démarche permettant la réalisation d une tâche «différente» tout en appartenant à la même famille. Il va de soi que les démarches attendues des élèves en évaluation ne doivent pas présenter un degré de complexité supérieur à celui des tâches d apprentissage. une tâche «adidactique 10», selon les termes de DENYER et al 11., «implique que l'énoncé de la consigne n'induise pas la démarche à suivre et n indique pas 10 Notion introduite dans BROUSSEAU (G.), Le contrat didactique: le milieu, in Recherches en Didactique des Mathématiques, vol 9, n 3 pp Grenoble, La Pensée sauvage,

21 les ressources pertinentes à sa résolution : à ce stade, la réponse doit être construite par l'élève en acteur autonome, obligé de faire des choix, de prendre des décisions. Ce caractère adidactique constitue une condition sine qua non de la tâche d'évaluation de compétences. Si l'épreuve n'est pas adidactique, c'est-àdire si elle est étayée, ce ne sont pas des compétences que l'on évalue, mais bien plutôt le respect de consignes explicites, l'aptitude à reproduire une opération algorithmique, voire la simple exécution ou la restitution de savoirs.» On aura compris que la séquence doit s acheminer vers une tâche finale (relevant de l écrire ou du parler) dont la nature et l objectif seront définis dès le début du processus. On pourra l observer dans le schéma suivant et dans les exemples fournis en fin de programme DENYER (M.), FURNÉMONT (J.), POULAIN (P.) & VAN LOUBBEECK (G.), Les compétences, où en est-on? Bruxelles, De Boeck, 2004, pp

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23 V. PLANIFICATION DES ÉVALUATIONS Les tableaux ci-dessous permettront de parcourir les différentes tâches au long d une année scolaire : il va de soi que, sur une année, chacune des intentions sera exploitée et évaluée. Par ailleurs, l organisation pratique des évaluations amènera davantage d évaluations écrites que d évaluations orales. Intentions Lire/écrire le texte argumenté /injonctif Restituer /réduire un texte source Écrire un texte informatif Communiquer oralement à deux Lire /produire/ commenter le texte littéraire (narratif, argumentatif, poétique, dramatique) Construire une réflexion sur la langue Lire le document audiovisuel B C D E F G 23 3/4 Compétences impliquées LIRE/ECRIRE LIRE/ECRIRE PARLER/ECOUTER LIRE /ECRIRE LIRE/ECRIRE/PARLER LIRE/ECOUTER Intentions Lire le texte polémique et écrire un texte argumenté Rechercher des documents et élaborer une synthèse Produire un exposé, participer à un débat Lire /commenter le texte littéraire (narratif, argumentatif, poétique, dramatique) Construire une réflexion sur la langue Lire le document audiovisuel H I J K L M 5/6 23

24 Compétences impliquées LIRE/ECRIRE LIRE/ ECRIRE/PARLER PARLER/ECOUTER LIRE /ECRIRE LIRE/ECRIRE/PARLER LIRE/ECOUTER Familles de tâches concernées Écrire pour convaincre Parler/écrire pour informer Parler pour informer/ convaincre Écrire/parler pour informer/ convaincre Écrire/parler pour informer Écrire/parler pour informer La multiplicité des compétences et des familles de tâches appelées dans chacune des cases envisagées suggèrera quantité de séquences pédagogiques. Par exemple : 1. DEUXIÈME DEGRÉ Produire un texte argumenté à propos d évènements, de valeurs B Rédiger un jugement de gout à propos d un récit de fiction (par lettre/à destination d un blog/pour la bibliothèque de classe/ ) Rédiger une requête sous forme de lettre Rédiger une charte de vie commune Justifier une réponse 24 24

25 Établir un plan et rédiger un résumé Établir un résumé-pavé Établir un résumé-sommaire C Rédiger un texte informatif à propos d un personnage Rédiger le chapeau d un texte Rédiger une biographie Rédiger une comparaison Rédiger une quatrième de couverture Mener à bien une interview, un entretien D Convaincre oralement d aller voir un film Faire partager ses sentiments, son opinion à propos d une lecture Promouvoir des activités (voyage scolaire, visites de musées ) Défendre un choix esthétique (mise en scène ) E Modifier le point de vue narratif Rédiger un récit exemplaire Écrire une nouvelle fantastique, d aventures, policière F Comparer différentes manières de rapporter les propos dans le texte narratif en rapport avec les normes Comparer l emploi des modes et des temps dans le texte narratif, dans le texte explicatif Faire comprendre les notions de récit et de discours dans le texte narratif 25 25

26 Étude de la correction ou non de différents aspects afin de conclure si la communication (orale ou écrite) a réussi ou non, et le cas échéant, réécriture du texte étudié G Résumer une émission radiophonique pour un pair 2. TROISIÈME DEGRÉ H Rédiger une dissertation Rédiger un jugement de gout à propos d un texte d un degré de difficulté supérieure à ceux du 2 e degré. Écrire une lettre ouverte d opinion pour un «courrier des lecteurs» I Faire comprendre la rupture entre le romantisme et le réalisme Informer à propos du surréalisme. grâce à différents supports Présenter oralement une revue de presse. Rédiger une synthèse de textes Rédiger un texte informatif (présentation d un film, d un spectacle, d une conférence, d une émission dans la page «Culture» ou «Télévision» d un journal ), Rédiger un compte rendu (d une représentation théâtrale, d une réunion, d un évènement ) Comparer des productions culturelles Constituer une anthologie (poétique, dramaturgique ) 26 26

27 J Prononcer un plaidoyer pour justifier le comportement d un personnage Réaliser un audioguide Prononcer un billet d humeur, une critique journalistique Participer à un débat après avoir établi la problématique, les opinions grâce à divers documents. Faire comprendre un essai : son intention, son fonctionnement, son contenu K Faire la synthèse de tous les procédés de mise à distance vus dans le dialogue théâtral, dans un dialogue qui les exploite tous. Établir des relations entre l œuvre étudiée et un courant littéraire ou artistique Repérer, dans un poème dont on ignore l auteur, des critères d identification qui permettent de l apparenter à un courant littéraire et artistique ; déterminer le caractère novateur, voire transgressif, d un texte poétique par rapport aux stéréotypes dominants. Réagir personnellement à un système de valeurs, au comportement d un personnage L Étudier la correction ou non de différents aspects afin de conclure si la communication (orale ou écrite) a réussi ou non, et le cas échéant, réécrire le texte étudié

28 M Faire comprendre la narration au cinéma Faire comprendre la rupture narrative au cinéma : la nouvelle vague Rédiger le compte rendu d un débat radiophonique ou télévisé

29 VI. OBJETS, APPRENTISSAGES ET PROPOSITIONS D ACTIVITÉS Les cadres ci-dessous indiquent des objets d étude et de réflexion : les apprentissages sont illustrés d activités afin de rendre cette partie du programme plus concrète. Il va de soi que les activités proposées ne constituent que des exemples parmi la multitude d activités possibles à propos des objets destinés aux élèves des 2 e et 3 e degrés. Textes et discours D2 Apprentissages Propositions d activités Textes à structure argumentative ou explicative Observation de l utilisation des références et des sources Observation de la présentation Observation de la structure argumentative (agencement, type d argumentation, arguments ) Cohésion Faire percevoir le plan du texte En rendre compte par mots-clés Construction des phrases (sujetprédicat, thème-rhème, détermination-prédication ) Construction des paragraphes + progression thématique Champs : lexicaux, notionnels et sémantiques Connexions Anaphores Cohérence Adéquation entre le genre de texte et la situation d énonciation Énonciation Modalisations Lexique Résumé Étude de la correction ou non de ces différents aspects afin de conclure si la communication (orale ou écrite) a réussi ou non, et le cas échéant, réécriture du texte étudié 29 29

30 30 Présence de l énonciateur Emploi des modes et des temps Discours oral/discours écrit : perception du caractère oral/ du caractère écrit dans l un et l autre discours Textes et discours D3 Apprentissages Propositions d activités Textes à structure narrative, descriptive, argumentative ou explicative Réflexion sur le classement des mots le classement des textes la notion de phrase (fonctions, relations dans la phrase, position des compléments ) le sous-entendu (implicite, insinuation, allusion ) la ponctuation les variétés socioculturelles, historiques et géographiques de la langue Synthèse Étude de l intégration de ces différents aspects afin de conclure si la communication (orale ou écrite) a réussi ou non, et le cas échéant, réécriture du texte étudié. Textes et discours D3 Apprentissages Propositions d activités Textes à structure argumentative ou explicative Mêmes «apprentissages» Maitrise de la structure argumentative (agencement, type d argumentation, arguments ) Dissertation Billet d humeur Étude de la correction ou non de ces diffé- 30