Pourquoi et comment enseigner la phonologie à l école maternelle?

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1 I.U.F.M. de l Académie de MONTPELLIER Site de NÎMES MOREL Anne-Sophie Groupe PE2 A MEMOIRE Le langage au cœur des apprentissages Pourquoi et comment enseigner la phonologie à l école maternelle? Quelles pratiques orales mettre en place en maternelle pour favoriser l apprentissage de la lecture Classe de Petite et Moyenne Section Ecole Maternelle Françoise DOLTO à MANDUEL Directeur de mémoire : Anne-Marie AZEMA Assesseur : Brigitte ROUSSEL Année

2 Résumés Résumé en français Les activités phonologiques sont au programme de l école maternelle. Quel est leur rôle dans les apprentissages? Qu en est-il des outils à disposition des enseignants? Ce mémoire étudiera les orientations officielles, théoriques et pratiques afin de comprendre comment la «conscience phonologique» peut déterminer l accès à la lecture et à l écriture. Résumé en anglais The phonological activities are with the program of the nursery school. Which is their role in the trainings? Which tools at disposal of the teachers? This memory will study the official, theoretical and practical orientations in order to include/understand how the phonological conscience can determine the access to the reading and the writing. Mots clés : littérature école maternelle apprentissage de la lecture - phonologie 2

3 Mention et opinion motivée du jury 3

4 Sommaire Résumés..... p.2 Mention et opinion motivée du jury.p.3 Sommaire.p.4 Introduction p.5 A. La phonologie : définition, objectifs et programmes officiels p.7 1. Définition des termes «phonologie» et «conscience phonologique»..p.7 2. La place de la phonologie dans les programmes officiels p.8 B. Pourquoi pratiquer la phonologie en maternelle?.p Les recherches scientifiques p La perception sonore des mots...p L éducation de l oreille et de la voix p Lier oral et écrit p Les répercussions sur l apprentissage de la lecture p Entrer dans l écrit p.14 C. Les pratiques en maternelle p Les comptines et la poésie p Les activités de conscience phonologique p Des méthodes à exploiter p.18 D. Un travail en Moyenne Section p.22 I.Découvrir les sons dans les mots..p Présentation des dispositifs pédagogiques mis en place... p.23 Séances en groupe classe Utilisation et adaptation de l outil «Phono» 2. La séquence mise en œuvre p.24 Descriptif Déroulement de la séquence Conclusion II. Jouer avec les sons p Présentation des dispositifs pédagogiques mis en place.. p.30 Séances en petits groupes Travail avec des outils plus individualisés 2. La séquence mise en œuvre p.31 Descriptif Déroulement de la séquence Conclusion Conclusion générale p.35 Bibliographie. p. 37 Glossaire. p. 39 Table des annexes. p. 40 Annexes.. p. 41 4

5 Introduction L école maternelle a pour mission de préparer les enfants à l entrée dans l écriture et la lecture. Sans parler d apprendre à lire et à rédiger, on sensibilise très tôt les enfants par de nombreuses activités : lecture d histoires, narration à partir d images, stimulation de l imaginaire, raconter, se projeter dans le passé et le futur, reconnaissance de son prénom, de nombreuses situations quotidiennes sont ainsi proposées. On rencontre souvent dans l organisation des classes de maternelles des temps de regroupement destinés à permettre aux enfants de s exprimer oralement et d appréhender différents supports porteurs d écrits : livres, première de couverture, affiches, publicité, Les trois années de maternelle ont ainsi une place de choix pour stimuler mais aussi permettre aux enfants d écrire et de lire leurs premiers mots et par la suite, leur première phrase. Toute la préparation fournie au cours du cycle 1 et au début du cycle 2 concourt fortement à une assimilation plus aisée des notions et des fonctionnements qui régissent la lecture et l écriture. De nombreuses pratiques existent. On rencontre parmi elles des activités jouant avec la langue orale. Mais une des plus répandues est celle des comptines. Ces dernières sont souvent utilisées dans le cadre de rituels, comme les déplacements ou pour introduire une activité. Elles jouent sur les sonorités des mots, les rimes et utilisent différents thèmes. Elles ne sont cependant pas toujours pleinement exploitées dans leur perspective phonétique alors que c est la base même de leur intérêt. Au cours de ma formation, un travail sur la phonologie a retenu toute mon attention. Les programmes officiels insistent sur la nécessité d amener les enfants à prendre conscience des réalités phonétiques des mots et de la langue afin de parvenir à discerner des sons, à les reproduire, à jouer avec. Ils préconisent une sensibilisation accrue en première année de cycle 2. Mes recherches m ont permis de découvrir que de nombreux travaux ont été effectués dans ce domaine : ils montrent combien cette sensibilisation phonologique est déterminante pour permettre aux enfants d entrer dans l écriture et la lecture. Les activités de phonologie ont donc pleinement leur place dans les apprentissages proposés aux enfants et de nombreux jeux phonétiques existent dans ce but. 5

6 Effectuant mon stage filé dans une classe de Petite et Moyenne Section, j ai souhaité approfondir ce domaine qui m était complètement inconnu, préconisant qu un travail et une première sensibilisation peuvent déjà être amorcés dès l entrée en maternelle. Plusieurs de ces ouvrages proposent des activités à pratiquer en petits groupes ou en groupe classe. J ai donc envisagé de mettre en place diverses activités dans ma classe, en les adaptant à l âge des enfants et en me fixant des objectifs correspondant au mieux à leurs capacités. J ai ainsi retenu deux situations que j ai entrepris de mettre en œuvre sur quelques séances afin de constater ce que ces différentes pratiques permettent d acquérir aux enfants. Elles se basent toutes deux sur une sensibilisation aux sons de la langue, mais proposent un fonctionnement et des outils différents. Ce mémoire propose une réflexion sur le terme de phonologie, mais surtout sur la conscience phonologique : Il pose la question de savoir en quoi une sensibilisation phonétique peut permettre aux enfants une meilleure approche de l écriture et de la lecture. Cette interrogation, qui m a habitée tout au long de mon stage filée, requiert une double approche, à la fois théorique et pratique. C est pourquoi, dans une première et une seconde parties, nous étudierons les programmes officiels, afin de déceler en quoi la phonologie est primordiale en maternelle. Puis, dans la troisième et la quatrième parties de ce travail, nous concentrerons davantage notre attention sur les pratiques phonologiques en maternelle : nous en dégagerons les principes fondamentaux (3 e partie), avant de présenter un travail concret réalisé en Moyenne Section (4 e partie). 6

7 A. La phonologie : définition, objectifs et programmes officiels 1. Définition des termes «phonologie» et «conscience phonologique» Qu est-ce que la phonologie? On peut aussi approfondir la question en ce sens : pourquoi parle-t-on de phonologie à l école et en quoi a-t-elle une place? La phonologie fait appel à des notions complexes sur les sons et au rapport qu ils entretiennent entre eux. On parle surtout de phonologie dans le cadre d une rééducation de l oreille lorsque des problèmes de prononciation ou d expression se manifestent. Aussi, les activités phonétiques sont-elles essentiellement exploitées par les orthophonistes. Plusieurs ouvrages et de nombreux outils sont utilisés par eux mais peuvent cependant être adaptés et exploités en classe bien avant que des difficultés se posent. Sur un plan purement technique, la phonologie est «L étude des phonèmes, du point de vue de leur fonction dans une langue donnée et des relations d opposition et de contraste qu ils ont dans le système des sons de cette langue (système phonologique) 1». Ainsi, on travaille d abord sur des unités sonores et leurs caractéristiques propres qui forment la base de la langue. Toute langue est d abord constituée par des sons qui s associent ensuite afin de construire des syllabes. Elles s assemblent alors pour former des chaînes sonores et produire des mots. Ce n est qu à ce moment là qu on accède au sens qu ils portent et aux informations que leur association apporte à celui qui écoute. Chaque langue possède ses propres phonèmes et certains d entre eux sont propres à certaines (comme le son [th]» en anglais) ou possèdent une multitude de variations sonores très proches qu une oreille peu entraînée a du mal à distinguer (comme certaines voyelles dans les langues asiatiques). On prend conscience à travers ces notions de l importance d éduquer l oreille et le palais à la formation de ces sons qui permettront alors d exploiter la langue et de se faire comprendre à l oral. La phonétique étudie les sons du langage. Elle «rend compte de l aspect sonore de la langue» 2. Elle a mis en place des signes conventionnels qui codent chaque son. On peut ainsi prononcer très exactement un mot en utilisant son écriture phonétique qui n a rien à voir avec son écriture orthographique. En effet, une même lettre qui encode un son peut ne pas se prononcer de la même façon en fonction de son contexte linguistique ou de son environnement syllabique. Par exemple, un «a» peut être plus ou moins ouvert selon sa position dans un mot ou son entourage sonore. On accède ici aux réalités sonores d une langue en s éloignant pleinement du sens. Ainsi, lorsque l on parle de phonologie et d activités phonologiques à l école, on cherche d abord à accéder à une conscience phonologique. Cette conscience phonologique représente les 1 MERLET, Philippe Le Petit Larousse. Editions Larousse, 2004, p MARCHAND, Frank Manuel de linguistique appliquée Tome 2 La phonétique et ses applications Phonétique, Lecture, Orthographe. Ouvrage collectif. Editions DELAGRAVE, (Collection Education et pédagogie), p.12 7

8 «habiletés de réflexion et de manipulation des aspects phonologiques du langage oral. En d autres termes, c est être conscient que les mots sont constitués d unités sonores plus petites qui sont les phonèmes» 3. Elle est définie comme «[ ] les capacités à percevoir, à découper et à manipuler les unités sonores du langages telles que la syllabe, la rime, le phonème.» 4 On travaille sur l unité sonore en faisant abstraction du sens que leur association transmet. Ce travail est étroitement lié à la conscience phonémique : prendre conscience de la plus petite particule de son et casser la syllabe pour retrouver le phonème. On travaille cette capacité surtout à compter de la fin de la Grande Section et au CP. Ainsi, on propose aux enfants de jouer avec les sons, à travers des activités de manipulation de la langue qui s opposent à leur utilisation spontanée au cours d une situation de communication. Ces acquisitions offrent aux jeunes élèves autant de moyens pour manipuler la langue et de l aborder comme un immense jeu de construction. La pratique d activités phonologiques la rend attractive, ludique et lui donne une proximité qui désacralise parfois son côté officiel, lointain, difficile d accès. Même si les enfants ne savent pas lire ou écrire, ils accèdent déjà à une dimension de la langue : la langue sonore qui leur permet de s exprimer mais aussi d accéder doucement à l écrit et à la lecture par un ensemble d exercices variés. 2. La place de la phonologie dans les programmes officiels Les nouveaux programmes de 2002 redonnent une place de choix à la maternelle en précisant et en appuyant son importance dans la construction du Tout-Petit. C est pour lui une première expérience de scolarisation, la possibilité de construire ses premiers savoirs mais surtout, toute une préparation fondamentale en vue d autres apprentissages, et entre autre : écrire et lire. «Lire et écrire», le fondement même de l accès au savoir. On ne saurait trop insister sur l importance pour chacun de maîtriser ces deux outils, indispensable pour évoluer dans nos sociétés. Les programmes ont placé comme enjeu primordial pour l école la maîtrise de la langue. A l école maternelle, une part importante est consacrée au «Langage au cœur des apprentissages». La langue est prioritaire et doit être utilisée dans tous les domaines et dans diverses activités. Une place importante est consacrée à la phonologie. Ainsi, on découvre dans le livre «Qu apprend-on à l école maternelle?» que la conscience phonologique représente une part importante des apprentissages en Grande Section. Mais il est aussi précisé que ce travail doit être engagé tout au long de l école maternelle. 3 STANKE, Brigitte L apprenti lecteur - Activités de conscience phonologique. Montréal : Editions Chenelière/McGraw-Hill, 2001, p.2 4 DOYEN, Anne Lise, LAMBERT, Eric Phonoludos entraînement RASED. Paris : Editions de la cigale, 2006, p.5 8

9 Plusieurs passages précisent des pratiques que l on peut mettre en place par «des comptines, des chansons, des poésies, des jeux de doigts». On attire l attention sur «[les] rythmes et [les] rimes», pour réaliser que «les paroles sont composées de sons». Cependant, on veut aller plus loin dans cette prise de conscience et travailler sur des unités sonores plus petites telles que la syllabe qui est «un point d appui important pour accéder aux unités sonores du langage. Retrouver les syllabes constitutives d un énoncé est le premier pas vers la prise de conscience des phonèmes de la langue». 5 Ainsi, on se centre sur des unités phonologiques et on souhaite proposer aux enfants des activités permettant de «prendre conscience de la réalité sonore de la langue». On recommande de pratiquer divers exercices avec sa classe : frapper de syllabes, jeux avec les mots, avec les rimes,. Cependant, il ne s agit pas de proposer des activités s inscrivant dans un cycle qui serait ensuite abandonné pour donner suite à un autre projet. Ces activités «doivent être courtes mais fréquentes et s inscrire dans des jeux aux règles claires». Ces activités n ont pas seulement un but formatif en vue d accéder plus facilement à l écrit et la lecture, elles représentent en soit des compétences à acquérir. A l issue de l école maternelle, les élèves doivent être capable de mettre «en relation des unités sonores et des unités graphiques» 6, ce qui est jugé comme une capacité nécessaire pour l apprentissage de la lecture et de l écriture. Ainsi, petit à petit, les élèves apprivoisent par ces jeux la langue écrite et parfont leur maîtrise de la langue orale. Cependant, «tous les enfants ne seront pas parvenus à construire le principe alphabétique» au cours de leur scolarité en maternelle et il faudra «donc continuer à travailler dans cette perspective à l école élémentaire.». Dans l ouvrage «Qu apprend-on à l école élémentaire?», on retrouve également des activités de phonologie qui sont entreprises en CP mais peuvent être poursuivies si elles s avèrent nécessaires. Il est demandé aux élèves d avoir la capacité «d entendre les éléments phonologiques qui constituent le mot, capacité de proposer un signe graphique pour une unité phonologique» et de segmenter «des mots en syllabes et phonèmes» 7. Il est clairement indiqué que les enseignants doivent poursuivre le travail entrepris. Ainsi, les activités de phonologie font pleinement partie des programmes et des compétences requises en fin de maternelle : «- Rythmer un texte en scandant les syllabes orales, - Reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés - Produire des assonances ou des rimes» 8 5 Ministère de l Education Nationale Qu apprend-on à l école maternelle? les programmes. Paris : SCEREN/CNDP, Editions XO, 2006, p Idem, p Ministère de l Education Nationale Qu apprend-on à l école élémentaire? les programmes. Paris : SCEREN/CNDP, Editions XO, 2006, p Ministère de l Education Nationale Qu apprend-on à l école maternelle? les programmes. Paris : SCEREN/CNDP, Editions XO, 2006, p

10 Elles participent pleinement à la découverte du principe alphabétique. On peut cependant se demander en quoi la pratique de telles activités permettent-elles aux enfants d appréhender mieux l écriture et la lecture et si de tels apprentissages sont pertinents dès l école maternelle. B. Pourquoi pratiquer la phonologie en maternelle? Les apprentissages en phonologie On l a vu, les Instructions Officielles demandent que soient pratiquées des activités de phonologie dès l école maternelle. Elles précisent que ce travail permet de «construire l écriture phonétiquement correcte d un mot nouveau» 9, grâce à un répertoire que l enfant s est construit par ces pratiques. Pour appuyer ce point de vue, nous pouvons rappeler la primauté de l oral sur l écrit : «[ ] les enfants n apprennent pas d abord à écrire mais à parler» 10. Pour enseigner la langue maternelle, il faut d abord tenir compte de l enseignement du système sonore de celle-ci et de son utilisation. Il est donc nécessaire de prendre conscience de la façon dont nous parlons pour ensuite exploiter ce répertoire. La langue orale est constituée par beaucoup plus de phonèmes qu elle n est encodée par des graphèmes à l écrit. Cette diversité nécessite donc un apprentissage propre avant de passer à son écriture. «La prise de conscience de l existence d unités phonologiques comme la syllabe et le phonème, [ ] et l apprentissage des correspondances entre unités orthographiques et phonologiques sont essentiels à l acquisition de la lecture et de l écriture. 11» Ainsi, la phonologie permettrait d apprendre à écrire et à lire car ces deux activités sont intimement liées. Qu en est-il des autres points de vue? 1. Les recherches scientifiques : «La lecture permet d associer une composante visuelle à la composante auditive» 12, il existe donc bien un lien entre phonologie et lecture. Les recherches menées en psychologie cognitive et le National Reading Panel (NRP) en 1999 ont permis d établir des «corrélations fortes entre les habiletés phonologiques et l apprentissage de la lecture 13». Les études montrent un lien étroit entre «[ ] le niveau de conscience phonologique des apprentis lecteurs et leur niveau de maîtrise du langage écrit. 14» La conscience phonologique est une capacité qui permet 9 STANKE, Brigitte L apprenti lecteur - Activités de conscience phonologique. Montréal : Editions Chenelière/McGraw-Hill, 2001, p.2 10 MARCHAND, Frank Manuel de linguistique appliquée Tome 2 La phonétique et ses applications Phonétique, Lecture, Orthographe. Ouvrage collectif. Editions DELAGRAVE, (Collection Education et pédagogie), p DOYEN, Anne Lise, LAMBERT, Eric Phonoludos entraînement RASED. Paris : Editions de la cigale, p.5 12 DELPECH, Damienne, GEORGE, Florence, NOK Evelyne La conscience phonologique Test, éducation et rééducation. Editions SOLAL, (Collection Tests & Matériels en orthophonie), p STANKE, Brigitte L apprenti lecteur - Activités de conscience phonologique. Montréal : Editions Chenelière/McGraw-Hill, 2001, p.3 14 DOYEN, Anne Lise, LAMBERT, Eric Phonoludos entraînement RASED. Paris : Editions de la cigale, p.6 10

11 de segmenter les mots en unités qui les composent : les syllabes puis les phonèmes. Il apparaît alors nécessaire de permettre aux enfants de travailler sur cette compétence. De nombreux ouvrages existent sur cette thématique et notamment en orthophonie. Ils montrent combien les enfants atteints de troubles du langage font preuve d une déficience sur le plan phonologique. J ai noté ci-dessous quelques bonnes raisons de développer les habiletés de conscience phonologique chez les enfants (sélection) : - dépister des enfants qui présentent des risques de développer des problèmes d apprentissage de la lecture, - prévenir des difficultés d apprentissage grâce à une intervention précoce - améliorer des performances en lecture et en écriture des enfants en difficultés et des autres - améliorer la compréhension de la lecture - améliorer la mémoire verbale de travail (phonologique) - améliorer l orthographe. L ensemble de ces recherches justifie de sensibiliser très tôt les jeunes enfants (dès la petite et moyenne section) aux réalités sonores de la langue et de commencer à leur proposer d expérimenter des réalités phonologiques sans effectuer de contrôle conscient (des jeux avec les sons, des jeux sur les sons), pour ensuite chercher à atteindre, en grande section, le niveau métalinguistique qui suppose au contraire une prise de conscience des unités traitées. 2. La perception sonore des mots «La conscience phonologique concerne les activités de réflexion et de manipulation sur le langage et la langue, par opposition à leur utilisation spontanée dans des activités de communication. Sur le plan phonologique, cette réflexion porte sur le fait que le langage est constitué d une suite d éléments sonores dépourvue de sens, manipulables et combinables.» 15 On le voit, la phonologie ne cherche pas à exploiter les mots pour leur sens mais bien à manipuler les unités sonores dont ils sont constitués. Ainsi, on recherche à percevoir la sonorité des mots et on travaille à partir de l oreille. Cette approche se fixe pour objectif de prendre conscience des «frontières des mots», de les séparer et de bien prendre conscience des différences qui existe entre l oral et l écrit. Ainsi, dans la langue orale, les mots s enchaînent dans un même souffle et on perçoit des souffles sonores et non des mots. C est la première difficulté qui se pose aux enfants : comprendre que ces «souffles» sont constitués de plusieurs unités distinctes que l on retrouvera notamment à l écrit. Par les exercices de phonologie, on cherche à reconnaître les mots présents dans le souffle du langage oral. 15 STANKE, Brigitte L apprenti lecteur - Activités de conscience phonologique. Montréal : Editions Chenelière/McGraw-Hill, 2001, p.2 11

12 Enfin, on veut permettre aux enfants de prendre conscience des sons des phonèmes qui composent ces mots : [t], [a],. On les amène alors à réaliser les différences existant entre des mots proches et à les entendre, à les percevoir de façon consciente. C est un premier travail qui permet de mieux comprendre de quoi est composée la langue et comment elle fonctionne. On peut ainsi saisir comment les différents composants agissent les uns par rapport aux autres. C est ainsi qu on sera amener à une réelle éducation de l oreille et de la voix. 3. L éducation de l oreille et de la voix Le travail entrepris contribue à éduquer l oreille plus finement à discriminer les sons entre eux et plus spécifiquement ceux qui sont particulièrement proches. Travailler sur les sons permet d éduquer l oreille et la voix. On forme les enfants à prendre l habitude d écouter les différentes formes sonores et donc à entendre différentes sonorités. On leur permet de prendre également conscience des parties du corps qui sont mobilisées afin de produire ces sons et donc les amener à mieux les maîtriser et à comprendre les différences parfois minimes qui les séparent ou les relient. On rend l oreille plus sensible à ces subtilités. Ce travail est également très bénéfique pour l apprentissage d une langue étrangère où certains sons n existent pas dans la langue maternelle. Car l éducation sensorielle de l oreille peut la rendre plus réceptive à de nouvelles sonorités. Des études en psychologie du développement ont montré qu à la naissance, les enfants ont les capacités d apprendre n importe quelle langue. C est au cours de leur croissance que les organes nécessaires à la prononciation de certains sons ainsi que l oreille se «figent», c est-à-dire perdent une certaines formes de mobilité, ce qui rend plus difficile l apprentissage et la diction de nouveaux sons. Travailler sur les sons permet de les reproduire et de les rapprocher d autres mots comportant le même son ou au contraire, d un son proche, mais différent. En les reproduisant, l enfant prend en même temps conscience des parties mobilisées par son corps pour produire un son (nasale, dentale, au fond de la gorge, au bout de la langue, soufflé,.). Il affine sa prononciation, améliore sa diction ce qui lui permet en contre-partie de mieux se faire comprendre. En formant oreille et voix, la phonologie contribue à une meilleure maîtrise de la langue orale et à une production plus riche, plus variée et surtout plus précise des échanges. 4. Lier oral et écrit Travailler l oral ne peut être séparé de l écrit. Lire et écrire sont des activités qui ne peuvent se détacher d une transcription à l oral. Ce sont des moyens de communication qui visent à coder la langue orale même si sa «formulation» est à une certaine distance de l écrit (on n écrit pas comme on parle). Le travail phonologique permet d entretenir des liens fort entre «je 12

13 dis, j entends, je vois», et donc de mettre pleinement en relation les formes orales et les formes écrites (phonèmes/graphèmes). C est un outil pleinement au service de la lecture et de l écriture. De plus, un tel apprentissage permet aux enfants de créer leurs propres mots et de s aventurer dans l écriture de façon autonome lorsqu ils ont un bagage sonore suffisant à exploiter. Les activités phonologiques leur permettent de repérer différents sons et de visualiser leur codage graphique. Ainsi, lorsqu ils veulent produire une phrase ou simplement un nouveau mot, ils peuvent comparer les sons qui composent le mot nouveau et les mettre en rapport avec leurs semblables déjà rencontrés dans d autres mots et qu ils ont mémorisés. Ils effectuent des relations en utilisant des mots connus et mettent en relation leur écriture et leur diction. Cet apprentissage leur permet de mettre en jeu ces découvertes à l oral. En répétant les sons, en les repérant dans d autres mots, ils parviennent également à un niveau de création orale. Créer des phrases qui emploient la même rime ou le même phonème, effectuer des comparaisons, découvrir de nouveaux mots. C est ainsi que le codage de l écrit peut alors prendre une dimension sensée et devenir de moins en moins abstraite. 5. Les répercussions sur l apprentissage de la lecture «De nombreuses recherches ont démontré que la conscience phonologique joue un rôle majeur dans l apprentissage de la lecture (décodage) et de l écriture. [ ] Un entraînement spécifique aux habiletés phonologiques permet d améliorer considérablement le traitement phonologique (le décodage et la reconnaissance des mots). Ainsi une intervention précoce sur le plan phonologique des enfants à risque permettrait de prévenir les difficultés d apprentissage de la lecture. [ ] améliorerait la mémoire verbale de travail (phonologique), [ ] apporterait des améliorations en orthographe.» 16 Comme il est précisé dans cet extrait, les activités phonologiques permettraient de faciliter l apprentissage de la lecture. En effet, les enfants peuvent exploiter toute cette exploration sonore et visuelle des sons pour lire. Ils utilisent directement les repères phonologiques qu ils ont acquis ce qui leur permet de tenter leurs premières lectures. Il leur suffit alors d exploiter le répertoire sonore qu ils connaissent en lien avec les repères visuels qu ils ont des sons. C est exactement le travail inverse que celui qu ils ont d abord effectué par l oreille : entendre et voir la forme graphique d un son / analyser la forme graphique et la retranscrire en une forme sonore. C est le processus qui est mis en jeu lors de la lecture. Il n est effectivement possible que si on a connaissance du son que produit une lettre pour ensuite l associer à d autres lettres et déchiffrer une syllabe puis un mot et enfin une phrase. Nous ne sommes là que dans un regard extrêmement technique. C est l application d un principe phonologique : une lettre encode un son qui, associé à d autres en produit un nouveau. C est un travail qui est rendu 16 STANKE, Brigitte L apprenti lecteur - Activités de conscience phonologique. Montréal : Editions Chenelière/McGraw-Hill, 2001, p.2 13

14 possible si l enfant a conscience du son des lettres et donc si il a eu l occasion de le travailler. Cette capacité arrive en fin d apprentissage après une pratique répétée antérieure. Les activités de phonologie aident l enfant à acquérir cette conscience sonore des mots (rimes, attaques) puis des lettres. Ils se créent un répertoire de référence sûr sur lequel ils pourront s appuyer. Elles permettent également de rendre concrètes les unités sonores et leur représentation graphique et donc de faciliter l accès à la lecture. L écriture se définit alors comme un outil codant des sons et donc ayant un sens concret et précis. Nous mettons dans cette affirmation de côté les notions d orthographe qui sont à traiter au fur et à mesure que les particularités se présentent et qui font l objet d une acquisition ultérieure. 6. Entrer dans l écrit «Les activités méta phonologiques, contrairement aux activités langagières, doivent être enseignées. Elles ne sont pas accessibles spontanément à partir de l expérience langagière commune, et leur maîtrise se révèle indispensable pour accéder à l écrit.» 17 Comme pour la lecture, on réaffirme l importance du rapprochement entre les unités sonores et graphiques afin de parvenir à déchiffrer les mots inconnus en utilisant le matériel sonore en relation avec le matériel graphique construit au cours des années précédentes. C est le principe d identification des mots par la voie indirecte ou encore du déchiffrage. On applique ce principe dans le sens inverse, afin de parvenir à écrire ses propres mots. Dans les deux cas, ce sont les mêmes outils qui sont utilisés. Comme précédemment, les enfants sont amenés à effectuer une analogie avec les mots repères, ils assemblent ensuite «le matériel sonore ainsi retrouvé, syllabe après syllabe, pour reconstituer un mot renvoyant à une image acoustique disponible dans la mémoire de l élève. 18» Les élèves exploitent ainsi de façon autonome un principe afin de parvenir à l écriture. Ces deux apprentissages sont étroitement liés et ne peuvent s effectuer l un sans l autre, c est également dans cette certitude que les programmes officiels insistent sur le fait de traiter la lecture et l écriture de façon conjointe et ce, dès les premières années de scolarité. On affirme donc «[ ] la nécessité d exercer les élèves à la démarche de synthèse par la mémorisation des principaux assemblages syllabiques entre voyelles et consonnes dans les différentes combinaisons possibles.» 19 L écriture n est plus un élément abstrait : elle représente des sons, elle se dit et à l inverse, on transcrit des unités graphiques en sons : on les oralise en effectuant un premier acte de lecture. Ainsi, en sachant coder certains sons grâce à des références, on peut donc créer et écrire de nouveaux mots utilisant des sonorités parallèles et 17 STANKE, Brigitte L apprenti lecteur - Activités de conscience phonologique. Montréal : Editions Chenelière/McGraw-Hill, 2001, p.2 18 MARCHAND, Frank Manuel de linguistique appliquée Tome 2 La phonétique et ses applications Phonétique, Lecture, Orthographe. Ouvrage collectif. Editions DELAGRAVE, (Collection Education et pédagogie), p Ministère de l Education Nationale Qu apprend-on à l école maternelle? les programmes. Paris : SCEREN/CNDP, Editions XO, 2006, p.73 14

15 devenir «écrivain» (écriture sous forme «sms»). On garantit aussi le plaisir de l écriture aux enfants en leur offrant une pratique autonome. C. Les pratiques en maternelle 1. Les comptines et la poésie : Les programmes de maternelle insistent sur l importance de pratiquer les comptines, les jeux de doigts et la poésie. Ils recommandent de les pratiquer régulièrement et imposent un nombre d apprentissages à effectuer chaque année et ce, dès l entrée en maternelle. Les comptines et la poésie sont des formes particulières d écrits jouant sur les sonorités de la langue et de certains mots. Elles présentent un caractère esthétique et ludique par un jeu des sonorités, des répétitions et des rythmes. Leur objectif est de faire jouer les élèves avec la langue, de leur faire prendre conscience de la répétition de certaines sonorités, de les entendre. On souhaite permettre aux enfants d acquérir des savoirs-faire et d assimiler les régularités de la langue, de prendre conscience d une forme particulière de l usage de la langue : aspect oral et aussi visuel (mise en page de la forme écrite). Les comptines permettent un travail sur la rime notamment. Elles s inscrivent donc pleinement dans une approche phonologique de la langue. Ces pratiques peuvent représenter un intérêt si elles sont réellement exploitées et si on attire l attention des élèves sur leurs spécificités. Cependant, elles sont souvent utilisées de façon automatique, sans une réelle prise de conscience du fonctionnement de la langue. Les comptines notamment, permettent de rythmer les différents temps de la journée. Elles offrent un moment de chant collectif autour d une activité ou d une action sans un réel usage phonologique. De plus, elles sont rattachées à un sens qui parasite leur qualité sonore. En effet, les comptines «racontent quelque chose», elles parlent de personnages, d évènements, sont présentent au cœur de certaines histoires. Même si elles n ont pas toujours un sens réel (elles ne sont pas narratives et proposent des situations étranges, sans logique), on se rattache facilement aux mots que l on entend et à leur univers plutôt qu à un simple champ sonore. «Mais il ne suffit pas de chanter, de réciter des comptines ou de jouer avec les mots pour comprendre le fonctionnement de la langue.» 20 On ne peut pas seulement apprendre des comptines ou des poésies qui sont alors vécues comme des «habillages» pédagogiques au risque de perdre de vue les apprentissages visés. Ce constat permet de mettre en lumière la nécessité d enseigner réellement les activités méta phonologiques, c est à dire en utilisant des unités sonores qui soient éloignées du sens. On cherche ainsi à se concentrer uniquement sur le «champ sonore» sans accorder d attention à ce que ces jeux soient porteurs de sens. On veut jouer avec la langue. On ne considère plus la 20 GOIGOUX, Roland, CEBE, Sylvie, PAOUR, Jean-Louis Phono. Développer les compétences phonologiques. Paris : HATIER, 2004, p.11 15

16 langue seulement comme un outil de communication (en s attachant uniquement au sens du message parlé), mais comme un objet d étude, de jeu, de manipulation. C est ainsi qu à l issue de la maternelle, on permettra aux enfants de commencer à comprendre comment la langue fonctionne, et à quoi sert la langue écrite. On cherche à revenir à la source, à l essence d une langue : un moyen de communication, certes, mais d abord un produit sonore, riche et varié, que chacun a besoin de maîtriser avant de pouvoir l utiliser pour s exprimer. 2. Les activités de conscience phonologique En quoi consistent-elles? On vise à faire une «éducation des sons» 21. Les activités exploitent uniquement l aspect sonore de la langue. On y manipule les sons à travers des jeux ayant ou non recours à des images, des lettres, des syllabes,. Ces activités peuvent être exclusivement orales puis s appuyer petit à petit sur des supports visuels (imagés ou lettrés). Les méthodes existantes proposent des activités variées exploitant des outils propres à chacune. Plusieurs activités se retrouvent dans l une ou l autre d entre elles. On retrouve également ce type d exercices dans des ouvrages d orthophonie, ce qui met en évidence l aspect préventif de ces pratiques. On retrouve des données communes. Ainsi, les activités proposées doivent être pratiquées le plus régulièrement possibles. On travaille en grand groupe (groupe classe) ou en petit groupe (7 ou 8 élèves). Les séances sont intenses et demandent une concentration importante de la part des élèves. Elles sont donc relativement courtes dans le temps (15 à 20 minutes). Dans tous les cas, elles se basent sur une manipulation sonore de la langue pour découvrir, reconnaître, retrouver, catégoriser, discriminer un ou plusieurs phonèmes proches. Ainsi, on pourra effectuer des tris, des classements, en utilisant ou non un support. On trouve également des exercices de frapper de syllabes où l objectif est de permettre aux élèves de séparer les syllabes qui forment un mot, ce qui leur permettra plus tard de le reconstruire et de l écrire. Certaines méthodes proposent même l utilisation des lettres afin de mettre en relation le phonème et son graphème. Ce travail est envisageable quand une première sensibilisation a déjà été effectuée. Dans tous les cas, que l on utilise ou non des supports, Il est besoin de proposer aux enfants des cycles relativement longs afin de permettre une réelle acquisition. C est par la répétition d exercices similaires que les enfants pourront se détacher de la tâche et se concentrer pleinement sur les différents sons qui leur seront proposés car ils auront compris la démarche qui leur est soumise. Mais Il ne suffit de répéter des tâches semblables sans qu elles 21 MARCHAND, Frank Manuel de linguistique appliquée Tome 2 La phonétique et ses applications Phonétique, Lecture, Orthographe. Ouvrage collectif. Editions DELAGRAVE, (Collection Education et pédagogie), p.12 16

17 soient rattachées à un sens. Selon plusieurs ouvrages, les 3 facteurs d un entraînement à la conscience phonologique sont : - la durée des périodes d entraînement, - la durée de l ensemble du programme d entraînement - la nature des tâches mises en œuvre Quelles que soient les activités, pratiquer la phonologie nécessite de construire une progression afin de ne pas rendre plus complexe la relation à la langue des élèves. Comment structurer un travail sur la conscience phonologique dans sa classe : Afin de mettre en place de réels apprentissages et d en faire un outil au service de l élève, il est nécessaire de proposer une progression pendant l année, ce qui est encore assez rare en maternelle. On rencontre surtout des activités ponctuelles en fonction des projets qui sont mis en place. Or, seules la répétition et la pratique régulière permettent une assimilation concrète de compétences. En ce qui concerne la nature des tâches proposées, le choix est encore multiple. On peut s appuyer sur plusieurs types d activités en utilisant les méthodes existantes (elles seront détaillées plus loin). Cependant, il ne faut pas sous estimer l importance d un ordre dans les tâches proposées, car on demande aux élèves de mobiliser souvent plusieurs compétences, alors qu ils ne les maîtrisent pas encore, ce qui complique l activité. Par exemple, comme lorsqu on demande de créer une rime sur son prénom : «Je m appelle Noémie et j aime le riz». Pour les élèves, ne pas dire ce qu on aime vraiment, trouver la dernière syllabe, en extraire le son, trouver un autre mot qui finisse pareil.. n est pas une opération si simple! On peut également noter l importance de ne pas varier trop vite les expériences. On risque de ne pas laisser le temps aux enfants d explorer les tâches en profondeur. Et c est en leur permettant de maîtriser un exercice qu ils augmenteront leur maîtrise de la langue. Quant à leur nature, «les tâches permettant une amélioration significative des performance en lecture [ ] sont les tâches de segmentation et de fusion phonémique [ ]» 22. Ce n est donc pas tant l outil qui sera retenu qui aura son importance mais bien le type d exercice que l on demandera à l enfant de réaliser. Quelques notions importantes avant d entreprendre un programme d entraînement à la conscience phonologique : Avant de se lancer dans la construction d un programme en phonologie, il faut penser à l âge des enfants et bien avoir conscience de leurs capacités et se fixer des objectifs réalistes à 22 STANKE, Brigitte L apprenti lecteur - Activités de conscience phonologique. Montréal : Editions Chenelière/McGraw-Hill, 2001, p.3 17

18 atteindre. En Petite Section, on effectuera plutôt une sensibilisation aux sons en utilisant des images et peut-être certains mots du quotidien, alors qu en Grande Section on approfondira le travail en proposant des exercices plus poussés sur la syllabe en début, fin ou milieu de mot ; en utilisant des phonèmes plus subtiles ou encore en travaillant sur plusieurs phonèmes proches ou plus complexes à aborder. Pour construire son programme il faudra donc tenir compte : - de la progression de la segmentation : il est plus facile de segmenter un mot en syllabe et ensuite une syllabe en phonème, que de partir d un phonème seul, encore plus abstrait pour l enfant et plus difficile à extraire, - des positions du phonème dans le mot : il est plus facile de reconnaître une consonne en début de mot, puis en fin de mot et ensuite à l intérieur d un mot, - des propriétés du phonème : il est plus facile de reconnaître une voyelle q une consonne ; il est plus facile de reconnaître une consonne continue qu une consonne brève ; les voyelles simples (a, e, i, o, u) sont plus faciles à reconnaître que les voyelles complexes 23. C est en tenant compte de ces points qu on parviendra à proposer une progression judicieuse et la plus efficace possible apportant une aide réelle aux enfants dans leur découverte de la langue. Pour aider les enseignants à construire ce programme, plusieurs méthodes existent : elles fournissent aussi un nombre d outils intéressants à exploiter dans les classes. 3. Des méthodes à exploiter Afin de construire des séances en phonologie, j ai sélectionné quelques ouvrages proposant des outils et des formes de fonctionnement différents. Cette variété permet d apporter et d envisager diverses solutions en fonction du contexte dans lequel on se trouve : travail de découverte avec la classe, entraînement, remédiation. Toutes proposent des solutions qui ne sauraient être reprises comme telles. Ce sont surtout des supports d inspiration qui doivent être adaptés à chaque réalité scolaire en fonction des besoins et des objectifs recherchés. «Phono. Développer les compétences phonologiques.» Cet ouvrage a été conçu en vue d une utilisation en classe. Les activités ont été élaborées pour un public de Grande Section et de CP. On y trouve une première partie explicitant la démarche employée et le principe de fonctionnement de l ouvrage. Vient ensuite toute une progression proposée pour une année, semaine après semaine spécifiant les objectifs à atteindre. On trouve pour chaque semaine les tâches à réaliser ainsi que les outils nécessaires 23 STANKE, Brigitte L apprenti lecteur - Activités de conscience phonologique. Montréal : Editions Chenelière/McGraw-Hill, 2001, p.3 18

19 en fin d ouvrage. Enfin un imagier composé de cartes variées et en couleur accompagne l ouvrage. Deux grandes parties sont définies : les syllabes et les mots, puis les attaques, rimes et phonèmes. On travaille d abord sur la recherche de syllabes dans les mots : décomposition, comparaison et localisation, segmentation et transformation ; puis, dans un deuxième temps, comparaison et tri selon les attaques et les rimes, transformation des syllabes et enfin manipulation des phonèmes pour reconstituer des mots. Un des éléments intéressants de cette méthode est l utilisation d'un outil particulier lors de la décomposition des mots : chaque syllabe est représentée par un «sourire» :. Le mot est alors décomposé selon le nombre de syllabes qui le constitue. Il est représenté par un certain nombre de «sourires». Ce système permet qui alors de localiser la syllabe où on entend tel ou tel phonème. Ce mode de représentation constitue un codage intéressant car il est simple à utiliser par les enfants et très explicite. Les principes pédagogiques et didactiques : Cet ouvrage se fonde sur des principes précis afin de structurer le travail proposé et la progression. Ceux-ci sont explicités dès le début. On peut noter parmi les points les plus importants : - proposer un dispositif structuré, précis, explicite et répétitif - proposer un matériel simple, épuré et connu des élèves : prénoms, images, photos d objets familiers. Objectif : éviter de bloquer sur d autres informations - faire travailler la même compétence dans des tâches dont on fait varier les buts - toutes les séquences sont menées en collectif dans le coin regroupement et chaque séance dure environ 10 à 15 minutes, - Trois types de tâches sont proposés : la tâche principale : révision, objectif de la semaine, des exemples de la tâche à réaliser ; la tâche de transposition : développer la compétence mais en faisant varier quelques paramètres (matériel, contenu, consigne, ) = au bout de ces deux tâches établir une forme de «règle» ; la tâche de réinvestissement : réaliser de façon + autonome. Ces trois tâches se retrouve dans chaque fiche de préparation hebdomadaire L enseignant joue un rôle important : il sollicite les verbalisations, encadre, guide et fait expliciter les procédures. Il planifie l enseignement selon trois critères : la nature des unités linguistiques et leur position, la nature du lexique, les opérations intellectuelles mobilisées : comparaison, catégorisation, transformation. Il utilise comme outil principal un imagier. On peut se questionner sur son intérêt. En effet, pour les plus jeunes, il s avère difficile d aller chercher dans leur lexique mental des mots où on entend tel ou tel son. En proposant des images, le 19

20 support de travail est donné et permet de travailler tout de suite sur le son recherché. Il facilite la recherche aux enfants. Cependant on peut noter que l imagier proposé utilise des représentations qui ne sont pas toujours évidentes à expliciter : certains mots ne sont pas faciles à lire au premier abord et les répertoires des modes de représentation sont très différents : dessins très réalistes, photographies, dessins transposés. Les images représentent des objets ou parfois des actions et sont relativement petites (un format A4 propose 6 illustrations) ce qui ne rend pas leur utilisation évidente en groupe classe. Il peut s avérer judicieux de chercher d autres représentations pour effectuer les activités. Néanmoins, il constitue une source intéressante de vocabulaire. Les principes proposés par cet ouvrage en font un outil très aisément exploitable et adaptable en classe. Il propose une progression claire et explicite, et les outils ne sont pas à construire. On peut de plus le décliner à l infini. «L apprenti lecteur Activités de conscience phonologique» Cet ouvrage a été conçu pour une utilisation plus large et pas seulement scolaire. Il propose également une progression en traitant la syllabe puis le phonème. Il pose cependant comme première acquisition, la nécessité de maîtriser la notion de séquence. Les auteurs soutiennent l idée que c est un préalable nécessaire à l apprentissage de la lecture et de l écriture. Les enfants doivent avoir compris q une «information séquentielle comporte obligatoirement un avant et un après» 24. Ils peuvent alors comprendre l enchaînement des éléments sonores et écrits et se repérer dans un mot ou une phrase. Les principes pédagogiques et didactiques Comme «Phono», «L apprenti lecteur» s appuie sur plusieurs principes qui se retrouvent dans la conception et le fonctionnement des activités proposées. Les activités sont à réaliser individuellement ou en petit groupe. On peut ainsi envisager de les adapter en fonction des besoins de l enfant. La progression s organise en partant de la notion de séquence, puis la conscience syllabique et enfin la conscience phonétique. La notion de séquence représente une partie moins importante : on se doit de vérifier essentiellement si c est un acquis. Puis on part du mot pour le décomposer en syllabe et on travaille ensuite sur le phonème. Les activités proposées peuvent s adapter à différents niveaux de maternelle mais aussi en élémentaire. On y trouve des activités de catégorisation, discrimination mais aussi des jeux comme des dominos, jeux de parcours, de bataille. Qui peuvent servir de support à une évaluation ou permettre le transfert d acquis de façon plus ludique. Comme «Phono», on 24 STANKE, Brigitte L apprenti lecteur - Activités de conscience phonologique. Montréal : Editions Chenelière/McGraw-Hill, 2001, p.4 20

21 représente visuellement le nombre de syllabes mais en utilisant des rectangles ou des cercles (au lieu de «sourires»). Trois grandes catégories d activités sont déclinées : - Des activités où l enfant doit localiser la syllabe ou le phonème dans le mot : il doit mettre une croix dans le premier, le second ou le troisième rectangle qui figure le mot. On peut cependant critiquer les fiches d activités proposées, car on trouve toujours le même nombre de rectangles quel que soit le nombre de syllabes qui composent le mot. Cette procédure n est pas très explicite pour les enfants et peut sans doute induire des erreurs. - Des activités de localisation en classant différentes images : syllabes en début, en milieu ou en fin de mot, ou selon la syllabe entendue. On travaille avec une ou plusieurs syllabes, - Des jeux : recherche d intrus, dominos, bataille,. Enfin, on trouve des exercices de fusion afin d écrire les premiers mots en associant les phonèmes entre eux : travail sur les mots composés de 2, 3, 4 phonèmes. (= premiers exercices d écriture) On retrouve toujours les mêmes activités qui se déclinent selon la syllabe ou le phonème exploité. Elles utilisent un matériel de base simple, tels des ciseaux, colle et des fiches de travail individuelles. Elles s adressent cependant plus à un public de Grande Section car les méthodes employées sont relativement complexes. Certains principes sont difficiles à faire comprendre à des enfants plus jeunes et ne sont pas évidents à mettre en place. Les activités proposées s appuient sur un travail à partir d images mais le travail est surtout à effectuer de façon individuelle, ce qui rend plus difficile d envisager un travail avec le groupe classe. Les fiches peuvent constituer cependant un excellent support d évaluation. Cet ouvrage est une source de mots, d images et surtout, de jeux. Il se fonde sur les mêmes principes de fonctionnement pour situer une syllabe ou un phonème dans un mot que «Phono» : par l utilisation d un code visuel, ce qui en fait un outil adaptable et pouvant compléter le premier. De plus, on peut l exploiter aisément en CP où il parait particulièrement adapté pour permettre les premiers pas en lecture et en écriture. «Entraînement phonologique du Dr Zorman» Cette méthode a été conçue dans un but de remédiation : on y trouve donc une programmation limitée dans le temps. L auteur travaille avec des enfants ayant des difficultés en écriture et en lecture. On cherche donc à remettre en place des apprentissages non acquis. Néanmoins, il offre un grand nombre d outils en utilisant un système qui permet aux enfants de manipuler directement les phonèmes en réalisant des activités de segmentation et de fusion «visuelles». Ils peuvent être adaptable pour proposer des activités individuelles ou en petits groupes à des élèves plus grands. Il existe 3 méthodes qui s adressent à plusieurs niveaux : 21

22 GS/CP CP/CE1 CE2/CM1/CM2. Ce qui donne une idée de la dimension importante de la maîtrise de la phonologie pour lire et écrire. Les principes pédagogiques et didactiques : Plusieurs particularités sont à noter : - la méthode fonctionne également à partir d un imagier (comme «Phono») - Les activités proposées doivent se pratiquer au quotidien et durent environ 25 à 30 minutes - Le travail s adresse dans un but de rééducation à un enfant ou de très petits groupes présentant des difficultés similaires : on trouve des actions très ciblées. - Elle propose un matériel très concret et varié exploitable immédiatement en vue de scinder et de fusionner les mots, les syllabes, les sons. - On trouve des activités récurrentes : reconnaître, segmenter (compter), fusionner, supprimer des syllabes ou des phonèmes Bien qu utilisant aussi des images, la méthode a souvent recours à la lettre. Ce qui justifie son utilisation envers un public déjà familier avec le code graphique. Elle préconise également l utilisation de non-mots pour décentrer l enfant du sens et fixer son attention sur la phonologie. On va encore plus loin dans l abstraction. Elle insiste sur le fait de travailler conjointement le phonème et le graphème : ce qui en fait un outil plus abouti dans le domaine de l écriture. Le travail est orienté sur quelques voyelles et consonnes : on n exploite pas entièrement le code alphabétique, ce sont les lettres présentant le plus de difficulté qui font l objet d un travail plus intense. Cela s explique par le fait que nous sommes dans la remédiation : les enfants ont donc déjà une certaine connaissance du système alphabétique. Cette méthode propose des outils intéressants à exploiter, cependant elle présente des limites : dans l organisation du travail, exclusivement en petit groupe ; dans la champ traité, plus réduit ; dans la programmation : courte dans le temps, elle ne se déroule pas sur une année scolaire. Il est donc nécessaire de l adapter en vue d une utilisation en classe et de s adresser à un public de cycle 2. D. Un travail en Moyenne Section : L objectif des deux applications suivantes n est pas de démontrer l impact de la pratique de la phonologie sur l apprentissage de la lecture ou de l écriture, mais la pertinence de la pratique d activités de conscience phonologique en maternelle. Pour ce faire, il faudrait suivre un échantillon conséquent d élèves sur un temps long et sur plusieurs niveaux scolaires. Je souhaite seulement à travers ces séquences mettre en œuvre deux démarches et modes de fonctionnement qui peuvent se compléter. Ainsi, la première phase fera l objet d un travail en 22

23 groupe classe en utilisant un support imagé ou sonore, alors que la seconde portera sur un travail en petit groupe s appuyant sur des fiches individualisées et un jeu. I. Découvrir les sons dans les mots Afin d engager un travail sur les sons, nous proposons aux élèves de d abord travailler sur la syllabe et de jouer avec elle. Ce travail se propose de le faire en utilisant des supports visuels et sonores. On cherchera à sensibiliser les enfants à différents sons en leur proposant plusieurs exercices effectués en groupe. On souhaite voir quel est l impact d un travail en groupe autour d un son, comment ces séances fonctionnent et si les outils proposés permettent à chacun de s y retrouver. Une évaluation sera faite dans un deuxième temps par un travail en petit groupe et une création individuelle autour du prénom des élèves ou de nom de personnages (en lien avec l album qui sera exploité pour le projet autour des marionnettes). Nous travaillerons donc en grand groupe, en utilisant le temps de regroupement du matin qui suit le temps d accueil. Ce temps a pour objet de réunir les enfants autour d une activité commune et d introduire de façon collective une nouvelle notion. Nous tiendrons compte de la présence dans la classe de 8 enfants de Petite Section, à qui on ne demandera pas la même attention même s ils seront eux aussi sollicités. J exploiterai l imagier de «PHONO» et je m appuierai sur les principes portés par l ouvrage afin de construire mes séances. 1. Présentation des dispositifs pédagogiques mis en place Séances en groupe classe Pour cette partie du travail, on effectuera les séances en grand groupe. Ce choix s est fait en vue de favoriser la découverte collective de nouvelles données. Les élèves les plus en difficulté pourront bénéficier de l aisance des autres et de leurs explications. J espère que le groupe sera porteur et motivé pour ces activités. C est ce qui les rendra plus attractives pour les enfants. Ceux qui sont moins à l aise pourront quand même bénéficier de l entraînement oral proposé. Enfin, ces séances se déroulent au mois de mars : tout le long de l année, les enfants se sont familiarisés avec des travaux autour de leur prénom, des lettres, de mots tirés d histoires,. Elles sont à percevoir comme un travail plus spécifique sur la langue en général. Utilisation et adaptation de l outil «Phono» Je me suis inspirée de l outil «PHONO» mais je n exploiterai pas tous les principes mis en œuvre. Ainsi, on n utilisera pas la symbolisation sous forme de «sourire» pour représenter les syllabes composant un mot. Cette symbolisation demande à mon sens d avoir déjà bien acquis la notion de syllabe et de se repérer dans le mot. On travaillera exclusivement à l oral pour repérer 23

24 et discriminer les syllabes entre elles ou dans des mots, mais on les comptera et on les frappera également. Un travail plus approfondi s effectuera ensuite en petits groupes. L objectif principal en utilisant cet outil est de proposer aux enfants des exercices afin d améliorer leur perception des sonorités composant un mot. On se basera donc sur l utilisation de l imagier et sur l écoute. 2. La séquence mise en œuvre Descriptif Objectif final : Retrouver une syllabe, l identifier dans un autre contexte Objectifs intermédiaires : - Comprendre la notion de syllabe, - Apprendre à segmenter un mot en syllabes. - Fusionner deux syllabes pour reconstituer un mot - Identifier une syllabe parmi d autres syllabes - Comparer des syllabes isolées - Identifier une syllabe dans un mot (en début de mot essentiellement). Le travail se déroulera sur 4 séances : Séance n 1 : Comprendre le concept de syllabe avec des images (cf. annexe 1) Comprendre comment on découpe le mot «lapin» (exemple). On propose aux enfants de recomposer d autres mots présentés au tableau par des images coupées en autant de morceaux qu il y a de syllabes : on donne deux syllabes et un enfant doit recomposer l image représentant le mot. Pour chaque image, le mot écrit est aussi fractionné en syllabes (cf. annexe 2). En fin de séance, On frappera chaque syllabe en même temps qu on prononce un mot afin de bien prendre conscience des parties (morceaux) le composant. Séance n 2 : Repérer une syllabe modèle (cf. annexe 2) On propose l utilisation de la syllabe «MA». On demande alors aux enfants de l identifier en levant la main chaque fois qu ils l entendent dans une liste de syllabes énoncées. L objectif est de les amener à une simple discrimination auditive des syllabes. Si l activité s y prête, on procédera de même avec une autre syllabe en utilisant des syllabes proches. Séance n 3 : Retrouver la même syllabe dans des mots (cf. annexe 3) L enseignant prononce une succession de mots et les élèves identifient ou non la syllabe modèle dans le mot. On réutilisera pour cette séance la syllabe «MA». On ne travaillera essentiellement que sur la position de la syllabe en début de mot, mais on proposera 1 ou 2 mots contenant ou se terminant par la syllabe modèle. Séance n 4 : Réaliser un tri de mots contenant une syllabe modèle (cf. annexe 4) 24

25 Proposer une syllabe modèle aux élèves, puis leur montrer des images contenant ou non cette syllabe. On leur demande alors de réaliser un tri avec deux boîtes : «j entends», «je n entends pas». C est une première séance d évaluation où on cherche à vérifier que les élèves ont bien compris ce qu est une syllabe et si ils arrivent à l identifier dans un mot donné. Déroulement de la séquence : a) La première séance : Comprendre le concept de syllabe avec des images Déroulement Lors de cette première séance, les enfants ont très bien répondu à l activité. Dès leur arrivée le matin, certains enfants ont déjà commencé à manipuler librement les morceaux d images affichés en tentant de les mettre «ensemble». Le groupe est rentré de suite dans l activité. Même les plus jeunes ont participé. La séance ne s est cependant pas tout à fait déroulée comme prévue : en donnant seulement la première syllabe, les enfants trouvaient rapidement l animal ou l objet que je leur soumettais en s appuyant sur les images présentées au tableau. Les mots plus longs ont posé une difficulté supplémentaire, mais la présence du dessin a aidé les enfants à reconstituer le mot et visualiser les morceaux qui le composent. Certains ont eu besoin de l aide de leurs camarades pour parvenir à reconstituer la carte. Des questions d ordre ce sont posées également : il était nécessaire pour bien reconstituer le mot de remettre les morceaux dans le bon ordre. La dernière partie frapper les syllabes- s est révélée plus difficile. Plusieurs enfants s y sont essayés sans toujours parvenir à synchroniser leurs gestes et leur parole. Analyse La séance a duré environ 20 minutes, ce qui a permis de mobiliser efficacement l attention des enfants. Ce temps de travail semble idéal, car il permet déjà de faire beaucoup de choses, sans perdre la concentration ni l intérêt pour l exercice proposé. En construisant la séance, je n avais pas réalisé la richesse de celle-ci. Il fallait à la fois entendre les morceaux de mots, les retrouver au tableau et les remettre dans le bon ordre. Elle était cependant parfaitement adaptée à ce niveau. Le travail à partir des images s est révélé être une parfaite entrée en matière. L appui visuel a joué un rôle que je n avais pas envisagé. Rien qu avec la première syllabe, les enfants trouvaient la fin du mot à l aide des morceaux qu ils distinguaient au tableau. Bien que ce n était pas la façon dont j avais envisagé les choses (je souhaitais leur donner deux syllabes et les amener à les associer dans leur tête pour ensuite retrouver le mot recherché), cette forme s est révélée très intéressante : il leur fallait tout de même repérer la syllabe que je leur avais donnée, rechercher à quel mot elle pouvait appartenir pour imaginer alors la fin de ce mot. Un autre aspect intéressant est apparu pour les mots composés de plusieurs syllabes (3 pour éléphant et 4 pour crocodile). S est alors posée la question de l ordre : dans quel ordre remettre 25

26 les différents morceaux pour obtenir le mot recherché. L image était alors une aide indispensable, mais malgré tout, elle ne permettait pas tout. Lorsqu une reconstitution était erronée, je lisais à l enfant le mot qu il venait de reconstruire, ce qui l aidait à repérer l élément sonore manquant. J ai conscience néanmoins que certains se sont essentiellement appuyés sur le visuel pour comprendre qu il manquait quelque chose, cette démarche demeure cependant un bon point de départ : on commence de discriminer visuellement et oralement les composantes d un mot. Enfin, la difficulté réelle s est posée sur la finale d un mot, notamment quand elle comporte un «e» muet. Pour les enfants, «crocodile» n est composé que de 3 syllabes et même en exagérant la prononciation en éliminant la dernière («cro-co di») pour tenter de leur faire saisir la différence, ils n ont pas tous été convaincus, même les plus à l aise. La difficulté est réellement dans ce travail. C est pourtant celui qui leur permettra de rentrer plus naturellement et aisément dans l écriture du mot. L ambiguïté était d autant plus flagrante que le mot «cheval» ne comporte lui que 2 syllabes, alors pourquoi pas «crocodile»? C est là que le recours au mot écrit sous chaque image s est révélé essentiel : «Cheval» n a pas de «e» à la fin, alors que «crocodile» en possède un. Dans cette optique, l écrit, même s il n est pas lu par les enfants est un support au service aussi de l oral. Ce constat montre aussi combien il est important de choisir les mots sur lesquels on travaille avec beaucoup de soin, même s il reste toujours des points que l on n a pas envisagés! Le frapper de syllabes s est révélé plus compliqué. Les difficultés sont pleinement apparues pour les élèves. Les plus jeunes ne sont pas parvenus à saisir ce temps de travail : ils sont encore dans le plaisir et synchroniser en même temps geste et parole n est pas simple surtout pour découper de mots ce qui demande une compétence supplémentaire. Pour les plus grands, environ la moitié d entre eux n ont pas réellement réussi à retrouver les syllabes. Une application en petit groupe a d ailleurs validé ce constat, surtout si le mot se rallonge ou contient un «e» muet à la fin. On réaliser combien c est un travail de fond qui va demander de répéter ce type d exercices avant qu il soit pleinement maîtrisé. Mais ce n est après tout qu une première séance, et la plupart des enfants ont bien réagi. Le plus important constat fut de voir que travailler sur les mots, entrer dans cet univers «de grands» leur procure beaucoup de plaisir et d envie de bien faire, même pour les élèves les plus en difficulté. b) La deuxième séance : Repérer une syllabe modèle Déroulement : Cette séance a été la plus difficile. Les enfants ont eu beaucoup de difficultés à rentrer dans l activité. Lorsque les syllabes étaient prononcées, ils levaient la main de façon anarchique sans avoir réellement compris la consigne. Il fallait à chaque fois recentrer leur attention pour qu ils comprennent quand il fallait lever la main ou la laisser sur ses genoux. Ils n ont cependant pas réussi à réaliser l exercice proposé. Rapidement, le groupe s est dispersé et seuls quelques 26

27 élèves ont maintenu leur attention jusqu au bout. J ai d ailleurs écourté le travail. Cependant, certains ont déjà repéré qu on entendait MA dans quelques prénoms des enfants de la classe. Analyse : Le support proposé est trop abstrait et peu ludique. Les enfants n adhèrent pas à l activité. Il aurait fallu une mise en scène plus plaisante et demandant de leur part une participation plus vivante : un jeu, un support visuel,. Aussi, pour la séance suivante, on réintroduira la présence d images pour les aider et capter leur attention. L activité n a pas été concluante et n a sans doute pas apporté grand-chose aux élèves. c) La troisième séance : Retrouver la même syllabe dans des mots Déroulement : Cette séance souhaitait recentrer les enfants sur la discrimination d une syllabe dans un mot. On a introduit de nouveau un support imagé contenant également les mots écrits. Après avoir expliqué l objectif de l exercice, on a montré successivement les mots. Il a fallu d abord clairement identifier les mots représentés, car les images ne sont pas toujours explicites. Une fois ce travail fait, les enfants devaient de nouveau identifier s ils entendaient ou non la syllabe modèle. Tous n y sont pas parvenus. Mais des enfants ont réutilisé ce qu ils avaient découvert en frappant les syllabes pour mieux les repérer et expliquaient aux autres comment ils faisaient pour entendre la syllabe. Certains sont même parvenus à la localiser clairement. Les mots contenant la syllabe étaient les plus difficiles et n ont pas fait l unanimité. Un enfant, parmi ceux les plus en difficulté, estimait entendre la syllabe car il l a voyait écrite dans le mot sous l image représentée. Il ne s attachait qu à ce qu il voyait et non ce qu il entendait. Analyse : Le retour au support imagé a porté ses fruits : les enfants avaient envie de découvrir l image suivante, même si la séance était assez bruyante. Ils n ont pas toujours respecté la consigne, mais les explications et les échanges entre eux pour expliquer ce qu ils entendaient étaient riches et pertinents. Lors de cette séance, la présence des mots écrits a perturbé certains élèves. Ils ont déjà repéré que MA s écrit M-A et se focalisaient sur les écrits, sans tenir compte de ce qu ils entendaient seulement. Le problème s est posé sur le mot «MAISON» où il a fallu expliquer que ce n est pas parce qu on voit écrit MA qu on entend MA et que la présence d une lettre supplémentaire (le «I») produit alors un autre son. Pour cette séance, il aurait sans doute mieux valu ne pas faire apparaître les mots écrits afin de ne pas solliciter les liens que les enfants peuvent déjà faire avec l écrit et rester centrés sur ce qu ils entendaient ou alors proposer des mots sans cette difficulté. Néanmoins, le choix s était fait dans le but de les amener à comparer des syllabes très 27

28 proches à l oreille. Malgré tout, cette parenthèse était très intéressante mais a embrouillé certains élèves qui n étaient pas prêts pour ce type de constat. On prend le parti de revenir sur un travail plus individualisé, par petit groupe de niveau afin de proposer des activités plus élaborées pour certains et de revenir sur un travail de base pour d autres. La différenciation s impose si on ne veut pas noyer les élèves les plus fragiles. d) La quatrième séance : Réaliser un tri de mots contenant une syllabe modèle Pour les raisons invoquées ci-dessus, cette séance ne se fera pas en grand groupe immédiatement : des activités intermédiaires ont été proposées afin de bien fixer les connaissances abordées et de noter précisément les difficultés des enfants. De plus, d autres activités exploitant la syllabe et les sons se sont greffées au projet. Ainsi, on a proposé : - un travail autour des syllabes : les compter pour bien les discriminer, - un travail de recherche d intrus : reconnaître une syllabe modèle et retrouver le mot qui ne la contient pas, - un travail sur la rime (succin) : trouver un prénom dans le cadre de fabrication de marionnette où on entend le même son que dans le nom de l animal représenté, - jouer sur une comptine connue pour inventer une suite («Mon âne, mon âne»), en respectant la même trame rythmique et rimée que dans la chanson. Ces activités se sont déroulées parallèlement au travail de phonologie proprement dit pour que les élèves réintroduisent des découvertes faites et travaillent ce domaine sans se focaliser uniquement sur les sons. Il s est révélé être à chaque fois un choix pertinent. Même si ce n était pas évident, il a permis à certains de mieux comprendre la notion de syllabe et de mieux l entendre. «Ca fait joli, ça fait pareil.» Déroulement : Cette séance a trouvé place après un travail en petit groupe. On a soumis aux enfants un ensemble d images qui contenaient toujours la forme écrite du mot sous l image représentée. Cette fois, les mots avaient été choisis de façon à ne permettre aucune ambiguïté. Le travail de comparaison a bien fonctionné : la plupart des élèves et même les plus fragiles ont réussi à discriminer les mots où on entendait ou pas la syllabe CHA. Du fait que ce soit une syllabe composée, elle n a pas été identifiée immédiatement sous sa forme écrite. C est seulement vers la fin de l exercice qu un des élèves les plus faibles a remarqué que les mots où en entendait CHA commençaient avec les mêmes lettres. Ce qu il a su parfaitement expliciter. Le tri s est réalisé de façon collective. Lorsqu une image ne remportait pas l adhésion de l ensemble du groupe, elle était mise de côté et nous y revenions ensuite. S ensuivait alors un échange entre les enfants pour expliquer pourquoi ils entendaient ou non la syllabe et comment ils la trouvaient. Beaucoup ont spontanément réutilisé le Frapper des syllabes qui est devenu quasiment évident pour tous; certains parvenaient même à localiser la syllabe. Dans tous les 28

29 cas, les explications étaient claires et argumentées. Au cours du tri, la maîtresse n est jamais intervenue pour valider ou non une proposition : c était le groupe d élèves qui décidait, en votant si nécessaire. Quand le tri a été complètement réalisé, on a regardé ce que contenait chaque boîte et vérifié si les images étaient à leur place. Pour ce faire, on a prononcé les mots collectivement en les découpant en frappant chaque syllabe. Certaines erreurs ont alors été spontanément repérées. Les corrections ont toutes été apportées par les élèves. Analyse : Ce travail de groupe a été réalisé plus tard dans la progression envisagée. Cela a sans doute permis qu il soit plus pertinent et mieux réalisé par les élèves. Même si tous n ont sans doute pas encore acquis le même niveau, des enfants même fragiles ont pu dire s ils entendaient ou non la syllabe modèle. Les échanges entre enfants ont été encore une fois pertinents, surtout en cas de désaccord. Ce type de pratique est riche car les élèves se sentent directement concernés et utilisent leur propres mots afin d exprimer leur pensée. Face au groupe, ce n est pas facile de conserver son point de vue et de l exprimer avec précision. Peu d élèves sont parvenus à faire cet exercice : beaucoup se sont ralliés à l avis du groupe mais sans en avoir acquis réellement la conviction. Le travail individuel permettra sans doute de rendre compte des progrès de chacun. Enfin, le fait d avoir fait apparaître les mots écrits mais plus simples et ne présentant aucune ambiguïté entre l écrit et la transcription orale a permis aux enfants de se concentrer sur ce qu ils entendaient et de pouvoir faire la correspondance sans que cela ne leur apporte de perturbation. C est ce qui était intéressant et valorisant pour eux : repérer une même configuration de lettres dans les mots. Conclusion Le travail en groupe a permis d introduire des notions nouvelles et de les travailler collectivement. Même les plus jeunes élèves ont participé, cependant, il est certain qu ils n ont pas acquis les mêmes connaissances. Néanmoins, ce type de pratique leur a permis de s imprégner plus ou moins consciemment de sons et de syllabes. Le groupe stimule et motive : certains élèves se sont manifestés après les premières séances et de façon correcte, alors que le travail semblait opaque pour eux. Les élèves peuvent expliquer aux autres comment ils font pour entendre certains sons avec leurs propres mots, ce qui est plus parlant pour les autres enfants. L intérêt est de permettre et favoriser ces échanges qui sont toujours plus riches que les multiples interventions de la maîtresse : c est ce qui a fait défaut à la deuxième séance. Il faut préciser qu en parallèle, un travail plus individualisé s est mis en place afin de soutenir les élèves les plus fragiles et à ce que les séances de groupe ne deviennent pas des temps menés par les «meilleurs». Manifestement, ce travail a porté ses fruits. 29

30 Le support imagé permet aux enfants d avoir une accroche visuelle sur laquelle ils peuvent s appuyer afin de ne pas perdre de vue le travail que l on est en train d accomplir. De plus, elle focalise l attention et le regard des élèves. On l a vu : un support purement oral demeure extrêmement abstrait et il leur est difficile de parvenir à réaliser l exercice : seuls les plus aisés parviennent à se détacher de l image. Enfin, demeure la question de la présence ou non des mots écrits sur ces images. On peut sans doute y apporter les deux réponses, en fonction des objectifs que l on se fixe. Si on travaille essentiellement sur la discrimination de syllabes proches, il est mieux de ne travailler qu avec l image. Si on cherche à ce que les enfants prennent aussi des repères visuels quand aux lettres, à la position d une syllabe, l apparition de la forme écrite leur permettra de passer à une étape supplémentaire en comprenant que l écrit permet aussi de prendre ces repères et complète ce qu ils peuvent entendre. II. Jouer avec les sons Les séances réalisées en grand groupe ont permis d introduire la notion de syllabe et de commencer à évaluer leur présence en début, au sein et en fin de mots. On continuera ce travail mais en petit groupe cette fois, de façon à différencier les acquisitions. On utilisera comme référence, l ouvrage de «l apprenti lecteur» et quelques outils tirés de ce livre. 1. Présentation des dispositifs pédagogiques mis en place Séances en petits groupes Le travail s effectuera en petits groupes de 6 à 7 enfants. On utilisera des fiches individualisées qui permettront également d évaluer les capacités de chacun. On n oublie pas que les élèves sont débutants dans ce type d activité : il leur faudra du temps pour maîtriser réellement les notions abordées et ce n est pas sur quelques séances qu ils auront un acquis sûr et définitif. J espère surtout qu ils auront pris quelques repères avec la langue et comprendront mieux son fonctionnement. Les séances en petits groupes permettront une proximité et un soutien plus individualisé. On pourra ainsi mieux repérer les difficultés des enfants et réajuster les outils si cela est nécessaire. J espère également que les élèves pourront expliquer et reformuler les attentes des activités pour éclairer certains enfants pour lesquels les explications de l enseignant resteraient opaques. Travail avec des outils plus individualisés 30

31 J ai utilisé en partie certaines activités proposées par «L apprenti lecteur». Mais je les ai remaniées car les activités me semblaient d un niveau élevé pour une classe de moyenne section. Les fiches proposées sont assez simples. Elles présentent deux ou trois colonnes selon les objectifs de la séance. Elles sont toujours accompagnées d images qui sont encore le support de travail privilégié avec les enfants. La dernière séance sera sous la forme d un jeu (les dominos) s appuyant lui aussi sur des images à mettre en relation selon leur contenu sonore. Là encore nous sommes dans une relation d entraide : les élèves se soutiennent mutuellement dans la recherche de solutions au cours de l activité. 2. La séquence mise en œuvre Descriptif : Objectif final : identifier et localiser une syllabe dans un mot en utilisant différents supports Objectifs intermédiaires : - Comparer des syllabes - Identifier une syllabe dans un mot - Introduire la notion de début de mot et la notion de fin de mot - Réaliser un tri - Améliorer l identification, la segmentation et la localisation des syllabes dans le mot - Travailler la notion de fin et de début de mot - Appliquer les règles d un jeu - Analyse et fusion syllabique Travail sur 3 séances Séance n 1 : Réaliser un tri de syllabes de façon individuelle Proposer une fiche à chaque enfant avec deux colonnes reprenant les logos «J entends» / «Je n entends pas» déjà utilisé dans la dernière séance en grand groupe. On leur propose ensuite une série d image et on leur demande de les découper, de les trier selon ces deux paramètres et de les coller. En préambule, on vérifiera avec eux qu ils identifient bien le mot que chaque image est censée représenter. Séance n 2 : Localiser une syllabe Toujours avec une fiche individuelle contenant 2 colonnes. Il faudra trier les mots selon que la syllabe modèle se trouve en début ou en fin de mot. Même mise en œuvre que la séance n 1. Séance n 3 : Jouer avec les syllabes : jeu de dominos 31

32 On dispose d un jeu de domino adapté : des images représentant des mots de deux syllabes sont dessinées sur chaque domino. Il faut mettre en relation des dominos représentant des mots qui finissent ou commencent par la même syllabe. Le jeu se joue à «découvert». On voit tous les dominos de chaque joueur et chaque enfant essaie à tour de rôle de poser un domino dans le jeu. Déroulement de la séquence a) La première séance : Réaliser un tri de syllabes de façon individuelle Déroulement Cette séance s est déroulée en vue de faire une sorte de bilan avec les élèves sur ce qu ils avaient acquis. On leur donnait alors simplement la fiche de travail en explicitant ce qui était attendu. On a relu avec eux les mots qui étaient représentés afin de s assurer que chacun comprenait bien les images. Le travail s est ensuite déroulé de façon autonome en atelier. Analyse Sur les 19 enfants, 12 ont parfaitement réussi à réaliser l activité et 7 ont commis plusieurs erreurs récurrentes ou n ont pas du tout compris la tâche demandée. Parmi les 12 enfants en réussite, la plupart sont des élèves très à l aise à l oral et dans les travaux proposés en général. Les autres sont des élèves plus fragiles mais qui ont bien compris le concept de syllabe. L activité collective avait été menée le matin même, ce qui avait permis d introduire l outil. La syllabe sur laquelle ils devaient travailler au moyen de leur fiche n était pas la même mais elle avait déjà été introduite lors d une séance précédente. Je ne pense cependant pas que cette configuration soit responsable des performances des enfants, même si j ai pu constater à plusieurs reprises la présence d un mot rencontré le matin même. Sur les travaux, on note aussi la présence de mots qui n ont jamais été rencontrés. Parmi les propositions, plusieurs erreurs reviennent : - le chameau a été mis dans la colonne «j entends» (confusion avec l exercice du matin après vérification avec les enfants) - tous les mots ont été rangés dans la colonne de droite (incompréhension de la consigne) - L image «moulin» a été collée dans la colonne «j entends» (discrimination du phonème «M»? pas d explication signifiante des enfants) - Les mots sont placés de façon anarchique et sans logique apparente. Quand on a demandé des explications aux élèves, aucun n a su réellement expliquer la stratégie qu il a utilisée. Seules les images des mots qu ils avaient déjà rencontrés ont été reconnues mais les enfants n ont pas réellement compris pourquoi elles étaient rangées dans l une ou l autre colonne. D autres sont restés très attachés à ce que représente l image et la notion de «j aime ou je n aime pas». Ils ne sont pas encore dans l activité de phonologie proprement dite. Un élève a 32

33 su réaliser l activité avec le soutien et la motivation de la maîtresse et rectifier ses propres erreurs. b) La deuxième séance : Localiser une syllabe Déroulement : Cette séance n a été proposée qu aux élèves les plus «forts». Comme certains avaient déjà apporté la notion de début et de fin, on a proposé à ces enfants de localiser une syllabe et de retrouver un intrus. La tâche proposait deux activités : - retrouver un intrus ne contenant pas la syllabe «MI» - Dire si la syllabe «MI» était en début ou fin de mot et les ranger dans deux colonnes. Le travail était proposé aux élèves en autonomie après présentation de l outil et lecture des images. Analyse : Sur 7 élèves, - 2 n ont pas réussi à terminer l activité - 5 ont su repérer l intrus - 4 ont retrouvé tous les mots commençant par MI - 1 a trouvé tous les mots finissant par MI - 6 comportent des erreurs - 1 a réalisé l exercice sans aucune erreur Les réalisations des élèves même sur un si petit groupe permettent de constater et d affirmer plusieurs points. Il est plus difficile de repérer une syllabe en fin qu en début de mot, et donc encore plus difficilement dans le mot. Néanmoins, ces élèves commencent déjà à y parvenir : il suffirait sans doute d un accompagnement de l enseignant pour les aider à corriger leurs erreurs. Cependant, tous les élèves ont su repérer le mot intrus : ils ont donc bien identifier la syllabe et savent la discriminer. La difficulté pour eux est bien de la localiser. Cet exercice était difficile : cela a d ailleurs été précisé aux élèves afin qu ils ne sentent pas en échec. J ai cependant été relativement satisfaite de leurs réponses : beaucoup de mots commençant par MI ont judicieusement trouvé leur place. Cependant, on voit que c est un travail à poursuivre et que la progression envisagée s adresse à des enfants qui ne présentent aucune difficulté et assimilent bien les notions qui leur sont soumises. Malgré tout, ils ne représentent qu une faible minorité. On constate combien il faudra répéter ce type de travail, accompagner plus finement les enfants et leur laisser du temps afin d assimiler petit à petit ce travail de sons, et surtout que le travail est difficile pour beaucoup d entre eux. c) La troisième séance : Jouer avec les syllabes : jeu de dominos Déroulement 33

34 A l issue du constat apparu au cours des deux séances précédentes, cette séance a été modifiée. Elle s est transformée en un travail avec les élèves les plus en difficulté en leur proposant une forme plus ludique : un groupe de 7 élèves. On a réutilisé les images des mots déjà rencontrés afin de leur proposer un jeu de Mémory. Il fallait retrouver les mots où on entend la même syllabe qui était donnée par la maîtresse. On a utilisé seulement une sélection minutieuse de mots (syllabe présente en début de mot), les plus explicites possible et sans ambiguïté. Je donnais une syllabe à identifier. Il y avait 3 paires à reconstituer et 2 intrus à trouver. Chacun à son tour, les élèves retournaient deux cartes et devaient préciser si ils entendaient ou non la syllabe donnée (MA). Si la réponse était oui, ils récupéraient les deux cartes, sinon, ils les retournaient et c était au joueur suivant. Sur les 7 élèves 3 sont parvenus à réaliser l exercice facilement. Par contre, 2 (une élève particulièrement discrète) ne sont pas du tout rentrés dans l activité et n ont pas réellement compris le travail à faire. Pour les deux autres, ils ont réussi à trouver les syllabes avec l aide de leurs camarades qui les ont aidés à découper les syllabes dans les mots proposés. Ceux qui sont parvenus à réaliser l exercice ont spontanément proposé d autres mots commençant par la même syllabe (maman, Maéva, mamie, ). Une autre série a été proposée avec la syllabe CHA. Les 5 élèves ayant réussi l activité sont parvenus à retrouver les cartes similaires. Les 2 autres élèves n ont réussi qu à identifier le CHAT. A la fin de l activité, l un deux m a dit, dubitatif, qu on ne pouvait pas faire le jeu : il n y avait pas deux dessins pareils. Analyse Les élèves les plus hardis sont facilement rentrés dans l activité. Trois d entre eux ont même réussi à frapper les syllabes pour les retrouver mais en étant toujours accompagné car ils ne synchronisaient pas les mouvements et la parole. De plus, je devais leur apporter un soutien visuel pour qu ils parviennent à repérer combien il y avait de morceaux dans les mots et où se trouvait la syllabe recherchée (toujours en début de mot). Globalement, ils sont parvenus à retrouver les mots contenant les mêmes syllabes, mais l exercice reste opaque pour plusieurs d entre eux. Même ceux qui ont réussi à entendre la syllabe n y sont parvenus qu avec le soutien de l enseignant. Deux élèves n ont pas du tout saisi le travail autour des sons : ils sont restés attachés à l image. Ce constat montre comment la présence d images peut être un soutien mais aussi un frein. Il faudra sans doute refaire ce travail avec eux sous une autre forme, sans passer par l utilisation d un jeu qu ils connaissent (le mémory). Pour tous ces élèves, le travail entrepris devra être poursuivi en petit groupe, sur d autres syllabes, en jouant avec les mots, pour leur permettre de comprendre et stabiliser ces notions avant de passer à la localisation des syllabes (qui interviendra sans doute plus tard pour eux). Conclusion 34

35 Le travail en atelier a permis d effectuer un bilan sur la compréhension et les acquisitions de chaque élève. On a pu ainsi prendre conscience des disparités existantes, des difficultés et répondre plus efficacement aux besoins de chacun grâce à une différenciation dans les activités proposées. Ce dispositif est un complément efficace et nécessaire à un travail en grand groupe. Conclusion générale Pratiquer la phonologie en maternelle est essentiel mais reste un exercice difficile pour les élèves. Tous ne parviennent pas à entendre des sons qui nous semblent évidents, certains même les entendent dans des mots qui ne présentent aucune ambiguïté («j entends MA dans MOUTON»). Mais pour tous c est un travail fondamental qui leur permet d entrer plus finement dans la langue orale et de prendre des repères par rapport à la langue écrite. Dans la pratique, il me semble indispensable d alterner un travail en groupe qui permettra d introduire des notions collectives et de nourrir les enfants des trouvailles ou des constats des uns et des autres, avec travail individuel pour permettre aux plus faibles de répondre à leur problématique et de s assurer de leur compréhension et de leur évolution. En contrepartie, il faut permettre aux plus «forts» d aller plus loin dans leur travail et de leur proposer des exercices adaptés à leur niveau et des activités réalisées en autonomie lorsque l outil ou le support a déjà été utilisé plusieurs fois et ne représente pas un frein au travail des enfants. Les outils que l on utilise doivent être extrêmement réfléchis afin de ne présenter aucune difficulté d interprétation : le choix des sons travaillés : certains sont particulièrement complexes à discriminer, le choix d un support imagé avec la transcription écrite (ou pas), travailler sur un outil individuel ou collectif. Ces choix déterminent fortement la compréhension des élèves et doivent être introduits en ayant conscience des questions ou des difficultés qu ils vont engendrer. Enfin, il est essentiel de proposer des supports et des entrées motivantes et ludiques qui donnent envie aux enfants d entrer dans l activité et peut-être aussi un but valorisant : écrire un mot ou une petite phrase,. Les choix des mots et des supports doivent s opérer en fonction de l objectif que l on se fixe pour la ou les séances selon que l on travaille ou non sur la syllabe, sur une syllabe précise, une sélection de mots présentant ou non des syllabes proches, Il faut surtout bien réfléchir à l utilité d introduire le mot écrit : parfois c est un plus, comme dans la reconstitution de mots à partir des syllabes ; parfois c est une difficulté supplémentaire comme lorsqu on recherche une syllabe sonore (j entends/je n entends pas). La forme écrite peut amener des confusions : l enfant voit la syllabe écrite et croit l entendre ou s appuie sur sa vue pour affirmer qu il entend. On peut (et on doit) cependant entretenir un lien étroit avec l écrit : les enfants repèrent vite les 35

36 syllabes qu ils connaissent mais aussi les lettres (grâce au travail qu ils font sur leur prénom, les jours de la semaine, par la fréquentation d albums,.).certains parviennent même à repérer une syllabe cible dans un mot écrit : ce sont parfois les plus curieux. Le travail que l on propose doit s appuyer sur une progression très détaillée et qui donne du temps aux enfants pour assimiler les notions et surtout les travailler et les retravailler en retrouvant des outils qu ils connaissent. Souvent, l introduction d un nouvel outil introduit aussi un ensemble de données qui peuvent troubler l exercice (comme des images, l utilisation de boîtes pour un tri, des images découpées, ). Les enfants ont besoin de s approprier l outil avant de se détacher des images pour se centrer exclusivement sur l activité qui est proposée. Il est essentiel de mettre en place une logique en tentant de cerner les difficultés qui vont se présenter aux élèves : frapper les syllabes aide les enfants à comprendre comment est formé un mot, puis à repérer les différentes parties pour ensuite retrouver l une ou l autre syllabe, mais il demande aussi de parvenir à synchroniser ses gestes et sa voix. Retrouver une syllabe en début de mots est assez aisé pour la plupart : la notion de fin et dans le mot est plus difficile. Il leur faut aussi se repérer dans le temps (avant/après/dans). Un travail en phonologie débute en moyenne section mais se poursuit tout au long de la scolarité. Plutôt que de vouloir reconnaître beaucoup de sons, il vaut mieux prendre son temps, étape par étape, on risque sinon de réellement embrouiller les enfants dans leur apprentissage et de tout compliquer. Travailler la syllabe est un objectif suffisant pour la moyenne section : on abordera le phonème en grande section. C est un travail de longue haleine. Enfin, cette progression doit s adapter à chaque individu et il est indispensable de proposer des activités différenciées : tous les élèves ne peuvent accéder aux mêmes notions en même temps et certains ont réellement besoin de temps pour progresser. Pour terminer, c est un travail très riche : on parle de mots, on parle des sons, et les applications se déclinent à l infini. Les enfants font facilement des analogies avec leurs prénoms, des mots connus (maman,.), ce qui est toujours une grande fierté pour eux : ils sentent qu ils entrent dans une activité «de grands». C est pour eux très valorisant et surtout indispensable pour leur permettre d accéder à l écriture et à la lecture. Bibliographie 36

37 Lecture ou références diverses sur la phonologie : sources de réflexion, de travail et de construction d outils et de séquences 25. BENTOLILA, Alain, DESMARCHELIER, Dominique Avec Gafi : Du langage à la lecture cycle des apprentissages fondamentaux 1 ère année GS. Paris : Editions Nathan, BESCHE, G J écoute et je dis, m avez-vous compris? Paris : Editions de l Ecole, BOISSEAU, Philippe Enseigner la langue orale en maternelle. Paris : SCEREN CRDP académie de Versailles, Editions du RETZ, BOISSEAU, Philippe Pédagogie du langage pour les 3 ans. CRDP Haute Normandie, BOISSEAU, Philippe Pédagogie du langage pour les 4 ans. CRDP Haute Normandie, CHAUVEL, Denise, LAGOUEYTE, Isabelle Activités de lecture-écriture en petite et moyenne section 14 situations pour produire de l écrit. Paris : Editions du Retz, (Collection Pédagogie Pratique) CHISS, Jean-Louis Linguistique française Notions fondamentales, phonétique, lexique Initiation à la problématique structurale 1. Paris : Editions Hachette, DELPECH, Damienne, GEORGE, Florence, NOK Evelyne La conscience phonologique Test, éducation et rééducation. Editions SOLAL, (Collection Tests & Matériels en orthophonie) DOYEN, Anne Lise, LAMBERT, Eric Phonoludos entraînement RASED. Paris : Editions de la cigale, ESCALLE, J., MAGNAN, A L apprentissage de la lecture. Fonctionnement et développement cognitifs. Paris : Armand Colin, ESTIENNE, Françoise La rééducation du langage de l enfant Savoir-faire-direêtre. Editions Masson, (Collection Orthophonie) ESTIENNE-DEJONG, F Le gâteau ou les artisans du langage. Edition Louvain-la- Neuve, Academia, (Collection logopédie n 9) 25 N.B. : Tous les ouvrages cités ci-dessous n ont pas tous été lu dans leur intégralité. 37

38 GOIGOUX, Roland, CEBE, Sylvie, PAOUR, Jean-Louis Phono. Développer les compétences phonologiques. Paris : HATIER, GUION, Jean, GUION, Jeanine, MILOU, Charles Préparation à la lecture 5 ans. Paris : Editions Sermap-Hatier, INIZAN, André Apprendre à lire et s y préparer à son heure et à son rythme théorie et pratique. Paris : Editions EAP, LENTIN, Laurence Du parler au lire. Ouvrage collectif. Paris : ESF, 1999 MARCHAND, Frank Manuel de linguistique appliquée Tome 2 La phonétique et ses applications Phonétique, Lecture, Orthographe. Ouvrage collectif. Editions DELAGRAVE, (Collection Education et pédagogie) MERLET, Philippe Le Petit Larousse. Editions Larousse, 2004 Ministère de l Education Nationale Qu apprend-on à l école élémentaire? les programmes. Paris : SCEREN/CNDP, Editions XO, Ministère de l Education Nationale Qu apprend-on à l école maternelle? les programmes. Paris : SCEREN/CNDP, Editions XO, OBISO, Odile Langue orale en maternelle : il était une fois la musique des mots - Cycle 1. Collectif. CRDP du Nord-Pas-de-Calais, (Collection Démarches et outils pour la classe) OUZOULIAS, André Syllabozoo GS/CP. Paris : Editions Retz, STANKE, Brigitte L apprenti lecteur - Activités de conscience phonologique. Montréal : Editions Chenelière/McGraw-Hill, WINNINGER, Marie-Louise Jeux de sons et de lecture 4-6 ans. Paris : Editions du Retz, Glossaire 38

39 Conscience phonémique : prendre conscience de la plus petite particule de son et casser la syllabe pour retrouver le phonème. On travaille cette capacité surtout à compter de la fin de la Grande Section et au CP. (Cf. : «L apprenti lecteur») Conscience phonologique : (la méta phonologie, le traitement phonologique ou l analyse séquentielle phonologique) représente les habiletés de réflexion et de manipulation des aspects phonologiques du langage oral. En d autres termes, c est être conscient que les mots sont constitués d unités sonores plus petites qui sont les phonèmes. (Cf. : «L apprenti lecteur») Ecriture : Représentation de la parole et de la pensée par des signes graphiques conventionnels. Système de signes graphiques permettant cette représentation. (Cf. : «Le Petit Larousse») Graphème : Unité graphique minimale entrant dans la composition d un système d écriture. (Cf. : «Le Petit Larousse») Langage : 1. Faculté propre à l homme d exprimer et de communiquer sa pensée au moyen d un système de signes vocaux ou graphiques ; ce système. (Cf. : «Le Petit Larousse») Langue : II. Système de communication. 1. Système de signes verbaux propres à une communauté d individus qui l utilisent pour s exprimer et communiquer entre eux. (Cf. : «Le Petit Larousse») Lecture : 1. Action de lire, de déchiffrer. 2. Fait de savoir lire. (Cf. : «Le Petit Larousse») Mot : Elément de la langue constitué d un ou de plusieurs phonèmes et susceptible d une transcription graphique comprise entre deux blancs. (Cf. : «Le Petit Larousse») Orthophonie : Rééducation du langage oral, en particulier de la prononciation, et écrit. (Cf. : «Le Petit Larousse») 39

40 Phonème : la plus petite unité sonore du langage oral. Si on observe la lettre, un phonème correspond au son de celle-ci. Par exemple la lettre f : le phonème correspond à fffff (qui est le son ou le bruit de la lettre) et non à èf. (Cf. : «L apprenti lecteur») Phonétique : Etude scientifique des sons du langage et des processus de la communication réglée. Ou représentation par des signes conventionnels de la prononciation des mots d une langue : Alphabet Phonétique International (API) : répertoire de caractère graphique conventionnels destinés à transcrire les sons des différentes langues. (Cf. : «Le Petit Larousse») Phonologie : Etude des phonèmes, du point de vue de leur fonction dans une langue donnée et des relations d opposition et de contraste qu ils ont dans le système des sons de cette langue (système phonologique) (Cf. : «Le Petit Larousse») Phrase : Unité élémentaire d un énoncé, formée de plusieurs mots ou groupes de mots (propositions) dont la construction présente un sens complet. (Cf. : «Le Petit Larousse») Syllabe : C est un groupe de phonèmes qui découpent naturellement un mot lorsqu on le prononce. Par exemple cadeau se découpe en deux unités : ca et deau (Cf. : «Phono. Développer les compétences phonologiques») 40

41 Table des annexes Annexe 1 : Fiche de préparation de la séance de groupe n 1 Annexe 2 : Présentation de quelques mots imagés factionnés en syllabes, utilisés pour la première séance Annexe 3 : Fiche de préparation pour la séance de groupe n 2 Annexe 4 : Fiche de préparation pour la séance de groupe n 3 Annexe 5 : Fiche de travail intermédiaire proposée pour compter les syllabes Annexe 6 : Fiche de travail autour de la reconnaissance d un intrus Annexe 7 : Fiche de préparation pour l e séance de groupe n 4 Annexe 8 : Fiche de préparation pour la séance en atelier n 1 : tri individuel de syllabes Annexe 9 : Fiche de travail individualisé : tri de syllabes Annexe 10 : Quelques travaux d élèves Annexe 11 : Fiche de préparation pour la séance en atelier différencié n 2 : localiser une syllabe Annexe 12 : Fiche de travail individualisé : localiser une syllabe Annexe 13 : quelques travaux d élèves Annexe 14: Fiche de préparation originelle pour la séance en atelier n 3 : jeu de dominos Annexe 15 : Fiche de préparation pour la s»séance en atelier différencié n 3 : jeu de memory 41