Pourquoi et comment enseigner la phonologie à l école maternelle?

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1 I.U.F.M. de l Académie de MONTPELLIER Site de NÎMES MOREL Anne-Sophie Groupe PE2 A MEMOIRE Le langage au cœur des apprentissages Pourquoi et comment enseigner la phonologie à l école maternelle? Quelles pratiques orales mettre en place en maternelle pour favoriser l apprentissage de la lecture Classe de Petite et Moyenne Section Ecole Maternelle Françoise DOLTO à MANDUEL Directeur de mémoire : Anne-Marie AZEMA Assesseur : Brigitte ROUSSEL Année

2 Résumés Résumé en français Les activités phonologiques sont au programme de l école maternelle. Quel est leur rôle dans les apprentissages? Qu en est-il des outils à disposition des enseignants? Ce mémoire étudiera les orientations officielles, théoriques et pratiques afin de comprendre comment la «conscience phonologique» peut déterminer l accès à la lecture et à l écriture. Résumé en anglais The phonological activities are with the program of the nursery school. Which is their role in the trainings? Which tools at disposal of the teachers? This memory will study the official, theoretical and practical orientations in order to include/understand how the phonological conscience can determine the access to the reading and the writing. Mots clés : littérature école maternelle apprentissage de la lecture - phonologie 2

3 Mention et opinion motivée du jury 3

4 Sommaire Résumés..... p.2 Mention et opinion motivée du jury.p.3 Sommaire.p.4 Introduction p.5 A. La phonologie : définition, objectifs et programmes officiels p.7 1. Définition des termes «phonologie» et «conscience phonologique»..p.7 2. La place de la phonologie dans les programmes officiels p.8 B. Pourquoi pratiquer la phonologie en maternelle?.p Les recherches scientifiques p La perception sonore des mots...p L éducation de l oreille et de la voix p Lier oral et écrit p Les répercussions sur l apprentissage de la lecture p Entrer dans l écrit p.14 C. Les pratiques en maternelle p Les comptines et la poésie p Les activités de conscience phonologique p Des méthodes à exploiter p.18 D. Un travail en Moyenne Section p.22 I.Découvrir les sons dans les mots..p Présentation des dispositifs pédagogiques mis en place... p.23 Séances en groupe classe Utilisation et adaptation de l outil «Phono» 2. La séquence mise en œuvre p.24 Descriptif Déroulement de la séquence Conclusion II. Jouer avec les sons p Présentation des dispositifs pédagogiques mis en place.. p.30 Séances en petits groupes Travail avec des outils plus individualisés 2. La séquence mise en œuvre p.31 Descriptif Déroulement de la séquence Conclusion Conclusion générale p.35 Bibliographie. p. 37 Glossaire. p. 39 Table des annexes. p. 40 Annexes.. p. 41 4

5 Introduction L école maternelle a pour mission de préparer les enfants à l entrée dans l écriture et la lecture. Sans parler d apprendre à lire et à rédiger, on sensibilise très tôt les enfants par de nombreuses activités : lecture d histoires, narration à partir d images, stimulation de l imaginaire, raconter, se projeter dans le passé et le futur, reconnaissance de son prénom, de nombreuses situations quotidiennes sont ainsi proposées. On rencontre souvent dans l organisation des classes de maternelles des temps de regroupement destinés à permettre aux enfants de s exprimer oralement et d appréhender différents supports porteurs d écrits : livres, première de couverture, affiches, publicité, Les trois années de maternelle ont ainsi une place de choix pour stimuler mais aussi permettre aux enfants d écrire et de lire leurs premiers mots et par la suite, leur première phrase. Toute la préparation fournie au cours du cycle 1 et au début du cycle 2 concourt fortement à une assimilation plus aisée des notions et des fonctionnements qui régissent la lecture et l écriture. De nombreuses pratiques existent. On rencontre parmi elles des activités jouant avec la langue orale. Mais une des plus répandues est celle des comptines. Ces dernières sont souvent utilisées dans le cadre de rituels, comme les déplacements ou pour introduire une activité. Elles jouent sur les sonorités des mots, les rimes et utilisent différents thèmes. Elles ne sont cependant pas toujours pleinement exploitées dans leur perspective phonétique alors que c est la base même de leur intérêt. Au cours de ma formation, un travail sur la phonologie a retenu toute mon attention. Les programmes officiels insistent sur la nécessité d amener les enfants à prendre conscience des réalités phonétiques des mots et de la langue afin de parvenir à discerner des sons, à les reproduire, à jouer avec. Ils préconisent une sensibilisation accrue en première année de cycle 2. Mes recherches m ont permis de découvrir que de nombreux travaux ont été effectués dans ce domaine : ils montrent combien cette sensibilisation phonologique est déterminante pour permettre aux enfants d entrer dans l écriture et la lecture. Les activités de phonologie ont donc pleinement leur place dans les apprentissages proposés aux enfants et de nombreux jeux phonétiques existent dans ce but. 5

6 Effectuant mon stage filé dans une classe de Petite et Moyenne Section, j ai souhaité approfondir ce domaine qui m était complètement inconnu, préconisant qu un travail et une première sensibilisation peuvent déjà être amorcés dès l entrée en maternelle. Plusieurs de ces ouvrages proposent des activités à pratiquer en petits groupes ou en groupe classe. J ai donc envisagé de mettre en place diverses activités dans ma classe, en les adaptant à l âge des enfants et en me fixant des objectifs correspondant au mieux à leurs capacités. J ai ainsi retenu deux situations que j ai entrepris de mettre en œuvre sur quelques séances afin de constater ce que ces différentes pratiques permettent d acquérir aux enfants. Elles se basent toutes deux sur une sensibilisation aux sons de la langue, mais proposent un fonctionnement et des outils différents. Ce mémoire propose une réflexion sur le terme de phonologie, mais surtout sur la conscience phonologique : Il pose la question de savoir en quoi une sensibilisation phonétique peut permettre aux enfants une meilleure approche de l écriture et de la lecture. Cette interrogation, qui m a habitée tout au long de mon stage filée, requiert une double approche, à la fois théorique et pratique. C est pourquoi, dans une première et une seconde parties, nous étudierons les programmes officiels, afin de déceler en quoi la phonologie est primordiale en maternelle. Puis, dans la troisième et la quatrième parties de ce travail, nous concentrerons davantage notre attention sur les pratiques phonologiques en maternelle : nous en dégagerons les principes fondamentaux (3 e partie), avant de présenter un travail concret réalisé en Moyenne Section (4 e partie). 6

7 A. La phonologie : définition, objectifs et programmes officiels 1. Définition des termes «phonologie» et «conscience phonologique» Qu est-ce que la phonologie? On peut aussi approfondir la question en ce sens : pourquoi parle-t-on de phonologie à l école et en quoi a-t-elle une place? La phonologie fait appel à des notions complexes sur les sons et au rapport qu ils entretiennent entre eux. On parle surtout de phonologie dans le cadre d une rééducation de l oreille lorsque des problèmes de prononciation ou d expression se manifestent. Aussi, les activités phonétiques sont-elles essentiellement exploitées par les orthophonistes. Plusieurs ouvrages et de nombreux outils sont utilisés par eux mais peuvent cependant être adaptés et exploités en classe bien avant que des difficultés se posent. Sur un plan purement technique, la phonologie est «L étude des phonèmes, du point de vue de leur fonction dans une langue donnée et des relations d opposition et de contraste qu ils ont dans le système des sons de cette langue (système phonologique) 1». Ainsi, on travaille d abord sur des unités sonores et leurs caractéristiques propres qui forment la base de la langue. Toute langue est d abord constituée par des sons qui s associent ensuite afin de construire des syllabes. Elles s assemblent alors pour former des chaînes sonores et produire des mots. Ce n est qu à ce moment là qu on accède au sens qu ils portent et aux informations que leur association apporte à celui qui écoute. Chaque langue possède ses propres phonèmes et certains d entre eux sont propres à certaines (comme le son [th]» en anglais) ou possèdent une multitude de variations sonores très proches qu une oreille peu entraînée a du mal à distinguer (comme certaines voyelles dans les langues asiatiques). On prend conscience à travers ces notions de l importance d éduquer l oreille et le palais à la formation de ces sons qui permettront alors d exploiter la langue et de se faire comprendre à l oral. La phonétique étudie les sons du langage. Elle «rend compte de l aspect sonore de la langue» 2. Elle a mis en place des signes conventionnels qui codent chaque son. On peut ainsi prononcer très exactement un mot en utilisant son écriture phonétique qui n a rien à voir avec son écriture orthographique. En effet, une même lettre qui encode un son peut ne pas se prononcer de la même façon en fonction de son contexte linguistique ou de son environnement syllabique. Par exemple, un «a» peut être plus ou moins ouvert selon sa position dans un mot ou son entourage sonore. On accède ici aux réalités sonores d une langue en s éloignant pleinement du sens. Ainsi, lorsque l on parle de phonologie et d activités phonologiques à l école, on cherche d abord à accéder à une conscience phonologique. Cette conscience phonologique représente les 1 MERLET, Philippe Le Petit Larousse. Editions Larousse, 2004, p MARCHAND, Frank Manuel de linguistique appliquée Tome 2 La phonétique et ses applications Phonétique, Lecture, Orthographe. Ouvrage collectif. Editions DELAGRAVE, (Collection Education et pédagogie), p.12 7

8 «habiletés de réflexion et de manipulation des aspects phonologiques du langage oral. En d autres termes, c est être conscient que les mots sont constitués d unités sonores plus petites qui sont les phonèmes» 3. Elle est définie comme «[ ] les capacités à percevoir, à découper et à manipuler les unités sonores du langages telles que la syllabe, la rime, le phonème.» 4 On travaille sur l unité sonore en faisant abstraction du sens que leur association transmet. Ce travail est étroitement lié à la conscience phonémique : prendre conscience de la plus petite particule de son et casser la syllabe pour retrouver le phonème. On travaille cette capacité surtout à compter de la fin de la Grande Section et au CP. Ainsi, on propose aux enfants de jouer avec les sons, à travers des activités de manipulation de la langue qui s opposent à leur utilisation spontanée au cours d une situation de communication. Ces acquisitions offrent aux jeunes élèves autant de moyens pour manipuler la langue et de l aborder comme un immense jeu de construction. La pratique d activités phonologiques la rend attractive, ludique et lui donne une proximité qui désacralise parfois son côté officiel, lointain, difficile d accès. Même si les enfants ne savent pas lire ou écrire, ils accèdent déjà à une dimension de la langue : la langue sonore qui leur permet de s exprimer mais aussi d accéder doucement à l écrit et à la lecture par un ensemble d exercices variés. 2. La place de la phonologie dans les programmes officiels Les nouveaux programmes de 2002 redonnent une place de choix à la maternelle en précisant et en appuyant son importance dans la construction du Tout-Petit. C est pour lui une première expérience de scolarisation, la possibilité de construire ses premiers savoirs mais surtout, toute une préparation fondamentale en vue d autres apprentissages, et entre autre : écrire et lire. «Lire et écrire», le fondement même de l accès au savoir. On ne saurait trop insister sur l importance pour chacun de maîtriser ces deux outils, indispensable pour évoluer dans nos sociétés. Les programmes ont placé comme enjeu primordial pour l école la maîtrise de la langue. A l école maternelle, une part importante est consacrée au «Langage au cœur des apprentissages». La langue est prioritaire et doit être utilisée dans tous les domaines et dans diverses activités. Une place importante est consacrée à la phonologie. Ainsi, on découvre dans le livre «Qu apprend-on à l école maternelle?» que la conscience phonologique représente une part importante des apprentissages en Grande Section. Mais il est aussi précisé que ce travail doit être engagé tout au long de l école maternelle. 3 STANKE, Brigitte L apprenti lecteur - Activités de conscience phonologique. Montréal : Editions Chenelière/McGraw-Hill, 2001, p.2 4 DOYEN, Anne Lise, LAMBERT, Eric Phonoludos entraînement RASED. Paris : Editions de la cigale, 2006, p.5 8

9 Plusieurs passages précisent des pratiques que l on peut mettre en place par «des comptines, des chansons, des poésies, des jeux de doigts». On attire l attention sur «[les] rythmes et [les] rimes», pour réaliser que «les paroles sont composées de sons». Cependant, on veut aller plus loin dans cette prise de conscience et travailler sur des unités sonores plus petites telles que la syllabe qui est «un point d appui important pour accéder aux unités sonores du langage. Retrouver les syllabes constitutives d un énoncé est le premier pas vers la prise de conscience des phonèmes de la langue». 5 Ainsi, on se centre sur des unités phonologiques et on souhaite proposer aux enfants des activités permettant de «prendre conscience de la réalité sonore de la langue». On recommande de pratiquer divers exercices avec sa classe : frapper de syllabes, jeux avec les mots, avec les rimes,. Cependant, il ne s agit pas de proposer des activités s inscrivant dans un cycle qui serait ensuite abandonné pour donner suite à un autre projet. Ces activités «doivent être courtes mais fréquentes et s inscrire dans des jeux aux règles claires». Ces activités n ont pas seulement un but formatif en vue d accéder plus facilement à l écrit et la lecture, elles représentent en soit des compétences à acquérir. A l issue de l école maternelle, les élèves doivent être capable de mettre «en relation des unités sonores et des unités graphiques» 6, ce qui est jugé comme une capacité nécessaire pour l apprentissage de la lecture et de l écriture. Ainsi, petit à petit, les élèves apprivoisent par ces jeux la langue écrite et parfont leur maîtrise de la langue orale. Cependant, «tous les enfants ne seront pas parvenus à construire le principe alphabétique» au cours de leur scolarité en maternelle et il faudra «donc continuer à travailler dans cette perspective à l école élémentaire.». Dans l ouvrage «Qu apprend-on à l école élémentaire?», on retrouve également des activités de phonologie qui sont entreprises en CP mais peuvent être poursuivies si elles s avèrent nécessaires. Il est demandé aux élèves d avoir la capacité «d entendre les éléments phonologiques qui constituent le mot, capacité de proposer un signe graphique pour une unité phonologique» et de segmenter «des mots en syllabes et phonèmes» 7. Il est clairement indiqué que les enseignants doivent poursuivre le travail entrepris. Ainsi, les activités de phonologie font pleinement partie des programmes et des compétences requises en fin de maternelle : «- Rythmer un texte en scandant les syllabes orales, - Reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés - Produire des assonances ou des rimes» 8 5 Ministère de l Education Nationale Qu apprend-on à l école maternelle? les programmes. Paris : SCEREN/CNDP, Editions XO, 2006, p Idem, p Ministère de l Education Nationale Qu apprend-on à l école élémentaire? les programmes. Paris : SCEREN/CNDP, Editions XO, 2006, p Ministère de l Education Nationale Qu apprend-on à l école maternelle? les programmes. Paris : SCEREN/CNDP, Editions XO, 2006, p

10 Elles participent pleinement à la découverte du principe alphabétique. On peut cependant se demander en quoi la pratique de telles activités permettent-elles aux enfants d appréhender mieux l écriture et la lecture et si de tels apprentissages sont pertinents dès l école maternelle. B. Pourquoi pratiquer la phonologie en maternelle? Les apprentissages en phonologie On l a vu, les Instructions Officielles demandent que soient pratiquées des activités de phonologie dès l école maternelle. Elles précisent que ce travail permet de «construire l écriture phonétiquement correcte d un mot nouveau» 9, grâce à un répertoire que l enfant s est construit par ces pratiques. Pour appuyer ce point de vue, nous pouvons rappeler la primauté de l oral sur l écrit : «[ ] les enfants n apprennent pas d abord à écrire mais à parler» 10. Pour enseigner la langue maternelle, il faut d abord tenir compte de l enseignement du système sonore de celle-ci et de son utilisation. Il est donc nécessaire de prendre conscience de la façon dont nous parlons pour ensuite exploiter ce répertoire. La langue orale est constituée par beaucoup plus de phonèmes qu elle n est encodée par des graphèmes à l écrit. Cette diversité nécessite donc un apprentissage propre avant de passer à son écriture. «La prise de conscience de l existence d unités phonologiques comme la syllabe et le phonème, [ ] et l apprentissage des correspondances entre unités orthographiques et phonologiques sont essentiels à l acquisition de la lecture et de l écriture. 11» Ainsi, la phonologie permettrait d apprendre à écrire et à lire car ces deux activités sont intimement liées. Qu en est-il des autres points de vue? 1. Les recherches scientifiques : «La lecture permet d associer une composante visuelle à la composante auditive» 12, il existe donc bien un lien entre phonologie et lecture. Les recherches menées en psychologie cognitive et le National Reading Panel (NRP) en 1999 ont permis d établir des «corrélations fortes entre les habiletés phonologiques et l apprentissage de la lecture 13». Les études montrent un lien étroit entre «[ ] le niveau de conscience phonologique des apprentis lecteurs et leur niveau de maîtrise du langage écrit. 14» La conscience phonologique est une capacité qui permet 9 STANKE, Brigitte L apprenti lecteur - Activités de conscience phonologique. Montréal : Editions Chenelière/McGraw-Hill, 2001, p.2 10 MARCHAND, Frank Manuel de linguistique appliquée Tome 2 La phonétique et ses applications Phonétique, Lecture, Orthographe. Ouvrage collectif. Editions DELAGRAVE, (Collection Education et pédagogie), p DOYEN, Anne Lise, LAMBERT, Eric Phonoludos entraînement RASED. Paris : Editions de la cigale, p.5 12 DELPECH, Damienne, GEORGE, Florence, NOK Evelyne La conscience phonologique Test, éducation et rééducation. Editions SOLAL, (Collection Tests & Matériels en orthophonie), p STANKE, Brigitte L apprenti lecteur - Activités de conscience phonologique. Montréal : Editions Chenelière/McGraw-Hill, 2001, p.3 14 DOYEN, Anne Lise, LAMBERT, Eric Phonoludos entraînement RASED. Paris : Editions de la cigale, p.6 10

11 de segmenter les mots en unités qui les composent : les syllabes puis les phonèmes. Il apparaît alors nécessaire de permettre aux enfants de travailler sur cette compétence. De nombreux ouvrages existent sur cette thématique et notamment en orthophonie. Ils montrent combien les enfants atteints de troubles du langage font preuve d une déficience sur le plan phonologique. J ai noté ci-dessous quelques bonnes raisons de développer les habiletés de conscience phonologique chez les enfants (sélection) : - dépister des enfants qui présentent des risques de développer des problèmes d apprentissage de la lecture, - prévenir des difficultés d apprentissage grâce à une intervention précoce - améliorer des performances en lecture et en écriture des enfants en difficultés et des autres - améliorer la compréhension de la lecture - améliorer la mémoire verbale de travail (phonologique) - améliorer l orthographe. L ensemble de ces recherches justifie de sensibiliser très tôt les jeunes enfants (dès la petite et moyenne section) aux réalités sonores de la langue et de commencer à leur proposer d expérimenter des réalités phonologiques sans effectuer de contrôle conscient (des jeux avec les sons, des jeux sur les sons), pour ensuite chercher à atteindre, en grande section, le niveau métalinguistique qui suppose au contraire une prise de conscience des unités traitées. 2. La perception sonore des mots «La conscience phonologique concerne les activités de réflexion et de manipulation sur le langage et la langue, par opposition à leur utilisation spontanée dans des activités de communication. Sur le plan phonologique, cette réflexion porte sur le fait que le langage est constitué d une suite d éléments sonores dépourvue de sens, manipulables et combinables.» 15 On le voit, la phonologie ne cherche pas à exploiter les mots pour leur sens mais bien à manipuler les unités sonores dont ils sont constitués. Ainsi, on recherche à percevoir la sonorité des mots et on travaille à partir de l oreille. Cette approche se fixe pour objectif de prendre conscience des «frontières des mots», de les séparer et de bien prendre conscience des différences qui existe entre l oral et l écrit. Ainsi, dans la langue orale, les mots s enchaînent dans un même souffle et on perçoit des souffles sonores et non des mots. C est la première difficulté qui se pose aux enfants : comprendre que ces «souffles» sont constitués de plusieurs unités distinctes que l on retrouvera notamment à l écrit. Par les exercices de phonologie, on cherche à reconnaître les mots présents dans le souffle du langage oral. 15 STANKE, Brigitte L apprenti lecteur - Activités de conscience phonologique. Montréal : Editions Chenelière/McGraw-Hill, 2001, p.2 11

12 Enfin, on veut permettre aux enfants de prendre conscience des sons des phonèmes qui composent ces mots : [t], [a],. On les amène alors à réaliser les différences existant entre des mots proches et à les entendre, à les percevoir de façon consciente. C est un premier travail qui permet de mieux comprendre de quoi est composée la langue et comment elle fonctionne. On peut ainsi saisir comment les différents composants agissent les uns par rapport aux autres. C est ainsi qu on sera amener à une réelle éducation de l oreille et de la voix. 3. L éducation de l oreille et de la voix Le travail entrepris contribue à éduquer l oreille plus finement à discriminer les sons entre eux et plus spécifiquement ceux qui sont particulièrement proches. Travailler sur les sons permet d éduquer l oreille et la voix. On forme les enfants à prendre l habitude d écouter les différentes formes sonores et donc à entendre différentes sonorités. On leur permet de prendre également conscience des parties du corps qui sont mobilisées afin de produire ces sons et donc les amener à mieux les maîtriser et à comprendre les différences parfois minimes qui les séparent ou les relient. On rend l oreille plus sensible à ces subtilités. Ce travail est également très bénéfique pour l apprentissage d une langue étrangère où certains sons n existent pas dans la langue maternelle. Car l éducation sensorielle de l oreille peut la rendre plus réceptive à de nouvelles sonorités. Des études en psychologie du développement ont montré qu à la naissance, les enfants ont les capacités d apprendre n importe quelle langue. C est au cours de leur croissance que les organes nécessaires à la prononciation de certains sons ainsi que l oreille se «figent», c est-à-dire perdent une certaines formes de mobilité, ce qui rend plus difficile l apprentissage et la diction de nouveaux sons. Travailler sur les sons permet de les reproduire et de les rapprocher d autres mots comportant le même son ou au contraire, d un son proche, mais différent. En les reproduisant, l enfant prend en même temps conscience des parties mobilisées par son corps pour produire un son (nasale, dentale, au fond de la gorge, au bout de la langue, soufflé,.). Il affine sa prononciation, améliore sa diction ce qui lui permet en contre-partie de mieux se faire comprendre. En formant oreille et voix, la phonologie contribue à une meilleure maîtrise de la langue orale et à une production plus riche, plus variée et surtout plus précise des échanges. 4. Lier oral et écrit Travailler l oral ne peut être séparé de l écrit. Lire et écrire sont des activités qui ne peuvent se détacher d une transcription à l oral. Ce sont des moyens de communication qui visent à coder la langue orale même si sa «formulation» est à une certaine distance de l écrit (on n écrit pas comme on parle). Le travail phonologique permet d entretenir des liens fort entre «je 12

13 dis, j entends, je vois», et donc de mettre pleinement en relation les formes orales et les formes écrites (phonèmes/graphèmes). C est un outil pleinement au service de la lecture et de l écriture. De plus, un tel apprentissage permet aux enfants de créer leurs propres mots et de s aventurer dans l écriture de façon autonome lorsqu ils ont un bagage sonore suffisant à exploiter. Les activités phonologiques leur permettent de repérer différents sons et de visualiser leur codage graphique. Ainsi, lorsqu ils veulent produire une phrase ou simplement un nouveau mot, ils peuvent comparer les sons qui composent le mot nouveau et les mettre en rapport avec leurs semblables déjà rencontrés dans d autres mots et qu ils ont mémorisés. Ils effectuent des relations en utilisant des mots connus et mettent en relation leur écriture et leur diction. Cet apprentissage leur permet de mettre en jeu ces découvertes à l oral. En répétant les sons, en les repérant dans d autres mots, ils parviennent également à un niveau de création orale. Créer des phrases qui emploient la même rime ou le même phonème, effectuer des comparaisons, découvrir de nouveaux mots. C est ainsi que le codage de l écrit peut alors prendre une dimension sensée et devenir de moins en moins abstraite. 5. Les répercussions sur l apprentissage de la lecture «De nombreuses recherches ont démontré que la conscience phonologique joue un rôle majeur dans l apprentissage de la lecture (décodage) et de l écriture. [ ] Un entraînement spécifique aux habiletés phonologiques permet d améliorer considérablement le traitement phonologique (le décodage et la reconnaissance des mots). Ainsi une intervention précoce sur le plan phonologique des enfants à risque permettrait de prévenir les difficultés d apprentissage de la lecture. [ ] améliorerait la mémoire verbale de travail (phonologique), [ ] apporterait des améliorations en orthographe.» 16 Comme il est précisé dans cet extrait, les activités phonologiques permettraient de faciliter l apprentissage de la lecture. En effet, les enfants peuvent exploiter toute cette exploration sonore et visuelle des sons pour lire. Ils utilisent directement les repères phonologiques qu ils ont acquis ce qui leur permet de tenter leurs premières lectures. Il leur suffit alors d exploiter le répertoire sonore qu ils connaissent en lien avec les repères visuels qu ils ont des sons. C est exactement le travail inverse que celui qu ils ont d abord effectué par l oreille : entendre et voir la forme graphique d un son / analyser la forme graphique et la retranscrire en une forme sonore. C est le processus qui est mis en jeu lors de la lecture. Il n est effectivement possible que si on a connaissance du son que produit une lettre pour ensuite l associer à d autres lettres et déchiffrer une syllabe puis un mot et enfin une phrase. Nous ne sommes là que dans un regard extrêmement technique. C est l application d un principe phonologique : une lettre encode un son qui, associé à d autres en produit un nouveau. C est un travail qui est rendu 16 STANKE, Brigitte L apprenti lecteur - Activités de conscience phonologique. Montréal : Editions Chenelière/McGraw-Hill, 2001, p.2 13

14 possible si l enfant a conscience du son des lettres et donc si il a eu l occasion de le travailler. Cette capacité arrive en fin d apprentissage après une pratique répétée antérieure. Les activités de phonologie aident l enfant à acquérir cette conscience sonore des mots (rimes, attaques) puis des lettres. Ils se créent un répertoire de référence sûr sur lequel ils pourront s appuyer. Elles permettent également de rendre concrètes les unités sonores et leur représentation graphique et donc de faciliter l accès à la lecture. L écriture se définit alors comme un outil codant des sons et donc ayant un sens concret et précis. Nous mettons dans cette affirmation de côté les notions d orthographe qui sont à traiter au fur et à mesure que les particularités se présentent et qui font l objet d une acquisition ultérieure. 6. Entrer dans l écrit «Les activités méta phonologiques, contrairement aux activités langagières, doivent être enseignées. Elles ne sont pas accessibles spontanément à partir de l expérience langagière commune, et leur maîtrise se révèle indispensable pour accéder à l écrit.» 17 Comme pour la lecture, on réaffirme l importance du rapprochement entre les unités sonores et graphiques afin de parvenir à déchiffrer les mots inconnus en utilisant le matériel sonore en relation avec le matériel graphique construit au cours des années précédentes. C est le principe d identification des mots par la voie indirecte ou encore du déchiffrage. On applique ce principe dans le sens inverse, afin de parvenir à écrire ses propres mots. Dans les deux cas, ce sont les mêmes outils qui sont utilisés. Comme précédemment, les enfants sont amenés à effectuer une analogie avec les mots repères, ils assemblent ensuite «le matériel sonore ainsi retrouvé, syllabe après syllabe, pour reconstituer un mot renvoyant à une image acoustique disponible dans la mémoire de l élève. 18» Les élèves exploitent ainsi de façon autonome un principe afin de parvenir à l écriture. Ces deux apprentissages sont étroitement liés et ne peuvent s effectuer l un sans l autre, c est également dans cette certitude que les programmes officiels insistent sur le fait de traiter la lecture et l écriture de façon conjointe et ce, dès les premières années de scolarité. On affirme donc «[ ] la nécessité d exercer les élèves à la démarche de synthèse par la mémorisation des principaux assemblages syllabiques entre voyelles et consonnes dans les différentes combinaisons possibles.» 19 L écriture n est plus un élément abstrait : elle représente des sons, elle se dit et à l inverse, on transcrit des unités graphiques en sons : on les oralise en effectuant un premier acte de lecture. Ainsi, en sachant coder certains sons grâce à des références, on peut donc créer et écrire de nouveaux mots utilisant des sonorités parallèles et 17 STANKE, Brigitte L apprenti lecteur - Activités de conscience phonologique. Montréal : Editions Chenelière/McGraw-Hill, 2001, p.2 18 MARCHAND, Frank Manuel de linguistique appliquée Tome 2 La phonétique et ses applications Phonétique, Lecture, Orthographe. Ouvrage collectif. Editions DELAGRAVE, (Collection Education et pédagogie), p Ministère de l Education Nationale Qu apprend-on à l école maternelle? les programmes. Paris : SCEREN/CNDP, Editions XO, 2006, p.73 14

15 devenir «écrivain» (écriture sous forme «sms»). On garantit aussi le plaisir de l écriture aux enfants en leur offrant une pratique autonome. C. Les pratiques en maternelle 1. Les comptines et la poésie : Les programmes de maternelle insistent sur l importance de pratiquer les comptines, les jeux de doigts et la poésie. Ils recommandent de les pratiquer régulièrement et imposent un nombre d apprentissages à effectuer chaque année et ce, dès l entrée en maternelle. Les comptines et la poésie sont des formes particulières d écrits jouant sur les sonorités de la langue et de certains mots. Elles présentent un caractère esthétique et ludique par un jeu des sonorités, des répétitions et des rythmes. Leur objectif est de faire jouer les élèves avec la langue, de leur faire prendre conscience de la répétition de certaines sonorités, de les entendre. On souhaite permettre aux enfants d acquérir des savoirs-faire et d assimiler les régularités de la langue, de prendre conscience d une forme particulière de l usage de la langue : aspect oral et aussi visuel (mise en page de la forme écrite). Les comptines permettent un travail sur la rime notamment. Elles s inscrivent donc pleinement dans une approche phonologique de la langue. Ces pratiques peuvent représenter un intérêt si elles sont réellement exploitées et si on attire l attention des élèves sur leurs spécificités. Cependant, elles sont souvent utilisées de façon automatique, sans une réelle prise de conscience du fonctionnement de la langue. Les comptines notamment, permettent de rythmer les différents temps de la journée. Elles offrent un moment de chant collectif autour d une activité ou d une action sans un réel usage phonologique. De plus, elles sont rattachées à un sens qui parasite leur qualité sonore. En effet, les comptines «racontent quelque chose», elles parlent de personnages, d évènements, sont présentent au cœur de certaines histoires. Même si elles n ont pas toujours un sens réel (elles ne sont pas narratives et proposent des situations étranges, sans logique), on se rattache facilement aux mots que l on entend et à leur univers plutôt qu à un simple champ sonore. «Mais il ne suffit pas de chanter, de réciter des comptines ou de jouer avec les mots pour comprendre le fonctionnement de la langue.» 20 On ne peut pas seulement apprendre des comptines ou des poésies qui sont alors vécues comme des «habillages» pédagogiques au risque de perdre de vue les apprentissages visés. Ce constat permet de mettre en lumière la nécessité d enseigner réellement les activités méta phonologiques, c est à dire en utilisant des unités sonores qui soient éloignées du sens. On cherche ainsi à se concentrer uniquement sur le «champ sonore» sans accorder d attention à ce que ces jeux soient porteurs de sens. On veut jouer avec la langue. On ne considère plus la 20 GOIGOUX, Roland, CEBE, Sylvie, PAOUR, Jean-Louis Phono. Développer les compétences phonologiques. Paris : HATIER, 2004, p.11 15

16 langue seulement comme un outil de communication (en s attachant uniquement au sens du message parlé), mais comme un objet d étude, de jeu, de manipulation. C est ainsi qu à l issue de la maternelle, on permettra aux enfants de commencer à comprendre comment la langue fonctionne, et à quoi sert la langue écrite. On cherche à revenir à la source, à l essence d une langue : un moyen de communication, certes, mais d abord un produit sonore, riche et varié, que chacun a besoin de maîtriser avant de pouvoir l utiliser pour s exprimer. 2. Les activités de conscience phonologique En quoi consistent-elles? On vise à faire une «éducation des sons» 21. Les activités exploitent uniquement l aspect sonore de la langue. On y manipule les sons à travers des jeux ayant ou non recours à des images, des lettres, des syllabes,. Ces activités peuvent être exclusivement orales puis s appuyer petit à petit sur des supports visuels (imagés ou lettrés). Les méthodes existantes proposent des activités variées exploitant des outils propres à chacune. Plusieurs activités se retrouvent dans l une ou l autre d entre elles. On retrouve également ce type d exercices dans des ouvrages d orthophonie, ce qui met en évidence l aspect préventif de ces pratiques. On retrouve des données communes. Ainsi, les activités proposées doivent être pratiquées le plus régulièrement possibles. On travaille en grand groupe (groupe classe) ou en petit groupe (7 ou 8 élèves). Les séances sont intenses et demandent une concentration importante de la part des élèves. Elles sont donc relativement courtes dans le temps (15 à 20 minutes). Dans tous les cas, elles se basent sur une manipulation sonore de la langue pour découvrir, reconnaître, retrouver, catégoriser, discriminer un ou plusieurs phonèmes proches. Ainsi, on pourra effectuer des tris, des classements, en utilisant ou non un support. On trouve également des exercices de frapper de syllabes où l objectif est de permettre aux élèves de séparer les syllabes qui forment un mot, ce qui leur permettra plus tard de le reconstruire et de l écrire. Certaines méthodes proposent même l utilisation des lettres afin de mettre en relation le phonème et son graphème. Ce travail est envisageable quand une première sensibilisation a déjà été effectuée. Dans tous les cas, que l on utilise ou non des supports, Il est besoin de proposer aux enfants des cycles relativement longs afin de permettre une réelle acquisition. C est par la répétition d exercices similaires que les enfants pourront se détacher de la tâche et se concentrer pleinement sur les différents sons qui leur seront proposés car ils auront compris la démarche qui leur est soumise. Mais Il ne suffit de répéter des tâches semblables sans qu elles 21 MARCHAND, Frank Manuel de linguistique appliquée Tome 2 La phonétique et ses applications Phonétique, Lecture, Orthographe. Ouvrage collectif. Editions DELAGRAVE, (Collection Education et pédagogie), p.12 16

17 soient rattachées à un sens. Selon plusieurs ouvrages, les 3 facteurs d un entraînement à la conscience phonologique sont : - la durée des périodes d entraînement, - la durée de l ensemble du programme d entraînement - la nature des tâches mises en œuvre Quelles que soient les activités, pratiquer la phonologie nécessite de construire une progression afin de ne pas rendre plus complexe la relation à la langue des élèves. Comment structurer un travail sur la conscience phonologique dans sa classe : Afin de mettre en place de réels apprentissages et d en faire un outil au service de l élève, il est nécessaire de proposer une progression pendant l année, ce qui est encore assez rare en maternelle. On rencontre surtout des activités ponctuelles en fonction des projets qui sont mis en place. Or, seules la répétition et la pratique régulière permettent une assimilation concrète de compétences. En ce qui concerne la nature des tâches proposées, le choix est encore multiple. On peut s appuyer sur plusieurs types d activités en utilisant les méthodes existantes (elles seront détaillées plus loin). Cependant, il ne faut pas sous estimer l importance d un ordre dans les tâches proposées, car on demande aux élèves de mobiliser souvent plusieurs compétences, alors qu ils ne les maîtrisent pas encore, ce qui complique l activité. Par exemple, comme lorsqu on demande de créer une rime sur son prénom : «Je m appelle Noémie et j aime le riz». Pour les élèves, ne pas dire ce qu on aime vraiment, trouver la dernière syllabe, en extraire le son, trouver un autre mot qui finisse pareil.. n est pas une opération si simple! On peut également noter l importance de ne pas varier trop vite les expériences. On risque de ne pas laisser le temps aux enfants d explorer les tâches en profondeur. Et c est en leur permettant de maîtriser un exercice qu ils augmenteront leur maîtrise de la langue. Quant à leur nature, «les tâches permettant une amélioration significative des performance en lecture [ ] sont les tâches de segmentation et de fusion phonémique [ ]» 22. Ce n est donc pas tant l outil qui sera retenu qui aura son importance mais bien le type d exercice que l on demandera à l enfant de réaliser. Quelques notions importantes avant d entreprendre un programme d entraînement à la conscience phonologique : Avant de se lancer dans la construction d un programme en phonologie, il faut penser à l âge des enfants et bien avoir conscience de leurs capacités et se fixer des objectifs réalistes à 22 STANKE, Brigitte L apprenti lecteur - Activités de conscience phonologique. Montréal : Editions Chenelière/McGraw-Hill, 2001, p.3 17

18 atteindre. En Petite Section, on effectuera plutôt une sensibilisation aux sons en utilisant des images et peut-être certains mots du quotidien, alors qu en Grande Section on approfondira le travail en proposant des exercices plus poussés sur la syllabe en début, fin ou milieu de mot ; en utilisant des phonèmes plus subtiles ou encore en travaillant sur plusieurs phonèmes proches ou plus complexes à aborder. Pour construire son programme il faudra donc tenir compte : - de la progression de la segmentation : il est plus facile de segmenter un mot en syllabe et ensuite une syllabe en phonème, que de partir d un phonème seul, encore plus abstrait pour l enfant et plus difficile à extraire, - des positions du phonème dans le mot : il est plus facile de reconnaître une consonne en début de mot, puis en fin de mot et ensuite à l intérieur d un mot, - des propriétés du phonème : il est plus facile de reconnaître une voyelle q une consonne ; il est plus facile de reconnaître une consonne continue qu une consonne brève ; les voyelles simples (a, e, i, o, u) sont plus faciles à reconnaître que les voyelles complexes 23. C est en tenant compte de ces points qu on parviendra à proposer une progression judicieuse et la plus efficace possible apportant une aide réelle aux enfants dans leur découverte de la langue. Pour aider les enseignants à construire ce programme, plusieurs méthodes existent : elles fournissent aussi un nombre d outils intéressants à exploiter dans les classes. 3. Des méthodes à exploiter Afin de construire des séances en phonologie, j ai sélectionné quelques ouvrages proposant des outils et des formes de fonctionnement différents. Cette variété permet d apporter et d envisager diverses solutions en fonction du contexte dans lequel on se trouve : travail de découverte avec la classe, entraînement, remédiation. Toutes proposent des solutions qui ne sauraient être reprises comme telles. Ce sont surtout des supports d inspiration qui doivent être adaptés à chaque réalité scolaire en fonction des besoins et des objectifs recherchés. «Phono. Développer les compétences phonologiques.» Cet ouvrage a été conçu en vue d une utilisation en classe. Les activités ont été élaborées pour un public de Grande Section et de CP. On y trouve une première partie explicitant la démarche employée et le principe de fonctionnement de l ouvrage. Vient ensuite toute une progression proposée pour une année, semaine après semaine spécifiant les objectifs à atteindre. On trouve pour chaque semaine les tâches à réaliser ainsi que les outils nécessaires 23 STANKE, Brigitte L apprenti lecteur - Activités de conscience phonologique. Montréal : Editions Chenelière/McGraw-Hill, 2001, p.3 18

19 en fin d ouvrage. Enfin un imagier composé de cartes variées et en couleur accompagne l ouvrage. Deux grandes parties sont définies : les syllabes et les mots, puis les attaques, rimes et phonèmes. On travaille d abord sur la recherche de syllabes dans les mots : décomposition, comparaison et localisation, segmentation et transformation ; puis, dans un deuxième temps, comparaison et tri selon les attaques et les rimes, transformation des syllabes et enfin manipulation des phonèmes pour reconstituer des mots. Un des éléments intéressants de cette méthode est l utilisation d'un outil particulier lors de la décomposition des mots : chaque syllabe est représentée par un «sourire» :. Le mot est alors décomposé selon le nombre de syllabes qui le constitue. Il est représenté par un certain nombre de «sourires». Ce système permet qui alors de localiser la syllabe où on entend tel ou tel phonème. Ce mode de représentation constitue un codage intéressant car il est simple à utiliser par les enfants et très explicite. Les principes pédagogiques et didactiques : Cet ouvrage se fonde sur des principes précis afin de structurer le travail proposé et la progression. Ceux-ci sont explicités dès le début. On peut noter parmi les points les plus importants : - proposer un dispositif structuré, précis, explicite et répétitif - proposer un matériel simple, épuré et connu des élèves : prénoms, images, photos d objets familiers. Objectif : éviter de bloquer sur d autres informations - faire travailler la même compétence dans des tâches dont on fait varier les buts - toutes les séquences sont menées en collectif dans le coin regroupement et chaque séance dure environ 10 à 15 minutes, - Trois types de tâches sont proposés : la tâche principale : révision, objectif de la semaine, des exemples de la tâche à réaliser ; la tâche de transposition : développer la compétence mais en faisant varier quelques paramètres (matériel, contenu, consigne, ) = au bout de ces deux tâches établir une forme de «règle» ; la tâche de réinvestissement : réaliser de façon + autonome. Ces trois tâches se retrouve dans chaque fiche de préparation hebdomadaire L enseignant joue un rôle important : il sollicite les verbalisations, encadre, guide et fait expliciter les procédures. Il planifie l enseignement selon trois critères : la nature des unités linguistiques et leur position, la nature du lexique, les opérations intellectuelles mobilisées : comparaison, catégorisation, transformation. Il utilise comme outil principal un imagier. On peut se questionner sur son intérêt. En effet, pour les plus jeunes, il s avère difficile d aller chercher dans leur lexique mental des mots où on entend tel ou tel son. En proposant des images, le 19

20 support de travail est donné et permet de travailler tout de suite sur le son recherché. Il facilite la recherche aux enfants. Cependant on peut noter que l imagier proposé utilise des représentations qui ne sont pas toujours évidentes à expliciter : certains mots ne sont pas faciles à lire au premier abord et les répertoires des modes de représentation sont très différents : dessins très réalistes, photographies, dessins transposés. Les images représentent des objets ou parfois des actions et sont relativement petites (un format A4 propose 6 illustrations) ce qui ne rend pas leur utilisation évidente en groupe classe. Il peut s avérer judicieux de chercher d autres représentations pour effectuer les activités. Néanmoins, il constitue une source intéressante de vocabulaire. Les principes proposés par cet ouvrage en font un outil très aisément exploitable et adaptable en classe. Il propose une progression claire et explicite, et les outils ne sont pas à construire. On peut de plus le décliner à l infini. «L apprenti lecteur Activités de conscience phonologique» Cet ouvrage a été conçu pour une utilisation plus large et pas seulement scolaire. Il propose également une progression en traitant la syllabe puis le phonème. Il pose cependant comme première acquisition, la nécessité de maîtriser la notion de séquence. Les auteurs soutiennent l idée que c est un préalable nécessaire à l apprentissage de la lecture et de l écriture. Les enfants doivent avoir compris q une «information séquentielle comporte obligatoirement un avant et un après» 24. Ils peuvent alors comprendre l enchaînement des éléments sonores et écrits et se repérer dans un mot ou une phrase. Les principes pédagogiques et didactiques Comme «Phono», «L apprenti lecteur» s appuie sur plusieurs principes qui se retrouvent dans la conception et le fonctionnement des activités proposées. Les activités sont à réaliser individuellement ou en petit groupe. On peut ainsi envisager de les adapter en fonction des besoins de l enfant. La progression s organise en partant de la notion de séquence, puis la conscience syllabique et enfin la conscience phonétique. La notion de séquence représente une partie moins importante : on se doit de vérifier essentiellement si c est un acquis. Puis on part du mot pour le décomposer en syllabe et on travaille ensuite sur le phonème. Les activités proposées peuvent s adapter à différents niveaux de maternelle mais aussi en élémentaire. On y trouve des activités de catégorisation, discrimination mais aussi des jeux comme des dominos, jeux de parcours, de bataille. Qui peuvent servir de support à une évaluation ou permettre le transfert d acquis de façon plus ludique. Comme «Phono», on 24 STANKE, Brigitte L apprenti lecteur - Activités de conscience phonologique. Montréal : Editions Chenelière/McGraw-Hill, 2001, p.4 20

21 représente visuellement le nombre de syllabes mais en utilisant des rectangles ou des cercles (au lieu de «sourires»). Trois grandes catégories d activités sont déclinées : - Des activités où l enfant doit localiser la syllabe ou le phonème dans le mot : il doit mettre une croix dans le premier, le second ou le troisième rectangle qui figure le mot. On peut cependant critiquer les fiches d activités proposées, car on trouve toujours le même nombre de rectangles quel que soit le nombre de syllabes qui composent le mot. Cette procédure n est pas très explicite pour les enfants et peut sans doute induire des erreurs. - Des activités de localisation en classant différentes images : syllabes en début, en milieu ou en fin de mot, ou selon la syllabe entendue. On travaille avec une ou plusieurs syllabes, - Des jeux : recherche d intrus, dominos, bataille,. Enfin, on trouve des exercices de fusion afin d écrire les premiers mots en associant les phonèmes entre eux : travail sur les mots composés de 2, 3, 4 phonèmes. (= premiers exercices d écriture) On retrouve toujours les mêmes activités qui se déclinent selon la syllabe ou le phonème exploité. Elles utilisent un matériel de base simple, tels des ciseaux, colle et des fiches de travail individuelles. Elles s adressent cependant plus à un public de Grande Section car les méthodes employées sont relativement complexes. Certains principes sont difficiles à faire comprendre à des enfants plus jeunes et ne sont pas évidents à mettre en place. Les activités proposées s appuient sur un travail à partir d images mais le travail est surtout à effectuer de façon individuelle, ce qui rend plus difficile d envisager un travail avec le groupe classe. Les fiches peuvent constituer cependant un excellent support d évaluation. Cet ouvrage est une source de mots, d images et surtout, de jeux. Il se fonde sur les mêmes principes de fonctionnement pour situer une syllabe ou un phonème dans un mot que «Phono» : par l utilisation d un code visuel, ce qui en fait un outil adaptable et pouvant compléter le premier. De plus, on peut l exploiter aisément en CP où il parait particulièrement adapté pour permettre les premiers pas en lecture et en écriture. «Entraînement phonologique du Dr Zorman» Cette méthode a été conçue dans un but de remédiation : on y trouve donc une programmation limitée dans le temps. L auteur travaille avec des enfants ayant des difficultés en écriture et en lecture. On cherche donc à remettre en place des apprentissages non acquis. Néanmoins, il offre un grand nombre d outils en utilisant un système qui permet aux enfants de manipuler directement les phonèmes en réalisant des activités de segmentation et de fusion «visuelles». Ils peuvent être adaptable pour proposer des activités individuelles ou en petits groupes à des élèves plus grands. Il existe 3 méthodes qui s adressent à plusieurs niveaux : 21