ACTES DES COMMUNICATIONS ORALES ET AFFICHÉES

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1 Colloque International de Didactique Cognitive Toulouse les 26, 27 et 28 janvier 2005 ACTES DES COMMUNICATIONS ORALES ET AFFICHÉES Université de Toulouse II - Le Mirail organisé par le Laboratoire Jacques Lordat Centre Interdisciplinaire des Sciences du Langage et de la Cognition Université de Toulouse II - Le Mirail, Maison de la Recherche 5, allées Antonio-Machado F Toulouse Cedex 1 France Téléphone : , Télécopie : Actes édités par Michel Billières, Pascal Gaillard et Nathalie Spanghero-Gaillard

2 Ce volume présente la compilation des actes des communications orales et affichées du colloque de didactique cognitive organisé à Toulouse, les 26, 27 et 28 janvier 2005, à la Maison de la Recherche de lʼuniversité de Tolouse II - Le Mirail. Colloque International de Didactique Cognitive, Toulouse - France 26, 27 et 28 janvier 2005 Comité scientifique Luc Colles (Louvain, Belgique) Claudine Garcia-Debanc (Toulouse, France) Michel Grandaty (Toulouse, France) Karin Kleppin (Leipzig, Allemagne) Julio Murillo Puyal (Barcelone, Espagne) Jean-Luc Nespoulous (Toulouse, France) Rémy Porquier (Paris, France) Henri Portine (Bordeaux, France) Horst Raabe (Bochum, Allemagne) André Tricot (Toulouse, France) Bertrand Troadec (Toulouse, France) Comité dʼorganisation Michel Billières Nathalie Spanghero-Gaillard André Borrell Michèle Bourdeau Angelika Rieussec Actes édités par Michel Billières, Pascal Gaillard et Nathalie Spanghero-Gaillard SYMPOSIUM La lecture au primaire en langue première et seconde: études canadiennes relatives à la prédiction, à lʼintervention et au développement organisé par Monique Bournot-Trites, Ph.D, Professeure Département of Language and Literacy Education Université de Colombie Britannique, Faculty of Education - Vancouver, Canada Fait à Toulouse, décembre 2004

3 1 Actes de didcog Toulouse Difficultés et stratégies palliatives dans l enseignement-apprentissage aux Enfants Nouvellement Arrivés Nathalie Auger Maître de conférences en sciences du langage Montpellier III, Université Paul-Valéy Route de Mende, Montpellier Cédex 5 [email protected] Les Enfants nouvellement arrivés (ENA) sont de fait aux prises avec une double difficulté : l apprentissage d une langue nouvelle tout d abord, avec l ensemble des processus cognitifs qu un tel apprentissage implique : phase de mémorisation, de compréhension et de production de discours oraux ou scripturaux mais également aux prises avec l apprentissage de cette langue en tant qu outil d apprentissage, permettant alors la réflexion. On peut donc se demander comment ces élèves peuvent parvenir à ce double objectif, quels sont les processus déterminants à l œuvre et enfin quelles sont les dimensions cognitives et les éléments qui pourraient donc être développés à titre de stratégies. De l autre côté de l acte pédagogique, il est intéressant, avant même d observer des pratiques de classe, de comprendre quels sont les processus représentationnels des enseignants pour éclairer la raison d être de leurs stratégies d enseignement. 1. Spécificités des processus et stratégies d apprentissage des ENA Le cadre européen commun de référence pour les langues (2004 : 108), document pionnier en matière d enseignement-apprentissage des langues, exprime bien le fait qu à l heure actuelle, il n y a pas de consensus fondé sur une recherche assez solide en ce qui concerne la question comment les apprenants apprennent-ils? pour que le cadre de référence lui-même se fonde sur une quelconque théorie de l apprentissage. Cependant, des types de processus cognitifs ont été mis au jour comme les processus de mémorisation (visuel, auditif, kinésique), des processus de saisi ou de réemploi. Dans le cas des ENA, ces processus et les activités de classes qui permettent de les activer sont tout à fait compatibles. Plus pertinent pour notre public est la classification des stratégies proposée par O Malley et Charmot (1990) qui distinguent les processus métacognitifs, cognitifs et socio-affectives. Les processus métacognitifs impliquent une réflexion sur le processus d apprentissage, un savoir-apprendre. Bien évidemment, un enfant déjà scolarisé sera plus avantagé car il peut réactiver certaines de ses stratégies d apprentissage (anticiper, planifier, identifier etc.). De même pour les processus cognitifs qui renvoient aux interactions avec la matière d étude, visibles dans la manipulation mentale de cette matière aux différents stades que nous avons déjà décrits (saisie, mémorisation, réemploi) qui peuvent être actualisés dans différents type de tâche (prises de notes, traduction, comparaison etc.). Le dernier type de stratégies, déjà identifié dans les années 70 par Rubin ou Stein, est la dimension socio-affective. Bien que catégorisée comme faisant partie des processus émotionnels, ceux-ci sont bien d ordre cognitifs puisque ce sont les représentations que nous avons des événements, des situations, qui induisent une réaction (coopération, vérification, clarification etc.). Le tout dépendant de la relation à l altérité, à la nouveauté, à la tâche De l importance de la prise en compte de la dimension socio-affective Dans le cas des ENA, ce processus socio-affectif semble prépondérant. Ces enfants arrivent le plus souvent dans une situation de grande détresse, sans l avoir choisi (voir N. Auger 2004). On pressent donc combien cette dimension socio-affective aidera ou non l activation des autres processus. On ne saurait trop rappeler le fait que la subjectivité, la motivation sont des

4 2 Actes de didcog Toulouse moteurs nécessaires aux processus cognitifs et métacognitifs. Ainsi, pour G. Vigner (2001 : 15) les facteurs proprement didactiques ne sauraient suffire à expliquer la réussite d un apprentissage. Ceux liés à la motivation de l élève, à son attitude, interviennent de façon tout aussi déterminante. Au départ, l enfant entre dans une langue qui lui est imposée par l institution, la société, la famille. L ensemble des études sur la question de la motivation (P. Boggards, A. Coïaniz) montre que cette posture permet à l apprenant d être actif, condition nécessaire pour l apprentissage. Parmi ces facteurs affectifs dont rend compte le cadre européen commun de référence pour les langues (2004 : ) la confiance en soi : une image positive de soi est essentiel. Par ailleurs, il faut tenir compte du fait que le degré d inhibition peut dépendre de la situation donnée ou de la tâche. Ainsi, la situation générale des ENA engendre la plupart du temps des facteurs d inhibition. Il conviendra dans les tâches qu ils auront à accomplir de favoriser, au contraire, l extraversion. Un autre facteur corollaire est celui de l âge de l apprenant. G. Vigner (2001 : 16) souligne qu à l école primaire, l apprentissage est placé sous la dépendance de facteurs à la fois cognitifs et devéloppementaux. Adolescent, l élève émergence à la conscience, à la personne sociale. Ainsi, au collège, les facteurs d ordre socio-culturel semblent l emporter, c est-à-dire ceux liés à l image de la langue que se font les élèves (valorisées dans certains milieux, dénigrées dans d autres), ainsi qu à la signification que peut revêtir son apprentissage. La question de la représentation identitaire est cruciale pour les collégiens, et l est donc doublement pour les ENA adolescents. Maintenant, il convient de faire quelques rappels quant à l apprentissage d une langue seconde qui donne la capacité à dire le monde par une autre catégorie de signes, par une autre syntaxe, ceux de la langue seconde, G. Vigner (2001 : 15) Particularités liées à l apprentissage d une langue seconde Mettons que la dimension socio-affective soit suffisamment solide pour permettre l apprentissage d une nouvelle langue. Du point de vue cognitif, l apprentissage, s il s agit de la constitution d un futur bilinguisme composé, activera deux aires du cerveau bien distinctes à l inverse du bilinguisme coordonné qui s actualise en relation de proximité dans le cerveau. L interlangue, cet état de compétences transitoires non aléatoires, se constitue en référence à la fois à la / aux langues maternelles ou connues et à la langue cible. Au plan des structures, comme aux plans lexical, phonologique et même non-verbaux. Les phénomènes de surgénéralisation, de transfert, de néologismes etc. sont la règle, puisque l apprenant s appuie sur des formes connues pour aller vers la nouvelle langue-culture à atteindre. Ce système est instable, dépendante de la ou des langues connues, du temps passé à l apprentissage et de la scolarisation préalable dans la langue maternelle. En effet, quand l apprenant a conscience que la langue est un système (Rubin, Stein), il manipule plus aisément et surtout consciemment la nouvelle langue. Cependant, les aptitudes cognitives sont également variables d un apprenant à l autre. Il n existe aucun déterminisme. L absence de scolarisation n est pas forcément facteur d échec. Il s agit davantage de comprendre, d un point de vue cognitif, les aptitudes de chacun à induire ou à déduire qui permettent la compréhension des phénomènes langagiers. Ainsi, un apprenant non scolarisé a une plus grande acuité à l induction (du corpus d exemples à la règle, comme dans le cas de l acquisition de la langue maternelle) alors que l apprenant scolarisé à plus d habitudes en matière de déduction (des règles à la production d exemples). A l enseignant de prendre conscience de cela pour amener la découverte et la systématisation des éléments langagiers de manière plus ou moins déductive ou inductive. Outre ces stratégies, certaines opérations cognitives et langagières sont nécessaire pour la structuration mentale de certaines activités où la langue est outil d apprentissage, ce qui est une des caractéristiques de la langue seconde au regard de l apprentissage de la langue

5 3 Actes de didcog Toulouse étrangère. Ainsi, Jean-Louis Chiss (2001 : 65) donne l exemple de l expression d éléments comme la chronologie, la causalité, la spatialisation, l expression de la comparaison qui sont des opérations cognitives et langagières [qui] seront systématiquement mises en oeuvre à un dégré ou un autre de l ensemble des disciplines scolaires. 2. Processus et stratégies d enseignement des enseignants Qu en est-il maintenant des enseignants? Quels sont les représentations qu ils ont de leurs tâches auprès des ENA? Quelles stratégies mettent-ils alors en place? Est-ce concomitant avec les observations que nous venons d effectuer? 2.1. Représentations de l enseignement-apprentissage aux ENA Martine Dreyfus (2004 : 54) explique très bien que de nombreuses études ont mis en évidence des phénomènes inconscients d expectation [qui] se transforment en effet d étiquetage ou de stéréotypes avec des conséquences sur les résultats scolaires, quel que soit le degré de diversité ou d hétérogénéité de la classe. Ainsi, les enseignants prodiguent, selon l appartenance ethnique des élèves, plus ou moins de conseils, de rétroactions. Ainsi, ce type de processus cognitif est primordial car la conception de la langue qu il a à enseigner, comme celle des langues d origine des élèves va avoir une influence de premier ordre sur les stratégies mises en place. Or il s avère que Gabrièle Varro (2003), travaillant dans le détail sur cette problématique, montre que l institution scolaire a encore aujourd hui une représentation négative du bilinguisme. Ce dernier étant reconnu en tant qu attribut de l élite. C est à dire que le bilinguisme est associé 1 aux enfants de milieux socioéconomiques favorisés mais dissocié de ceux de milieux défavorisés. G. Varro rappelle aussi que non seulement en France mais dans la plupart des États nations fondés sur des monolinguismes et monoculturalismes se voulant unificateurs, l idée du bilinguisme est souvent liée à celle du mélange des langues encore largement stigmatisée alors que nous venons de montrer que la constitution de l interlangue est inhérente à l apprentissage d une nouvelle langue. Malheureusement, la formation de ces enseignants est telle que l enseignement du français langue seconde s effectue comme celui de la langue maternelle, ce qui aboutit souvent à des stratégies inadéquates Dans la pratique : des stratégies inadéquates Un enfant nouvellement arrivé ne connaît pas forcément les rituels de la classe (j entends par rituel pratiques langagières et culturelles ), de la cour de récréation, de la cantine etc. Il a un fort besoin de socialisation et, dans les premiers temps, un maximum d outils dans ce domaine devrait lui être présenté (savoir-être) corrélés à des savoir-faire. Viendront ensuite les savoir-apprendre et les savoirs. Dans le cadre du français langue maternelle, l enfant est supposé avoir largement intégré les savoir-être du fait de la fréquentation de l école maternelle, s il va en primaire et du primaire, s il va au collège. L accent sera mis en priorité sur les savoirs et les savoir-faire. Tout se passe comme si, en français langue de scolarisation et en français langue maternelle, l ordre des besoins se trouvait inversé. Sans compter la question des savoir-apprendre qui posent énormément de question tant aux chercheurs qu aux praticiens, en témoigne le présent colloque. Les stratégies du français langue maternelle, sans compter les processus cognitifs représentationnels largement négatifs, ne vont donc pas rentrer en adéquation avec les besoins des apprenants. 3. Des stratégies possibles 3.1. Quelques exemples 1 En gras dans le texte original.

6 4 Actes de didcog Toulouse La présente réflexion permet donc de dégager un certain nombre d aspects au coeur des enjeux de l enseignement-apprentissage aux ENA : rôle de la dimension socio-affective, des processus de constitution de l interlangue, des représentations. Sachant, comme l explicite le Cadre européen commun de référence (2004 : 123) que : la charge cognitive est réduite et le succès de l exécution d une tâche facilité par la plus ou moins grande familiarité de l apprenant avec -le type de tâche et les opérations à effectuer-le sujet ou le thème -le type de texte, le genre -le schéma interactionnel -la connaissance nécessaire du contexte et de l arrière plan -le savoir socio-culturel pertinent. On se rend bien compte que si l apprenant n a jamais été scolarisé auparavant, le schéma interactionnel va être primordial. Pour se faire, des activités appelées comparons nos langues (N. Auger : à paraître sous la forme d un DVD) ont été mises en œuvres dans des classes d ENA. L objectif est de travailler sur cette interlangue en construction en comparant des phénomènes langagiers variés (sons, gestes, actes de parole etc.) d une langue à l autre dans la classe. L enseignement comprend alors comment se constitue le français que l élève apprend et l apprenant se déculpabilise quant aux erreurs d interférence qu il peut commettre. On peut ainsi jouer sur les représentations cognitives de l apprentissage des uns et des autres. L enfant, lui, se trouve valorisé par la prise en compte de sa langue sans que celle-ci devienne pour autant un objectif d apprentissage. Par ailleurs, ce type d activité mène l enfant à une réflexion cognitive de type méta puisqu il s agit de réfléchir sur la langue en tant que système qui s actualise de différentes manières selon les langues mais aussi selon les situations sociales. Nous avons vu que les pratiques en français langue maternelle travaillent explicitement sur ce niveau méta. Les activités de comparaison rejoignent donc les exercices canoniques du FLM. Les élèves plus proprement déductifs pourront partir des règles qu ils connaissent dans la langue maternelle et/ou étrangère et les élèves inductifs de leurs expériences de locuteur, se remémorant les pratiques, en situation. Pour les élèves les plus en difficultés, prononcer un énoncé dans la langue maternelle, reconnue, même si non connue de l enseignant les encourage du point de vue socio-affectif. Ils ne partent pas de rien, ne sont pas vierges de tout savoir : ce qui joue aussi sur les représentations parfois négatives qu ont les enseignants de leur public. Ces activités suivent les propositions de Jean-Louis Chiss, en proposant le travail sur des opérations à la fois cognitives et langagières ( expression de l espace, du temps etc. ). Ces activités se font dans la co-construction, entre enseignants et élèves, et entre élèves entre eux. Au cours du tournage de cette expérience, on remarque les efforts cognitifs des élèves, mais aussi de l enseignant, pour élaborer ensemble une compréhension des différents systèmes en classe. G. Vigner (2001 : 99) remarque que, lors de l acquisition d une langue seconde, on passe petit à petit de la notion au concept. Ce type d activité semble favoriser ce passage même si les résultats ne sont pour le moment que qualitatif et non quantitatif. Il faudrait pour cela suivre une cohorte d élèves, ce qui n a pas été possible pour le moment. G. Vigner souligne aussi le manque de proaction chez les élèves, ce qui signifie qu ils ont des difficultés à planifier, structurer et anticiper leur apprentissage. C est évidemment le cas si les enfants n ont pas ou peu été scolarisé mais c est le cas aussi pour la simple raison que dans leur vie actuelle, ces notions sont souvent flous : le projet migratoire des parents n est pas toujours stable pour diverses raisons. Ce type d activités peut jouer à ces différents niveaux : planification et anticipation de la compréhension, non pas de chaque erreur, mais des erreurs en général, générer par des intérférences ou des surgénéralisations de règle connue dans la langue à atteindre. La phase de structuration s effectue, quant à elle, au cours de l élaboration des comparaisons : prises de conscience du système cible mais aussi du ou des système(s) de

7 5 Actes de didcog Toulouse référence. La proaction évite la réaction non seulement des élèves mais aussi de l enseignant. Réaction à l incompréhension d erreurs récurrentes, à une non anticipation des difficultés de l élève. Ainsi, un enseignant, sans pour autant être linguiste, va vite entendre que si les phonèmes [e] est toujours, ou presque toujours, remplacé par un [i] dans les productions orales de l élève, c est bien que ce phonème, comme en arabe par exemple, n existe pas dans le système de l élève et que des activités pour développer ce phonème sont nécessaire. Par contre, il convient de s appuyer également sur les points communs pour rassurer l élève (mais aussi l enseignant) ce qui a des effets positifs sur la dimension psycho-affective La représentation : un processus cognitif qui engendre des pratiques spécifiques d enseignement-apprentissage En général, dans l étude des processus cognitifs, je trouve que nous n insistons pas assez sur un type particulier de processus : celui des représentations. En sociolinguistique, nous étudions la tension qui existe entre les représentations, qui jouent sur les usages, donc sur les pratiques même, et les usages sur les représentations. Le processus de représentation, qui nous permet, rappelons-le, d appréhender la réalité au travers d un prisme subjectif conditionne les apprentissages et joue sur les autres processus cognitifs : saisie, mémorisation et réemploi. Il me semble donc être au cœur des enjeux pour une étude des phénomènes cognitifs. Bibliographie : Auger N., 2003, Interactions verbales : langage et métalangage d'une socialisation culturelle in actes du Colloque La didactique des langues face aux cultures linguistiques et éducatives (Université Paris III, du 12 au 14 décembre 2002), 15 pages, en ligne sur Auger N., 2004, La discussion comme moyen de construire et se construire pour des Enfants Nouvellement Arrivés in La discussion, colloque du CERFEE, université Montpellier III, IUFM Montpellier, juin 2003, 12 pages CD-ROM. Auger N., (à paraître), Des malentendus constructifs en didactique des langues-cultures in Colloque International de la Faculté des Lettres de Sousse (Tunisie), Le malentendu, du 15 au 17 avril Auger N., (à paraître) L accueil et la scolarisation des enfants nouvellement arrivés en France in Francophonie, minorités et pédagogie, Dalley, P. et S. Roy (dir), Ottawa, Les Presses de l'université d'ottawa. Boogards, Paul, 1988, Aptitude et affectivité dans l apprentissage des langue, Hatier, coll. LAL. Chiss, Jean-Louis, Bertrand, Denis, Marcus, Catherine, Vigner, Gérard, 2001, Le français langue seconde présentation du document d accompagnement pour l enseignement du français en classe d accueil in VEI enjeux, migrants-formation, n La scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France, hors série n 3. Coïaniz, Alain, 2001, Apprentissage des langues et subjectivité, L Harmattan. Conseil de l Europe, 2004, Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, Didier. Cyr, Paul, 1996, Stratégies d apprentissage, Paris, Clé International. Dreyfus, Martine, 2004, Représentations et pratiques des enseignants in Cahiers pédagogiques, n 423 : 75 langues en France, et à l école?, Paris, CRAP. Gaonac h, Daniel, 1993, Acquisition et utilisation d une langue étrangère, Hachette, Le français dans le monde, recherches et applications. Matthey, Marinette, 1996, Apprentissage d une langue et interaction verbale, Peter Lang. O'Malley, J.M.and Chamot, A.U. (1990), Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press

8 6 Actes de didcog Toulouse Rubin, J., 1981, The study of cognitive processes in second language learning in Applied Linguistics, 1, Varro, Gabrièle, 2003, Les représentations autour du bilinguisme des primo-arrivants, revue électronique SCÉRÉN CNDP. Vigner G., 2001, Enseigner le français comme langue seconde, Paris, Clé international, coll. Didactique des langues étrangères.

9 7 Actes de didcog Toulouse Effet sur la prononciation d apprenants de FLE de la tâche et de la focalisation sur la forme Lorraine Baqué 1 Introduction Dans le cadre de l enseignement/apprentissage de la prononciation, l enseignant se doit, dans un premier temps, de connaître l interlangue phonique de ses apprenants, avant de pouvoir programmer des activités de correction phonétique qui leur soient adaptées. Dans le cas de l enseignement/apprentissage du FLE à des étudiants hispanophones, la plupart d enseignants sont très tôt confrontés à la problématique du «e muet», censé être l un des points d achoppement du système phonique du français pour les hispanophones (Intravaia, 2000), et ce d autant plus que, dès les premiers cours, l on introduit des contenus grammaticaux qui, du point de vue oral, se basent sur la différence /ә/-/e/, comme, par exemple, les marques de nombre des déterminants (le-les, ce-ces, etc.). Néanmoins, les enseignants constatent souvent une importante dissociation entre les résultats obtenus lors de ces tests perceptifs, lors de la production souvent en situation de répétition ou d activités grammaticales ad hoc et lors de la production plus ou moins libre. Or les différences inter-tâche ou inter-style de parole, même en langue maternelle, sont depuis longtemps avérées (cf., entre autres, les travaux de Poch et Harmegnies, 1992 ; Vasseur et Arditty, 1996 ; Pujol, 2001, tirés de domaines divers). L objet de la recherche que nous avons menée à terme vise donc, en premier lieu, à décrire les principales caractéristiques des productions de /ә/ et /e/ par des apprenants hispano-catalanophones, et, dans un deuxième temps, à analyser dans quelle mesure celles-ci sont dépendantes de la tâche ou d une plus ou moins grande focalisation sur la forme (cf. la notion de bifocalisation, Bange, 1992). 2 Protocole expérimental 2.1 Informateurs Pour ce faire, nous avons enregistré 48 étudiants de première année de Traduction et interprétation de l Université Pompeu Fabra à Barcelone, qui ont le français comme deuxième langue étrangère. Ils sont tous faux débutants et ont suivi, avant cet enregistrement, 100 heures de cours de langue française avec les mêmes enseignants. Pour augmenter l homogénéité du groupe analysé, nous avons demandé à 5 enseignants de FLE d évaluer globalement leur niveau en prononciation sur la base de la lecture d un texte, sans leur préciser quel était l objet de notre étude. Nous avons sélectionné les 13 étudiants qui ont obtenu une note globale comprise entre 2 et 3 sur une échelle de Obtention du corpus Pour constituer notre corpus, nous avons pris en compte les occurrences des paires «ce-ces, le-les, je-j ai, de-des, se-ses, me-mes, te-tes», mots connus des apprenants et qui manifestent des différences d ordre grammatical travaillées en cours. Les différentes occurrences de ces mots-cible ont été obtenues lors de la réalisation de 2 activités différentes : Lorraine Baqué Universitat Autònoma de Barcelona Facultat de Lletres Dept. de Filologia Francesa i Romànica BELLATERRA (ESPAGNE). Mél : [email protected]. 1

10 8 Actes de didcog Toulouse - la lecture d un extrait de L étranger de Camus, - la lecture d un exercice grammatical à trous, où les mêmes mots se trouvaient tantôt en situation de focalisation sur la forme et tantôt dans la phrase qui sert de contexte, comme dans l exemple suivant : «...(Je) 1 me lève et... (je) te regarde, mais tu ne... (te) réveilles pas.». Nous leur demandions alors de lire les différentes phrases en insistant sur les mots qu ils avaient complétés. Nous avons ainsi obtenu des productions des mots-cible en trois activités de lecture, qui se situent sur un continuum en fonction du degré de focalisation sur la forme phonique : - la lecture libre et continue d un texte (focalisation minimale sur la forme (LL)), - la lecture des parties des phrases de l exercice grammatical qui ne font pas l objet d une attention particulière (focalisation intermédiaire sur la forme (L)), - la lecture des mots complétés par l étudiant durant l exercice grammatical (focalisation maximale sur la forme (GRAM)). 2.3 Analyse des données Une fois le corpus ainsi enregistré, nous avons analysé les paramètres de durée vocalique et des deux premiers formants de la phase stable des productions des mots-cible dans les trois situations de production considérées. 3 Résultats inter-locuteurs Au niveau du groupe nous avons obtenu les résultats suivants : 3.1 Caractéristiques générales de la prononciation de /ә/ et de /e/ Les productions de /ә/ se distinguent de celles de /e/ par des valeurs inférieures de durée (-11 ms., Sig.=.000), de F1 (-9 Hz., Sig.=.017), et de F2 (-116 Hz., Sig.=.000). Comparées aux valeurs de référence des productions de ces voyelles par des natifs (Calliope, 1989), les productions de /ә/ sont trop claires et trop tendues, tandis que les productions de /e/ sont trop sombres et trop relâchées. Les différences les plus importantes entre les caractéristiques de ces voyelles produites par les hispano-catalanophones et les valeurs de référence se situent au niveau du deuxième formant (+ 359 Hz. pour /ә/ et 258 Hz. pour /e/). Par ailleurs, la distance entre les réalisations moyennes (sur le plan F1-F2) des productions de /ә/ et /e/ respectivement est significativement inférieure (distance = 116) à celle obtenue à partir des données de référence de locuteurs natifs (distance = 732), ce qui implique que les étudiants ont tendance à hypo-différencier les deux phonèmes. Il en découle que les étudiants présentent des problèmes de prononciation, non seulement pour /ә/, ce que mettent en lumière la plupart des études sur l enseignement/apprentissage du FLE à des hispanophones, mais également pour /e/. 3.2 Effets du degré de focalisation sur la forme Si on analyse la variation liée aux trois situations de production et, par conséquent au degré de focalisation sur la forme qui les distingue que nous avons considérées (lecture libre et continue d un texte (LL), lecture de phrases isolées (L), lecture focalisée de mots-cible où l opposition /ә/-/e/ a une valeur grammaticale (GRAM)), on constate que, dans les productions du groupe d étudiants, les caractéristiques acoustiques des réalisations de /ә/ et de /e/ varient significativement (Sig.=.000) en fonction de la situation de production. Pour /ә/ : - les valeurs de durée varient en fonction de la situation de production entre LL (61 ms.), L (71 ms.) et GRAM (120 ms.) ; - les valeurs de F1 augmentent progressivement entre les situations de production LL (416 Hz.), L (428 Hz.) et GRAM (452) ; 1 Dans l exemple présenté, nous avons noté en caractères gras les mots qui feraient l objet d une analyse. Ceux qui apparaissent entre parenthèses avaient dû être complétés par les étudiants et oralisés ensuite. Les autres mots de la phrase constituent le «contexte» de l exercice grammatical et ont été présentés aux étudiants sans aucune marque particulière. 2

11 9 Actes de didcog Toulouse - les valeurs de F2 diminuent progressivement entre les situations de production LL (2030 Hz.), L (1951 Hz.) et GRAM (1903 Hz.). Pour /e/, on observe que : - la durée est nettement inférieure en LL (78 ms.) et L (74 ms.) qu en GRAM (122 ms.) ; - les valeurs de F1 augmentent progressivement entre LL (424 Hz.), L (434 Hz.) et GRAM 456 Hz.) ; - les valeurs de F2 apparaissent inférieures en L (2008 Hz.) qu en LL ou en GRAM (2135 Hz.). Par ailleurs, la distance euclidienne entre les réalisations de /ә/ et les valeurs-cible sur le plan F1-F2 diminue progressivement entre les situations de production LL, L et GRAM, et ce de manière significative (Sig.=.001). De même, pour les réalisations de /e/, il existe un effet de la situation de production, mais pour ce phonème, c est en L que l éloignement des réalisations de /e/ par rapport aux valeurs-cible est le plus important, et en LL que ces réalisations se rapprochent le plus du [e] des francophones. En ce qui concerne la distance entre les réalisations moyennes (sur le plan F1-F2) de /ә/ et /e/ respectivement par les hispano-catalanophones, comparée à celle des natifs, on observe qu elle est significativement supérieure en GRAM (distance = 232) qu en LL (distance = 105) et L (distance = 57), tout en restant considérablement inférieure à celle observée chez les locuteurs francophones (distance = 732). Ces résultats montrent donc qu il existe un important effet, sur la prononciation du groupe d hispano-catalanophones, du degré de focalisation sur la forme, mais que cet effet se manifeste de manière différente selon le phonème analysé. Par ailleurs, la situation de production GRAM semble favoriser la différenciation entre les réalisations de /ә/ et de /e/ par le groupe d apprenants. 4 Résultats intra-locuteur et typologie d apprenants Étant donné, d une part, que la variabilité inter-locuteur est très importante (Sig.=.000) pour tous les paramètres considérés, et que cette étude a un objectif clairement pédagogique, il nous semble illusoire de vouloir tirer des données présentées ci-dessus une programmation d activités de correction phonétique qui puisse être d utilité pour chacun des apprenants analysés. Il nous semble donc indispensable à cette fin de décrire le ou les profils particulier(s) de chacun des étudiants, ce qui devrait nous permettre de mieux identifier des sous-groupes d apprenants. 4.1 Caractéristiques générales de la prononciation de /ә/ et de /e/ Comme nous l avons déjà mentionné, les 13 étudiants considérés présentent tous une tendance à produire /ә/ trop clair et /e/ trop sombre. De plus, la plupart ont tendance à produire /ә/ trop tendu (à l exception d un seul locuteur qui le produit trop relâché) et /e/ trop relâché (à l exception de deux locuteurs). Dans l ensemble (9 étudiants sur 13), les réalisations de /ә/ sont plus éloignées du [ә] de référence que les réalisations de /e/ du [e]-cible. Néanmoins, cette tendance, qui correspond à la constatation générale des enseignants sur la difficulté pour les hispano-catalanophones de prononcer le /ә/, est inversée chez 3 de nos locuteurs. Pour ce qui est de la distance entre les réalisations moyennes (sur le plan F1-F2) de /ә/ et /e/ respectivement, elle est, pour tous les étudiants, inférieure à la moitié de celle des valeurs de référence des natifs. Néanmoins, cette hypo-différenciation est moins accentuée pour 2 des apprenants (entre 38% et 48% des valeurs de référence) et plus accentuée pour 3 des apprenants (moins de 10% des valeurs de référence). Les 8 autres étudiants présentent des valeurs comprises entre 14% et 21%. 4.2 Effets du degré de focalisation sur la forme Les productions de /ә/ et /e/ de chacun de nos étudiants varient de manière significative selon la situation de production considérée. En effet, d une part, des différences statistiquement significatives entre les 3 situations de production considérées sont observées en ce qui concerne la durée : 11 des 13 étudiants pour /ә/ et 9 sur 13 pour /e/, pour lesquels les valeurs augmentent de LL et L vers GRAM. De plus, la situation de production entraîne des modifications significatives de la structure formantique pour les réalisations de /e/ de chacun des locuteurs et pour les réalisations de /ә/ 3

12 10 Actes de didcog Toulouse de 10 étudiants sur 13. Il est à remarquer que cet effet du degré de focalisation sur la forme se manifeste tout particulièrement sur les valeurs de F2 des réalisations de /e/ (12 locuteurs sur 13). Pour ce qui est des réalisations de /ә/, on observe que : - les valeurs de F1 augmentent progressivement dans le continuum suivant : LL (< L) < GRAM pour 10 des 13 étudiants, tandis que 2 apprenants présentent la tendance contraire ; - les valeurs de F2 diminuent progressivement dans le continuum LL (> L) > GRAM dans 10 cas, tandis que les 3 autres apprenants présentent la tendance opposée. Pour ce qui est des réalisations de /e/, on observe que : - les valeurs de F1 augmentent progressivement dans le continuum LL (< L) < GRAM pour 11 des 13 étudiants ; - les valeurs de F2 augmentent progressivement dans le continuum LL (< L) < GRAM dans 9 cas, tandis que les 3 autres apprenants présentent la tendance opposée Par conséquent, l on observe que le passage d une situation de production LL à L et à GRAM favorise l augmentation du F1 pour les deux phonèmes analysés, mais que cet effet se manifeste de manière opposée pour ce qui est du F2 : en effet, alors qu il augmente également pour /e/, il a tendance à diminuer pour /ә/ pour la plupart des étudiants. Si nous regroupons maintenant les observations liées à la variation de F1 et de F2 des deux phonèmes en fonction du degré de focalisation sur la forme, l on obtient 3 sous-groupes d apprenants qui présentent des comportements différenciés : Un premier sous-groupe (cf. l exemple, figure 1), constitué par 7 apprenants, se caractérise par le fait que, lorsque l on augmente le degré de focalisation sur la forme, l on obtient : - une augmentation de F2 de /e/ et une diminution du F2 de /ә/, et - une rapprochement des réalisations de /ә/ et de /e/ des cibles respectives. Un deuxième sous-groupe (cf. l exemple, figure 2), constitué de 3 étudiants, présente, lorsque l on augmente le degré de focalisation sur la forme : - une augmentation du F2 à la fois pour le /e/ et pour le /ә/, et - un rapprochement des réalisations de /e/ de la cible, mais accompagné d un éloignement des réalisations de /ә/ du [ә]-cible. Un troisième sous-groupe (cf. l exemple, figure 3), de trois étudiants, présente, lorsqu on augmente le degré de focalisation sur la forme : - une diminution de F2 de /e/ et de /ә/, et - un éloignement des réalisations de /e/ de la cible, mais accompagné d un rapprochement des réalisations de /ә/ du [ә]-cible. Ces résultats montrent donc que les productions de tous les étudiants sont soumises à un effet du degré de focalisation mais que cet effet se manifeste de manière différente selon les étudiants. 5 Conclusion Cette description des productions des phonèmes /ә/ et /e/ du français par des apprenants hispano-catalanophones nous a permis de vérifier l hypothèse, communément admise, selon laquelle ces étudiants éprouvent des difficultés pour intégrer le «e muet» du français. En effet, ils ont tous tendance à le produire avec un F1 trop bas et un F2 trop élevé. Néanmoins, il est moins fréquent de s intéresser à la prononciation du /e/ de ces apprenants. Or les résultats que nous avons obtenus indiquent que ce phonème pose également problème, et qu il est réalisé avec un F1 généralement trop haut et un F2 trop bas. Cela entraîne, non seulement des productions peu conformes à celles des francophones, ou même la production de /ә/ comme des [e], mais surtout une centralisation des réalisations et, partant, une hypo-différenciation des deux phonèmes entre eux. Il en résulte que toute action pédagogique de correction phonétique devrait s intéresser à la fois aux deux phonèmes, et, sans doute, impliquerait de corriger dans un premier temps le /e/ pour n introduire qu ensuite le /ә/. Par ailleurs, il convient de signaler que les réalisations de /ә/ et de /e/ présentent une importante variabilité liée au degré de focalisation sur la forme qu entraîne l activité dans laquelle elles apparaissent. Au niveau du groupe, on remarque qu une focalisation maximale sur la forme favorise une meilleure différenciation entre les deux phonèmes considérés. 4

13 11 Actes de didcog Toulouse Néanmoins, les observations menées à terme montrent que l homogénéité du groupe (langue(s) maternelle(s), nombre d heures de cours de FLE avec les mêmes enseignants à l université, niveau global de prononciation en français, etc.) ne se traduit pas nécessairement par une interlangue phonique commune, et ce malgré l existence d une tendance chez tous les apprenants, comme on l a vu, à produire le /ә/ trop clair et trop tendu et le /e/ trop sombre et trop relâché. En effet, non seulement l éloignement des réalisations des apprenants par rapport à la cible est très variable d un étudiant à un autre, mais de plus on constate que l effet du degré de focalisation sur la forme produit des effets différents voire même parfois opposés chez les uns et les autres. Ainsi, nous avons établi trois sous-groupes, en fonction de l effet de cette variable sur les deux phonèmes considérés : 1. Effet phonologique : pour le premier sous-groupe d apprenants (cf. figure 1), le degré de focalisation sur la forme entraîne une amélioration progressive des productions à la fois de /ә/ et de /e/ et, partant, une meilleure (bien qu insuffisante) différenciation entre les deux. Il semble que les 7 apprenants de ce premier sous-groupe commencent à acquérir ces phonèmes, mais qu une réalisation plus ou moins acceptable n apparaisse que lors d une tâche qui facilite l attention que porte l apprenant sur sa prononciation, et que le transfert vers d autres tâches ne soit pas encore intervenu. Ainsi, l augmentation de la focalisation sur la forme a un effet de différenciation phonologique. 2. Effet phonétique : pour le deuxième sous-groupe d apprenants (cf. figure 2), l augmentation de la focalisation sur la forme entraîne des valeurs supérieures de F1 et de F2, ce qui se manifeste par une amélioration des réalisations de /e/, mais également par un éloignement de celles de /ә/ du [ә]- cible. Il semblerait qu il s agisse donc là d un simple effet phonétique facilitateur pour l un des phonèmes et difficultant pour l autre sans réelle valeur de distinction phonologique. 3. Effet d ultracorrection : pour le troisième sous-groupe d apprenants (cf. figure 3), l augmentation de la focalisation sur la forme entraîne les effets contraires que ceux observés dans le deuxième sous-groupe : un assombrissement des réalisations de /ә/ et de /e/. Il en découle que les réalisations de /ә/ connaissent une nette amélioration, mais que celles de /e/ s éloignent encore plus du [e]-cible, se confondant parfois avec des [ә]. Il semble donc que les trois apprenants de ce groupe opèrent une ultra-correction sur le micro-système /ә-e/. À la lumière de ces résultats, l enseignant aura donc tout intérêt à identifier ces trois sousgroupes d apprenants et à leur proposer des activités de correction phonétique adaptées à chacun des profils. Ainsi, si pour le premier sous-groupe, il peut être utile de travailler dans un premier temps des activités où la focalisation sur la forme est importante (de loin les plus fréquemment utilisées par les enseignants), et de tenter de stabiliser ensuite les productions ainsi obtenues dans d autres activités, cette approche risque de ne s avérer guère efficace pour les deux autres sous-groupes. Pour le deuxième sous-groupe, la focalisation sur la forme peut servir à ancrer le /e/, mais il faudra introduire le /ә/ dans d autres types d activités qui entraînent une moins importante tension phonique. Quant au troisième sous-groupe, qui se caractérise par une importante ultra-correction, les activités qui visent à attirer l attention de l apprenant sur sa prononciation peuvent être utilisées pour le /ә/, mais il faudra veiller au moyen d autres tâches à ce que l ultra-correction constitue, comme il est fréquent, une phase d évolution et non une phase de stabilisation d une forme unique [ә] pour les deux phonèmes. 5

14 12 Actes de didcog Toulouse 6 Figures 2 Figure 1. Réalisations de /ә/ et /e/ sur le plan F2-F1 d une étudiante du sous-groupe 1 en fonction de la situation de production. Figure 2. Réalisations de /ә/ et /e/ sur le plan F2-F1 d une étudiante du sous-groupe 2 en fonction de la situation de production. Figure 3. Réalisations de /ә/ et /e/ sur le plan F2-F1 d une étudiante du sous-groupe 3 en fonction de la situation de production. 2 Les notations «ә» et «e» en caractères gras dans les figures représentent le [ә] et le [e]-cible. 6

15 13 Actes de didcog Toulouse 7 Références Bange, P. (1992). A propos de la communication et de l apprentissage en L2, notamment dans ses formes institutionnelles. AILE, 1, Calliope (1989). La parole et son traitement automatique. Paris : Masson. Intravaia, P. (2000). Formation des professeurs de langue en phonétique corrective. Le système verbotonal. Paris : Didier Érudition. Poch, D. et Harmegnies, B. (1992). Variations structurelles des systèmes vocaliques en français et espagnol sous l effet du style de parole. Journal de Physique, IV-C1, Pujol, M. (2001). Las repercusiones de la tarea en las producciones de aprendices adultos de español. Estudios de lingüística, 13, Vasseur, M.T. et Arditty, J. (1996). Les activités réflexives en situation de communication exolingue : réflexions sur quinze ans de recherches. AILE, 8,

16 14 Actes de didcog Toulouse Adultes chinois apprenant le français - Quelles compétences de départ et quelles compétences à acquérir pour la lecture et l écriture alphabétiques? Amandine Bergère 1. Introduction Cette communication vise à poser la question des compétences mises en jeu lors de l apprentissage du système scriptural français par des apprenants adultes chinois scolarisés en mandarin, lecteurs et scripteurs compétents en chinois. Il sera question des compétences linguistiques qu implique la bonne maîtrise des opérations cognitives nécessaires à l apprentissage du système scriptural français. 2. Description du terrain et des hypothèses de travail Nous procédons à nos recherches dans des associations parisiennes qui se situent dans le quart nord-est parisien. Nous avons relevé environ huit associations qui proposent des cours de français pour adultes chinois. Elles présentent des caractéristiques communes, et ce sont ces traits saillants qui nous ont permis de formuler nos hypothèses de départ. 2.1 Modalités pratiques et pédagogiques des enseignements Bien que d origines régionales diverses, les apprenants sont tous locuteurs d une langue sinitique, ils maîtrisent le chinois standard (mandarin) et sont scolarisés en moyenne jusqu à l équivalent du brevet des collèges. Loin de constituer une forme de «repli communautaire», la manière dont les associations se positionnent dans l offre de formation en région parisienne donne à penser que celles-ci proposent un enseignement en lecture-écriture répondant aux besoins linguistiques et cognitifs du public qui les fréquente Modalités pratiques On peut résumer les traits communs aux différentes associations ainsi : - Tarifs très compétitifs : 2 euros de l heure en moyenne - Horaires adaptés à une population active : cours du matin et du soir - Durée relativement courte des sessions : 70 à 80 heures sur trois mois - Localisation au cœur des zones résidentielles et/ou commerçante des populations chinoises parisiennes récemment arrivées : République Belleville Stalingrad. Les apprenants habitent ou travaillent près des associations. Ils font jouer la concurrence en mentionnant les tarifs et les horaires pratiqués ailleurs Modalités pédagogiques : enseignants et manuels Du côté des enseignants et des outils pédagogiques, on relève deux grandes récurrences : des enseignants bilingues (français chinois) et du matériel pédagogique fait maison. La majorité des associations ont tenté d embaucher des enseignants uniquement francophones, mais la désertion immédiate des classes qui s en est suivi a dissuadé les présidents de renouveler l expérience. Quant aux outils pédagogiques, ils sont élaborés selon trois objectifs : 1. Les correspondances graphie-phonie 2. Les grands traits des principaux phénomènes morphologiques du français 3. Des compétences communicatives de survie

17 15 Actes de didcog Toulouse 2.2 Hypothèses Il apparaît évident que les classes associatives correspondent à une offre de service de proximité. Les associations répondent à une demande. Nous postulons que les matériaux pédagogiques, loin de constituer une forme de bricolage, tentent de répondre finement à des besoins pour lesquels il n y a pas d outils déjà constitués. Nous faisons l hypothèse que les besoins auxquels répondent ces associations sont non seulement d ordre linguistique, mais également et de façon corrélée, d ordre cognitif. - Du point de vue linguistique, les apprenants chinois ont besoin de s initier à une morphologie et à une structure syllabique très éloignées de celle qui prévalent dans les langues sinitiques. - Du point de vue cognitif, on peut distinguer deux types d apprentissage. -Tout d abord, l initiation à la morphologie passe par une conceptualisation des classes syntaxiques et des fonctions que leur passé scolaire et linguistique ne leur permettrait pas d approcher directement en langue cible. -Ensuite, l initiation au principe alphabétique passe par une conceptualisation du phonème et du rapport qui existe entre la forme orale et la forme écrite des signes linguistiques. Ces hypothèses imbriquées expliqueraient d une part le bilinguisme des formateurs qui, pour limiter la surcharge cognitive, travaillent en langue source, et d autre part l omniprésence des correspondances graphie-phonie et de la morphologie dans les outils pédagogiques. 3. Compétences de départ Ce type d hypothèse pose immédiatement la question des compétences de départ des apprenants, à la fois en termes d écrit et d oral. Nous l avons dit, les apprenants de ces classes sont généralement scolarisé. Pourtant, c est une initiation à l écrit qui est proposée dans les associations. C est pourquoi il convient d évaluer le type de répertoires scripturaux à disposition des apprenants. De même la focalisation sur la morphologie ne peut s expliquer qu en examinant attentivement les répertoires linguistiques des apprenants. 3.1 Parcours migratoires, répertoires linguistiques et scolarisation antérieure Les populations de langue chinoises en France peuvent se répartir en deux grands groupes en fonction de leurs trajectoires migratoires (Hassoun et Tan 1986) : - Le premier groupe rassemble les réfugiés de la péninsule indochinoise d origine chinoise arrivés massivement en France à la fin des années Leurs profils linguistiques sont variés, cumulant une ou plusieurs langues chinoises du groupe méridional et une ou plusieurs langues des pays d Asie du Sud-Est où ils se sont installés antérieurement. Compte-tenu des bouleversements politiques de la région, leurs parcours scolaires sont très divers. - Le second groupe vient directement de Chine. Dans les années , il s agissait majoritairement d habitants de la région de Wenzhou et de villages alentour, locuteurs d une langue wu et du chinois standard. Aujourd hui il s agit de plus en plus de Chinois du Nord- Est que l on peut qualifier de monolingues, leur langue régionale ne se différenciant pas de la langue standard aussi drastiquement que pour les autres (Pina-Guerassimoff, Guerassimoff et Wang 2002). Mais quelle que soit leur origine régionale leur parcours scolaire est uniforme. Dans les associations qui nous intéressent, la majeure partie des apprenants relèvent du deuxième groupe. Or, un adulte de moins de cinquante ans, scolarisé jusqu à l équivalent du brevet des collèges en Chine a en principe à sa disposition un répertoire scriptural très varié : le système scriptural chinois bien sûr, mais aussi sa transcription en caractères latin - le hanyu pinyin - apprise au primaire et enfin le système scriptural anglais appris au collège.

18 16 Actes de didcog Toulouse 3.2 Langues et écritures : morphologie, phonologie et systèmes scripturaux Comment expliquer, alors, l apparent besoin de formation à la lecture et à l écriture de ces adultes scolarisés, maîtrisant, qui plus est, plusieurs systèmes graphiques? L explication est à chercher au cœur même des systèmes Système scriptural chinois On sait que les langues sinitiques partagent certaines particularités (Norman 1988 : 181 et s.) : 1. une structure syllabique aux positions fixes : initiale consonantique - noyau vocalique affecté d un ton - coda occlusive 2. une très grande majorité de morphèmes à signifiant monosyllabique 3. la quasi-absence de variante de signifiant pour un morphème donné Le système scriptural a des particularités correspondantes. Il effectue une saisie strictement syllabique dans la chaîne langagière. S il y a un élément à valeur phonique à l intérieur du signe graphique, il est, lui-même, strictement syllabique. La valeur est souvent approximative. Cette imprécision est largement compensée par des indications à valeur sémantique fournies par d autres éléments graphiques. Grossièrement, on a une correspondance : un morphème à signifiant monosyllabique <-> un signe graphique Transcription pinyin Le pīnyīn est une transcription en caractères latin de la prononciation officielle des caractères chinois élaborée en Elle a pour objet de propager la langue commune sur l ensemble du territoire. Cependant, encore dans les années 80, une partie des enseignants ignorait le pīnyīn (Saillard et Boutet 2001). Cette transcription est enseignée dans les six premières semaines du cours primaire (Hoa 1978). Il s avère qu elle n est phonématique qu en partie, puisqu on constate des variations graphiques associées à des variations phonétiques. Elle est enseignée sur un principe initialerime, sans décomposition des éléments internes à la rime (Huang 1996). Par ailleurs, le nombre très restreint de syllabes possibles - un peu moins de 400 abstraction faite des tons - rend parfaitement possible une mémorisation globale. De plus, l usage de la transcription diminue rapidement, elle est indiquée au-dessus des caractères nouveaux jusqu à la fin du collège et n est plus utilisée par la suite Système scriptural anglais L anglais, lui, est enseigné au collège depuis la fin des années 50 en Chine. L anglais appartient sans conteste au groupe des écritures alphabétiques, mais également à celui des écritures dites profondes, où la relation graphème-phonème est loin d être bi-univoque. Certains spécialistes considèrent d ailleurs que l orthographe anglaise est une graphie de mots (Sampson 1985) au même titre que le système scriptural chinois. Les enseignements du cursus scolaire chinois sont tournés vers la mémorisation de la prononciation et du sens de graphies complexes, sans décomposition sub-syllabique. Il semblerait que cet entraînement soit utilisé au début de l apprentissage de l anglais. 3.3 Bilan Il s avère que la conceptualisation du phonème n est pas au centre des apprentissages du système scolaire chinois. Les apprenants peuvent acquérir des compétences de manipulation phonématique, par régularisation, au travers des jeu de mots ou des rimes des poésies. Mais ce sont des compétences acquises subsidiairement, presque par hasard. La compréhension des valeurs phonématiques attachées aux graphèmes en anglais peut être un atout majeur pour les apprenants du français, mais là encore, nous n avons aucune certitude concernant les méthodes d apprentissage pratiquées en Chine.

19 17 Actes de didcog Toulouse 4. Compétences cibles et évaluation des compétences Compte-tenu de leur scolarité en Chine, quelles sont les principales compétences nécessaires à la bonne maîtrise du principe alphabétique pour les apprenants sinophones? 4.1 Compétences à acquérir Selon Chauveau et Rogovas-Chauveau (1993 : 90), la lecture en langue maternelle pour les enfants français mettrait en jeu sept compétences restreintes : «1. compétence verbo-prédictive : savoir compléter ou terminer un énoncé verbal «à trous». ; 2. compétence grammaticale : avoir conscience (ou une connaissance implicite) des structures de la langue parlée ou écrite ; avoir par exemple saisi les concepts de mot et de phrase. 3. compétence idéographique : constituer et accroître son «capital mots». 4. compétence grapho-phonique : avoir compris la relation oral / écrit, acquérir le code de correspondance graphème/ phonème, pouvoir faire la synthèse et l analyse d un groupe de phonèmes ou de graphèmes. 5. compétence fonctionnelle : savoir distinguer des supports et des types d écrits différents ; adapter son comportement de questionneur de contenu en fonction de la nature du texte et de la situation. 6. compétence culturelle : avoir des connaissances générales sur «le sujet à lire». 7. compétence tactique : s efforcer d intégrer des informations très diversifiées, connecter des opérations sectorielles.» Par ailleurs, on sait que pour les langues alphabétiques il y a un lien entre l apprentissage de la lecture et la possibilité d effectuer certaines tâches métalinguistiques de manipulation d aspects phonologiques du langage oral, en particulier des tâches d analyse de la parole en segments de taille inférieure à l unité d articulation que constitue la syllabe (Bryant 1992). Or, le cursus scolaire chinois vise à la maîtrise de la totalité des opérations citées à l exception d une seule : la compétence grapho-phonique. Nous pensons également que l absence de variation du signifiant des langues sinitiques ne prédispose pas à la manipulation d unités subsyllabiques. C est pourquoi nous pensions trouver des compétences très hétérogènes dans les classes associatives. Pour vérifier ces hypothèses nous avons effectué des tests. 4.2 Test d évaluation des compétences Compte-tenu des conditions qui prévalent dans les associations, il ne nous était pas possible d effectuer des évaluations individuelles, parallèlement au déroulement de la classe ou après la classe. Il nous fallait donc mettre en place une activité de groupe qui permette d évaluer le type de valeur associée aux graphèmes par les apprenants Constitution des tests Il s agissait d une dictée de 10 syllabes devant lesquelles les étudiants devaient indiquer le nombre de sons. Pour limiter la difficulté phonologique, le noyau vocalique était /a/, nous avons évité les graphèmes complexes. Nous avons fait varier le nombre de phonèmes et la structure syllabique : /rap/, /ra/, /sal/, /las/, /lars/, /lar/, /ral/, /tap/, /paf/, /parf/. Certaines syllabes sont des artéfacts. La consigne, en chinois standard, était «Nous allons faire une dictée de syllabe. Nous ne nous préoccupons pas du sens, mais de sons. Si je dis /las/, vous écrivez <las>, même si, normalement, <s> ne se prononce pas en fin de mot. Indiquez le nombre de sons à côté de ce que vous avez écrit».

20 18 Actes de didcog Toulouse Analyse des productions Les productions sont classées en fonction de deux critères : 1. Le nombre total de lettres écrites, rapporté à la somme des sons indiqués en regard des productions. Les chiffres ainsi mis en rapport sont classés en trois groupes : le nombre de lettres écrites est inférieur, égal ou supérieur au nombre de sons estimés. 2. La somme des sons estimés, rapporté à la somme des phonèmes de la dictée (ici 31). Les chiffres ainsi mis en rapport sont classés en trois groupes : le nombre de sons estimés est inférieur, égal ou supérieur au nombre de phonèmes dictés. Une des productions ne mentionnait aucun chiffre SONS ESTIMES sons > 31 sons = 31 sons < 31 Pas d estimation RAPPORT LETTRE - SON nb lettres < nb sons nb lettres = nb sons nb lettres > nb sons /rap/ : <hap> 5 /rap/ : <raber> 5 /lar/ : <lare> 3 A B C /lars/ : <lars> 5 <Rhape> 5 /lars/ : <larese> 5 /rap/ : <rap> 3 /las/ : <lasse> 3 aucune production D E /tap/ : <tab> 3 /tap/ : <tabe> 3 présentant ces caractéristiques F G H /lars/ : <last> /tap/ : <table> /ra/ : /lars/ : <ra> 2 <Lrs> 3 /ra/ : /parf/ : <ra> 1 <barefes>3 Productions où le nombre de sons estimé est supérieur à la cible : Les productions de type A, B et C révèlent des interférences phonologiques importantes : toute consonne est suivie d une voyelle, comme c est le cas dans les langues sinitiques. Dans les productions de type C, ces voyelles rajoutées apparaissent en graphie. Parallèlement, on peut supposer une incursion dans le domaine orthographique et non plus strictement grapho-phonologique, puisqu il semblerait que <e> en position finale ne soit pas compté. Dans les productions de type B, on ne peut que supposer l interférence phonologique avec rétablissement d une voyelle noyau. En effet, le nombre de sons estimés correspond strictement au nombre de lettres écrites, comme si le processus de mise en graphie des sons était oublié ou comme si une lettre correspondait toujours à un son. Dans les productions de type A, le nombre de sons estimés laisse à penser qu il y a, là aussi une processus de «syllabisation» des consonnes. Mais ces sons rétablis n apparaissent pas en graphie. La lettre a une valeur syllabique du type <h> /rә/ ou encore <p> /pә/. Productions où le nombre de sons estimé est égal à la cible Les productions de type D et E révèlent une excellente maîtrise du système phonologique français. Elles se différencient simplement par le point de vue adopté. Les productions de type D sont grapho-phonologiques, tandis que celles du groupe E sont orthographiques. Productions où le nombre de sons estimé est inférieur à la cible Les productions de type F ne présentent aucun indice de syllabisation. Par contre, comme dans les productions de type B, la différence entre le son et la lettre ne semble pas totalement conceptualisée. On remarque également que les syllabes à groupes consonantiques provoquent des difficultés importantes : la voyelle noyau est omise. Il semblerait qu à la lettre soit affecté tantôt une valeur phonématique, tantôt une valeur syllabique. Les productions de type G présentent de forts indices de syllabisation, tout comme les productions de type C. Contrairement à ces dernières, toutefois, ce n est pas le nombre de sons qui est compté, mais le nombre de syllabes.

21 19 Actes de didcog Toulouse Productions où aucune estimation des sons entendus n est mentionnée On pourrait estimer que les productions de type H résultent d une mauvaise compréhension de la consigne. Mais les productions correspondent à des mots connus, en anglais ou en français. Elles révèlent un rapport au signe graphique tel qu il existe pour le système scriptural chinois : un syllabe correspond à une unité de sens, et les indications phoniques à l intérieur de la syllabe sont approximatives. 5. Conclusion La plupart de nos hypothèses de départ sont confirmées. Les associations chinoises du quart nord-est parisien proposent des cours qui correspondent à des besoins spécifiques. En effet, les apprenants chinois scolarisés en Chine, bien que lecteur-scripteurs compétents, doivent être initiés au principe alphabétique. Comme nous le pensions, leurs niveaux sont très hétérogènes, puisque les compétences nécessaires à la maîtrise de la lecture et de l écriture en français sont des compétences subsidiaires dans le cursus scolaire chinois. Leurs besoins sont d ordre linguistique et cognitif. En effet, ils doivent : - maîtriser les particularités de la structure syllabique française (profils A, B, C et G) - conceptualiser le phonème par opposition à la syllabe (profils F et G) - conceptualiser la différence entre le phonème et le graphème (profils B, D et F) - conceptualiser le type de valeurs affectées au graphème : leurs valeurs phoniques sont fixes (profil H) et phonématiques (profils F et G) - Et enfin, ils doivent maîtriser les particularités de l orthographe française (profil E) Nous pensons que l extrême focalisation sur les particularités morphologiques observées dans les classes correspond à un entraînement à la manipulation de phonèmes. En effet, la conjugaison (/travaj/ -> /travaje/) et la variation féminin-masculin procèdent par ajout et suppression de phonèmes. 6. Bibliographie Bryant, P. (1992) «Rapports entre les premières expériences de l enfant et l apprentissage de la lecture», in A. Bentolila (ed.), Les entretiens Nathan, Paris : Nathan, pp Chauveau, G. et Rogovas-Chauveau, E. (1993) «Les processus interactifs dans le savoir-lire de base», in Lecture / écriture Des approches de recherche, Paris : INRP, p Chauveau, G. (1997) Comment l enfant devient lecteur, Paris : Retz. Coulmas, F. (2003), Writing Systems- An Introduction to their Linguistic Analysis, Cambrige : Cambrige University Press. Hassoun, J.-P. & Tan, Y.-P. (1986) «Les Chinois de Paris : minorité culturelle ou constellation ethnique?», in Terrain, n 7, p Hoa, M. (1978) «L étude du pŭtōnghuà, «langue commune» dans les établissements d enseignement primaire en RPC», in Cahier de linguistique, d orientalisme et de slavistique, n 10, jan., p Huang, H. (1996) «L insegnamento della lingua», in Formazione & INformazione, Le metodologie didattiche in Cina, n 7, sept, pp Norman, J. (1988) Chinese, Cambridge : Cambridge University Press. Nouri Romdhane, Gombert J.-E., Belajouza (2003) L apprentissage de la lecture, Rennes- Tunis : Presses universitaires de Rennes Centre de publication universitaire de Tunis Pina-Guerassimoff, C. Guerassimoff, E. et Wang, N. (2002) < mobilites/popup/pina-guerassimoff_guerassimoff_wang_la_circulation_migratoire_de_ quelques_nouveaux_chinois_migrants_en_france.pdf> (page consultée le 1 er sep. 2004) Saillard, C. et Boutet, J. (2001) Pratiques des langues chez les jeunes issus de l immigration chinoise à Paris, Rapport de recherche remis à la Délégation Générale à la Langue Française. Sampson, G. (1985), Writing Systems, Stanford : Stanford University Press.

22 20 Actes de didcog Toulouse Usage de comptines en FLE : une efficacité relative. Ina Blanc-Janus Introduction Le but de cette contribution n'est pas de défendre un certain courant ou une certaine approche de la didactique des langues. Sont avancées, bien au contraire, des idées, des réflexions issues d'observation en cours de langue et à partir d'enregistrements acoustiques. La prosodie est fréquemment considérée comme élément essentiel en apprentissage d'une langue étrangère (p.ex. Billières, 2002; Borrell & Salsignac, 2002; Renard, 2002). Certains types de textes ou d'exercices semblent plus propices que d'autres afin d'aider les apprenants à trouver une prononciation correcte. Roberge (2002, p. 113), en s'appuyant sur Halliday (1985) et sur Guberina (1970), propose de se servir des comptines qui "offrent la manifestation la plus pure et la plus authentique du rythme du discours d'une langue donnée". Pour l'étude, des comptines et des chansons d'enfants utilisées en classe de français ont ainsi été choisies. Ces manifestations langagières se prêtent particulièrement à l'enseignement du FLE aux jeunes apprenants du primaire. L'idée globale de la communication est de rendre compte de la sensiblité perceptive et productive aux aspects prosodiques et phonémiques des enfants. Ces derniers, à l'âge critique de 10/11 ans (p.ex. Hagège, 1996; Petit, 1985), ont-ils intégré les différences phonético-phonologiques entre le français et l'allemand? Description de l'étude Dans les écoles élémentaires frontalières le long du Rhin, le français est enseigné comme première langue étrangère. Tous les enfants l'apprennent depuis la "première classe", l'équivalent du CP. La recherche proprement dite s'occupe plus particulièrement des enfants de la fin du parcours primaire. Pour ces élèves, il s'agit au moins de leur quatrième année de français qui est enseigné deux heures par semaine. Chez certains se rajoutent des expériences préalables au titre d'une heure hebdomadaire au "Kindergarten", l'équivalent de l'école maternelle. Seize enfants de 9 à 11 ans ont été enregistrés lors d'une lecture de comptines et de chansons. Six textes ont été présentés aux enfants sous la même forme qu'en classe, c'est-à-dire sur des reproductions du matériel utilisé par les enseignants. Pour le corpus du présent article trois d'entre eux ont été retenus car ils montrent des difficultés persistantes de façon assez variée. Les enregistrements des textes sont analysés sous plusieurs angles: une approche auditive, une approche de phonétique acoustique, notamment pour des aspects prosodiques, et une approche (psycho)-linguistique accompagnée de réflexions pour la didactique. Les performances des enfants germanophones sont comparées à celle d'un enfant témoin francophone du même âge. Résultats et discussion Remarquons, globalement, que certains enfants montrent une difficulté certaine à déchiffrer les textes pourtant connus à l'avance et encore préparés par une lecture silencieuse au moment de l'enregistrement. Pour ces élèves, une personne adulte francophone, soit lisait les comptines, soit chantait et lisait les chansons au préalable afin de les leur rappeler. C'est seulement lorsque les enfants ATER à l'iut de Colmar, Université de Haute Alsace, chercheur associé au Laboratoire Jacques Lordat, Université de Toulouse-Le Mirail, Maison de la recherche, 5, Allées A. Machado, Toulouse Cedex. 1 1er Colloque International de Didactique Cognitive, Toulouse, Janvier 2005

23 21 Actes de didcog Toulouse se sentaient en confiance que l'enregistrement a commencé. Étudions, à présent, les textes l'un après l'autre. 1) Un, deux, trois! Lève-toi! Quatre, cinq, six! Mets ta chemise grise! Sept, huit, neuf! Ton pantalon neuf! Dix, onze, douze! Tes belles bottes rouges! En ce qui concerne cette première comptine sur les nombres, la disposition des vers semble plus ou moins propice à l'apprentissage d'une prosodie correcte. Les enfants arrivent assez bien à accentuer le dernier mot de chaque vers, c'est-à-dire la fin de chaque groupe de mots. Mais la distribution syllabique des vers suivant les vers mentionnant les nombres n'épouse pas toujours la structure de ces derniers. Autrement dit, la quantité de syllabes de ces vers est trop élevée par rapport au vers constitués de nombres. Cela aurait certainement était mieux de retrouver une structure homogène afin d'aider l'apprenant à anticiper la structure rythmique du vers suivant et à réussir à la produire plus facilement. Car la disproportion syllabique paraît être un élément qui favorise les assourdissements constatés de "chemise grise" [S7èmiz9 griz9]. De plus, ces assourdissements sont sans doute provoqués par la présence de "six" [sis] au vers précédent. Se trouve une difficulté analogue à la fin de la comptine : non seulement "onze" et "douze" sont assourdis en [o)z9] et [duz9], sans doute par la proximité de "dix" [dis], mais encore "les belles bottes" ne sont plus "rouges" mais deviennent "rousses" [Rus]. Par ailleurs, ces écueils sont présents dans d'autres comptines proposées dans un manuel actuel, paru tout récemment, Französisch in der Grundschule de Santellani & Vogt (2004) et utilisé dans l'école des enfants enregistrés. Citons quelques passages délicats de comptines (pp ): "Quatre cinq six, une souris grise / cueillir des cerises; dix onze douze, sur un oeuf tout rouge / elles seront toutes rouges". Il s'agit là de pièges psycholinguistiques qui, selon nous, ne devraient pas être tendus, même inconsciemment, lors de l'apprentissage d'une langue étrangère. Une alternative à ce type de comptines serait, à propos de dénombrement, par exemple, la Ballade des chiffres d'auteur inconnu. Ce texte évite les difficultés évoquées, en proposant les vers suivants: "Quatre, cinq, six, tape tes cuisses; onze, douze, treize, sur ta chaise." En plus, ce texte est rythmiquement plus régulier, c'est-à-dire que l'auteur s'est efforcé de respecter l'homogénéité syllabique entre les vers comportant les nombres et les vers suivants. Remarquons rapidement, que les enfants ont effectivement mieux réalisé ce texte-là qui sera étudié en détail ultérieurement. 2) Le facteur n'est pas passé. Il passera dans cinq minutes. Ding, deng, dong. Et le voilà: Lundi, mardi, mercredi, jeudi, vendredi, samedi, dimanche. Pour ce qui est de cette deuxième comptine, le dernier vers attire particulièrement l'attention. Car aucun enfant germanophone ne prononce les jours de la semaine à la française, c'est-à-dire avec une accentuation finale sur la syllabe la plus fréquente "-di". Comparons, à titre d'exemple, quelques tracés acoustiques de l'enfant témoin francophone à ceux d'un enfant germanophone Ces illustrations se trouvent en annexe. Nous disposons, également en annexe, des histogrammes des ratios entre les durées syllabiques de l'enfant témoin francophone et celles des enfants germanophones. Il s'agit des rapports de la première sur la deuxième syllabe des mots disyllabiques ( en l'occcurence pour lun-di et jeu-di). 2 1er Colloque International de Didactique Cognitive, Toulouse, Janvier 2005

24 22 Actes de didcog Toulouse Concernant les enfants germanophones, le ratio se trouve toujours au-dessus de 1 alors qu'il devrait être en-dessous de 1 comme pour le témoin francophone. Grâce aux illustrations, on peut donc s'apercevoir que les enfants germanophones prononcent les jours disyllabiques en accentuant la première syllabe qui est nettement plus longue que la deuxième et dernière syllabe, d'où le ratio audelà de 1. Ceci est l'opposé de l'accent du français standard qui tombe sur la dernière syllabe d'un mot et qui se traduit le plus souvent par l'allongement de cette syllabe (p.ex.. Léon, 1992). Mais lorsque l'enfant témoin français chantonne la comptine, il met l'accent également sur la première syllabe des jours. C'est d'ailleurs aussi ce qui a été observé en cours de langue : l'enseignante (francophone) accentue la première syllabe en chantonnant. Les enfants germanophones mémorisent cette accentuation et l'appliquent lors de la lecture, ce qui n'arrive pas à l'enfant témoin francophone puisqu'il maîtrise son accentuation française en parole. Ici encore, il s'agit d'une difficulté ou même d'un obstacle pour les apprenants de langue maternelle étrangère, d'autant plus que cette langue germanique est caractérisée par une accentuation favorisant les syllabes antérieures. 3) Frère Jacques, Frère Jacques! Dormez-vous? Dormez-vous? Sonnez les matines! Sonnez les matines! Ding, ding, dong. Ding, ding, dong. Enfin, ce dernier texte est la fameuse chanson de "Frère Jacques". Pour cette manifestation langagière liée à la musique, on peut retenir que c'est un des textes que les enfants ont le mieux réussi à la lecture. Beaucoup d'entre eux ont trouvé une prosodie proche de la française, neutre, avec l'accent sur "Jacques", "vous" et "-tines" de "matines". Chez certains enfants, les accents tombaient parfois sur "dor-" de "dormez" et "son-" et de "sonnez". Sont à évoquer également quelques assourdissements sur le j de "Jacques" [Z9ak] et quelques sonorisations sur le s de "sonnez" [s3one]. Ces erreurs sont typiques de l'accent germanophone et ne surprennent pas spécialement. En tout cas, dans l'ensemble, c'est ce texte que le plus grand nombre d'enfants a le mieux réalisé. Ce qui est intéressant, c'est que dans la composition de la chanson, les notes allongées correspondent aux accents auxquels on peut s'attendre pour la lecture des paroles. Cela est donc une chanson propice à transmettre une prosodie correcte. Il y en a d'autres dans le répertoire musical francophone comme, par exemple, Sur le pont d'avignon, on y danse (bis), tous en rond. Dans cette chanson, "pont", "Avignon", "danse" et "rond" sont allongés et parfois plus aigu comme cela est le cas de l'accentuation en français parlé. Ici encore, la musique de la chanson aiderait les apprenants à trouver une prosodie correcte en parole. Cette chanson très populaire en France n'a pas du tout été enseignée aux enfants rencontrés. Pourtant, les enseignants sont presque exclusivement des natifs. De plus, une enquête auprès des enfants a révélé que les comptines ou chansons ne sont apprises qu'oralement sans association des mains : par exemple, pour frapper rythmiquement aux endroits où les accents en français seraient à placer. C'est sans doute une lacune qui mérite également d'être comblée. Conclusion L'étude décrite dans le présent article montre, entre autres, que les différences phonéticophonologiques entre le français et l'allemand ne sont pas acquises en fin de parcours scolaire du primaire chez des apprenants germanophones. Certains phonèmes sont fréquemment réalisés avec des assourdissements, d'autres avec des sonorisations, phénomènes liés à la tension syllabique (p.ex. Billières, 2002). Pour certains auteurs, la maîtrise de la prosodie d'une langue étrangère ou seconde est la base de son apprentissage (p.ex. Renard, 2002) et aide à surmonter les réalisations difficiles de phonèmes. En ce sens, il serait souhaitable que l'enseignement soit étoffé d'un travail conscient de l'enseignant sur l'emplacement des accents, sur le rythme de la langue cible. Il est indispensable de favoriser cet aspect-là en impliquant davantage le corps, comme l'évoquent des auteurs tel Puyal ou Wlomainck (2002). Par ailleurs, des déplacements et des frappes dans les mains en fonction du rythme 3 1er Colloque International de Didactique Cognitive, Toulouse, Janvier 2005

25 23 Actes de didcog Toulouse d'une comptine ont été expérimentés avec succès lors de nos cours d'allemand langue étrangère. Cet ajout de la gestuelle par les mains, l'avant-bras et le bras est mis en valeur par Roberge (2002). D'une manière plus générale, des comptines et des chansons sont un outil précieux en cours de langue étrangère. Car elles peuvent faciliter l'appréhension du rythme d'une langue donnée. Encore faudrait-il sensibiliser les enseignants afin qu'ils saisissent l'utilité précise de cet outil et puissent ainsi choisir des textes susceptibles d'atteindre le but recherché pour les enfants et les apprenants en général : l'apprentissage ludique de la prosodie. Dans cette optique, il serait important d'éviter tout écueil ou obstacle engendré par des pièges psycholinguistiques telles des rimes biaisées comme, par exemple, six et grise. Le choix des comptines et des chansons devrait prendre en considération les retombées phonético-phonologiques sur les apprenants. Cela veut dire, pour les comptines, sélectionner des textes où l'accentuation épouse celle de la langue cible standard même quand elles sont chantonnées. Pour les chansons, il s'agit de choisir celles dont la composition musicale reproduit la prosodie parlée. L'on pourrait même imaginer des compositions supplémentaires, orientées vers l'apprentissage des aspects prosodiques qui contrastent avec la langue maternelle. L'usage des comptines et des chansons a donc une efficacité relative lorsque l'on tient compte des différences phonético-phonologiques entre la langue de départ et la langue cible. Le choix des textes, selon ces paramètres, est primordial afin d'assurer le succès espéré. Annexes l {) d i Z P d i l {) d i Z P d i Signal acoustique de lundi chez le témoin (en haut) et chez un enfant germanophone Signal acoustique de jeudi chez le témoin (en haut) et chez un enfant germanophone 4 1er Colloque International de Didactique Cognitive, Toulouse, Janvier 2005

26 24 Actes de didcog Toulouse Comparaison de ratios des durées syllabiques (Syllabe 1/Syllabe 2) pour le disyllabe lundi (témoin en noir) Comparaison de ratios des durées syllabiques (Syllabe 1/Syllabe 2) pour le disyllabe jeudi (témoin en noir) Références Billières, M. (2002), Le corps en phonétique corrective. In R. Renard (Ed.), Apprentissage d'une langue étrangère/seconde, 2. La phonétique verbo-tonale (pp ), Bruxelles : De Boeck & Larcier. Borrell, A. & Salsignac, J. (2002), Importance de la prosodie en didactique des langues (application au FLE). In R. Renard (Ed.), Apprentissage d'une langue étrangère/seconde, 2. La phonétique verbo-tonale (pp ), Bruxelles : De Boeck & Larcier. Guberina, P. (1970), Phonetic rythms in the Verbo-tonal System, Revue de Phonétique Appliquée 16, Hagège, C. (1996), L'enfant aux deux langues, Paris : Odile Jacob. Halliday, M.A.K. (1985), An Introduction tofunctional Grammar, London : Edward Arnold. Léon, P.R. (1992), Phonétisme et prononciation du français, Paris : Nathan. Petit, J. (1985), De l'enseignement des langues secondes à l'apprentissage des langues maternelles, Paris : Champion. Puyal, J.M. (2002), Des réalisations phoniques dans l'enseignement/apprentissage des langues. In R. Renard (Ed.), Apprentissage d'une langue étrangère/seconde, 2. La phonétique verbo-tonale (pp ), Bruxelles : De Boeck & Larcier. 5 1er Colloque International de Didactique Cognitive, Toulouse, Janvier 2005

27 25 Actes de didcog Toulouse Renard, R. (2002), Une phonétique immergée. In R. Renard (Ed.), Apprentissage d'une langue étrangère/seconde, 2. La phonétique verbo-tonale (pp ), Bruxelles : De Boeck & Larcier. Roberge, C. (2002), Rythme du discours, qui es-tu et où te caches-tu? In R. Renard (Ed.), Apprentissage d'une langue étrangère/seconde, 2. La phonétique verbo-tonale (pp ), Bruxelles : De Boeck & Larcier. Santellani, M. & Vogt, C. (2004), Französisch in der Grundschule, Puchheim : pb-verlag. Wlomainck P. (2002), Le travail du rythme et de l'intonation dans l'apprentissage d'une langue étrangère. In R. Renard (Ed.), Apprentissage d'une langue étrangère/seconde, 2. La phonétique verbo-tonale (pp ), Bruxelles : De Boeck & Larcier. 6 1er Colloque International de Didactique Cognitive, Toulouse, Janvier 2005

28 26 Actes de didcog Toulouse Conscience phonologique en immersion française au Canada Monique Bournot-Trites, University of British Columbia Tel (604) Fax: (604) <[email protected]> Isabelle Denizot, University of British Columbia Tel (604) Fax: (604) <[email protected]> Faculty of Education, Department of Language and Literacy Education 2125 Main Mall, Vancouver, B.C. V6T 1Z4

29 27 Actes de didcog Toulouse 2 1. Introduction Bien que la relation entre la conscience phonologique et la lecture ait été largement étudiée en première langue en français (Demont & Gombert, 1996; Gaux, 1996; Gaux & Gombert, 1999; Gombert, 1992) et en anglais (Bowey, 1994; Bryant, Maclean, & Bradley, 1990; Naslund & Schneider, 1996; Siegel & Ryan, 1988; Snowling, 1981; Stuart & Materson, 1992; Swan & Goswami, 1997; Wagner et al., 1997), peu d études ont été consacrées à cette question en langue seconde et encore moins ont été entreprises dans le cadre de l immersion française sauf celle de Bruck et Genesee (1995), celle de Cormier (2000) et celle de Tingley, Dore, Lopez, Parsons, Campbell et Kay-Raining Bird (2004). La présente étude longitudinale a été réalisée au niveau élémentaire (enfants âgés de 6 à 10 ans) d un programme d immersion française en Colombie-Britannique comparé au programme régulier en anglais. La langue d enseignement dans les écoles d immersion au Canada est le français bien que la langue maternelle des élèves soit en général l anglais ou une autre langue. Les objectifs de cette étude étaient de trois types. Premièrement, de vérifier la relation entre la conscience phonologique en français et la lecture de mots, la compréhension en lecture et l orthographe en français. Deuxièmement, de comparer les résultats des étudiants en immersion française à ceux des étudiants du programme régulier anglais par rapport à différentes tâches en anglais de conscience phonologique, de mémoire verbale, de lecture de mots, et d orthographe. Troisièmement, d établir si les élèves d immersion française identifiés comme étant à risque selon les épreuves de tâches de conscience phonologique en anglais, le sont aussi selon les épreuves de tâches de conscience phonologique en français. Ces résultats sont présentés cidessous en deux parties: la première partie traitera de la première question et la deuxième partie traitera de la deuxième et de la troisième question. Notons que ces deux questions font l objet de deux interventions dans un même symposium lors de la conférence internationale de didactique cognitive. 2. Méthode Une étude transversale a été réalisée pour les élèves en immersion française de la deuxième à la 4ième année (4 ième année, n=141; 3 ième année, n=137; 2 ième année, n=165) tandis qu une étude longitudinale a été réalisée pour les élèves de maternelle à la première année (n=179). Les épreuves ont été administrées pendant les mois d avril à mai en français au cours de passations individuelles. De plus, les élèves de la maternelle et de la première année ont aussi été suivis en anglais en utilisant des tâches équivalentes. Par ailleurs, des élèves de maternelle (n=84) et de première année du programme régulier anglais (n=134) ont subi des épreuves pendant les mois de février à mars au cours de passations individuelles. Ces épreuves étaient les mêmes que les tâches en anglais pour les élèves d immersion française (maternelle, n=102; première année, n=137). Pour la comparaison entre les élèves anglais et ceux d immersion, les élèves provenaient tous des mêmes écoles qui étaient à double voie (elles ont un programme d immersion et un programme anglais dans la même école). Les épreuves en français comprenaient des tâches de conscience phonologique (Gaux & Gombert, 1999) (suppression du phonème en position initiale et finale, suppression de la syllabe en position initiale et finale, suppression du phonème en position médiane, suppression de la syllabe en position médiane, permutation phonémique, permutation syllabique), des tâches de lecture de mots isolés (Bruck, Genesee, & Caravolas, 1997) (lecture de mots et de non-mots monosyllabiques et bisyllabiques), des tests de compréhension en lecture (tests basés sur le curriculum (TBC) et le sous-test du test de rendement en français immersion, FIAT), des tâches expérimentales sur la mémoire verbale (répétition de non-mots et répétition de phrases), et des tâches d orthographe (dictée de mots simples en maternelle et première année ou sous-tests du test FIAT, (Wormeli & Ardanaz, 1987) de la 2ième à la 4ième année. Les épreuves en anglais incluaient des tâches de conscience phonologique (suppression et substitution du phonème, reconnaissance de la rime, et suppression du phonème en position initiale et finale (Rosner, 1973), des tâches de littératie (noms des lettres, un sous-test de lecture de mots du Wide Range Achievement Test 3 (WRAT 3) (Wilkinson, 1993), un sous-test de reconnaissance de mots et attaque de mots du Woodcock Johnson (Woodcock, 1987), des tâches sur la mémoire verbale (répétition de phrases) (Thorndike, Hagen, & Sattler, 1986), répétition de non-mots (Goldman, Fristoe, & Woodcock, 1974), des tâches syntaxiques (test de closure, (Siegel & Ryan, 1988; Willows & Ryan, 1981) et des tâches d orthographe (dictée de mots simples). Les tâches phonologiques, d orthographe et de mémoire ont été présentées oralement dans le même ordre pour chaque élève et nécessitaient une réponse verbale de l élève sauf pour l orthographe. Pour les épreuves phonologiques et de mémoire, l expérimentateur faisait une démonstration, puis le sujet s exerçait et

30 28 Actes de didcog Toulouse était corrigé au besoin. Les épreuves ont été administrées au cours de deux passations différentes, une pour les tâches en anglais et l autre pour les tâches en français. Dans les tâches en français, les élèves d immersion ont été classés à bas risque a) lorsque seulement une variable autre que l identification de lettres était significativement sous la moyenne, ou b) lorsque n importe quelle combinaison de variables autre que l identification de lettres était juste un peu en dessous de la moyenne (c.a.d. manque la limite de la moyenne de seulement un point. Ils ont été classés à haut risque a) lorsque la lecture de mots était inférieure à la moyenne, ou b) lorsque n importe quelle combinaison de variables étaient significativement en dessous de la moyenne (c.a.d. de plus d un point). Pour des raisons statistiques 1, les deux groupes ont été groupés sous la rubrique à risque. Dans les tâches en anglais, les élèves d immersion ont été classés à bas risque a) lorsque seulement une variable autre qu une d une section du WRAT était significativement en dessous de la moyenne ou b) lorsque n importe quelle combinaison de variables autre que celles du WRAT étaient un peu en dessous de la moyenne (c.a.d: manque la limite de la moyenne de seulement un point). Ils ont été classés à haut risque a) lorsque les tests WRAT étaient en dessous de la moyenne ou b) lorsque n importe quelle combinaison de variables était en dessous de la moyenne (c.a.d: de plus d un point) Résultats Partie 1, études de prédiction sur la lecture de mots et la compréhension en lecture en français a. Étude longitudinale : La matrice des corrélations entre les prédicteurs de maternelle et les variables mesurant la lecture de lettres, de mots et de non mots ainsi que l orthographe est présentée dans la table 1 tandis que la table 2 présente les prédicteurs de maternelle significatifs pour la lecture de lettres, de mots, de non mots et pour l orthographe en première année. Le nom des lettres et la suppression de la syllabe initiale en maternelle sont les meilleurs prédicteurs de la lecture des lettres en première année. Pour la lecture de mots et de non-mots en première année, les prédicteurs significatifs de maternelle sont la suppression du phonème initial, le nom des lettres, et la suppression du phonème final. Les meilleurs prédicteurs de l orthographe en première année sont le nom des lettres, la suppression du phonème initial, et la suppression de la syllabe initiale en maternelle. Il semble donc que la connaissance du nom des lettres ainsi que les tâches phonémiques en maternelle soient les meilleurs prédicteurs de la lecture en première année. Au Canada, Bruck, Genesee et Caravolas (1997) ont trouvé que parmi les tâches de conscience phonologiques les tâches syllabiques étaient les meilleurs prédicteurs de la lecture en première année tandis qu en France Démont et Gombert (1996) ont trouvé que les tâches phonémiques en maternelle étaient les meilleurs prédicteurs de la lecture précoce. D après ces résultats initiaux on aurait pu penser que la langue maternelle des élèves pouvait produire des effets différentiels, vu que le français et l anglais sont structurés différemment. En effet, la syllabe joue un plus grand rôle en français qu en anglais et le français comporte un plus grand nombre de mots multisyllabiques que l anglais dans le lexique des débutants. Mais dans ce cas, on se serait attendu à des résultats inverses puisque les élèves qui ont participé à l étude de Bruck et al étaient anglophones et ceux qui ont participé à l étude de Démont et Gombert étaient francophones. De plus, les élèves qui ont participé à notre étude étaient anglophones pour la majorité et nous avons obtenu des résultats différents de ceux de Bruck et al. La méthode d instruction de la lecture est une autre variable qui pourrait expliquer les résultats. L instruction de la lecture basée sur les phonèmes pourrait résulter en une plus grande conscience des phonèmes que des syllabes. Et finalement, il pourrait y avoir une interaction entre la langue maternelle et la méthode d enseignement de la lecture. b. Étude transversale : Pour chaque année, de la deuxième à la quatrième année, la matrice des corrélations entre les variables est présentée (voir tables 3, 5,et 7) suivie des résultats des prédicteurs statistiquement significatifs de la lecture de mots, la compréhension en lecture, et l orthographe (voir tables 4, 6 et 8). En deuxième année, les meilleurs prédicteurs pour la lecture de mots sont la suppression du phonème 3 1 Pour des raisons de validité, les niveaux à bas risque et haut risque ont été regroupés ensemble parce qu en faisant un chi carré en dissociant bas risque haut risque, plus de 20% des cellules avaient un nombre espéré de moins de 5. 2 Étant donné que ces règles sont générales, il existe des cas ambigus (par exemple si l élève avait un score au dessus de la moyenne dans la plupart des sections, y compris la lecture de mots, mais était en dessous de la moyenne dans deux des sections de façon significative); dans ce cas c était un jugement personnel qui déterminait dans quelle catégorie se situait l élève.

31 29 Actes de didcog Toulouse central et la permutation de phonèmes. En troisième et quatrième année, le meilleur prédicteur est la tâche de suppression du phonème ou de la syllabe. Par contre, les meilleurs prédicteurs de la compréhension en lecture sont la répétition de phrases et une tâche phonémique. En ce qui concerne la compréhension en lecture, les résultats sont les mêmes pour les deux sortes d épreuve (test normalisé ou test basé sur le curriculum). Cependant en troisième année nous n avons obtenu aucune corrélation significative entre la compréhension en lecture mesurée par un test basé sur le curriculum et les autres tâches donc l analyse de régression n a pas pu être réalisée. Il se peut que le test basé sur le curriculum de troisième année ne soit pas aussi valide que ceux des autres années. En outre, on remarque que les tâches phonémiques et la mémoire verbale mesurée par la répétition de phrases n expliquent qu une partie minime de la compréhension. Il semble que la conscience phonologique soit un bon prédicateur de la lecture de mots mais que la compréhension soit expliquée par d autres variables. La richesse du vocabulaire, la compréhension orale, et la connaissance de la culture sont d autres variables à explorer. Finalement, les prédicteurs significatifs pour l orthographe sont la suppression du phonème central et la répétition de phrases en deuxième année, la répétition de phrases en troisième année, et la suppression du phonème ou de la syllabe en quatrième année. 4. Résultats Partie 2 : Comparaison entre les élèves d immersion et les élèves des programmes anglophones sur les tâches en anglais et étude de prédiction sur les tâches en anglais a. Comparaison des résultats obtenus sur les tâches en anglais entre les élèves d immersion et les élèves du programme régulier anglais L analyse des résultats montre que les élèves d immersion française ont atteint des scores plus élevés que les élèves du programme régulier en anglais pour la plupart des tâches en anglais (voir tables 9 et 10). Ceci corrobore l hypothèse de Bialystok et Hernan (1999) qui indique que les enfants bilingues devraient avoir une conscience phonologique plus élevée que les unilingues parce qu ils ont une plus grande chance de participer à des activités qui développent cette conscience et qu ils ont une expérience de l oral plus large pendant leurs premières années. Cette expérience les aidant à développer l habileté de se concentrer sur le signal oral indépendamment du sens. Une étude faite par Bialystok (1997) a montré que les enfants bilingues avaient un petit avantage pour certaines mesures de conscience phonologique surtout au stade précoce et pour des tâches simples. Par contre, cet avantage se trouvait neutralisé par la supériorité des unilingues lors d autres problèmes de conscience phonologique. Par contre, Tingley et al (2004) qui on fait une étude en Nouvelle-Écosse comparant la conscience phonologique entre les élèves anglophones et les élèves d immersion française n ont trouvé qu une différence entre les élèves anglophones et les élèves d immersion française sur une tâche phonologique de syllabes administrée en français alors que les deux groupes ne différaient pas sur la même tâche administrée en anglais. Aucune autre différence n a été trouvée dans leur étude entre les deux groupes. Il se peut que les populations soient différentes en Nouvelle Écosse et en Colombie Britannique. D autre part, les mesures utilisées étaient différentes dans notre étude et dans celle de Tingley et al b. Comparaison de l identification du niveau de risque des élèves d immersion à partir des tâches en français et des tâches en anglais La plupart du temps, les élèves d immersion identifiés comme étant à risque selon les tâches en français étaient aussi identifiés comme étant à risque selon les tâches en anglais (voir table 11). Une relation significative a été trouvée en maternelle et en première année entre l identification des élèves à risque d après les tâches en français et celles en anglais. En maternelle, X 2 (1, n=102) = 29.15, p<.001 et en première année, X 2 (1, n=102) = 24.55, p<.001. Il y avait une association entre l identification des élèves à risque d après les tâches en français et l identification des élèves à risque d après les tâches en anglais. Selon l hypothèse d interdépendance énoncée par Cummins (1984a; 1984b) dans le contexte de l immersion, les habiletés apprises dans une langue sont transférées à l autre langue dans la mesure où les élèves sont motivés à apprendre la deuxième langue et où ils sont exposés à la première langue dans leur environnement. Le transfert des habiletés d une langue à l autre a été démontré dans des études de lecture entre la première et la deuxième langue. Harley, Cummins, Swain & Allen (1990) trouvèrent que les enfants dans les programmes d immersion française ayant de solides bases en anglais (L1) avaient plus de facilité à acquérir le français (L2) et à transférer les fonctions et concepts du vocabulaire et du langage de l anglais (L1) au français (L2). Cette hypothèse d interdépendance entre les langues a été 4

32 30 Actes de didcog Toulouse vérifiée dans nos résultats puisque les élèves d immersion obtiennent des résultats similaires quelque soit la langue dans laquelle ils sont testés. Leurs habiletés phonologiques sont transférables d une langue à l autre. c. Étude longitudinale des élèves d immersion française testés en anglais: étude de prédiction des tâches phonologiques en maternelles sur la lecture de mots et la compréhension en lecture en première année. Quand les élèves d immersion sont testés en anglais, les meilleurs prédicteurs en maternelle de la lecture de mots en première année sont la suppression du phonème initial et la dictée de mots simples (voir tables 12 et 13). Cette dernière tâche n explique que 3% de plus de la variance de la lecture de mots. On trouve donc des résultats similaires si les élèves d immersion sont testés en français ou en anglais. Les tâches phonémiques et non syllabiques sont les meilleurs prédicteurs. Ceci a l avantage que l on peut tester les élèves d immersion en anglais aussi bien qu en français en maternelle et première année pour identifier les élèves à risque et leur apporter du support. Conclusion Cette étude montre que la connaissance du nom des lettres ainsi que les tâches phonémiques en maternelle soient les meilleurs prédicteurs de la lecture de mots en première année En deuxième année, les meilleurs prédicteurs de la lecture de mots sont la suppression du phonème central et la permutation de phonèmes. En troisième et quatrième année, le meilleur prédicteur est la tâche de suppression du phonème ou de la syllabe. Donc les tâches de conscience phonémique plus que les tâches syllabiques sont les meilleurs prédicteurs de la lecture de mots. Par contre, les meilleurs prédicteurs de la compréhension en lecture sont surtout une tâche de mémoire : la répétition de phrases ainsi qu une tâche phonémique. La compréhension en lecture est donc plutôt une fonction de la mémoire que de la conscience phonologique. D autres variables à explorer dans de futures recherches pour expliquer la compréhension en lecture pourraient être la richesse du vocabulaire, la compréhension orale, et la connaissance de la culture. En ce qui concerne l orthographe, les prédicteurs significatifs sont la suppression du phonème central et la répétition de phrases en deuxième année, la répétition de phrases en troisième année, et la suppression du phonème ou de la syllabe en quatrième année. La conscience phonémique et la mémoire verbale jouent donc un rôle important dans l orthographe en français langue seconde. Finalement, les meilleurs prédicteurs de la lecture de mots sont les mêmes pour la lecture en français ou en anglais. De plus, les élèves identifiés «à risque» sur la base des tâches en français le sont sur la base des tâches en anglais. Ces résultats correspondent à l hypothèse d interdépendance entre les langues énoncée par Cummins (1984b). Les résultats de cette étude montrent que les élèves bilingues ont réussi à un niveau supérieur à celui atteint par les étudiants unilingues dans la plupart des tâches en anglais. Ceci pourrait s expliquer par le fait que les élèves bilingues ont été testés de un à deux mois plus tard que les élèves du programme régulier anglais. De plus ces résultats ne correspondent pas à ceux de certaines études précédentes qui montraient qu il n y avait pas de différences entre les bilingues et les unilingues (Tingley et al., 2004). Bialystok et Hernan (1999) proposent une explication quand ils indiquent que pour comprendre les influences du bilinguisme il faut tenir compte de la population étudiée, des tâches utilisées, et de la façon dont les tâches sont reliées à la littératie. 5

33 31 Actes de didcog Toulouse 6 Table 1 Moyennes, écart-types, et matrice de corrélations pour les prédicteurs de maternelle et les résultats en lecture et orthographe en première année Variables (n=179) M ET F1 Nom des lettres / **.32**.36**.31**.41**.33**.38**.47**.42**.31**.27**.34**.29**.20**.24** 2. F1 Lecture de mots mono-syllabiques / **.83**.77**.97**.86**.94**.68**.45**.45**.39**.31**.26**.25**.29** 3. F1 Lecture de non-mots mono-syllabiques/ **.80**.87**.98**.95**.67**.33**.47**.39**.3**0.25**.15*.22** 4. F1 Lecture de mots bisyllabiques / **.94**.87**.93**.64**.46**.47**.46**.32**.27**.26**.25** 5. F1 Lecture de non-mots bisyllabiques / **.91**.90**.61**.43**.37**.35**.29**.26**.23**.22** 6. F1 Total lecture de mots / **.98**.69**.47**.48**.44**.33**.28**.27**.29** 7. F1 Total lecture de non mots / **.68**.38**.46**.39**.31**.27**.19*.23** 8. F1 Total lecture de mots et non-mots / **.44**.48**.43**.33**.28**.23**.27** 9. F1 Orthographe simple / **.45**.33**.37**.24**.30**.27** 10. FM Nom des lettres/ **.33**.37**.29**.38**.29** 11. FM Suppression du phonème initial / **.30**.31**.24**.22** 12. FM Suppression du phonème final / **.32**.19*.24** 13. FM Suppression de la syllabe initiale / **.2**4.37** 14. FM Suppression la syllabe finale / **.38** 15. FM Répétition de phrases / ** 16. FM Répétition de non-mots / **p<.01; *p<.05 F1= Immersion, première année; FM= Immersion maternelle

34 32 Actes de didcog Toulouse Table 2 Prédicteurs significatifs de maternelle du nom des lettres, de la lecture de mots et de l orthographe en 1 ière année Variables résultats et prédicteurs (n=179) B ESB ß R 2 Ajusté F1 Nom des lettres: FM Nom des lettres **.17 FM Suppression de la syllabe initiale **.21 F1 Total lecture de mots et non-mots FM suppression du phonème initial **.23 FM nom des lettres **.29 FM suppression du phonème final **.32 F1 Total lecture de mots /45 FM suppression du phonème initial **.22 FM nom des lettres **.30 FM suppression du phonème final **.34 F1 total lecture de non mots /45 FM suppression du phonème initial **.20 FM nom des lettres **.24 FM suppression du phonème final *.26 F1 Orthographe FM nom des lettres **.21 FM suppression du phonème initial **.28 FM suppression de la syllabe initiale **.30 ** p <.01; * p <.05 ; F1= Immersion, première année; FM= Immersion maternelle Table 3 Moyennes, écart-types, et matrice de corrélations pour les prédicteurs et les résultats en deuxième année Variables (n=165) M E.T Identification de mots (FIAT) score stand **.70**.52**.50**.06**.27** 2. Compréhension en lecture (TBC) / **.28**.23** ** 3. Orthographe (FIAT) score stand **.28**.04.22* 4. Suppression du phonème central / **.14.29** 5. Permutation de phonèmes / ** 6. Répétition de non-mots/ Répétition de phrases / ** p <.01; * p <.05 Table 4 Prédicteurs significatifs en 2 ième année de la lecture de mots, compréhension en lecture et orthographe en 2 ième année Variables résultats et prédicteurs B ESB ß R 2 Ajusté Identification de mots (FIAT) (n = 165) Suppression du phonème central **.27 Permutation de phonèmes **.35 Compréhension en lecture (TBC) (n = 165) Répétition de phrases **.08 Suppression du phonème central **.12 Orthographe (FIAT) (n = 161) Suppression du phonème central **.20 Répétition de phrases **.24 ** p <.01; * p <.05 7

35 33 Actes de didcog Toulouse Table 5 Moyennes, écart-types, et matrice de corrélations pour les prédicteurs et les résultats en 3 ième année Variables (n = 137) M E.T Identification de mots (FIAT) score stand **.63**.33**.21* 2. Compréhension en lecture (TBC) / Compréhension en lecture (FIAT) score stand *.39**.47** 4. Orthographe (FIAT) score stand **.42** 5. Suppression du phonème ou de la syllabe / ** 6. Répétition de phrases / ** p <.01; * p <.05 Table 6 Prédicteurs significatifs en 3 ième année de la lecture de mots, compréhension en lecture et orthographe en 3 ième année Variables résultats et prédicteurs B ESB ß R 2 Ajusté Identification de mots (FIAT) Suppression du phonème ou de la syllabe **.10 Compréhension en lecture (FIAT) Répétition de phrases **.21 Suppression du phonème ou de la syllabe **.28 Orthographe (FIAT) Répétition de phrases **.17 ** p <.01; * p <.05 Table 7 Moyennes, écart-types, et matrice de corrélations pour les prédicteurs et les résultats en 4 ième année Variables (n = 141) M E.T Identification de mots (FIAT) score stand **.39**.30**.40** Compréhension en lecture (TCB) / **.29**.40**.38** 3. Compréhension en lecture (FIAT) score stand **.35**.33** 4. Orthographe (FIAT) score stand **.28* 5. AT Suppression standard du phonème ou de la syllabe / ** 6. Répétition de phrases/ ** p <.01; * p < 0.5 Table 8 Prédicteurs significatifs en 4 ième année de la lecture de mots, la compréhension en lecture et l orthographe en 4 ième année Variables résultats et prédicteurs B ESB ß R 2 Ajusté Identification de mots (FIAT) Suppression du phonème ou de la syllabe **.15 Compréhension en lecture (TCB) Suppression du phonème ou de la syllabe **.15 Répétition de phrases **.20 Compréhension en lecture (FIAT) Suppression du phonème ou de la syllabe **.12 Répétition de phrases *.15 Orthographe (FIAT) Suppression du phonème ou de la syllabe **.11 ** p <.01; * p <.05 8

36 34 Actes de didcog Toulouse Table 9 Moyennes, écart-types, et analyses de variance (Anovas) comparant les résultats des tâches en anglais de maternelle en immersion et dans le programme régulier Variables Anglais Régulier Immersion ANOVA M (n=84) E.T. M Française E.T. F (1,184) Eta-carré (n=102) WRAT 3 Score standard **.04 CCarré Lecture de non-mots / ***.12 Supp. du phonème init / **.05 Supp. du phonème final / **.05 Reconnaissance de la rime/ Test de closure / Nom des lettres / *.02 * p <.05; ** p <.01; ***p <.001 Table 10 Moyennes, écart-types, et analyses de variance (Anovas) comparant les résultats des tâches en anglais de 1 ière année en immersion et dans le programme régulier Variables Anglais Régulier Immersion Française ANOVA M (n=134) E.T. M (n=137) E.T. F (1,184) Eta-carré WRAT 3 Score standard **.03 Test de closure / *.02 Suppression et substitution du phonème / **.04 Lecture de mots Suppr. du phonème init. / ***.23 Supp. du phonème final / ***.11 Supp. du phonème total / ***.22 Attaque de mots (répétition) Mémoire verbale *.02 * p <.05; ** p <.01; ***p <.001 Table 11 Nombre d élèves classés à risque et sans risque en maternelle et première année du programme d immersion par type de tâches Tâches en Maternelle Tâches en 1ière année Niveau de risque (n =102) En anglais En français En anglais (n=102) En français À risque (n=102) 40 anglais 51 (n=102) 47 anglais 53 Sans risque 62 Tâches en Tâches en 49 français français 9

37 35 Actes de didcog Toulouse 10 Table 12 Moyennes, écart-types, et matrice de corrélations pour les variables prédictives anglaises de maternelle et le WRAT 3 de première année Variables (n=102) M E.T A1 WRAT 3 / **.25**.20*.50***.31**.31**.53***.30**.49*** 0,14.50*** 2. AM Lecture de non-mots / *.18*.08.19*.21*.19*.23*.17* AM Reconnaissance de la rime / *.15.19*.10.33***.19*.30**.30** AM Test de closure / * ***.29**.40***.46***.28** 5. AM Noms des lettres / **.26**.45***.32**.45***.24**.65*** 6. AM Identification des syllabes / *.35***.06.24**.31**.23* 7. AM Identification du phonème / ***.30**.42***.09.33*** 8. AM Suppression du phon. initial / ***.87***.31**.43*** 9. AM Suppression du phon. final / ***.20*.29** 10.AM Suppression du phon. total / **.42*** 11. AM Répétition de phrases ** 12. AM Dictée de mots simples / A1= Anglais première année; AM= Anglais maternelle * p <.05; ** p <.01; ***p <.001 Table 13 Prédicteurs anglais significatifs de la maternelle de la lecture de mots (WRAT3) en première année pour le programme d immersion (n=102) Prédicteurs B ESB Beta R 2 Ajusté AM Suppression du phonème intitial /8 AM Dictée de mots simples /6 AM = Anglais maternelle *** *** 0.36

38 36 Actes de didcog Toulouse Bibliographie Bialystok, E. (1997). Metalinguistic matters: does bilingualism matter? Biennal meeting of SRCD. Washington, DC. Bialystok, E., & Herman, J. (1999). Does bilingualism matter for early literacy? Language and Cognition, 2, Bowey, J. A. (1994). Phonological sensitivity in novice readers and nonreaders. Journal of Experimental Child Psychology, 58, Bruck, M., & Genesee, F. (1995). Phonological awareness in young second language learners. Child Language, 22, Bruck, M., Genesee, F., & Caravolas, M. (1997). A cross-linguistic study of early literacy acquisition. In B. A. Blachman (Ed.), Foundations of reading acquisition and dyslexia: Implications for early intervention (pp ). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Bryant, P., Maclean, M., & Bradley, L. (1990). Rhyme, language, and childrens' reading. Applied Psycholinguistics, 11(3), Cormier, P., & Kelson, S. (2000). The roles of phonological and syntactic awareness in the use of plural morphemes among children in French immersion. Scientific Studies of Reading, 4(4), Cummins, J. (1984a). Bilingualism and special education : Issues in assessment and pedagogy (Vol. 6). Clevedon: Multilingual Matters. Cummins, J. (1984b). Heritage languages in Canada : Research perspectives. [Ottawa]: Department of the Secretary of State of Canada Multiculturalism. Demont, E., & Gombert, J. E. (1996). Phonological awareness as a predictor of recoding skills and syntactic awareness as a predictor of comprehension skills. British Journal of Educational Psychology, 66, Gaux, C. (1996). Liens entre maîtrise phonologique & morpho-syntaxique orales et niveaux de lecture chez les pré-adolescents. Unpublished Thèse de Doctorat, l'université de Bourgogne, Bourgogne. Gaux, C., & Gombert, J.-É. (1999). La conscience syntaxique chez les préadolescents: Questions de méthodes. L'année psychologique, 99, Goldman, R., Fristoe, M., & Woodcock, R. (1974). Godman-Fristoe-Woodcock Auditory Skills Test Battery. Circle Pines, MN: American Guidance Service. Gombert, J. E. (1992). Metalinguistic development. New York: Harvester Wheatsheaf. Harley, B., Allen, P., Cummins, J., & Swain, M. (1990). The development of second language proficiency. Cambridge ; New York: Cambridge University Press. Naslund, J. C., & Schneider, W. (1996). Kindergarten letter knowledge, phonological skills, and memory processes: Relative effects on early literacy. Journal of Experimental Child Psychology, 62, Rosner, J. (1973). Perceptual skills curriculum: Auditory motor skills training. New York: Walker. Siegel, L. S., & Ryan, E. B. (1988). Development of grammatical-sensitivity, phonological, and short -term memory skills in normally achieving and learning disabled children. Developmental Psychology, 24, Snowling, M. J. (1981). Phonemic deficit in developmental dyslexis. Psychological Research, 43, Stuart, M., & Materson, J. (1992). Patterns of reading and spelling in 10-year-old children related to prereading phonological reading abilities. Journal of Experimental Child Psychology, 54, Swan, D., & Goswami, U. (1997). Phonological awareness deficit in developmental dyslexia and the phonological representation hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 66, Thorndike, R. L., Hagen, E. P., & Sattler, J. M. (1986). Technical manual: Stanford Binet Intelligence Scale: Fourth Edition. Chicago: Riverside. Tingley, P. A., Dore, K. A., Lopez, A., Parsons, H., Campbell, E., Bird, E. K.-R., et al. (2004). A comparison of phonological awareness skills in early French immersion and English children. Journal of Psycholinguistic Research, 33(3), Wagner, R. D., Torgesen, J. K., Rashotte, C. A., Hecht, S. A., Barker, T. A., Burgess, S. R., et al. (1997). Changing relations between phonological processing abilities and word-level reading as children develop from beginning to skilled readers: A 5-year longitudinal study. Developmental Psychology, 33(3),

39 37 Actes de didcog Toulouse Wilkinson, G. S. (1993). The Wide Range Achievement Test 3. Wilmington, DE.: Jastak Associates. Willows, D., & Ryan, E. B. (1981). Differential utilization of syntactic and semantic information by skilled and less skilled readers in the intermediate grades. Journal of Educational Psychology, 73, Woodcock, R. W. (1987). Woodcock Reading Mastery Tests--Revised. Circle Pines, MN: American Guidance Services. Wormeli, C. T., & Ardanaz, N. (1987). The Canada F.I.A.T. Vancouver: Faculty of Education, Education Clinic,University of British Columbia. 12

40 38 Actes de didcog Toulouse Difficultés en lecture au cycle trois : analyse d un protocole expérimental de photosensibilité Sophie Briquet-Duhazé I.U.F.M. de l Académie de Rouen Laboratoire CIVIIC des Sciences de l Education Université de Rouen [email protected] 1 Introduction La photosensibilité (photosensitivity) est une particularité visuelle rendant l acte de lire difficile voire impossible. Il s avère que ce phénomène se rapportant le plus souvent à un contraste noir/blanc plus ou moins bien accepté visuellement, occasionne des espaces déplacés entre les lettres formant les mots et donc non conventionnels ou bien une vision vibrante des lettres et par conséquent non stabilisée ou bien encore un enchevêtrement des lignes du texte. C est une particularité avérée chez un pourcentage mineur d enfants dyslexiques. Cependant, peu de recherches font référence à cette particularité en dehors de toute dyslexie soit chez des élèves scolarisés dans un cursus normal présentant ou non des difficultés en lecture qu elles soient liées au déchiffrage ou à la compréhension. Notre recherche s inscrit dans ce contexte. 2 Du contexte vers le cadre théorique de référence Les recherches sur la dyslexie ont deux orientations principales. La première, majoritaire, est la théorie phonologique postulant que la dyslexie est un trouble spécifique de la parole. La seconde y attribue au contraire, des manifestations multiples dans les domaines sensori-moteurs ; ce sont les théories magnocellulaire ou cérébelleuse notamment. Depuis les années 1980, la théorie phonologique qui repose sur la nécessité d établir des liens entre graphèmes et phonèmes, expliquerait la dyslexie par une déficience ou du moins un dysfonctionnement des représentations phonologiques. Les tâches en conscience phonologique, qui favorisent la connaissance consciente que les mots du langage sont formés d unités plus petites comme la syllabe, la rime, le phonème, l attaque, ainsi que la mémoire verbale à court terme, mettraient les sujets concernés en difficulté. Si le déficit phonologique est l origine admise et reconnue dans la majorité des difficultés en lecture, des chercheurs contestent la transposition de sa validité pour admettre le trouble en phonologie comme étant la cause principale de la dyslexie. Certains argumentent en faveur d un trouble de perception auditive (Tallal et al, 1993), d autres pour un déficit de la fixation oculaire (Stein, Fowler, 1981), ou d un trouble persistant de l équilibre (Nicolson et al, 2001). Stein (2001) rassemble ces différentes hypothèses dans la théorie magnocellulaire postulant que les troubles en lecture des enfants dyslexiques seraient liés à un dysfonctionnement supérieur affectant les domaines auditif, visuel et moteur et plus particulièrement à une anomalie neurologique touchant les magnocellules de toutes les voies sensorielles. 1

41 39 Actes de didcog Toulouse Les différentes recherches montrent que les troubles phonologiques sont présents chez presque tous les dyslexiques alors que les troubles sensorimoteurs sont minoritaires (Ramus). Concernant les troubles auditifs, ils sont mis en évidence chez 39 % des dyslexiques mais un déficit phonologique peut être présent sans déficit auditif et inversement ce dernier ne prédit pas le déficit phonologique, il l aggrave dans certains cas. Concernant plus particulièrement le déficit visuel, deux voies sont empruntées : la théorie magnocellulaire (Stein, 2001) ou le stress visuel (Wilkins, 1995). Le cadre théorique existant en psychologie et à partir duquel nous ancrons nos travaux admet que le déficit phonologique est majeur chez les enfants dyslexiques mais qu un déficit visuel peut être également et indépendamment présent chez des enfants dyslexiques ou non mais présentant de toutes façons des difficultés en lecture. La théorie magnocellulaire n est donc pas invoquée ici. Nous nous appuyons au contraire sur les conclusions de Ramus (2003) et plus particulièrement sur les travaux longitudinaux de Wilkins. Les symptômes visuels repérés sont les maux de tête, une fatigue, des déformations perceptives dus au contraste entre la couleur noire de l encre et le papier blanc. Ce déficit visuel est indépendant du déficit phonologique. Il est donc possible d isoler ce symptôme chez tous les élèves dyslexiques ou non, présentant des difficultés en lecture. En ce qui concerne le traitement du stress visuel, les études croisées de l auteur (2003) ont montré que l usage de transparents de couleur améliorait instantanément la fluidité de la lecture et le confort du lecteur. Il s agit bien moins d un traitement de la dyslexie que d une amélioration des difficultés en lecture chez tous les enfants présentant ce trouble. 3 Problématique et hypothèse Notre problématique s inscrit dans un questionnement d une probable présence de ce symptôme de stress visuel chez des élèves ne présentant pas nécessairement des difficultés en lecture mais dont le degré plus ou moins prégnant peut soit altérer leur lecture et donc alerter le monde enseignant quant à une maîtrise peu solide de l acte de lire, soit passer inaperçu mais obliger inconsciemment l élève à des stratégies de contournement. Nous émettons l hypothèse que la mise à jour de ce trouble d une part et la mise à jour de ces stratégies de contournement d autre part, peuvent nous renseigner fortement sur des difficultés rencontrées par les élèves et inexpliquées par l entourage qu il soit parental, pédagogique ou médical ; et que le repérage précis de ces troubles chez des élèves appartenant à deux groupes distincts et opposés peut montrer le rôle additionnel et non causal du stress visuel chez des élèves dyslexiques et pourrait ainsi expliquer une proportion de cas d élèves en difficulté de lecture potentiellement candidats à l illettrisme chez qui aucun déficit phonologique n a pu être repéré. Il s agit pour nous d établir une analyse comparative à partir des résultats obtenus auprès de nos deux groupes de références : - des élèves de cycle trois sans difficultés particulières en lecture - des élèves dyslexiques dépistés au centre du C.H.U. de Rouen et présentant des troubles phonologiques seuls ou associés à des troubles auditifs, grapho-moteurs et/ou visuels comme les problèmes de saccades oculaires. 4 Corpus et méthodologie Une série d entretiens réalisés auprès de 6 adultes futurs enseignants et photosensibles nous ont permis d obtenir une description relativement précise des troubles alors même que ces personnes ignoraient leur photosensibilité, en tout cas qu un mot pouvait recentrer des symptômes visuels qu ils avaient pour certains décrits au corps médical (plus particulièrement à des ophtalmologues) sans qu aucune amélioration ne soit ressentie y compris pour ceux portant des lunettes dites de confort. Il était fondamental que ces adultes aient suivis un cursus scolaire long (études supérieures de niveau licence au minimum) et ayant opté pour un futur métier nécessitant un usage qualitatif, quantitatif et transmissif de la lecture et de son apprentissage. Ainsi, une des stagiaires de l I.U.F.M., très photosensible et découvrant l origine de son malaise visuel a reconnu avoir traversé toute sa scolarité sans jamais avoir lu un livre entièrement ; les photocopies distribuées dans le cadre de la formation des 2

42 40 Actes de didcog Toulouse P.E.2 quelle que soit la discipline représentaient pour elle un obstacle à toute appropriation des connaissances. Le protocole s est mis en place par tests de lecture successifs croisant des polices de plus en plus petites, la pose ou non d un cache couleur, la lecture sur un fond blanc ou de couleur. Nous avons donc établi un choix de textes en fonction des critères communs et transposables dans des écrits correspondant à la première classe du cycle 3 afin que d une part l apprentissage de la lecture soit déjà engagée depuis plusieurs années et que la compréhension ne pose pas de difficultés particulières. D autre part, nous avons choisi des classes appartenant à des écoles dans un milieu socioculturel favorisé, où la surveillance des élèves sur le plan médical est le plus assuré, le doute étant contrebalancé par les visites médicales scolaires et les réponses des enseignants concernés lorsqu un suivi ou un contrôle visuel avait été demandé. Enfin, ces élèves ne présentaient pas de grandes difficultés en lecture. Notre corpus est ainsi composé de 225 élèves répartis dans 9 classes de cycle trois, soit 3 écoles différentes mais appartenant au même secteur géographique et à la même circonscription de rattachement. La passation des tests a eu lieu en fin d année scolaire. L élève le plus jeune scolarisé en C.E.2 avait donc 8 ans 5 mois et le plus âgé terminant son C.M.2, 11 ans 5 mois. La consigne collective par classe avant les passations individuelles a été de présenter ce travail comme plusieurs petites lectures de brefs passages de textes, extraits de manuels de CE2, mais sans aucune évaluation. Les consignes individuelles lors de la passation des tests étaient quant à elles extrêmement précises. Cependant, aucune ne décrivait les symptômes de la photosensibilité car il était fondamental que chaque élève ressentant cette gêne puisse les décrire lui-même et aucun échange verbal n était possible entre eux car les élèves quittaient leur classe chacun leur tour et donc interrompaient leurs activités scolaires, pour me rejoindre. Les tests se décomposent en cinq épreuves successives : - Epreuve 1 : choix d un texte parmi quatre sur fond blanc, taille 14, double interligne, présentés de la même manière et issus du même manuel C.E.2, lecture des dix premières lignes environ à chaque fois. - Epreuve 2 : choix d un autre texte parmi les quatre et d un cache couleur transparent, vert, rouge ou bleu après que l élève les ait tous essayés. - Epreuve 3 : choix d un autre texte parmi les deux qui restent et choix de la couleur de fond, rose, bleue, vert, jaune. - Epreuve 4 : choix d un texte parmi deux, raisons du choix. L un sur le thème de la tour Eiffel (image plus titre inférant le thème) était écrit en taille 11. L autre, était un extrait du «Journal d un chat assassin» d Anne Fine, police arial, en taille 9. - Epreuve 5 : lecture de l extrait du «Journal d un chat assassin» avec un cache couleur (vert, rouge ou bleu) après les avoir essayés. Les remarques énoncées par les élèves spontanément ou pour justifier un choix à ma demande (texte, cache-couleur) étaient transcrites. Un entretien bilan a permis de faire verbaliser les élèves à propos de l ensemble des tests, de l approfondissement des éléments donnés lors d un choix, du ressenti, du confort Aucun élève n étant en grande difficulté de lecture, la vitesse n a pas fait l objet d un recensement. En revanche, toutes les fautes de lecture au sens strict comme les inversions, les erreurs de mots, de phonèmes ont été relevées ainsi que les hésitations Ces trois catégories de résultats font l objet d une analyse statistique et d une analyse de contenu. 5 Premiers résultats L analyse statistique a donné lieu a de nombreux tableaux portant sur les choix des textes, la couleur de fond ou du cache Nous donnerons ici les principaux résultats reflétant le croisement entre l analyse statistique et de contenu uniquement chez les élèves de cycle 3 lecteurs. Les élèves répertoriés comme photosensibles sont ceux qui ont donné une description précise de leur gène pendant la lecture (sur fond blanc ou de couleur) par comparaison avec la lecture du texte de petite police sur lequel était posé un cache couleur. Ce groupe forme 11, 89 % de l ensemble de l échantillon ; ceux ayant préféré lire sur un fond coloré, 12,33 % ; ceux optant pour la feuille blanche, 3

43 41 Actes de didcog Toulouse 8,37 % ; ceux pour qui «tout était pareil», 65,2 % ; et enfin 2,21 % sont des élèves présentant des particularités autres (pas de réponse ou préférence non argumentée pour le cache couleur ). Les éléments descriptifs de la photosensibilité en lecture oppose le noir et blanc à la couleur. Nous avons donc répertorié les arguments des élèves dits photosensibles, de ceux préférant le fond de couleur et de ceux ayant élu la page blanche ; tous ayant été invités à le faire durant l entretien approfondissant les propos tenus durant les différentes épreuves. Cinq élèves sur 19 préférant le fond blanc ont avancé les arguments suivants, les 14 autres n ont avancé aucun argument : - le vert se reflète dans mes yeux / - le noir ressort plus // - J y vois mieux // Cinq élèves sur 28 préférant la feuille de couleur ont avancé les arguments suivants, les 23 autres n ont avancé aucun argument : - c est un peu mieux, le noir ressort plus // - le texte ressort plus / - on voit mieux les lettres / - plus facile / - les lettres sont plus grandes, plus grosses / Les 27 élèves photosensibles ont décrits les éléments ci-après que nous avons classé en deux catégories d opposition sans et avec le transparent de couleur, tous ont avancé au minimum 3 arguments : Items de photosensibilité : - la lumière fait mal aux yeux /// - le blanc saute aux yeux // - ça me fait bizarre sur le blanc // - sur du blanc c est entassé / - le blanc me gène /le blanc me fait mal aux yeux / - le blanc et le noir sautent aux yeux / - le blanc et le noir me font mal aux yeux / - le blanc et le noir se ressemblent /noir sur blanc ça ne donne pas envie de lire / - j aime pas le blanc /// - lire sur du blanc c est moins facile / - j ai mal aux yeux / - j ai mal à la tête / - je ne vois pas le «l» / - je vois le «v» de travers» / - lettres trop petites / - les lignes se touchent sur le blanc / - je saute des lignes / Items d amélioration grâce aux transparents colorés : - lettres plus grosses // - les lettres sont plus grosses mais c est pas possible / - je vois mieux les lettres // - les lettres ressortent plus / - je vois mieux les écritures / - les mots paraissent plus gros /// - les mots et les espaces paraissent plus gros / - espaces plus gros /// - les interlignes sont plus écartées / - les espaces entre les mots et les interlignes paraissent plus gros / - c est plus net / 4

44 42 Actes de didcog Toulouse - je lis mieux / - j y vois mieux - il n y a plus de surbrillance / - j y vois mieux mais je ne sais pas expliquer /// - je ne sais pas expliquer mais je me concentre mieux / - c est dur d expliquer mais les lettres sont plus nettes / - ça cache la lumière / - c est plus clair / En croisant les items de photosensibilité avec ceux décrivant une amélioration grâce aux transparents colorés, nous avons pu dégager chez 7 d entre eux, des stratégies de contournement conscientisées leur permettant de compenser une certaine gêne en lecture. Stratégies de contournement : - je lis sur des BD car fond de couleur // - je n aime pas lire mais je lis des BD car il y a des couleurs / - je lis sur des livres aux pages marrons / - je ne lis pas de livres écrits en petit car je ne vois pas bien / - lire des livres écrits en petit, ça m énerve alors je lis que des livres avec des grosses écritures parce que là ça me le fait pas / - je vois «apin» mais comme ça ne veut rien dire, je lis «lapin» / Leur lecture sans cache coloré met en évidence chez tous une relative fluidité de la lecture à voix haute qui ne laisse pas deviner une photosensibilité ; chez quelques-uns des erreurs ont été commises, chez tous des hésitations nombreuses apparaissent lorsque la police de caractères diminue. Chez ceux n ayant mis en place aucune stratégie de contournement, l analyse de leur lecture permet de constater qu ils ont mis en place des gestes de confort dont l usage ne peut non plus laisser entrevoir une éventuelle photosensibilité : certains mettent le doigt sous les mots, lèvent la feuille ou la penchent. La différence entre ces deux groupes est que dans le premier, la stratégie de contournement peut être mise en parallèle avec une relative fluidité de la lecture ; dans le second, on peut considérer qu ils ont mis en place une stratégie de confort, mais dans ce groupe la fluidité est moins performante, les hésitations étant plus nombreuses et les erreurs présentes. Dans les deux cas, la pose du cache couleur améliore leurs performances en lecture et au-delà, leur confort visuel. Choix du cache-couleur en fonction de la police des textes : Bleu PH Vert PH Rouge PH Texte 2 33,95 % 23,08 % 25,58 % 34,61 % 40,47 % 42,31 % Texte 5 36,23 % 18,51 % 30,44 % 29,64 % 33,33 % 51,85 % La deuxième passation avec le cache-couleur montre, pour l ensemble des élèves de l échantillon, qu il n y a pas de dominante. Le choix s effectue en fonction du confort personnel. Cependant, nous avons observé des constantes. S agissant d essayer les trois couleurs même après changement de texte, nous avons observé la proportion effectuant le même choix de couleur. Elle représente 1/5ème des élèves et parmi eux, 41,5 % a élu le bleu ; 39 % le rouge et 19,5 % le vert. S agissant des élèves photosensibles (PH, pourcentages en gras dans le tableau), le choix de la couleur est davantage marqué. La moitié d entre eux conserve la même couleur et quelquefois de façon affirmée, lorsque leur confort est immédiat. Chez les autres, c est la diminution de la police de caractères entre le texte 2 et le texte 5 qui les oblige à adopter une autre couleur. 5

45 43 Actes de didcog Toulouse 6 Conclusion La mise en évidence chez des élèves lecteurs d une photosensibilité avérée permet, d une part, de confirmer que ce symptôme peut être indépendant de toute dyslexie (ce que démontrent les travaux de wilkins, 2003 et antérieurs) et, d autre part, de mettre en évidence les stratégies conscientes ou non afin d atteindre un niveau de lecture à haute voix performant, masquant chez eux d éventuelles difficultés qui pourraient devenir repérables mais non expliquées au fur et à mesure de l avancement dans leur scolarité, la police de caractère diminuant et l impression des supports sur papier blanc et non illustrés (donc non colorisés) devenant exclusives. Ces tests vont maintenant être proposés aux élèves dyslexiques dépistés et suivis. La comparaison des résultats nous permettra d évaluer la proportion d élèves photosensibles au sein de ce groupe et dans quelles conditions précises, l usage d un cache couleur est facilitateur. 7 Bibliographie Nicolson R.I., Fawcett A.J., Dean P. (2001), Dyslexia, development and the cerebellum. Trends Neurosci 24, 9, pp Ramus F. (2001), Outstanding questions about phonological processing in dyslexia. Dyslexia 7, pp Ramus F. (2003), Dyslexie développementale : déficit phonologique spécifique ou trouble sensorimoteur global?, Médecine & Enfance, pp 6-9. Stein J., Fowler M.S. (1981), Visual dyslexia, Trends in Neuroscience 1, pp Stein J., (2001), The magnocellular theory of developmental dyslexia. Dyslexia 7, 1, pp Tallal P., Miller S., Fich R., (1993), Neurobiological basis of speech : a case for the preeminence of temporal processing. Ann. N. Y. Acad. Sci, 682, pp Wilkins A. (1995), Visuel stress, Oxford : Oxford University Press. Wilkins A. (2003), Reading through colour, Hardcover. 6

46 44 Actes de didcog Toulouse Implantation d un programme de prévention des difficultés d apprentissage en lecture par des enseignantes de maternelle: évolution de l apprentissage de leurs élèves 1 Monique Brodeur Ph.D. Professeure 2, Catherine Gosselin Ph.D. Professeure, Frédéric Legault Ph.D. Professeur, Julien Mercier Ph.D. Stagiaire postdoctoral, Nathalie Vanier Assistante de recherche Département d Éducation et formation spécialisées Université du Québec à Montréal Il est désormais recommandé que les interventions des enseignants relatives à la prévention des difficultés d apprentissage en lecture soient basées sur les connaissances issues des résultats de recherche (Snow, Burns et Griffin, 1998 ; Stanovich, 2000). À cet égard, l un des résultats les plus déterminants est que l enseignement direct du code alphabétique facilite les débuts de l apprentissage de la lecture (Stanovich, 2000, p. 415, traduction libre). La connaissance du code alphabétique, bien que non suffisante, est essentielle pour assurer l apprentissage de la lecture (Alegria et Morais, 1991; Bus et van Ijzendoorn, 1999), car elle facilite le décodage des mots qui lui en revanche contribue à déterminer la compréhension (Sprenger-Charolles, Béchennec et Lacert, 1998). Ainsi, dans une perspective équilibrée d enseignement de la lecture qui intègre le meilleur des approches globale et phonique (pour une définition de ces approches, voir Ecalle et Magnan, 2002, p ), les enseignants gagnent à procéder à des interventions systématiques dès la maternelle en ce qui a trait à deux prérequis en lecture: la connaissance du nom et du son des lettres et les habiletés métaphonologiques (Bos, Mather, Friedman Narr et Babur, 1999; Ehri, Nunes, Stahl et Willows, 2001; Pressley, 1998). Le développement d habiletés métaphonologiques relatives aux phonèmes doit notamment être favorisé, car ces habiletés seraient celles permettant le mieux de prédire les progrès en lecture (Demont et Gombert, 1996; Ehri et al., 2001). Enfin, il faut souligner que dans la plupart des cas, les effets de telles interventions sont plus grands chez les élèves de milieux moins favorisés et que pour bien circonscrire les effets de ces interventions, il importe de vérifier l effet de variables distales telle la langue maternelle ou proximales tel le sexe de l enfant (Magnuson, Meyers, Ruhm et Waldfogel, 2004). La prise en compte des résultats de recherche par les enseignants représente cependant un défi de taille (Gersten, Vaughn, Deshler et Schiller, 1997). Par exemple, si en général les enseignants de maternelle reconnaissent l importance des interventions liées au code alphabétique, plusieurs ne savent comment les réaliser de façon optimale et s opposent à ce qu elles soient systématiques (Brodeur, Deaudelin, Bournot-Trites, Siegel et Dubé, 2003). L implantation de programmes tenant compte des résultats de recherche s avère donc une avenue intéressante, bien qu exigeante, pour guider les pratiques des enseignants (Fuchs et al., 2001). Quelques années sont en effet nécessaires afin de modifier en profondeur les pratiques enseignantes et en optimiser les retombées chez les élèves (Smith, Baker et Oudeans, 2001). C est dans cette perspective que la présente recherche a été entreprise, à la demande de responsables scolaires, en milieux défavorisés, préoccupés par les difficultés importantes de leurs élèves en lecture. Elle vise à étudier l effet de l implantation d un programme incluant un entraînement phonique systématique, par des enseignantes de maternelle, sur l apprentissage de leurs élèves en maternelle puis en première année. 1 Cette recherche a été subventionnée par le ministère de l Éducation du Québec, «Soutenir la réussite : Programme de soutien à la recherche-action en adaptation scolaire», et par l Université du Québec à Montréal. 2 Département d Éducation et formation spécialisées, Université du Québec à Montréal, Pavillon de l'éducation, 1205, rue Saint-Denis, Montréal QC, Canada, H2X 3R9, Téléphone : (514) poste 5672, Télécopieur : (514) , Courriel : [email protected]

47 45 Actes de didcog Toulouse Méthode Notre étude a été réalisée auprès de deux groupes d élèves, expérimental et témoin, selon un devis quasi-expérimental incluant un prétest et trois posttests. L évaluation du niveau de base en ce qui concerne la connaissance des lettres et le développement des habiletés métaphonologiques a été effectuée au début de la maternelle. Puis, les posttests ont eu lieu à la fin de la maternelle ainsi qu au début et à la fin de la première année du primaire. L implantation du programme s est déroulée au cours de la maternelle, sur une période de six mois. Les écoles participantes ont été réparties de façon aléatoire dans les groupes expérimental ou témoin de manière à obtenir le même nombre de classes pour chacun des groupes. Cependant, pour diverses raisons, une attrition importante s est produite dans le groupe témoin. Le programme implanté est celui conçu par Kame'enui et al. (2002). Il a été traduit et adapté en français (Brodeur et al., 2002) expressément pour deux projets de recherche, dont le présent projet. Il comporte 126 capsules ludiques, conçues selon un ordre de difficulté croissant, d une durée respective d environ 2 fois 15 minutes chacune. Chaque capsule intègre un déroulement détaillé du modelage du nom et du son des lettres, ainsi que des jeux de lettres et d habiletés métaphonologiques. Du matériel pédagogique accompagne chaque capsule, dont des histoires pour l introduction des lettres 3. Signalons que seules les 42 premières capsules ont fait l objet d une implantation dans le cadre de cette recherche, ce qui a permis de travailler l isolement du phonème en position initiale et finale et le nom et le son des lettres i, o, u, a, m, l, v, n, r, s et z. Parallèlement, les élèves ont bénéficié d activités selon l approche globale développées par Giasson et Saint-Laurent (1998). Deux cent cinquante-neuf élèves provenant des classes de 26 enseignantes volontaires de 14 écoles primaires en milieux défavorisés ont été répartis dans les deux groupes. Parmi les élèves pour lesquels le consentement des parents a été obtenu, environ dix élèves par classe ont été choisis au hasard. Le groupe expérimental comprend 72 filles et 96 garçons (n=168), dont l âge moyen est de 68 mois (ét=3,7); 84% de ces enfants sont de langue maternelle française. Le groupe témoin comprend 51 filles et 40 garçons (n=91), dont l âge moyen est de 70 mois (é-t =4,1); 79 % de ces enfants sont de langue maternelle française. Deux instruments de mesure ont été utilisés. Le premier vise à mesurer la connaissance du nom et du son des lettres majuscules et minuscules et comporte 104 items. Le second, en cours de validation, permet l évaluation des habiletés métaphonologiques (Godard et Labelle, 2002); il comporte 130 items soit 10 pour chacune des 13 habiletés suivantes: rime (discrimination, production); segmentation (phrase, syllabe, phonème); isolation phonémique (initiale, finale, médiane); suppression (syllabe, phonème); substitution phonémique sans manipulation; fusion (syllabe, phonème). Résultats Deux séries d analyses ont été effectuées. La première correspond à des analyses préliminaires afin de vérifier l impact de certaines variables pouvant être associées à l apprentissage de la lecture. La deuxième série d analyses consiste à effectuer des analyses multivariées à mesures répétées afin de vérifier l effet de l intervention sur les habiletés métaphonologiques et la connaissance du nom et du son des lettres majuscules et minuscules. La série d analyses préliminaires révèle que le sexe de l enfant, la langue maternelle et la scolarité de la mère ne sont pas responsables de la modulation de l effet de l intervention tant au niveau des lettres que des habiletés métaphonologiques. Ces variables ne seront donc pas prises en compte pour mesurer l effet de l intervention. Bien que le sexe de l enfant, la langue maternelle et le niveau de scolarité de la mère n aient pas d impact sur les prérequis en lecture, il est important de contrôler l effet de l âge et celui du niveau de base de ces prérequis en lecture pour bien circonscrire l effet du programme d intervention. Les analyses multivariées à mesures répétées ont donc été effectuées, en incluant le niveau de base des prérequis en 3 Faute de temps pour créer des histoires en français sur les lettres, nous avons utilisé celles de «Raconte-moi les sons» (Laplante, 2001). Nous tenons à remercier l auteure et les Éditions Septembre de leur collaboration.

48 46 Actes de didcog Toulouse lecture et l âge de l enfant comme covariables afin de corriger par régression les inégalités présentes dans l échantillon. Chacune des composantes des prérequis en lecture a fait l objet d une analyse de covariance multivariée à mesures répétées (MANCOVA à mesures répétées) distincte. Pour les trois analyses reliées aux prérequis, la correction de Bonferroni est appliquée en divisant le seuil de signification par trois, ce qui le ramène à Les tableaux 1 et 2 présentent les moyennes ainsi que les écarts-types des pré-requis en lecture pour le prétest et les trois posttests. Les résultats indiquent que l intervention a eu un effet sur les habiletés métaphonologiques (F(13,395) = 3.49, p <.01). Dans l ensemble, les élèves du groupe expérimental terminent la maternelle et débutent la première année en étant plus performant au regard des habiletés métaphonologiques que les élèves du groupe témoin (voir tableau 1). Un deuxième effet significatif se retrouve au niveau de la fusion de phonèmes (F(2,406) = 12.22, p <.01). L examen des moyennes montre que les élèves du groupe témoin sont plus performants que les élèves du groupe expérimental. Par ailleurs, l intervention a eu un effet sur la connaissance du nom et du son des lettres majuscules et minuscules (F(4,400) = 14.77, p <.01). L effet se retrouve tant au niveau du nom des lettres minuscules (F(2,402) = 26.78, p <.01), du nom des lettres majuscules (F(2,402) = 14.61, p <.01), du son des lettres minuscules (F(2,402) = 9.99, p <.01) et du son des lettres majuscules (F(2,402) = 11.02, p <.01). L examen des moyennes (voir tableaux 1 et 2) suggère un maintien des acquis chez les enfants du groupe expérimental, du moins lors de la rentrée scolaire en première année. Il semble de plus confirmer la difficultés des tâches phonémiques par rapport aux tâches syllabiques, la difficulté croissante à isoler un phonème selon qu il se situe en position initiale, finale, ou médiane, ainsi que la plus grande connaissance du nom des lettres par rapport à celle de leur son. Enfin, alors que les lettres majuscules sont mieux connues que les minuscules au début de la maternelle, cet écart se réduit à la fin de la première année, où un effet plafond pour la variable nom des lettres majuscules et minuscules se dessine. Discussion et conclusion La présente recherche avait pour but de vérifier l effet de l implantation d un programme par des enseignantes de maternelle sur deux prérequis en lecture chez leurs élèves, en maternelle puis en première année. Les résultats obtenus révèlent qu à la fin de la maternelle et au début de la première année, l intervention produit des effets positifs pour les élèves du groupe expérimental. Toutefois, à la fin de la première année, cet effet s estompe. Les résultats supérieurs des élèves du groupe contrôle au troisième posttest peuvent s expliquer par leurs résultats déjà supérieurs au prétest, ce qui suggérerait que l intervention porte fruit à court terme pour des élèves plus faibles mais qu à long terme, ces élèves ont besoin d un soutien afin de réussir aussi bien que des élèves plus forts. Est-ce qu une implantation complète du programme en maternelle pourrait pallier ce besoin? De nouvelles recherches sont nécessaires afin de répondre à cette question. Cette recherche comporte cependant des limites. Tout d abord, une attrition importante est survenue dans le groupe témoin. Ce phénomène pourrait être contré par une plus grande implication des enseignants de tels groupes et de leurs directions d école dans de futurs projets. Puis, l implantation du programme n a pu être optimale à cause du fait que celui-ci était en cours d ajustement et qu il s agissait d une première expérience pour les enseignantes. De prochaines recherches pourraient vérifier chez les élèves de maternelle, l effet du programme lors de la première, la seconde et la troisième année d implantation par une même enseignante. Enfin, il n a pas été possible de contrôler les autres activité de littératie réalisées de façon concomitante et ce, tant dans le groupe expérimental que témoin, ce qui ne permet pas d isoler l effet de l implantation du programme. Enfin, cette recherche a eu des retombées intéressantes. Ainsi sur le plan scientifique, elle a permis la collecte de données sur l apprentissage d élèves de la maternelle au regard de deux prédicteurs importants en lecture, la connaissance des lettres et les habiletés métaphonologiques. Dans la francophonie, où un rattrapage s impose par rapport au milieu anglophone, il s agit d une contribution utile. Ainsi, les données recueillies sur les habiletés métaphonologiques ont notamment contribué à la validation de l instrument de mesure utilisé. Sur le plan pratique, grâce à l engagement des enseignantes,

49 47 Actes de didcog Toulouse cette étude a contribué à l élaboration d une démarche de formation continue de même qu à la traduction, à l adaptation en français et à l ajustement d un programme scolaire basé sur les résultats de recherche. Références Alegria, J. et Morais, J. (1991). Segmental analysis and reading acquisition. In L. Rieben et C.A. Perfetti (Eds), Learning to read: Basic research and its implications (pp ). New-Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Bos, C.S., Mather, N., Friedman Narr, R. et Babur, N. (1999). Interactive, collaborative professional development in early literacy instruction : Supporting the balancing act. Learning Disabilities Research & Practice, 14 (4), Brodeur, M., Deaudelin, C., Bournot-Trites, M., Siegel, L. S. et Dubé, C. (2003). Croyances et pratiques d enseignants de la maternelle au sujet des habiletés métaphonologiques et de la connaissance des lettres. Revue des sciences de l éducation, 24(1), Brodeur, M., Godard, L., Vanier, N., Lapierre, M. et Mercier, J. (2002). Traduction de The OPTIMIZE Intervention Program. Université du Québec à Montréal : Document inédit. Bus, A.G. et van Ijzendoorn, M.H. (1999). Phonological awareness and early reading: A meta-analysis of experimental training studies. Journal of Educational Psychology, 91, Demont, E. et Gombert, J. E. (1996). Phonological awareness as a predictor of recoding skills and syntactic awareness as a predictor of comprehension skills. British Journal of Educational Psychology, 66, Ecalle, J. et Magnan, A. (2002). L'apprentissage de la lecture. Fonctionnement et développement cognitifs. Paris: Armand Colin. Ehri, L. C., Nunes, S. R., Stahl, S.A. et Willows, D.M. (2001). Systematic phonics instruction helps students learn to read: Evidence from the National Reading Panel s meta-analysis. Review of education, 71 (3), Fuchs, D., Fuchs, L., Thompson, A., Al Otaiba, S., Yen, L., Yang, N., Braun, M. et O'Connor, R. (2001). Is reading important in reading-readiness programs? A randomized field trial with teachers as program implementers. Journal of Educational Psychology, 93(2), Gersten, R., Vaughn, S., Deshler, D. et Schiller, E. (1997). What we know about using research findings : Implications for improving special education practice. Journal of Learning Disabilities, 30, Giasson, J. et Saint-Laurent, L. (1998). Prévention des difficultés de lecture : un programme d'intervention en maternelle. Interaction, 12(1), Godard, L. et Labelle, M. (2002). Échelle de conscience phonologique. UQAM : Document inédit. Kame enui, E.J., Simmons, D.C., Good, R., Harn, B., Chard, D., Coyne, M., Edwards, L., Wallin, J. et Sheehan, T. (2002). Big ideas in beginning reading. Laplante, J. (2001). Raconte-moi les sons: Une approche innovatrice pour l apprentissage de la correspondance sonore des lettres. Sainte-Foy : Les Éditions Septembre. Magnuson, K.A., Meyers, M.K., Ruhm, C.J. et Waldfogel, J. (2004). Inequality in preschool education and school readiness. American Educational Research Journal, 41(1), Pressley, M. (1998). Reading instruction that works. The case for balanced approach. New York: The Guilford Press. Smith, S.B., Baker, S. et Oudeans, M.K. (2001). Designing instruction to support the success of ALL students: Making a difference in the classroom with early literacy instruction. Teaching Exceptional Children, 33(6), Snow, C.E., Burns, M.S. et Griffin, P. (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC : National Academy Press. Sprenger-Charolles, L., Béchennec, D. et Lacert, P. (1998). Place et rôle de la médiation phonologique dans l acquisition de la lecture/écriture en français. Revue Française de Pédagogie, 122, Stanovich, K.E. (2000). Progress in understanding reading. Scientific foundations and new frontiers. New York, NY : The Guilford Press.

50 48 Actes de didcog Toulouse Tableau 1 Moyennes et écart-types des scores aux 13 sous-échelles d habiletés métaphonologiques chez les enfants du groupe expérimental et du groupe témoin au prétest, au posttest, au suivi 1 ainsi qu au suivi 2. Variables Groupe expérimental Groupe témoin Prétest Posttest Suivi 1 Suivi 2 Prétest Posttest Suivi 1 Suivi 2 m (é-t) m (é-t) m (é-t) m (é-t) m (é-t) m (é-t) m (é-t) m (é-t) Rime Discrimination 6,67 0,25 7,85,20 8,27,19 8,91 0,12 6,90,34 8,23 0,23 8,22,28 9,15,15 Production 1,96 0,23 2,15,26 2,52,28 3,28 0,30 1,47,31 2,27 0,37 2,25,37 2,33,39 Segmentation Phrase 4,00 0,27 3,68 0,23 4,38,22 6,11 0,20 5,62 0,35 3,60 0,31 4,84 0,29 6,03 0,30 Syllabe 7,15 0,28 7,68 0,23 8,32,24 8,94 0,12 6,88 0,38 8,19 0,29 8,14 0,32 8,56 0,26 Phonème 0, ,22 0,04 0,30 0,06 0,99 0,14 0,23 0,08,16 0,05 0,64 0,22 1,34 0,25 Isolation phonémique Initiale 2,04 0,26 2,43 0,30 4,17 0,34 5,54 0,36 2,37 0,41 1,67 0,31 3,97 0,44 6,36 0,46 Finale 0,49 0,13 0,74 0,17 2,21 0,29 4,17 0,33 0,55 0,20 1,04 0,26 2,03 0,38 4,96 0,46 Médiane 0,11 0,03 0,51 0,11 1,51 0,23 3,01 0,29 0,15 0,09,48 0,18 1,40 0,31 3,07 0,38 Suppression Syllabe 4,13 0,29 6,18,28 6,73 0,26 7,58 0,24 5,03 0,45 5,68 0,41 6,45 0,36 7,32 0,32 Phonème 1,25 0,20 2,45,26 4,53 0,31 7,10 0,27 1,05 0,28 2,52 0,35 3,79 0,45 7,21 0,39 Substitution phonémique Sans 0,18 0,05 0,38 0,11 1,54 0,20 3,94 0,27 0,27 0,11 0,40 0,15 1,58 0,28 3,70 0,36 manipulation Fusion Syllabe 8,10 0,26 7,40 0,30 8,09 0,28 9,52 0,12 8,73 0,33 8,21 0,32 8,51 0,34 9,51 0,20 Phonème 0,60 0,12 0,76 0,12 2,40 0,20 4,93 0,26 1,10 0,22 1,34 0,26 2,79 0,34 6,41 0,30

51 49 Actes de didcog Toulouse Tableau 2 Moyennes et écart-types des scores pour la connaissance du nom et du son des lettres majuscules et minuscules chez les enfants du groupe expérimental et du groupe témoin au prétest, au posttest, au suivi 1 ainsi qu au suivi 2. Variables Groupe expérimental Groupe témoin Prétest Posttest Suivi 1 Suivi 2 Prétest Posttest Suivi 1 Suivi 2 m (é-t) m (é-t) m (é-t) m (é-t) m (é-t) m (é-t) m (é-t) m (é-t) Nom des lettres majuscules 10,16 0,69 17,62 0,65 21,93 0,42 24,85 0,23 12,19 1,03 14,99 0,97 19,68 0,79 25,18 0,15 Son des lettres majuscules 3,85 0,44 9,14 0,59 14,76 0,63 19,90 0,47 5,25 0,86 7,27 0,90 13,66 0,99 21,16 0,59 Nom des lettres minuscules 7,68 0,59 16,68 0,59 21,58 0,38 24,84 0,21 10,33 0,94 13,47 0,96 19,23 0,75 25,21 0,19 Son des lettres minuscules 2,69 0,37 8,54 0,59 14,74 0,66 20,04 0,47 4,81 0,81 6,93 0,92 14,15 0,96 21,40 0,55

52 50 Actes de didcog Toulouse Compétences plurilingues, représentations sociales et stratégies d apprentissage. Variantes et invariants dans l apprentissage de l italien, du grec et du tchèque chez les étudiants de mention FLE Mariella Causa, Lucile Cadet, Sofia Stratilaki DILTEC Université Paris III- Sorbonne nouvelle Parmi les stratégies d apprentissage, le recours à la langue maternelle (LM) ou à une langue précédemment apprise, apparaît comme un procédé récurrent et naturel dans les processus d appropriation d éléments en langue cible (LC). Déjà en 1980, C. Fearch et G. Kasper, dans leur article de référence dans lequel une typologie de stratégies communicatives d apprentissage est proposée, parlent de l appui sur la langue maternelle. Il la définissent comme l un des procédés linguistiques qui relève des stratégies d accomplissement par lesquelles «l apprenant tente de résoudre un problème de communication en étendant ses ressources communicationnelles» (19). Cette classification a été ensuite reprise/adaptée par P. Bange (1992) qui inscrit le recours à la LM ainsi que l appel à l autorité (pour nous l enseignant) et la gestualité/mimique dans les stratégies de substitution (qui correspondent aux stratégies d accomplissement chez C. Fearch et G. Kasper). Il ne nous semble pas inutile de rappeler ici que pour P. Bange ces stratégies sont des stratégies intermédiaires entre l évitement et la réalisation des buts communicatifs de l apprenant. En effet, comme le souligne l auteur : «[ ] elles peuvent avoir un effet négatif proche des stratégies d évitement ; elles peuvent avoir un effet positif, s il y a glissement des stratégies de substitution aux stratégies d élargissement.» 1 (62). L effet positif ou, au contraire, négatif renvoie ici non seulement à la réussite de la communication, mais également au processus d apprentissage et à l évolution de l interlangue de l apprenant. Il en découle que s appuyer sur la langue maternelle ou sur une langue précédemment apprise pour apprendre une autre langue étrangère peut signifier au moins deux choses. Au plan communicatif, le recours à la LM reflète une volonté de la part de l apprenant de réaliser son but communicatif malgré un manque de moyens appropriés en LC. Nous dirons alors qu il s agit là de la mise en place «embryonnaire» d une stratégie bi/plurilingue en ce sens que l apprenant pour résoudre un problème communicatif donc pour poursuivre son but communicatif fait appel aux autres langues qui circulent dans la classe (G. Lüdi, 1993) et qu il considère en conséquence la classe comme un espace interlocutoire potentiellement bilingue (J. Giacobbe, 1992, 93). Au plan métalinguistique et cognitif, l appui sur la LM signifie gérer les interférences et favoriser les inférences entre les langues qui constituent le répertoire linguistique de l apprenant. Autrement dit, dans ce cas précis, l apprenant met à profit les convergences et les divergences entre les systèmes linguistiques en présence afin d optimiser le(s) processus d apprentissage de la LC. Mais quelles sont les traces que le recours à la LM (ou autre langue) laisse dans les processus d apprentissage d une langue étrangère? Et, ces traces, varient-elles en fonction de la langue cible? C est à ces deux questions que nous tenterons de répondre dans le présent article en nous appuyant sur les journaux de bord d apprentissage donc sur des traces écrites rédigés par les étudiants de mention FLE de l université Paris III lors de l apprentissage/réflexion sur une langue nouvelle 2, notamment l italien, le grec et le tchèque. Nous avons en effet voulu nous intéresser à trois langues appartenant à des familles différentes langue romane, langue «à part» et langue slave qui peuvent être situées sur une échelle allant du proche à l éloigné par rapport au français, la langue première des étudiants. Nous essayerons plus particulièrement de voir si le fait de choisir trois 1 Pour mémoire : les stratégies d évitement sont des «stratégies d abandon ou de réduction des buts de communication visés» (idem : 61) ; à l opposé, les stratégies d élargissement sont «des stratégies d acceptation des risques, d acceptation de la faute et de sollicitation (directe ou indirecte) d aide, en direction du LN, en vue de favoriser l épanouissement de la communication.» (idem : 61-62). 2 En principe une langue jamais étudiée et à laquelle les étudiants n ont jamais été exposés.

53 51 Actes de didcog Toulouse langues appartenant à des familles linguistiques différentes a des conséquences sur la manière de s appuyer sur la LM et/ou sur les autres langues connues (LE) et sur la gestion des similitudes/différences entre LM et LC. D autre part, travailler sur trois langues si différentes nous mène à prendre en compte un autre aspect essentiel : les représentations qu ont les apprenants sur ces langues. À notre avis, les deux aspects le recours aux langues en présence (LM, LE et LC) et les représentations sur la langue qu on apprend ne peuvent être traités séparément car les notions de proximité/distance et de difficulté/facilité entre les langues sont étroitement liées à la représentation que l apprenant se fait de la langue à apprendre, représentations qui interviennent dans les processus d apprentissage. Spécificités de l enseignement des "langues nouvelles" en mention FLE Le principal enjeu de l initiation à une langue nouvelle n est pas d amener les étudiants à un niveau de langue déterminé/imposé mais de les conduire à réfléchir sur le processus d apprentissage luimême ; ce qui explique la rédaction du journal de bord dans lequel l apprenant rend compte de ses observations, de ses démarches et de ses attitudes et réactions face à la langue nouvelle. Quatre points caractérisent ces cours. Premièrement, le choix de la langue nouvelle est libre, ce qui constitue pour l ensemble de nos étudiants un facteur essentiel de motivation à l apprentissage. Deuxièmement, malgré la perception des étudiants qui, d une manière générale, trouvent les cours de langues beaucoup plus détendus que les autres cours, une évaluation régulière de leurs acquis linguistiques et de leur pratique réflexive est prévue tout au long de l année. Troisièmement, au plan méthodologique, des approches de type communicatif sont privilégiées par les enseignants quelle que soit la langue enseignée. Enfin et c est là que réside, il nous semble, la caractéristique principale de ce cours l apprentissage et la réflexion sur ce dernier sont simultanés et non pas successifs : on apprend en réfléchissant et on réfléchit en apprenant ; ce qui peut représenter chez certains étudiants un frein à l apprentissage de la langue, comme beaucoup en témoignent dans leur journal de bord. Spécificités des langues choisies Ainsi que nous l avons souligné dans l introduction, les langues sur lesquelles porte l étude se situent à des degrés divers de proximité/éloignement linguistique et culturel. L apprentissage de ces langues peut être lié aux idées dominantes sur la langue et le pays, aux appréciations concernant la facilité/difficulté du système linguistique et à la conscience de la proximité/éloignement (réel ou supposé) entre les langues qui font partie de l univers linguistique de l apprenant 3. L italien entretient avec le français un rapport de proximité et cela à deux niveaux. Au plan linguistique, elles appartiennent à la même famille, partagent des racines et des structures communes. Au plan géographique et culturel, elles ont des frontières communes et entretiennent des contacts réguliers. Les représentations dominantes sur la langue/culture italiennes sont liées surtout à la musique, à la peinture, à l histoire, à la religion, au raffinement, mais aussi à la Mafia, à la drague et à la frime. De plus, l italien renvoie souvent à l affectivité et à la famille : on apprend l italien parce que cela représente les origines, une partie de la famille, Le grec apparaît d emblée comme assez éloigné non seulement parce que cette langue appartient à une autre famille, mais aussi et surtout parce qu elle n utilise pas l alphabet latin comme le français. Toutefois, malgré ces différences objectives, la langue grecque peut aussi être considérée comme une langue proche : en effet, de nombreux mots en français sont construits à partir de racines grecques et la Grèce, comme l Italie, est représentée en France (littérature, gastronomie et tourisme). Ces deux points créent évidemment des liens objectifs entre les deux langues et peuvent bien entendu favoriser chez les apprenants la représentation d une proximité linguistique. Quant à la représentation que l on nourrit, elle est généralement positive et renvoie à des images de vacances : les îles, le soleil, les plages, ou à l histoire lointaine : le Parthénon, l Acropole, l Iliade et l Odyssée. 3 Nous nous inspirons ici d un article de J. Billiez (1994) sur les représentations des Français sur les langues romanes écrit dans le cadre du projet Galatea (université Stendhal Grenoble III). 2

54 52 Actes de didcog Toulouse Des trois langues, le tchèque apparaît alors comme la langue la plus éloignée du français. C est elle qui entretient le moins de contacts tant au plan de la structure de la langue (langue romane vs langue slave) qu aux plans géographique et culturel. De plus, contrairement à l italien et au grec qui sont des langues vocaliques, le tchèque est une langue consonantique ; ce qui renforce la représentation (subjective et objective) de langue éloignée. L image dominante sur la langue et la culture tchèques, contrairement aux langues précédentes, est en générale assez négative : elle est associée à des conditions climatiques hostiles et à la rigidité des régimes totalitaires communistes. Analyse des journaux de bord Malgré le fait que les consignes données aux étudiants diffèrent d un enseignant à l autre, on retrouve dans les journaux de bord d apprentissage des points communs concernant plus particulièrement le recours au répertoire linguistique des apprenants. Pour des raisons de lisibilité et pour mettre en valeur les différences intrinsèques, nous procéderons à une analyse langue par langue avant de mettre les résultats en commun. L italien langue nouvelle Le fait de proposer en mention FLE une langue de la même famille que la langue maternelle des étudiants n est pas si fréquent : d une manière générale, ce sont plutôt les langues très éloignées (aux plans de la typologie et de l écriture) de la langue maternelle des étudiants qui y sont proposées. En effet, le principe de base de ce cours étant l auto-observation, il est clair que les réflexes et les stratégies mis en œuvre dans l apprentissage d une langue nouvelle très éloignée créent un «effet de loupe». L apprentissage de l italien permet d appréhender cette réflexion sous un autre angle et de se demander plus précisément quels sont les réflexes et les stratégies mis en œuvre par l apprenant lorsqu il se trouve face à une langue de la même famille linguistique. Ainsi, la proximité typologique de l italien et du français met d emblée les étudiants face aux problèmes d interférences et à la manière dont on peut s en servir pour en faire un atout dans l apprentissage. En ce qui concerne plus particulièrement leur impact, différentes attitudes ont été observées. Pendant les tout premiers cours, grâce aussi aux représentations dominantes, l équivalence langue proche = langue facile semble être le réflexe majoritaire ; cela mène les étudiants à avancer très vite du fait qu ils sont rassurés par la proximité linguistique (importante prise de risques) et également du fait que les premiers éléments en italien leur sont, si l on peut dire, assez familiers. Dans cette première phase, les étudiants ont ainsi l agréable sensation d apprendre facilement sans trop d efforts les structures de base, ce qui renforce leur représentation de départ. Au fur et à mesure que l on avance dans l apprentissage et dans la réflexion, les interférences avec la langue maternelle, ou avec une autre langue étrangère ou seconde, semblent à la fois s imposer et poser de sérieux problèmes. Ce que ressentent les étudiants peut être lié aux représentations dominantes (les stéréotypes, comme le problème des «faux amis») ou à leurs perceptions plus personnelles, comme en témoigne une étudiante qui se sent protégée par le fait de ne pas avoir appris une autre langue romane et, en même temps, se sert de la proximité entre l italien et sa langue maternelle (cf. annexes, extrait 1). D une manière plus générale, dans les journaux de bord dont nous disposons, les étudiants sont partagés entre une attitude négative et une attitude positive vis-à-vis des interférences. Ces attitudes peuvent évoluer ou ne pas évoluer avec le temps et les étudiants peuvent se résoudre à adopter l une ou l autre attitude ou rester entre les deux, dans l incertitude. Les extraits tirés de notre corpus montrent d abord que les interférences ne sont pas l apanage de la langue maternelle (voir en annexes extrait 2). Elles peuvent aussi bien être produites par la proximité avec d autres langues apprises précédemment, le plus souvent une autre langue de la même famille (notamment l espagnol). Le problème le plus difficile à résoudre concerne les interférences avec des langues d une autre famille ou, plus fâcheux encore ainsi que le témoigne l extrait 3, celles produites à cause de la ressemblance de la situation d apprentissage dans laquelle se trouve l apprenant. En effet, ces interférences sont moins prévisibles, donc déstabilisantes. Le point commun de ces interférences est la sensation de confusion, qui suit celle de facilité due à la proximité entre les langues. Cette confusion semble cependant positive pour l apprentissage. Elle 3

55 53 Actes de didcog Toulouse mène en effet les étudiants à la mise en place progressive d une série de stratégies de gestion variée visant la résolution de problèmes dans l appropriation d éléments en langue cible. On observe ainsi de quelle manière l attitude des étudiants se modifie tout au long de leur apprentissage ; ce qui mène parallèlement à une modification des représentations sur l apprentissage d une langue proche. Le grec langue nouvelle Parmi les langues que nous avons choisies, le grec occupe une place particulière : il est à la fois considéré comme une langue proche (étymologie) et éloignée (alphabet). Dans le cours d initiation à une langue nouvelle, apprendre le grec signifie dans un premier temps fixer les mots nouveaux dans une transcription phonétique approximative des sons. En effet, l alphabet grec n est pas étudié de premier abord et, n étant ni simple ni transparent, son utilisation contribue à complexifier l accès à l information transmise par l enseignant. Cette approche de la langue perturbe vite l étudiant surtout dès qu il tente de créer une correspondance entre le graphique et le phonique et d identifier progressivement les différents éléments de la langue cible (extrait 4). Il met alors en place des stratégies interprétatives en s appuyant sur les connaissances stabilisées de sa langue maternelle et, là où cela s avère possible, des indices systémiques d autres langues avec lesquelles il a pu être en contact préalablement. Après l identification des mots, la construction du sens s organise essentiellement autour de deux axes : rapprochement étymologique avec la langue maternelle et rapprochement phonique et/ou sémantique avec les autres langues connues. Dès lors, on peut supposer que l ensemble du répertoire linguistique est utilisé comme point d ancrage pour la construction du sens. L insistance avec laquelle les étudiants reviennent à ce qui est déjà-là paraît souligner le fait que l on ne peut faire abstraction des acquis linguistiques antérieurs, surtout lorsqu on se rend compte que la langue est plus «éloignée» que ce que l on pensait. Toutefois, ce type de rapprochement n est pas toujours synonyme de réussite dans la compréhension de la langue nouvelle. Ainsi, lorsque certains étudiants tentent de rapprocher le grec ancien du grec moderne, ils se heurtent à un certain nombre d interférences qui font plutôt obstacle à l interprétation et par conséquent à l apprentissage (extrait 5). Pour arriver au sens des mots en langue étrangère, des connaissances de nature différente peuvent être aussi activées par l apprenant, et plus particulièrement la réminiscence de certains termes entendus en situation de vie quotidienne, dans le pays, qui permettent d inférer le sens du mot nouveau. La difficulté à créer une correspondance entre l oral et l écrit difficulté qui semblerait se fossiliser sans se résoudre donne aux étudiants la sensation de ne pas avancer dans l apprentissage. Nous pourrions ainsi en déduire que la représentation de la langue reste ambiguë, à mi-chemin entre langue proche/langue éloignée. Le tchèque langue nouvelle Au début de l apprentissage, la majorité des étudiants témoignent d une absence de connaissances préalables sur la langue et sur la culture tchèques. Seuls les quelques étudiants qui ont découvert la République tchèque lors d un séjour à Prague ou qui projettent d y faire un voyage et ceux qui entretiennent des liens affectifs avec la langue semblent nourrir des représentations plus positives. Au niveau du système linguistique, dès avant le début de l apprentissage et au cours de l apprentissage lui-même, des rapprochements sont explicitement effectués entre l allemand, le russe et le latin par les étudiants qui ont été exposés à ces trois langues. Le tchèque est alors défini comme phonétiquement et lexicalement proche du russe et syntaxiquement proche de l allemand et du latin car ils reposent tous trois sur un système de déclinaisons. Un jugement positif et/ou un rapport affectif développé(s) vis-à-vis de l une de ces trois langues semblent entraîner un jugement positif sur le tchèque et vice versa. Le français, langue première pour la majorité des étudiants, est également invoqué. Pour certains, il constitue le seul repère pour l apprentissage de la langue cible d autant plus que l enseignant l utilise dans les premiers cours en mettant en relation de manière explicite les éléments phonétiquement, lexicalement et syntaxiquement proches entre LM et LC. Toutefois, le fait de présenter la langue nouvelle dans ses similitudes avec le français est vite remis en question par les étudiants même si l appui sur la LM et sur son système est considéré comme incontournable et nécessaire. Dans les journaux de bord, il est en effet défini comme un fondement du nouveau système que construit l apprenant et son utilisation dans la classe traduction et 4

56 54 Actes de didcog Toulouse grammaire explicite en langue source est considérée comme un élément indispensable pour l apprentissage. C est le rapprochement imposé par l enseignant qui fait dire aux étudiants que la langue leur est d emblée présentée de façon inexacte puisqu on leur donne l impression que le tchèque «fonctionne comme le français», ce qui n est en définitive pas le cas. En revanche, la mise en rapport que les étudiants font progressivement entre le tchèque et les trois langues précédemment citées permet de créer des comparaisons favorables à l apprentissage, surtout parce que le rapprochement ne vient pas de l extérieur, il ne leur est donc pas imposé. Comme nous l avons annoncé plus haut, certains étudiants s appuient par exemple sur le russe qui appartient à la même famille de langue que le tchèque et qui possède par conséquent avec lui un certain nombre de points communs. Cette mise en relation leur permet de saisir globalement le sens des énoncés prononcés en tchèque et de favoriser l apprentissage du lexique, mais elle conduit aussi souvent à une certaine passivité vis-à-vis de l apprentissage. En effet, ainsi que nous l avons également remarqué dans les journaux de bord d italien, les étudiants se reposent sur leurs acquis dans les autres langues et ont des difficultés à véritablement entrer dans l apprentissage de la langue nouvelle lorsque leurs connaissances antérieures ne suffisent plus à rendre le nouveau système transparent. D une manière générale, la première phase d apprentissage semble reposer sur une série de comparaisons entre les différents systèmes linguistiques étudiés précédemment et le nouveau système (extrait 6). La comparaison entre les systèmes permet d établir des similitudes, ce qui implique un apprentissage par convergence (il y a/il y a aussi) mais aussi par divergence, ce qui permet de souligner les particularités isolées de la langue tchèque, qui ne trouvent pas d échos dans les autres langues acquises et/ou étudiées. La comparaison établie entre les systèmes linguistiques en présence provoque aussi un certain nombre d interférences susceptibles d entraver l apprentissage. D autres interférences peuvent également apparaître entre le tchèque et une langue dont les étudiants ont commencé l apprentissage parallèlement. À ce propos, un étudiant signale qu il a entrepris l apprentissage de l hindi langue qui appartient à la famille des langues hindo-iraniennes et que certains éléments, phonologiquement identiques mais syntaxiquement différents, l entraînent vers un certain nombre d erreurs en tchèque (extrait 7). Ce témoignage et l extrait 3, concernant l apprentissage simultané de l italien et du turc, nous permet d avancer l hypothèse selon laquelle les interférences peuvent aussi être provoquées par la similitude de la situation dans laquelle se fait l apprentissage des deux langues : elles n ont en conséquence qu un faible lien avec les relations qu entretiennent les deux systèmes linguistiques en question, mais il s agit plutôt de ce que l on pourrait qualifier de parenté contextuelle. Au fur et à mesure que l apprentissage avance, lorsque les étudiants ne trouvent plus de repères par rapport aux langues qu ils connaissent et qu ils n arrivent pas non plus à faire abstraction de la comparaison systématique entre les langues, le tchèque semble atteindre un degré d opacité telle qu il en devient «surréaliste» ; ce qui entraîne une démotivation face à l apprentissage et une remise en question de ses propres capacités d apprentissage. L on observe que la langue est rejetée au second plan par un certain nombre d étudiants qui ont ainsi recours à ce que P. Bange appelle des stratégies d évitement (voir note 1). Dans ce cas, l aspect culturel prend le dessus. Autrement dit, quand les difficultés se font pesantes, les étudiants mettent la langue de côté pour s intéresser à la culture et à l histoire du peuple tchèque ; ce qui leur permet de maintenir en quelque sorte un regard positif sur l expérience de l apprentissage de cette langue. Par ailleurs, si la représentation sur la culture tchèque se modifie, la représentation sur l éloignement systémique de la langue semble au contraire se renforcer. Quelques remarques conclusives L analyse des journaux de bord d apprentissage constituant notre corpus de référence montre que pour les trois langues analysées ici, il est possible de distinguer trois étapes dans l apprentissage : Rencontre avec la langue nouvelle => point d impact (positif ou négatif) => mise en place de stratégies (celles-ci peuvent se modifier tout au long de l expérience d apprentissage/réflexion) 5

57 55 Actes de didcog Toulouse Pour l italien nous avons une première étape dans laquelle les étudiants avancent vite du fait que les deux langues sont systémiquement proches ; la proximité engendre dans un second temps une phase de blocage due à la résurgence d interférences entre LC, LM et LE. Enfin, dans une troisième phase, les étudiants essaient de gérer au mieux ces interférences en les transformant en moteur de facilitation à l apprentissage et mettent en place alors des stratégies de résolution variées. En grec les trois mouvements se présentent de manière différente. Dans un premier temps, les étudiants créent un système artificiellement simple qui semble les motiver et faciliter la rencontre avec la nouvelle langue. Ensuite, le manque de transparence entre les deux systèmes et la réticence de l enseignant de passer de l oral à l écrit provoque un blocage (deuxième phase) qui les conduit par nécessité à se tourner vers les ressources linguistiques qui sont déjà là (troisième phase) : les étudiants s appuient alors sur leur répertoire linguistique et, plus particulièrement, sur leur langue maternelle, mais aussi sur des expériences vécues qui leur permettent de découvrir le sens des mots nouveaux. Pour le tchèque, on assiste d abord à une mise en relation forcée des deux langues qui donne aux étudiants une impression de facilité, voire de proximité entre les deux langues (LM et LC). La découverte de la difficulté de la langue (première phase) et de son éloignement par rapport à la langue maternelle les porte à refuser la technique imposée par l enseignant et à chercher d autres ressources, notamment, dans ce cas précis, le recours à des langues moins éloignées que le français (deuxième phase). Avec l avancement de l apprentissage, la langue au lieu de paraître plus proche (ne serait-ce qu au niveau de la connaissance) s éloigne : les étudiants mettent en place alors des stratégies d évitement (troisième phase). Le dénominateur commun dans le comportement des étudiants vis-à-vis des trois langues choisies réside dans le fait que la phase de blocage due à la proximité/éloignement de la langue à apprendre donne de toute façon lieu à la mise en place de stratégies d apprentissage et que, pour ce faire, les étudiants s accrochent à ce qui est déjà là. Le choix de stratégies positives ou négatives à la poursuite de l apprentissage est finalement un point secondaire pour nous ici. Ce qui compte est de voir à quel moment et de quelle manière se fait le recours aux autres langues constituant le répertoire linguistique de l apprenant et cela en fonction de la langue que l on apprend, des langues apprises antérieurement et des représentations sur cette langue. Nous croyons en effet que le recours aux autres langues permet à l étudiant, quel que soit son niveau d apprentissage, de mettre en place des stratégies que nous qualifierons de potentiellement plurilingues, c est-à-dire se constituer un certain nombre d outils pour réactiver/utiliser/gérer/régler les langues qu il possède déjà lors de l apprentissage d une langue nouvelle. Références bibliographiques : Bange P. (1992), «À propos de la communication et de l apprentissage en L2, notamment dans ses formes institutionnelles», dans Aile n 1, 1992, université Paris VIII-Saint Denis. Billiez J. (1994), «Les Français et les langues romanes : analyse des représentations» dans Rapport du programme européen Galatea, Actes des 4 ème journées d études de Naples, Lidilem, université Stendhal-Grenoble III. Cadet L. (2004), Entre parcours d apprentissage et formation à l enseignement, le journal de bord d apprentissage, analyse d un objet textuel complexe, thèse pour l obtention d un DNR, université Paris III-Sorbonne nouvelle. Causa M. (2002), L alternance codique dans l enseignement d une langue étrangère. Stratégies d enseignement bilingues et transmission de savoirs en langue étrangère, Peter Lang, Bern, Suisse. Fearch C. et Kasper G. (1980), «Stratégies de communication et marqueurs de stratégies», dans Encrages, n spécial, 1980, université Paris VIII-Saint Denis. Giacobbe J. (1992), Acquisition d une langue étrangère, CNRS Éditions, Paris. Py B. (2000), «Représentations sociales et discours. Questions épistémologiques et méthodologiques», dans Tranel n 32, université de Neuchâtel, Suisse. Py B. (2004), «Pour une approche linguistique des représentations sociales», dans Langages n 154, Larousse, Paris. Stratilaki, S. (2005), «Mon chat je lui parle en allemand même s il vient de France : contacts de langues et représentations du plurilinguisme chez les jeunes apprenants frontaliers», dans REPERES, n 29, INRP. 6

58 56 Actes de didcog Toulouse Extrait 1 Annexes (K) «[ ] certains élèves étaient amenés à faire des confusions entre plusieurs langues, dévoilant ainsi les interférences qui existent entre elles. Par exemple, beaucoup d élèves faisaient des confusions entre l italien et l espagnol. Je me suis ainsi rendu compte de la "chance" que j avais de ne pas connaître l espagnol : cela m évitait apparemment de commettre certaines erreurs [ ]» Extrait 2 (D) «Une de premières difficultés à laquelle j ai été confrontée, à ma plus grande surprise, a été l interférence avec l italien de l anglais et de l allemand (les deux langues que je connais soit par le biais de mes origines, soit par le biais de mes études). Je dis à ma grande surprise car en commençant l italien, je n ai jamais imaginé à un seul moment que je puisse avoir ce problème. Ces trois langues sont tellement différentes, surtout au niveau de la prononciation. Au début, j ai même pensé que ceux qui auraient certainement plus de problèmes que moi à apprendre l italien seraient ceux qui ont appris l espagnol. On entend souvent dire que ces eux langues (bien que très différentes) sont assez proches l une de l autre. N ayant jamais fait de l espagnol, le problème ne se posait même pas pour moi. [ ] L interférence avec l anglais, c est surtout faite par rapport au lexique, et plus à l oral qu à l écrit. [ ] Tout au long de l année j ai essayé d arriver au cours d italien en faisant comme si je ne connaissais plus l anglais. Cela n a pas été chose facile, mais plus l année avançait, plus on apprenait de vocabulaire, moins je pensais à l anglais.[ ] Par rapport à l allemand, la difficulté est autre. En effet, l interférence avec l allemand est intervenue et intervient toujours au niveau de ma prononciation. [ ] Aujourd hui, je ne rencontre plus du tout ce problème d interférence avec l allemand. Je ne le pratique plus du tout, sauf dans le métro quand il m arrive de croiser des Allemands en voyage à Paris. Je pense avoir réussi à faire abstraction totale de cette langue, même si je ne l ai pas oubliée au sens propre. Comment? Avec le temps et la pratique de l Italie, ce «réflexe» a disparu tout seul.» Extrait 3 (An) «[ ] la similitude de l effort en cours d italien fait surgir spontanément le turc. Cela me bloque parfois, j ai peur du ridicule d une production turco-italienne en cours et c est une source de stress.». Extrait 4 (C) «Même quand l écrit interviendra, au tableau, il sera loin d apporter l appui et le réconfort espérés. Ce n est pas parce qu on a croisé α, β, γ, π, Δ ou Σ dans des formules mathématiques ou que l on utilise φ et ψ en guise d abréviations que ces quelques lettres vont nous aider à nous y retrouver! J ai même constaté l effet inverse : vouloir les rechercher à tout prix me déconcentrait et me freinait plus.» Extrait 5 (D) «Pour comprendre la nouvelle langue étrangère, tous les indices m étaient utiles : j ai noté les sons avec l alphabet du grec ancien, ce qui occasionnait également des erreurs puisque je me suis aperçue que les diphtongues ne se prononçaient pas de la même façon ou que le η se prononçait [i]. Par exemple, j ai voulu écrire «ναι», «νη». [ ] Ensuite inconsciemment l apprentissage du grec ancien que je n avais pas pratiqué depuis plus de cinq ans a refait surface. En fait, cela m a un peu découragée car je croyais bien connaître quelques phrases en grec, et je me suis aperçue que mon apprentissage était insuffisant. Malheureusement, à ce stade, mes habituelles stratégies d apprentissage sont prises en défaut. Mais il faut dire que les références à diverses langues, comme le français, ma langue maternelle, ou l espagnol que je pratique depuis plusieurs années, m ont aidée, certaines racines étant les mêmes. Je peux dire que ces deux langues m ont servi de piliers pour apprendre le grec moderne, dans la compréhension surtout au niveau de l oral.» Extrait 6 (M) «En même temps que j apprenais le tchèque, je commençais l étude du hindi en grande débutante, à raison de six heures de cours de langue par semaine. Hors, dans les deux langues, le mot «to» est très courant, mais ne signifie absolument pas la même chose, et pratiquant finalement plus le hindi que le tchèque, j avais tendance à faire du «to» tchèque un adverbe, ce qu est plus ou moins «to» en hindi ; de la même façon, j avais tendance comme en allemand et en hindi, à placer le verbe en fin de phrase, sans tenir vraiment compte des modulations de sens induit en tchèque par l ordre des différents éléments de la phrase. Ainsi, si l apprentissage préalable d autres langues étrangères aide l apprentissage d une langue nouvelle (parce que les mécanismes d apprentissage sont déjà bien mis en place notamment), leur «connaissance» (le plus souvent partielle) implique des efforts pour se dégager de leur emprise, en plus des efforts nécessaires pour se dégager de l emprise déjà forte de la langue maternelle.» Extrait 7 (T) «Je relève systématiquement les «bons amis», cherchant ainsi à créer des rapprochements avec les acquis antérieurs. Analogie lexicales : les mots d origine grecque (métropole, filologie ) et latine («studentka») constituent de bons amis. À titre d exemple, notons les analogies de : «noc» avec le français : «nuit», avec l anglais : «night», avec l espagnol «noche», avec l allemand : «noche» ; «tri» avec le français «trois, avec l anglais : «three», avec l espagnol : «tres», avec l allemand : «drei» ; «rada» (la conseil) avec l allemand : «rat».» 7

59 57 Actes de didcog Toulouse Théorie de l indication et didactique du Fle en milieu professionnel. CHAMPION François 10 bis, allée Antoine Grossin CLAMART tel : courriel : [email protected] Université ParisX Nanterre UMR 7114 Modèles Dynamiques Corpus L enseignement du Français langue étrangère (Fle) auprès d adultes migrants remet en cause, en milieu professionnel, les parts dévolues traditionnellement à la grammaire et au lexique, et leurs modalités d approches. L interlangue déjà constituée du migrant, la communication exolingue, l expertise supérieure de l apprenant sur l enseignant dans la connaissance de l environnement social et professionnel qui détermine les situations de communication et thématise les contenus, les choix lexicaux, procédure principale de l élaboration des corpus didactiques, font jouer un rôle central au lexique dans la transmission du sens et à l appui du processus de grammaticalisation. C est en tout cas ce que révèle l observation de l interaction didactique en milieu professionnel, qui permet en outre de mettre en lumière les processus cognitifs en jeu dans son traitement C est pour mieux saisir comprendre ce rôle et ces processus que nous avons analysé des échanges de classe entre adultes migrants et enseignant. 0.1 Contexte didactique, recueil des données, contenu du corpus, champs d analyse proposés. Nous avons enregistré une formation linguistique de quarante heures en entreprise (un laboratoire photographique et publicitaire) qui visait à perfectionner l expression orale de A, ouvrier d origine laotienne (laborantin au service finition) qui avait une longue ancienneté de séjour en France et de travail dans l entreprise. La première séance, consacrée à un diagnostic, révéla en les difficultés phonétiques traditionnelles chez les adultes laotiens : l assimilation d ouverture pour les voyelles [ә] [e] [ε], l assimilation des consonnes alvéolaires [s] [z] [ƒ] [ ], l apocope de la dernière consonne alvéolaire ou dentale ([d], [l], [r]) de nombreux mots ; l élision systématique du [r], et très régulière du [d] ou du [l], en finale d abord, en position centrale aussi, mais même à l attaque 1

60 58 Actes de didcog Toulouse de très nombreuses phonies ; l apocope des finales féminines, avec substitution, dans les formes verbales, de la voyelle fermée à la voyelle ouverte ([e] pour [ә]) ce qui bouleverse toute l interprétation pragmatique des procès, ou la détermination des entités, fondées sur cette opposition. Le prescripteur de la formation attendait un traitement des seules déficiences phonétiques. Or celles-ci révèlent, en général, d importantes lacunes non seulement dans les autres systèmes linguistiques (organisation discursive, syntaxique, lexicale, grammaticale, système verbal, etc.), mais aussi dans les savoirs de base qui organisent la communication sociale et professionnelle. Si, en face à face, pour décrire les produits, leurs caractéristiques techniques et traiter la résolution de problèmes, la communication de A était aisée et fluide avec les collègues qui lui avaient transmis in situ les seules connaissances nécessaires à la réalisation des tâches et s étaient familiarisés avec son idiolecte, celle-la devenait plus difficile dans des situations nouvelles appelées à se développer : en différé, par téléphone, avec la clientèle et avec les représentants. L appel aux savoirs implicites y devenait plus important et A n y avait pas spontanément recours ou ne les possédait. L état actuel de ses connaissances linguistiques devenait insuffisant pour la réalisation de nouvelles tâches de communication. Les activités de formation ont consisté à solliciter l apprenant à parler de son travail. Le corpus reproduit et analyse onze séances consacrées à la description des produits (supports d exposition, tirages photos, films de collage, films de protection), de la machine utilisée pour réaliser les différentes opérations de finition (collage sur support, adhésivage, encapsulage, expédition), des gestes techniques et des problèmes de productivité, de gestion du temps, de la qualité, mais aussi de l organisation de l entreprise et de l ensemble du processus industriel. Le corpus rend compte aussi des procédures didactiques mises en place par le formateur pour normaliser le système phonétique de l apprenant, et pour développer ses connaissances linguistiques et combler ses déficiences sur les savoirs de base. Après transcription du corpus nous nous sommes proposé une analyse de tous les types d incompréhension rencontrées. Mais celles-la nécessitaient un outil, un modèle d analyse permettant d intégrer la dimension cognitive à la dimension pragmatique et linguistique. La plus grande part de notre travail a consisté à mettre en place un modèle cohérent d analyse, à décrire le corpus au niveau global selon ce modèle, et à l éprouver sur un certain nombre de séquences locales. 2

61 59 Actes de didcog Toulouse 0.2 Modèle d analyse : la théorie de l indication de Luis J. Prieto. C est chez Luis J. Prieto que nous avons trouvé le noyau de ce modèle. Sa théorie de l indication, «processus par lequel se dissipe une incertitude à partir d un indice», est fondée sur une analyse des processus logiques et inférentiels mis en jeu dans la communication linguistique, dans la parole, et permet d analyser dans l interaction didactique la coconstruction du sens en rapport avec la situation de communication. Elle ne contredit pas les développements des recherches en pragmatique et en analyse du discours, tels que la pragmatique de la pertinence de Sperber et Wilson, qui intègre un modèle cognitiviste, ou la pragmalinguistique de Bange et à sa théorie de la communication comme action. Elle permet de relier les processus cognitifs, tels qu ils s opèrent localement (tours de parole, séquence parallèles, étayage, etc.) aux processus globaux en jeu dans l interaction didactique (objectifs communicatifs, objectifs d apprentissage, thématiques, activités, tâches, etc.) Prieto, disciple de Saussure et de Martinet, fait l hypothèse, dans les Principes de Noologie, fondements de la théorie fonctionnelle du signifié, sa thèse de , que la double structure que représente le signe doit rendre possible d analyser, en parallèle au système des signifiants (les phonèmes), les signifiés qui leur sont associés (ou noèmes) par les relations qu ils entretiennent avec les circonstances dans lesquelles ils sont produits à travers les actes de parole à lieu, de sorte que l indication est à considérer comme une «relation entre deux univers du discours structurés en classes complémentaires» (Prieto, 1966 : 26) En s inspirant des techniques, concepts et principes d analyse de l école de Prague, Prieto met en place un système conceptuel qui s articule autour des notions de communication, acte de parole, univers de discours, indice, signal, phonie, circonstances, acte sémique, indication, signifié, sens, noème. Communiquer consiste pour un émetteur à produire un signal vers un récepteur afin d établir un rapport social qui constitue le sens de l acte de communication ou acte sémique. Cet acte se produit dans des circonstances données, connues par les interlocuteurs. Ces circonstances fournissent des indices sur lesquels se fonde l interprétation de l acte de communication. Elle met en relation deux univers de discours, l univers de l indiquant, constitué par les faits présents dans les circonstances, et l univers de l indiqué, constitué par les faits absents qui tentent d être communiqués par le support du signal. L acte de parole est 1 La suite de ses écrits Messages et signaux (1969), la Sémiologie (1969), Pertinence et pratique (1975) en sont un développement, un commentaire ou un approfondissement. 3

62 60 Actes de didcog Toulouse un acte sémique utilisant une phonie comme signal. Celle-ci contribue à l établissement du sens, c est-à-dire à la réalisation du rapport social projeté. Les circonstances rendent possibles plusieurs interprétations de l acte de communication. La phonie permet de favoriser l unique interprétation visée par l émetteur. La théorie fonctionnelle du signifié analyse donc la relation d inférence qui est faite des circonstances à la phonie dans l établissement du sens. Elle permet ainsi d analyser les relations entre les signifiés et le sens d une même phonie ou de phonies différentes, rapports logiques qui définissent, entre les univers de discours (ou ensemble de phonies et de sens) trois types essentiels de rapports : de restriction, d empiétement, d exclusion. Le processus d indication aboutit lorsque les univers de discours permettent d isoler deux ensembles comportant chacun un seul élément. L analyse de ces rapports et de ce processus se fonde sur les notions de dimension (traits contrastifs du signe) et de caractéristique (traits oppositionnels du signe), qui décrivent le cœur du processus cognitif en jeu : l élaboration du même et de l autre, la démarcation entre le «c est pareil» et le «c est par pareil» du discours didactique «naïf». Nous allons en donner ici une illustration. 0.3 Caractéristique et dimension : familles de mots et finales. La structure (dimension) caractéristique organise les champs lexicaux en français. Ainsi, l univers de discours { régle, réglage, régleur, réglé, règlement} se formalise ainsi dans la théorie de l indication : (dimension) caractéristiques phonétique ( [rεgl] ) _[ә], _[ә], _[a ], _[ör], _[e], _[e], _[әmã] UDiquant 2 graphique ( règl ) _e, _e, _age, _eur, _er, _é, _ement UDiqué 3 (/mettre à la bonne mesure/ ) /objet pour/, _ / norme de comportement /, / action/ /désignation de l action/, /personne qui accomplit l action/, /accomplir l action/, /action accomplie/, /norme de comportement/ /ensemble de / Chez A, les sens qu il vise à communiquer, réalisable par les variations suffixales d une même «famille» de mots, apparaissent sous des formes tronquées, voire sous une forme prototypique. A réduit la réalisation des indiquants : UDidiqué UDiquant phonétique graphique /mettre à la bonne mesure/ /objet pour/ ([reg:]) (règ) /mettre à la bonne mesure / / norme de comportement / ([reg:]) (règ) 2 UDiquant = univers de discours de l indiquant. 3 UDiqué = univers de discours de l indiqué. 4

63 61 Actes de didcog Toulouse / mettre à la bonne mesure // action/ /désignation de l action/ ([reg:]) [a] ([reg:]) [az] (règ) a / mettre à la bonne mesure / /action //personne qui accomplit l action/ ([reg:] )[ö] (règ) eu / mettre à la bonne mesure //action/ /accomplir l action/ ([reg:]) [e] (régu) er / mettre à la bonne mesure //action/ /action accomplie/ ([reg:]) [e] (règu) é / mettre à la bonne mesure //norme de comportement/ /ensemble de / ([reg :] ) [mã] (règ)ment Pourquoi A ne reproduit-il pas la phonie selon la norme? Parce qu il n entend pas tous les phonèmes et qu il ne sait pas les discriminer à partir du système de sa langue, plus réduit que le système du français. Mais aussi parce que, dans les univers de discours qui lui sont familiers, limités à des contextes et à des situations en nombre réduit, la présence ou l absence de ces phonèmes n ont pas de valeur distinctive. Car, même dans des contextes syntaxiques identiques, le recours à la situation suffit à déterminer la valeur des phonies même incomplètes. A plus forte raison lorsque le contexte syntaxique peut à lui seul orienter l interprétation. Ainsi, un collègue peut-il demander à A : Où est la règle? Qui a fait le réglage? C est bien réglé? etc. et A ne percevoir, que des phonies transcriptibles ainsi : Où est règle? Qui a fait règle? C est bien règle? Le seul appui sur la dimension (ici le radical) de l indiquant, suffit à en inférer la caractéristique, qui se constitue non pas à partir des finales des vocables, mais à partir de l entourage syntaxique : ( règl) où est la? ( règl) qui a fait le? ( règl) c est bien? Ce qui devient distinctif, ce n est pas [ә] / [a ]/ [e], c est : Où est / Qui a fait / C est bien, dont les signifiés /objet/ / lieu/, /personne qui /, /opération/ sont immédiatement perçus dans l univers homologue de l indiqué par confrontation avec les savoirs sur la langue ( où, qui, c est bien ) et avec la situation d émission. La terminaison est superflue pour A. Si c est A lui-même qui reproduit, dans les mêmes situations, des énoncés morphologiquement «fautifs», son collègue, dans les circonstances de l action, ne les percevra pas comme ambigus, car ils restent sémantiquement corrects. Par contre, des énoncés syntaxiquement identiques, tels que : Où est la règle? Où est le régleur? Où est le réglement? constituent un univers de discours dans lequel les caractéristiques morphologiques seules sont distinctives : (où est règl ) la e (où est règl ) le eur (où est règl ) le ement (/lieu/ /question/ /action de règler/) / objet/ (/lieu/ /question/ /action de règler/) / agent/ (/lieu/ /question/ /action de règler/ ) /norme de comportement/ /ensemble de / Si A ne perçoit pas ces caractéristiques dans l indiquant, il entend la même chose pour trois réalisations différentes, donc homonymes. Seule la situation lui permet de les interpréter. (où est règl )?? (/lieu/ /question/ /action de règler/) /? / 5

64 62 Actes de didcog Toulouse C est toujours dans la parole, en situation, qu il les entend, c est-à-dire dans des univers de discours différents, qui lui permettent d accéder pragmatiquement aux caractéristiques des signifiés portés par les caractéristiques morphologiques des indiquants. La morphologie en tant que caractéristique spécifiant un signifié lui est inutile et non pertinente. Dans le cas d une interprétation erronée par l interlocuteur de A, les paraphrases sollicitées, les étayages, peuvent compenser les valeurs non perçues et contribuer à la transmission du sens de l énoncé. La théorie de l indication nous permet ainsi d analyser les raisons pour lesquelles A peut se passer de maîtriser le régime des suffixations. Elle peut aussi aider le formateur à mettre en place les stratégies cognitives permettant à l apprenant d acquérir cette maîtrise. 0.4 Procédures pédagogiques. Le formateur, au cours de la quatrième séance, tente de faire entendre à A les variations de finales, à partir d un exercice traditionnel, en constituant des séries (-eur, -er, - age, -ment), soit comme dimensions, soit comme caractéristiques des univers de discours. L interaction révèle que cet exercice est insuffisant en raison des déficits de A sur les savoirs de base. Il doit être complété ou remplacé par des mises en situations ambigues, afin que seules les variations morphologiques deviennent distinctives, contraignant A à modifier son comportement verbal non par souci de la norme, mais par la nécessité d être compris. Le formateur doit ainsi constituer des séries d énoncés possiblement entendus ou produits dans des situations variées et dans lesquelles seules les finales de la phonie pourront être distinctives du sens : Tu as vu les règles? Tu as vu les régleurs? Tu as vu les réglages? Seule aussi des réponses linguistiques non équivoques intégrées dans un univers de discours constitué par l ensemble de ces réponses, pourra servir d évaluation de l action : Oui, je les ai rangées dans le tiroir. Elles sont dans le tiroir oui, dans le tiroir Oui, ils prennent un café. ils sont au café oui, à la cafétéria. Oui, ils respectent les références. ils sont aux références oui, c est bon. On remarque que les premiers énoncés peuvent être réduits à des énoncés plus simples, et même à des syntagmes, dans lesquels, en définitive, le terme discriminateur est une unité lexicale de valeur référentielle : tiroir, café, références, chacune constituant, avec une seule des autres unités, un univers de discours préférentiel, mais qui, employée avec les autres, rend l interprétation problématique. (tiroir) règles *(tiroir) régleurs. *(café) règles (café) régleurs. *(références) règles *(références) régleurs. 6

65 63 Actes de didcog Toulouse *(tiroir) réglages. *(café) réglages. (références) réglages. Les réponses apocopées ou réductrice de A, ramènent les trois syntagmes de chaque ensemble à un seul : (tiroir) réglé (tiroir) réglé (tiroir) réglé (café) réglé (café) réglé. (café) réglé (références) réglé (références) réglé (références) réglé La caractéristique distinctive est donc annulée et A se trouve avoir réduit neuf phonies, dont trois seulement sont pertinentes pour le natif, à trois phonies. Ce sont donc les dimensions des ensembles précédents qui deviennent l élément distinctif et qui changent de statut : ce qui est caractéristique pour le natif devient dimension pour l alloglotte, et réciproquement. (tiroir) règl, (café) régl, (références) régl se réduisent à : (régl) tiroir, café, référence En fait, le processus d apocope conduit à faire de l élément référentiel, le plus facilement exprimable pragmatiquement, l élément distinctif. La fonction distinctive se déplaçe vers la phonie contextualisante qui peut alors s appuyer sur un mode pragmatique d indication pour compenser la perte de caractère indicatif des finales apocopées. Ainsi, les traits distinctifs ou les valeurs que portent les morphèmes grammaticaux dans règle, réglage, régleur (/objet pour/,/personne qui/, /opération de/) doivent être pris en charge par les unités lexicales du contexte, pourvu que l organisation de l univers de discours de la séquence recouvre un champ sémantique accessible et préférentiel. A défaut, le recours pragmatique sera nécessaire, ou l explicitation verbale d autres dimensions de la situation ou du contexte. L interaction didactique exolingue devient ainsi elle-même une situation spécifique par laquelle se construit le sens, et à travers lesquels, à partir de la structuration lexicale des énoncés, peuvent progressivement se mettre en place les dimensions syntaxiques et grammaticales des lexèmes à travers des opérations cognitives de plus en plus complexes. L espace de cet article ne nous permet pas de développer sur des exemples plus importants les conséquences de ces analyses, qui conduisent à pouvoir développer un travail lexical spécifique suivant les niveaux opératoires et la progression décrits dans les ARL. Bibliographie BANGE P 1992, Analyse conversationnelle et théorie de l action. Hatier, Paris. BLANKE B. et POSNER R. 1998, «La pragmatique implicite dans l œuvre de Luis J. Prieto», Hommage à Luis Prieto, numéro spécial, Semiotica N 122-3/4, pp

66 64 Actes de didcog Toulouse DARTOIS C. 1993, Acquérir les savoirs de base, CqFD, Paris. PRIETO, Luis J , Principes de noologie, Fondements de la théorie fonctionnelle du signifié. Mouton, La Haie , Messages et signaux, P.U.F, Paris , La sémiologie, in Encyclopédie «Le Langage», pp , coll. La Pleïade, Gallimard, Paris , Pertinence et pratique. Essai de sémiologie. Le sens commun, Minuit, Paris , «Caractéristique et dimension. Essai de définition de la syntaxe» in Cahiers Ferdinand de Saussure, n 42, Droz, Genève. PORQUIER R «Communication exolingue et contextes d appropriation : le continuum acquisition / apprentissage.» Bulletin suisse de linguistique appliquée 59, pp PY B. 1993, «L apprenant et son territoire : système, norme et tâche.» AILE, n 2. pp REBOUL A., MOESCHLER J. 1998, La pragmatique aujourd hui. Une nouvelle science de la communication, coll.points, Seuil, Paris. SPERBER. D, WILSON D La pertinence. Communication et cognition. Editions de Minuit, Paris. 8

67 65 Actes de didcog Toulouse 1 Traiter l erreur en développant l autonomie dans l apprentissage Stéphanie CLERC Université d Avignon, CRILIC [email protected] La classe de langue présente de nombreux effets de norme (B. Py, 1993) puisque les formes produites sont l'objet d'évaluations. Une des difficultés dans le traitement de l erreur à l oral dans des tâches «immédiates» (l apprenant ne dispose pas de temps pour une planification intentionnelle, D. Little, 1998) est de prendre simultanément en compte l'interlangue, la norme et la tâche. L activité de reprise du dire est donc complexe puisqu elle dépendra de nombreux facteurs : nature de la déviance (niveau linguistique affecté: morphologie, lexique, syntaxe, phonétique), degré d'écart avec la norme, incidence de l'erreur sur l intercompréhension, exposition antérieure, fréquence de l'erreur relevée (déterminera notamment la structuration de l intervention), cohérence avec les objectifs de la tâche. En outre, l enseignant de langue (de français langue étrangère dans notre étude) sera attentif à ne pas porter atteinte à la face de l apprenant qui s expose en prenant la parole et qui pourrait s enfermer dans un mutisme si sa «prise de risque» (Rubin, 1975) était sanctionnée. L analyse des interactions en classe de langue montre que l enseignant (désormais E) a parfois tendance à jouer un rôle centralisateur, à profiter des écarts par rapport à la norme pour ouvrir des parenthèses métalinguistiques au cours desquelles il dispense son savoir sur la langue au lieu de déléguer son rôle d informateur et d évaluateur, au lieu de «faire produire» (F. Cicurel, 1992) à propos du fonctionnement de la langue et d engager une activité réflexive sur la langue. Réparer à la place de l apprenant (désormais A) court-circuite donc les possibilités de manipulation des fonctionnements de la langue. Notre objet est de décrire des procédés de traitement de l erreur cohérents avec les principes fondamentaux de l approche (socio-) constructiviste et communicative de l enseignement apprentissage des langues. Parmi ces principes, nous avons retenu les conduites de l E qui encouragent les essais, les tâtonnements vers la langue cible, témoignages d une activité créatrice de l'a. Dans cette optique, l E ne «dit» pas à la place de, ne corrige pas mais met sur la voie, guide pour qu autocorrection ou intercorrection entre pairs puissent se faire ( 1 et 2). Nous nous attacherons donc à montrer comment l E encourage la prise en charge par l A des énoncés déviants, développant ainsi l autonomie dans l apprentissage. Enfin, nous nous sommes intéressée aux corrections apportées par l E lorsqu elles sont justifiées par une production hésitante, une «prise de risque» qu il convient de soutenir dans une approche communicative. Nous avons ainsi dégagé trois types de traitement de l erreur qui conduisent à une activité réflexive et qui auraient, par conséquent, une fonction potentiellement structurante dans l acquisition de la langue étrangère. Les autocorrections sollicitées L E peut demander explicitement à l A de s autocorriger. F. Cicurel (1985) a analysé les différents procédés appréciatifs auxquels l E a recours pour inviter l A à reformuler l énoncé inadéquat (appréciation négative par simple répétition de l énoncé déviant sur un ton interrogatif ou par un commentaire métalinguistique), l amenant ainsi à activer ses connaissances déclaratives ou à tester d autres hypothèses, plus conformes avec les normes de la langue. Nous avons choisi ici de présenter d autres procédés qui, bien qu implicites, déclenchent une autoréparation et présentent l avantage de ménager la face de l A. «la répétition étonnée» L enseignant se contente de répéter l énoncé déviant en feignant un air surpris, étonné (intonation montante, parfois accompagnée d un geste et/ou d une mimique faciale d étonnement). Cette technique intervient essentiellement lorsque l erreur entraîne une ambiguïté sur le fond (d où la simulation d étonnement). ex. 1 : niveau débutant/ explication d'un dialogue d'archipel 1 1. A: combien il gagne pour mois 2. E: pour moi (appuyé d'un geste indiquant la possession) 3. A: par mois la surdité feinte

68 66 Actes de didcog Toulouse 2 L E feint de ne pas avoir entendu l énoncé de l A, accompagnant parfois sa demande de répétition d un geste de la main derrière l oreille et / ou d un froncement de sourcils! Cette surdité feinte opère comme un signal d'erreur puisque, comme en atteste notre corpus, l A ne se contente pas de répéter mais tente une nouvelle formulation dans le tour suivant (ex.2 et 3). ex. 2 : niveau débutant/ explication d'un dialogue d'archipel 1 1. A: il mange seulement au soir 2. E: seulement : 3. A: seulement le soir Ex. 3 : niveau débutant/ explication d'un dialogue d'archipel 1 1. E : qu'est-ce qu'elle fait comme travail 2. A : elle est une photographe 3. E: qu'est-ce qu'elle fait 4. A: elle est photographe l'absence de feedback Dans le cadre de la réalisation à l oral d un exercice, l absence de feedback de l'e (ex.4) déroge au schéma binaire production de l'a / évaluation de l'e. Ce dysfonctionnement du rituel interactif de la classe est interprété par l A comme l indice d un problème de formulation ce qui a pour effet de déclencher une autocorrection. ex. 4 : niveau débutant/ tâche : correction orale d'un exercice 1. A: mon père est cassé un verre (silence de l E) 2. A: mon père a cassé un verre les demandes d inter-correction Notre observation étant centrée sur le savoir-faire de l E pour amener l A ou le groupe A à prendre en charge la correction, nous n avons pas retenu ici les inter-corrections «spontanées», c est-à-dire les interventions d un ou des pairs pour venir en aide au locuteur sans injonction particulière de l E. Nous nous sommes intéressée aux sollicitations de l E visant à engager un travail collectif de réflexion métalinguistique, ce que Horst Raabe (1982) appelle la correction communicationnelle des fautes. L enseignant invite le groupe à porter un jugement de grammaticalité sur l énoncé produit, déclenchant parfois une parenthèse de conceptualisation qui permet de revenir sur un aspect du code jugé problématique pour l ensemble de la classe. Cette démarche s observe plus particulièrement lors des tâches centrées sur l acquisition des formes de la langue (exercice oral de grammaire, production écrite collective). L E délègue ainsi son rôle d évaluateur (ex.5) et, dans le cas de la demande de justification de la réparation (ex.6 et 7), il partage son rôle d informateur, se positionnant ainsi comme un guide dans l apprentissage et non comme le juge absolu, seul détenteur du savoir sur la langue. Il sollicite les capacités de conceptualisation des A et développent ainsi leur compétence d acquisition. Cette approche de l erreur favorise, nous semblet il, ce que Carl James (1995) appelle la prise en conscience (consciousness raising), la gestion raisonnée de l écart entre ce que l A sait et ce qu il doit apprendre s il veut s améliorer. Ex. 5 : niveau : débutants / activité : exercice oral sur l emploi des possessifs 1. A1 (Kurt) : ce sont les camarades 2. E (s adressant au groupe): vous êtes d accord 3. A+ : non 4. A2 : ce sont ses camarades de faculté 5. E : c est juste Kurt? 6. A1 : oui Notons que, compte tenu des objectifs de la tâche, la question de l E «et les autres vous êtes d accord?» n est pas interprétée comme une demande de commentaire sur le fond mais bien comme un appel à évaluer la forme. Ex. 6 : niveau débutant / tâche : exercice oral sur les marqueurs d appartenance de la / du 1. A1: la maman de petite fille 2. E: eh les autres vous êtes d'accord? 3. A+: de la petite fille

69 67 Actes de didcog Toulouse 3 4. E : pourquoi de la? 5. A1: parce que c'est féminin Dans l exemple suivant, l E utilise la technique de la «répétition étonnée» pour inviter A1 à corriger son énoncé. C est finalement un autre A qui intervient plus rapidement et propose l autre formulation possible (le genre masculin de l article défini). L E s assure alors que le groupe est en mesure de prélever les indices permettant de déterminer le genre d un substantif en demandant une justification de la correction apportée («qu est-ce qui nous dit que»). L E a ainsi profité de l erreur pour engager une activité de conceptualisation. Ex 7 : niveau débutant / exercice oral sur les articles définis (les A ont un support papier) 1. A1 : la secrétariat de l école + est ouvert + du lundi au vendredi 2. E : la secrétariat 3. A2 : le : secrétariat 4. E : le : secrétariat + qu est-ce euh + qu est-ce qui nous dit que c est + le : secrétariat et pas la : (silence des A) 5. E : regardez ++ pourquoi c est + c est + le : secrétariat 6. A3 : [pask] le euh + secrétariat euh + est ouvert + ouvert est masculin 7. E : oui : Santiano ++ on a le secrétariat est ouvert + masculin + pas ouverte+ féminin + la cafétéria ++ le secrétariat Dans la séquence suivante, on observe plusieurs procédés d invitation à la correction : dans un premier temps, l E demande à l A de proposer une reformulation de son énoncé (notons qu il fait précéder sa demande d un feedback positif sur le plan de l'efficacité communicative) puis invite le groupe à l aider car la reformulation a conduit à une réduction de l intention communicationnelle de départ. Nous avons pu noter dans notre corpus que lors d une tâche de production collective (et non de réalisation collective d un exercice comme dans les séquences précédentes), l E ne sollicite pas une évaluation mais une aide, rappelant ainsi le groupe à son devoir de collaboration : Ex.8 : niveau débutant / tâche : rédaction collective d une carte de vœu 1. A1 : je vous souhaite vivre toujours jusqu à des cheveux blancs 2. E : oui vas-y encore 3. A1 : je vous souhaite de vivre toujours 4. E : je vous souhaite de vivre toujours + jusqu'à +++ alors il faut l'aider + oui je vous souhaite de vivre jusqu'à des cheveux blancs + l'idée est juste mais la phrase n'est pas bien construite L hétéro-correction implicitement sollicitée Bien que ce procédé correctif ne consiste pas à encourager l A à prendre en charge le problème linguistique, nous l avons retenu car il est motivé par une demande implicite (parfois explicite lors des sollicitations) d étayage. En effet, l E décide de corriger lui-même l énoncé déviant parce que la production de l apprenant est hésitante, marquée par des formulations cumulatives, ce qui témoigne des efforts réalisés pour tester des hypothèses sur un fonctionnement de la langue. L E ratifie alors une des formes proposées ou apporte une nouvelle donnée afin d aider l A à confirmer ou infirmer ses hypothèses. Cependant on peut remarquer, d après les données de notre corpus, que lors d une tâche de production «libre» (du type récit, commentaire de film, discussion) l hétéro-correction non sollicitée est rarement suivie de prise. L A, focalisé sur le fond, préoccupé par l efficacité communicative de ses énoncés, se contente le plus souvent de ratifier par un «oui» la correction apportée par l E, sans réaliser une prise de la donnée fournie. On peut y voir une résistance à l hétéro-correction non différée (puisque effectuée en cours de tâche) dans une activité où le pôle tâche prime sur les pôles système (l interlangue) et norme. On peut donc douter, en l absence de prise (indice de saisie, même si elle ne se confond pas avec elle), de l efficacité, en terme acquisitionnel, de l intervention de l E. Nous pensons, à la suite de M. Matthey (1996), qu une variété d interlangue présentant de la variation bénéficie hautement de la collaboration de l expert dans la mesure où elle s inscrit dans la zone de proche développement (Vygotski). Nous retiendrons donc l hypothèse que les hétéro-corrections peuvent être particulièrement favorables à une restructuration de l interlangue lorsqu elles interviennent à la suite d une production hésitante. D ailleurs, la donnée est généralement suivie d une prise, indice d un traitement cognitif (ex. 9 et 10). ex. 9 : niveau : intermédiaire / tâche : récit de film

70 68 Actes de didcog Toulouse 4 1. A : et euh je ne comprends pas bien qu est-ce que secrétaire a dit + c était quelque chose si si vous voulez euh prendre l autre secrétaire vous [d va] [dwa] + 2. E : vous devez 3. A : vous devez euh demander à [sestasjo] demander euh ou quelque chose comme ça à l autre à public public ex. 10 : niveau : intermédiaire / tâche : récit 1. A : alors hm je suis allé aux Etats-Unis le euh + le quinze août quatre cents non quatre vingt neuf + et c était un mercredi ++ et le matin nous sommes parti euh avec mon père en voiture pour l aéroport ++ c était peut-être sept heures ++ parce que l avion + euh est parti euh était parl avion était [par] 2. E : devait partir 3. A : devait partir euh à onze heures et le rendez-vous était en neuf heures à l aéroport ( ) Conclusion Si nous ne perdons pas de vue que l acquisition des conduites langagières fait intervenir un ensemble complexe de mécanismes qui déborde largement le cadre de l étayage (Vasseur et Hudelot, 1997) et que seule une étude longitudinale nous permettrait d envisager les opérations de structuration, de restructuration et de mémorisation activées dans et à la suite de ces schémas correctifs, nous pensons que certaines techniques de correction conduisent, plus que d autres, l A à prendre en charge son apprentissage. Les savoir-faire observés dans notre corpus, loin de considérer l A comme un réceptacle passif engrangeant les bonnes réponses, l engagent dans son apprentissage en l amenant à réfléchir sur ses productions, à envisager d autres solutions pour résoudre seuls des problèmes (autocorrection) ou avec l aide de ses pairs qui se trouvent ainsi davantage impliqués dans l interaction en cours (inter-correction). Et, comme l observe D. Little (1998), «Les classes dans lesquelles l autoévaluation interagit fructueusement avec l évaluation entre les pairs sont probablement allées aussi loin qu il est possible dans la promotion de l autonomie de l apprenant ( )». Par ailleurs, ces modalités de traitement de l erreur peuvent jouer un rôle important dans le maintien de la confiance en soi et de la motivation pour l apprentissage des langues dans la mesure où elles dédramatisent l erreur. Références Cicurel, F. (1985) Parole sur parole, Clé International, Paris. Cicurel, F. ( ) «Le canevas didactique de production discursive», Cahiers du Cediscor n 8 Corder, S. Pit (1980) "Que signifient les erreurs des apprenants?", in Langages n 57 Grandcolas, B. (1981) «Interaction et correction», in Revue de Phonétique Appliquée n Holec, H. (1990) "Se former à l'évaluation ou l'évaluation pour se former?", in Etudes de Linguistique Appliquée n 80. James, C. (1995) «L essor et la chute de l Eveil au langage», in L Eveil au langage, Notions en questions n 1, LIDILEM, Presses Universitaires de Grenoble. Lamy, A. (1976) "Pédagogie de la faute et de l'acceptabilité", in Etudes de Linguistique Appliquée n 22 Little, D. (1998) «La compétence stratégique examinée par rapport à la maîtrise stratégique du processus d apprentissage», in Le Français dans le Monde n spécial juin Matthey, M. (1996) Apprentissage d une langue et interaction verbale, Peter Lang. Perdue, C. (1980) "L'analyse des erreurs: un bilan pratique", in Langages n 57 Porquier, R. (1977) "L'analyse des erreurs. Problèmes et perspectives", in Etudes de Linguistique Appliquée n 25, p Porquier, R.; Frauenfelder, U. (1980) "Enseignants et apprenants face à l'erreur, ou de l'autre côté du miroir", in Le Français dans le Monde, n 185. Py, B. (1993) "L'apprenant et son territoire: système, norme et tâche", in AILE n 2. Raabe, H. (1982) "Réflexion sur la méthodologie de la correction des fautes: vers la correction communicationnelle." in Encrages n 8-9. Vasseur, M.T. et Hudelot, C. (1997) «Peut-on se passer de la notion d étayage pour rendre compte de l élaboration langagière en L1 et L2», in Cahiers d acquisition et de pathologie du langage n 15 Véronique, D. (1997) «Remarques sur les activités communicatives en L2 et les activités cognitives d appropriation linguistique», in Cahiers d Acquisition et de Pathologie du langage n 15 Vigotsky (1985) Pensée et langage, Paris, ed. Sociales

71 69 Actes de didcog Toulouse Parcours interprétatifs d'usagers en situation de lecture des courriers administratifs : prolongements didactiques d'une analyse socio-cognitive Karine Colette [email protected] LASELDI, Laboratoire de sémio-linguistique, Didactique et Informatique, 30 rue Mégevand Besançon cedex Introduction Notre entrée "cognitive" concernant l'interprétation des courriers émis par l'administration est empirique et exploratoire. Empirique parce que notre analyse est conduite sur la base d'enregistrements d'usagers de l'administration publique, en situation de lecture-interprétations de courriers personnellement reçus ou fournis par les enquêtés. Exploratoire dans le sens où nous n'avons pas défini a priori une méthode d'analyse mais davantage des orientations de recherche. Concernant la communication écrite, nous adhérons aux principes suivants : - Le texte tient un rôle de médiateur sémiotico-discursif (Rastier, 1989), il est une proposition offerte à la compréhension des lecteurs et dans ce sens ne peut être considéré comme un "tout" ou un but sémantique. - La nature de la relation entre la situation d'actions et les textes empiriques n'est pas mécanique : les configurations discursives proposées dans les textes diffèrent des intentions déduites de la situation de communication et des logiques de reconstruction des récepteurs. Dans cette perspective, il n'est plus possible d'aborder la question de la lecture-compréhension des textes même administratifs- sous un angle normatif : plus question de déterminer des "niveaux de compréhension" ou des déficits en terme d'illettrisme, pour le pôle de la réception. Les usagers-lecteurs auprès desquels nous avons enquêté sont socio-économiquement fragilisés et nous les avons essentiellement rencontrés par l'intermédiaire d'organismes de formation visant à l'insertion socio-professionnelle. Cela signifie qu'ils sont dans une situation d'urgence sociale et de dépendance économique. Mais cette situation ne détermine aucunement les compétences de lecture des usagers. Pour être claire, nous réfutons l'idée habituelle que les usagers socio-économiquement fragilisés sont des idiots culturels et nous nous intéressons aux caractéristiques de leurs logiques interprétatives, espérant mieux comprendre les dysfonctionnements communicationnels liés à l'interaction épistolaire entre les administrations et les usagers. Nous dégagerons des pistes didactiques à partir des données émergeant de l'analyse. 1. Logiques socio-cognitives des usagers-lecteurs Ce que nous entendons par logique interprétative correspond à un ordonnancement d'opérations cognitives socialement situées. C'est-à-dire qu'à travers les discours d'interprétations verbalisées des usagers-lecteurs, nous essayons de saisir conjointement la dimension mécanique de la construction de sens (sélection privilégiée de tel élément du texte, mise en réseau sémantique avec tel autre) et la dimension socio-culturelle qui oriente ces constructions de sens. Nous rejoignons ici la position analytique proposée par Uli Windisch (1990) et cherchons à rendre compte de la cohérence socio-cognitive qui sous-tend les interprétations des usagers. Tenter de comprendre les parcours interprétatifs des usagers-lecteurs implique donc, pour nous, l'intégration des données contextuelles de la situation de communication, c'est-à-dire, 1

72 70 Actes de didcog Toulouse dans le cas présent, les éléments extra-textuels, utilisés et verbalisés par les usagers. Conformément à la théorie de la communication proposée par Jean-Blaise Grize (1996), les pré-construits culturels et les représentations convoquées au cours des interprétations constituent ces éléments extra-textuels. Concrètement, nous avons principalement repéré que : - les connaissances du domaine (fonctionnement, procédures administratives) et les expériences administratives sont fréquemment convoquées au cours des verbalisations. Les textes comportant rarement des séquences explicatives complètes, le recours à ces connaissances est fortement induit par les courriers. - Par ailleurs, les demandes émises par l'administration sont généralement évaluées à l'aune des conditions socio-économiques des usagers, du point de vue donc de la sphère sociale de réception des lecteurs. Lorsque la demande administrative est considérée comme dépassant le cadre des possibles de l'usager essentiellement la possibilité de payer- ou comme non-pertinente -essentiellement au niveau des catégorisations administratives-, l'expression de l'obligation (le discours réglementaire) subit en retour une forte dévalorisation et peut conduire l'usager à ne pas se conformer aux exigences. Ce cheminement n'est pas nécessairement direct : dans ces cas d'évaluation socio-pragmatique et négative de la demande administrative, l'information la plus recherchée est généralement celle des voies de recours, des aménagements possibles. Or, l'analyse des textes montre que les courriers de l'administration focalisent davantage sur la demande puis la mise en garde en cas de non-observation, que sur les possibilités de résolution du problème posé à l'usager. Le risque encouru est alors à nouveau celui d'une dévalorisation de la demande administrative puisque le plus souvent, le lecteur ne trouve pas dans le courrier ou ne comprend pas les informations nécessaires à une prise en charge concrète de son problème. Ces interprétations sont pour nous significatives : elles manifestent que la logique sociocognitive des usagers est fondée sur la recherche de cohérence entre le traitement de leur situation administrative et leur réalité quotidienne. Les positions statiques des usagers (à l'égard des exigences administratives) sont alors à comprendre comme le résultat d'une dialectique conflictuelle entre des configurations discursives et des logiques socio-cognitives. - Paradoxalement, certains courriers mentionnent des pistes de résolution qui ne semblent pas reconnues/retenues par les usagers-lecteurs. Effectivement, les usagers accordent une importance primordiale aux faits : lorsqu'ils sont responsables d'un problème (par exemple ne pas avoir payé son loyer depuis plusieurs mois), ils résistent à l'idée d'un dénouement favorable malgré les indications contenues dans le courrier : la cause factuelle des difficultés est rappelée comme action irréversible ("il a pas payé/ il a pas payé quoi/") et déterminant les conséquences ; les propositions textuelles concernant la démultiplication des interlocuteurs et des démarches ne convainquent pas les usagers. Elles sont généralement exprimées sous forme d'invitations alors que ce sont des obligations du point de vue de la résolution des problèmes. Concernant les opérations interprétatives, à un niveau général nous avons repéré que : 2

73 71 Actes de didcog Toulouse - Conformément à la situation de communication qui détermine une visée pragmatique des courriers administratifs, les usagers-lecteurs identifient prioritairement un macro-acte de discours (ce qu'on leur dit de faire). - Ce macro-acte de discours pilote la construction de sens. L'évaluation sociopragmatique s'y rapporte, les hypothèses -articulées aux éléments intra-textuelsrelatives à l'exécution de la demande se construisent autour du macro-acte de discours. On observe donc l'établissement de réseaux sémantiques entre le macroacte de discours et les autres éléments du texte (essentiellement des circonstants : modalités d'exécution ou de la mise en garde) ou les éléments hors texte (expérience, connaissances etc.). De ces deux procédures interprétatives fortement marquées dans les discours des usagerslecteurs, il ressort que les réactions négatives des usagers découlent d'opérations interprétatives qui intègrent certes de manières variables- les données textuelles. Nous soulignerons ici que les configurations discursives ainsi que les formulations utilisées dans les courriers les rendent perméables à ces logiques et à ces interprétations des usagers : en effet, les constructions interprétatives des récepteurs remplissent les blancs, les failles du texte, interrogent et verbalisent les implicites, évaluent au regard de la situation socio-pragmatique. Ces constructions de sens sont pertinentes d'un point de vue discursif et social. Nous avons tenté de représenter l'ordonnancement des opérations interprétatives majeures répertoriées, en précisant différents niveaux d'achèvement de la finalité pragmatique des courriers (cf. schéma "Format de parcours interprétatifs"). L'objectif est de repérer les parcours interprétatifs qui engendrent des interprétations risquées pour les usagers et pour l'efficacité de cette communication. Il n'est pas question ici de sortir de notre fonction socio-discursive pour investir le terrain de l'acte réalisé, ni de nier la responsabilité sociale de l'analyste "didactisant" qui travaille sur des textes à fonction socio-politique. Il nous semble pertinent de rendre compte de ces différents niveaux d'achèvement en terme de situation problématique pour ensuite cibler les objectifs d'apprentissage prioritaires. La situation la plus problématique que nous développerons est donc la position statique de l'usager -qui ne met pas en œuvre les démarches nécessaires-. Par ailleurs, nous n'ignorons pas les difficultés ponctuelles d'interprétation liées aux opérations de bas niveau (par exemple : absence de discrimination grammaticale pour distinguer un verbe d'un nom, pas/peu de discrimination temporelle, concaténations sur la base d'unités consécutives dans la phrase). Ces questions sont préférentiellement travaillées dans les cours habituellement centrés sur la compréhension aux niveaux phrastiques et textuels. 2. Orientations didactiques La démarche didactique engagée doit comprendre le caractère socio-politique de la situation de communication traitée : la formation devrait agir sur le développement de la citoyenneté, la visée didactique est que l'usager développe les compétences nécessaires pour s'emparer de son cas administratif, en toute connaissance de cause. Etant donné les caractéristiques des textes administratifs et des logiques interprétatives, les activités pédagogiques dépasseront le strict cadre des textes. Remédier à la position statique de l'usager 3

74 72 Actes de didcog Toulouse D'après les interprétations des usagers-lecteurs et d'après notre schéma, trois cas de figures contribuent à engendrer cette position : a) Les usagers évaluent socio-pragmatiquement et négativement la demande qui leur est faite et décident qu'ils ne peuvent pas s'y conformer. Il semble alors nécessaire d'insérer dans ce parcours une étape de repérage intra-textuel de l'expression de la mise en garde. Cela ne suffit pourtant pas à résoudre le problème de l'adhésion de l'usager au discours administratif. En effet, de nombreux exemples d'interprétation montrent que la demande administrative peut être concrètement non-pertinente au regard de la situation de l'usager. Autrement dit, dans bien des cas l'usager ne peut pas se conformer aux exigences administratives parce qu'il est "hors-case". Engager uniquement un travail de recherche de l'expression de la mise en garde tendrait à contraindre l'usager d'accepter le traitement incohérent qui s'impose à lui. Cela s'oppose à nos prérogatives. Il devient alors nécessaire de développer également les compétences d'explication chez les usagers, à l'oral et à l'écrit. Les objectifs généraux pourraient être les suivants : décrire sa situation concrète et l'exposer dans une lettre et/ou un discours oral, montrer l'écart entre la catégorisation administrative et sa situation concrète. b) Les usagers ne trouvent pas dans le texte ou comprennent difficilement- les informations concernant les modalités d'exécution du macro-acte de discours ou les voies de recours : celles-ci sont parfois disposées hors du corps même de la lettre, sur le côté, au verso etc. Dans ces cas, un repérage des informations dispersées dans le texte suffira. Mais ces informations sont souvent absentes. Cela signifie encore qu'il faut sortir de l'espace textuel pour engager la résolution du problème. Le parcours d'apprentissage comprend alors des demandes d'information (essentiellement par téléphone), assez simples lorsqu'il s'agit de modalités d'exécution. Les complications surviennent quand il s'agit d'élucider les voies de recours et des aménagements possibles : de manière paradoxale, les démarches de recours (en cours) n'enrayent pas nécessairement les procédures de poursuites. Il faut donc démultiplier les démarches et les interlocuteurs : interlocuteurs sociaux et juridiques en sus de l'interlocuteur qui gère le dossier administratif. Or, les usagers résistent idéologiquement à l'idée que la démultiplication des interlocuteurs et des démarches puisse les aider. Nous pensons qu'une meilleure connaissance du système, notamment la conception de l'atomisation des tâches pourrait aider les usagers à comprendre l'idée de la démultiplication des démarches et des interlocuteurs. Conclusion La position analytique choisie nous permet d'aborder la question de la relation entre l'administration publique et les usagers du point de vue de l'intercompréhension plutôt que de l'habituelle représentation dichotomique entre pouvoir et soumission. L'usager-lecteur recouvre alors un pouvoir d'action que la formation peut investir. D'un point de vue didactique, cette position analytique nous oblige à bousculer l'organisation de l'enseignement au-delà de la segmentation par code (oral versus écrit) et par compétence (compréhension versus production), au-delà encore de la séparation entre apprentissage de la langue et connaissances relatives à un domaine. Ce lire analysé en situation débouche sur une approche didactique intégrée qui embrasse le dire, l'écrire et le connaître, pour respecter la fonction socialement située de l'objet de l'apprentissage. Simples en apparence, les séquences consacrées aux demandes d'information ou à l'explication (orales ou écrites) tiennent un rôle déterminant dans le développement des relations entre les usagers et l'administration : s'il s'agit d'une part de conforter les usagers dans leur besoin d'explicitation -socialement 4

75 73 Actes de didcog Toulouse pertinent- (en les aidant à passer à l'acte de demande), il s'agit aussi de prévoir et de réguler des situations conflictuelles aux conséquences graves pour les usagers mais également douloureuses pour les agents-rédacteurs de la fonction publique qui reçoivent nos doléances. 5

76 74 Actes de didcog Toulouse Cheminements prioritairement basés sur les éléments textuels -Format de parcours interprétatifs- Repérage d'un macro-acte de discours Cheminements prioritairement articulés à la réalité sociale Espace textuel Hypothèses relatives à l'exécution de la demande : recherche dans le texte Espace social Evaluation socio-pragmatique de la demande Accomplissement de la demande Non-accomplissement de la demande Jugement de faisabilité Jugement d'impertinence, de non-faisabilité Application d'une des sanctions de la mise en garde Texte + ou - "mutilé" Application des (autres) sanctions de la mise en garde Interprétation plus ou moins éloignée de la mise en garde exprimée dans le texte : tendance aggravante de l'interprétation Jugement plutôt favorable à l'exécution de la demande Espace textuel Recherche des modalités d'exécution du macro-acte de discours Recherche des voies de recours, des aménagements possibles Modalités contenues dans le texte Modalités souvent absentes ou insuffisamment explicites Modalités clairement énoncées Modalités difficilement compréhensibles Mise en réseau sémantique avec le macro-acte de discours, du point de vue socio-pragmatique de l'usager : interprétation socialement située (expérience, connaissances de l'usager) Risque de dévalorisation de la demande administrative : position statique de l'usager 6

77 75 Actes de didcog Toulouse Légende de la figure : Opérations interprétatives principales Eléments textuels Evaluations socio-pragmatiques Niveaux d'achèvement de l'acte communicationnel Références - Authier-Revuz, J. (1995). Ces mots qui ne vont pas de soi. Boucles réflexives et noncoïncidences du dire. Paris : Larousse. - Bourdieu, P. (1982). Ce que parler veut dire. L'économie des échanges linguistiques. France : Fayard. - Bourdieu, P. (2001). Si le monde social m'est supportable, c'est parce que je peux m'indigner. Paris : Seuil - Bronckart, J.P. (1996). Activités langagières, textes et discours : pour un interactionnisme socio-discursif. Lausanne : Delachaux et Niestlé. - Benoît-Barnet M-P., K. Collette, D. Laporte, F. Pouëch et B. Rui-Souchon, (2002). Guide Pratique de la rédaction administrative, Ministère de la fonction publique et de la réforme de l Etat, en ligne sur - Chauvel, L. (1998). Le destin des générations : structure sociale et cohorte en France au 20 ème siècle, Paris, PUF. - Collette, K., F.Pouëch et B. Rui (2002)."La rédaction de courriers administratifs recentrage sur l'usager-lecteur", communication au Colloque international des sciences sociales et humaines. Toronto : à paraître in Technostyle. - Collette, K. (2004), "Approche socio-discursive d'une interaction fortement asymétrique : essai de croisement de données contextuelles de l'interaction scripturale et de données linguistiques et discursives, dans la communication adressée par l'administration publique aux usagers", Colloque Interactions asymétriques, communication privée, institutionnelle et médiatique, université Laval. Québec : à paraître éditions Nota Bene. - David, J. (2001). Présentation de l'atelier : méthodologie et validité des recherches en didactique du français. In M. Marquillo Larryu (textes réunis), Questions d'épistémologie en didactique du français (pp.89-98). Poitiers : Les cahiers Forell. - Dufays, J-L. (2000). "Lire c'est aussi évaluer. Autopsie des modes de jugement à l'œuvre dans diverses situations de lecture", Les textes et leurs lectures, ELA n 119, Grize, J.B. (1996). Logique naturelle et communication. Paris : PUF. - Rastier, F. (1989). Sens et textualité. Paris : hachette. - Windisch, U. (1990). Le prêt-à-penser. Les formes de la communication et de l'argumentation quotidiennes. Lausanne : l'âge d'homme. - Le rapport de l'observatoire national de la pauvreté et de l'exclusion sociale (2000). Paris : La documentation française. 7

78 76 Actes de didcog Toulouse Apprentissage en contexte bilingue en situation de diglossie. Influence des modalités d acquisition de connaissances sur le développement de la littéracie 1. Muriel Cordier*, Denis Legros**, Yann-Vigile Hoareau *** * Professeur des écoles, Doctorante ** Professeur de psychologie cognitive *** DEA de psychologie cognitive Laboratoire «Usages et cognition» Université de Paris 8 TCAN-CNRS Equipe Numéral Contact : Denis Legros, [email protected] Introduction Une recherche conduite au Togo dans le cadre du projet Cognitique a montré qu en classe de 5 ème, dans une tâche de rappel d un texte lu, les élèves togolais sont capables de traiter directement une information orale en français langue seconde et que la communication de cette information en langue maternelle ne leur est plus d aucune aide, alors qu elle l est pour les élèves de CM1. Cependant, ces mêmes élèves trois ans plus tard éprouvent des difficultés à utiliser le français comme langue de communication, à l écrit comme à l oral. Le système éducatif togolais se donne-t-il pour objectif premier de former à l utilisation efficace de la langue française (littéracie)? Par différence, naviguer sur Internet demande de lire et d écrire vite dans une situation de communication réelle donc motivante. Naviguer améliore-t-il le développement de la littéracie chez l utilisateur? L internaute adopte-t-il des stratégies différentes, plus efficaces, moins coûteuse en charge cognitive que l élève qui lit et écrit ce que l enseignant lui propose? Nous présentons ici une recherche menée au Togo en Avril 2004 qui a pour but de comparer certaines compétences en production de textes explicatifs en français langue seconde selon les parcours d apprentissages : apprentissage informel par la fréquentation d Internet et apprentissage formel au collège en classe de troisième. 1 Cette recherche s inscrit dans le cadre d un projet TCAN CNRS, le projet Numéral. 1

79 77 Actes de didcog Toulouse Après avoir analysé les modèles du traitement cognitif mis en jeu dans l activité d écriture en français langue seconde, nous présentons l expérimentation, les principaux résultats et leurs enjeux. 1. Cadre théorique L activité d écriture en français langue seconde en situation diglossique est étudiée par plusieurs disciplines : la psycholinguistique, la sociolinguistique, la psychologie cognitive. La psychologie cognitive ne propose pas aujourd hui de modèle intégrateur des processus en jeu dans l activité d écriture en langue seconde en situation diglossique, cependant, les processus cognitifs de la production de textes en langue maternelle ont été largement explorés ces 25 dernières années (pour une revue voir Chanquoy et Alamargot, 2002). La modélisation de Hayes et Flowers (1980), quoique très largement interrogée depuis, «constitue toujours une toile de fond aux travaux en cours» (Olive, Piolat, 2003). Selon cette modélisation, l activité d écriture en langue maternelle s organise autour de trois processus : planification, formulation et révision. De même, la mise en place et le développement des traitements rédactionnels en langue maternelle sont pris en compte notamment par le modèle de Bereiter et Scardamalia (1987) qui décrit les deux stratégies extrêmes du continuum d apprentissage : la stratégie des connaissances rapportées (knowledge telling strategy) pour le débutant qui «revient à utiliser les habiletés conversationnelles de l oral pour les tâches écrites» (Chanquoy et Alamargot, 2003 p. 180) ; et la stratégie des connaissances transformées (knowledge transforming strategy) pour l expert. L activité d écriture experte est conçue comme une résolution de problème, les processus de bas niveau étant automatisés, l expert peut se concentrer sur des tâches de planification et de révision. Le rôle de la mémoire de travail dans l activité rédactionnelle, la recherche du coût cognitif de cette activité ainsi que l évolution au cours de l acquisition des compétences rédactionnelles de la gestion des ressources cognitives constitue aujourd hui un champ stratégique pour la recherche sur la production verbale écrite (Chanquoy, et Alamargot, 2002 et 2003). Parallèlement, des recherches conduites sur la production écrite en langue seconde (pour une revue, voir Barbier 2003) ont établi entre autre que certaines compétences rédactionnelles en langue maternelle sont transférées sur les activités d écriture en langue seconde. L activité d écriture en L2 «nécessite l activation de processus rédactionnels spécifiques ( ) comme en L1» (Barbier, p 18). 2

80 78 Actes de didcog Toulouse Le champ de la recherche sur l écriture en L2 croise celui de l écriture en français langue seconde sans l inclure dans la mesure où le sujet que nous qualifierons de «diglossique» n a pas de compétences rédactionnelles dans sa langue maternelle, qui appartient au registre de l oralité. De même, il a très peu d aisance conversationnelle en français langue seconde, ce qui handicape l hypothèse du transfert de l oralité sur l écriture dans le temps de la «knowledge telling strategy». La situation de diglossie a été peu étudiée sur le plan des processus cognitifs. Le sujet «diglossique» d Afrique de l Ouest dispose de représentations et connaissances construites dans deux systèmes linguistiques et organisationnels : oral et informel en langue maternelle ; oral, écrit, très formalisé en français langue seconde ; deux systèmes qui coexistent dès que l enfant fréquente l école. Plusieurs recherches conduites au Togo établissent la spécificité de certains processus en jeu dans l activité d écriture. L écoute d un texte en L1 favorise son rappel écrit en L2 (Cordier, Legros, Maître de Pembroke 2003). L activation via l oral des connaissances construites en L1 exerce une influence positive sur la production d un texte de procédure en Français Langue seconde (Cordier, Legros, Noyau 2003). Ces données de terrain nous permettent de faire l hypothèse d un transfert de compétences de la compréhension orale sur l activité d écriture. Il semble que les modalités d apprentissage en français langue seconde des élèves de Lomé qui résultent des modalités d enseignement de l école togolaise et plus généralement de l école d Afrique francophone (Noyau, 2003) ne sont pas favorables à la mise en place des processus cognitifs sus-décrits (Legros, Maître de Pembroke, Acuna, 2003). Les activités d enseignement telles qu elles sont conçues (Noyau, Cissé, 2001) peuvent expliquer les lacunes et l inadaptation des modalités d évaluations (Noyau, Koudossou, 2002) et les difficultés d adaptation de l école au contexte. Le développement fulgurant d Internet et la multiplication des lieux de navigation dans les capitales africaines, propose d autres activités d écriture en français langue seconde que celles de l école. La lecture électronique n'est pas équivalente à la lecture sur papier. Depuis une vingtaine d'années, de nombreuses données montrent un déficit lié à l'emploi des supports électroniques à la fois en termes de perception et de compréhension des documents numériques. (Bacino, 2004). Qu en est-il des activités d écriture sur Internet? La mise en lumière du rôle de la mémoire de travail dans les activités d écriture attire notre attention sur le développement, grâce à la mise en réseau des ordinateurs, de nouvelles formes de mémoires externes, autres que le papier. «Mes processus cognitifs se tissent désormais en partie à l intérieur, en partie à l extérieur de moi. Je n ai plus simplement des réserves de 3

81 79 Actes de didcog Toulouse mémoires externes, j ai aussi des dispositifs externes de constitution et d exploitation de ce réserves.» (Sperber, 2001 ). Ces deux exemples montrent combien les processus cognitifs en jeu dans les activités d écriture en univers numérique présentent de spécificités. Notre recherche a pour objectif de rendre compte des effets des contextes spécifiques d écriture en univers numérique (Internet) par rapport au contexte scolaire. Comment mesurer la qualité d un texte écrit (pour une revue, voir Olive et Piolat, 2003), et donc par hypothèse l effet sur la qualité du texte du contexte de production? «La qualité des textes est mal définie ou bien sa définition opérationnelle est très (trop?) contrastée selon les auteurs. Ce concept de qualité tente de rendre compte de la valeur d ensemble d un texte possédant de la clarté, une bonne trame avec un développement d idées cohérent, capturant l intérêt du lecteur et offrant des caractéristiques de surface relativement correctes.» (ibid). Ne disposant pas d outil de mesure opérationnel pour mesurer la qualité des textes produits, nous avons chiffré le nombre d informations contenues dans chaque texte, en opérant des distinctions de modalité et de pertinence présentées au point 2.4. Nous faisons l hypothèse générale que les internautes, du fait d une plus grande motivation due à la finalisation de la production écrite et d un meilleur entraînement sont plus avancés que les élèves sur le continuum de mise en place des processus rédactionnels, c est à dire c est-à-dire dans la «knowledge transforming strategy». Ils posent une attention particulière sur l étape de planification, qui leur permet d adapter leur texte à leur lecteur et de l ajuster aux contraintes de la tâche. En revanche, nous faisons l hypothèse que les élèves se maintiennent dans une «knowledge telling strategy», en traitant surtout le niveau de la surface textuelle, au détriment du niveau sémantique et de la prise en compte des contraintes de la tâche. D où les hypothèses suivantes : H1 : Les internautes produiront plus d informations appartenant à la macrostructure du texte que les élèves de troisième. Les élèves de troisième produiront plus d informations appartenant à la microstructure du texte que les internautes. H2 : Les internautes produiront plus d informations pertinentes ou très pertinentes par rapport aux buts d écriture que les élèves de troisième. Les élèves de troisième produiront plus d informations non pertinentes que les internautes. 2. Méthode 2.1. Participants 4

82 80 Actes de didcog Toulouse Nous avons travaillé avec deux groupes : G1 composé de 21 internautes fréquentant un cybercafé à Lomé (Ils ont quitté le système scolaire depuis au moins deux ans et se sont arrêtés pour la plupart en classe de troisième) et G2 composé de 43 élèves de troisième d un collège privé de Lomé. 2/5 ème des collégiens ont une adresse , donc un accès régulier à Internet. De même, les internautes ont fréquenté le système scolaire pendant environ 10 ans avant de le quitter. Il y a donc pour chacun des groupes deux modes d acquisition de compétences en lecture écriture en français langue seconde dans leur parcours, certes, mais l un domine : la fréquentation d Internet pour G1, la fréquentation du collège pour G2. Il convient ici de rappeler que le français langue seconde est peu présent dans la vie quotidienne à Lomé en dehors de l école et des administrations Matériel La recherche s inscrit dans le projet Numéral (TCAN), sur la pensée et les acquisitions de connaissances en contexte numérique, dont l un des objectifs est la conception de la (co)construction d une encyclopédie en ligne sur le thème de l eau. C est pourquoi nous avons fait produire un texte sur les trois états de l eau sur la planète en indiquant que ce texte était destiné à figurer dans cette encyclopédie Procédure Nous présentons ici seulement les résultats du travail d écriture d un texte explicatif, ce travail s insérait dans un ensemble de tâches que nous ne présentons pas. Nous demandons aux élèves de remplir brièvement un questionnaire personnel (10 ) puis de produire un texte qui décrit «Les trois états de l eau sur la planète». Les scripteurs sont informés que le texte qu ils vont produire va être utilisé dans une encyclopédie sur l eau disponible sur Internet et qui sera lue d autres élèves d autres pays. Il convient donc que le texte soit simple et explicatif. On leur demande ensuite d écrire. (20 30 ) 2.4 Méthode d analyse du matériel Nous choisissons comme unité d analyse le nombre de propositions produites. Notre objectif étant de recueillir le maximum d informations qui puissent permettre de faire des hypothèses sur le fonctionnement cognitif en jeu dans cette tâche d écriture, nous avons organisé notre analyse de protocoles comme suit. 5

83 81 Actes de didcog Toulouse Nous analysons les propositions à partir de l analyse prédicative (Kintsch, 1974 ; Le Ny, 1979) en deux catégories (1) Macro ou microstructure : Les informations renvoyant à la macrostructure constituent la «colonne vertébrale» du texte et ne peuvent être ôtées sans que le sens du texte en soit transformé. Les informations renvoyant à la microstructure ne sont pas fondamentales pour la compréhension du sens du texte et leur absence ne nuit pas à la compréhension générale. (2) Notion de pertinence : Nous associons deux critères pour définir ces trois niveaux de pertinence, (i) l adéquation de l information au «sujet traité» et (ii) l insertion ou non de cette information dans un système de causalité plus ou moins scientifique. Une information non pertinente ne correspond pas au sujet traité, par exemple : «L eau est incolore, inodore et insipide.» Une information pertinente correspond au sujet et s inscrit dans un système de causalité approximatif ou vague, par exemple : «Au bout de temps, l eau devient un glaçon.» Une information très pertinente correspond au sujet et s inscrit dans un système de causalité d ordre scientifique, par exemple : «L eau change d état en fonction de la température à laquelle elle est soumise.» Notre objectif étant de mesurer l «efficacité communicative» d un texte explicatif, nous choisissons de mesurer le nombre d informations pertinentes ou très pertinentes et de comparer le nombre d informations micro ou macro. 3. Principaux Résultats Les informations ont été analysées selon le plan d expérience S <G2 > * P3 * M2 dans lequel les lettres S, G, P, M, renvoient respectivement aux facteurs Sujet (facteur aléatoire), Groupe (G1 = internautes ; G2 = élèves de troisième, Niveau de pertinence (P1 = très pertinent ; P2 = pertinent, P3= non pertinent), Modalité (M1 = information renvoyant à la macrostructure ; M2 = information renvoyant à la microstructure). Le facteur Groupe est significatif (F(1,62) = ; P<.0001). Le nombre total d informations varie significativement d un groupe à l autre (3.217 pour G2 vs pour G1 en moyenne). Les élèves produisent plus d informations que les internautes. L interaction des facteurs Groupe et Pertinence est largement significative (F (2,124) = , p<.0001). G2 produit beaucoup plus d informations non pertinentes que G1 (3.907 versus en moyenne), tandis que les informations pertinentes et très pertinentes sont stables d un groupe à l autre. L interaction des facteurs Groupe et Modalité est significative (F (1,62) = 8.072, p = ). G2 produit beaucoup plus d informations micro que G1 (2.659 vs en 6

84 82 Actes de didcog Toulouse moyenne) ; le rapport entre les informations macro et les informations micro est de 4.21 pour G1 et de 1.42 pour G2. Les internautes produisent quatre fois plus d informations renvoyant à la macrostructure que d informations renvoyant à la microstructure. L interaction des facteurs Pertinence et Modalité est largement significative. (F (2,62) = , p<.0001). On observe en moyenne quels que soient les groupes deux fois plus d informations très pertinentes renvoyant à la macrostructure que d informations très pertinentes renvoyant à la microstructure. L interaction des facteurs Pertinence, Modalité et Groupe est largement significative (F(2,124) =9.602, p<.0001). Tableau : Moyennes du nombre d informations renvoyant à la modalité (macro, micro) et au groupe (G1, internautes ; G2 collégiens) selon le degré de pertinence. Macro G1 Macro G2 Micro G1 Micro G2 Très pertinent 1,57 1,51 0,62 0,83 Pertinent 7,48 5,21 1,81 3,93 Non pertinent 1,57 4,60 0,09 3,21 Interaction des trois facteurs : groupe, modalité, pertinence. 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 Très pertinent Pertinent Non pertinent 2,00 1,00 0,00 Macro G1 Macro G2 Micro G1 Micro G2 7

85 83 Actes de didcog Toulouse 4. Analyse des résultats et interprétation Nos résultats montrent que les productions des élèves et celles des internautes présentent des caractéristiques différentes ce qui confirme que l activité d écriture en environnement numérique exerce une influence significative sur le scripteur, la typologie des différences peut nous amener à caractériser cette influence. Internautes Collégiens Modalité Macro en majorité Micro en majorité Pertinence Très peu de non pertinent Beaucoup de non pertinent Ces résultats vérifient nos hypothèses H1 et H2. Par inférence nous en déduisons que selon le modèle de Bereiter et Scardamalia (1987) dans le continuum de mise en place des compétences en écriture, les collégiens adoptent pour écrire une stratégie des connaissances rapportées multipliant les propositions de type micro et cumulant beaucoup de propositions non pertinentes tandis que les internautes adoptent une stratégie des connaissances transformées, allant droit au but (propositions macro) et se conformant aux contraintes de la tâche (très peu de propositions non pertinentes). Il y a donc dans la fréquentation d Internet quelque chose qui facilite le passage d une stratégie d écriture débutante à une stratégie experte, un processus qu il s agit d identifier. C est la première perspective de recherche et de loin la plus importante. Par ailleurs, il convient de nuancer ces résultats : le groupe d internautes comme le groupe de collégiens ont effectué à la suite de la production de texte une activité de réécriture d un texte explicatif sur le même sujet (les trois états de l eau sur la planète). La tendance que nous avons observée est que les collégiens font montre d une aptitude à gérer cette tâche de réécriture avec plus de «finesse» que les internautes. Au regard des quatre catégories de la révision identifiées par Hayes et Flowers (Suppression, modification, déplacement et ajout), on constate que le groupe d internautes pratique beaucoup de suppressions tandis que les collégiens font majoritairement des modifications, ce qui peut être différemment interprété : soit, les internautes prennent plus de libertés avec le texte écrit, soit, ils suppriment des propositions parce qu ils ne les comprennent pas. La tendance observée est donc que les collégiens ont des zones d expertise (révision) que n ont pas les internautes, et nous faisons l hypothèse que la différence entre les deux groupes se joue dans la gestion de l effort cognitif. 8

86 84 Actes de didcog Toulouse Conclusion Quelque chose dans la fréquentation régulière des cybercafés aide les sujets francophones diglossiques à passer d une stratégie d écriture débutante (stratégie des connaissances rapportées) à une stratégie d expert (stratégie des connaissances transformées). Ce «quelque chose» se situe dans les caractéristiques de la lecture- écriture sur Internet, qu il convient d identifier, pour d une part éclairer le fonctionnement cognitif en jeu dans ce type d apprentissage et d autre part aider l école togolaise à favoriser la littéracie au cœur de son enseignement en français langue seconde. Bibliographie Bacino, T. (2004), La lecture électronique, Presses Universitaires de Grenoble (collection Sciences et Technologies de la Connaissance) Barbier, M.L. (2003) Ecrire en L2 : Bilan et perspectives des recherches. In Arobase, volume 1-2, pp6-21, Bereiter, C., Scardamalia, M., (1987), The psychology of written composition, Hillsdale (NJ), Erlbaum. Chanquoy, L., Alamargot, D. (2002) Mémoire de travail et rédaction de textes : Evolution des modèles et bilan des premiers travaux. L année psychologique, 102, Cordier, M., Legros, D., Maître de Pembroke, E. & Noyau, C. (2003). L aide à l activation des connaissances culturelles dans la compréhension d un texte en L2 en situation de diglossie (Togo, Afrique). Congrès de l Association pour la Recherche Interculturelle (ARIC), juin-juillet 2002, Amiens Cordier, M., Legros, D., Noyau, C., Khalis, A. (2003) Rôle de la langue (L1 vs L2 en situation de diglossie) et du type de questionnaire sur l activation des connaissances dans une tâche de production en L2, le cas des élèves du Togo. Linguistique et corpus. Type de données et comparaison des langues, 36 ème colloque international de la société européenne de linguistique, 4-7 sept 2003, ENS de Lyon. Hayes, J. R. (1996) A new framework for understanding cognition and affect in writing. CM Levy et S Ransdell,(Edit.) The science of writing, mahwah (NJ), Erlbaum, Hayes, J. R., Flower, L. S., (1980) Identifying the organization of writing processes, in L. W. Gregg et E.R. Steinberg (Edit), Cognitive Processes in writing, Hillsdale (NJ), Erlbaum,

87 85 Actes de didcog Toulouse Legros, D., Maître de Pembroke, E., Acuna, T. (2003) Effet des contextes sur les représentations et le traitement des unités du texte. Revue du CRISCO (centre de recherche inter-langues sur la signification en contexte, CNRS, Caen). A paraître dans la revue Syntaxe et sémantique. Martins, D., Le Bouedec, B. (1998), La production d inférences lors de la compréhension de textes chez les adultes : une analyse de la littérature, in L année psychologique, 1998, 98, Noyau, C. (2003). Appropriation de la langue et construction des connaissances dans l école de base en pays francophone : état des lieux et diagnostic. Contribution aux états généraux de l enseignement du français en Afrique francophone «Apprendre, enseigner le français. Enseigner, apprendre en français dans un contexte multilingue». Libreville, mars Noyau, C., Cissé, A., (2001, à paraître), Communication orale et écrite dans la construction des connaissances via le français langue seconde à l école, in Thomas Bearth, dir. Textes en contexte, langue écrite face à l oralité africaine, Université de Zurich. Noyau, C., Koudossou, S.-G. (2002), Rôle des pratiques d enseignement et des modalités d évaluation dans l appropriation du français langue seconde à l école : le français face aux autres disciplines au Togo, Colloque international, La didactique des langues face aux cultures linguistiques et éducatives, Université Paris III, décembre Olive, T., Piolat, A., Activation des processus rédactionnels et qualité des textes, in «Le langage et l homme : logopédie, psychologie, audiologie», 2003 Sperber, D (2001), L individuel sous l influence du collectif in La Recherche, 344, Juilletaoût 2001,

88 86 Actes de didcog Toulouse La sensibilité phonologique continue de se développer au cours du cycle élémentaire P. Cormier, Université de Moncton, A. Desrochers, Université d Ottawa, et M. Sénéchal, Carleton University La sensibilité phonologique est une habileté multidimensionnelle du langage oral émergeant avant la scolarisation (Anthony et al., 2003). Elle permet à l'enfant de différencier les sons de la parole et de les manipuler. De très nombreux travaux appuient l'idée que la sensibilité phonologique joue un rôle dans les premières étapes de l'apprentissage de la lecture (Rayner et al., 2001). Ce rôle consiste à fournir les éléments d'analyse de la parole qui facilitent la découverte du principe alphabétique à la base du code écrit des mots. Pour la plupart, ces travaux portent sur la relation entre la sensibilité phonologique, avant la scolarisation et pendant les trois premières années du cycle scolaire élémentaire, et la lecture de mots isolés. Quelques rares travaux signalent des difficultés particulières au-delà des trois premières années du cycle élémentaire, avec les doubles consonnes notamment (Bruck & Treiman, 1990). Ces dernières données ainsi que les résultats issus de l utilisation de deux instruments de mesure de la sensibilité phonologique, l un en anglais (Rosner et Simon, 1971), l autre en français (Cormier et al., 1995), suggèrent que le développement de la sensibilité phonologique se poursuit au-delà des premières années du cycle élémentaire. Le but du présent projet est de faire une étude systématique de cette facette méconnue de la sensibilité phonologique, soit son développement durant tout le cycle élémentaire de même que sa relation à la lecture lors de la même période. Trois principes ont guidé notre projet. Tout d abord, nous avons choisi un seul type d opération cognitive, l'élision phonologique, reconnue pour sa difficulté, parce que nous voulions examiner le développement de plusieurs facettes de la structure phonologique (voir Anthony et al., 2003). Ensuite, parmi les types de structure phonologique, nous avons retenu les syllabes et les phonèmes parce que la clarté des frontières syllabiques en langue a des impacts fonctionnels chez les adultes (Mehler et al., 1981) et les enfants (Colé et al., 1999). Nous avons ainsi distingué la performance à ces deux types de structure phonologique à l aide d épreuves distinctes; ce que n avaient fait ni Rosner et Simon (1971) ni Cormier et al. (1995). Et enfin en se basant sur les travaux antérieurs de Rosner et Simon (1971) et de Cormier et al. (1995), nous avons distingué plusieurs formes d'élision de syllabe et d'élision de phonème. Nous avons donc cherché à observer le développement de ces types d élision phonologique dans deux études et à mettre ce développement en relation avec la lecture de mots isolés dans la deuxième de ces études. Ces études font partie d'un projet plus vaste qui vise l'élaboration d'une batterie d'épreuves de la lecture adaptée au Canada français (Cormier et al., 2004). Ces deux études se distinguent l'une de l'autre par leurs objectifs psychométriques, la première étant une étude préliminaire des items et la seconde, une étude conçue selon le modèle de la réponse à l'item (Item Response Theory, voir Bertrand et Blais, 2004). Étude 1 Description de l échantillon À cause d un manque de données en maternelle et en sixième année, nous avons combiné le niveau de maternelle avec la première année et la sixième avec la cinquième année pour les fins de nos analyses. L échantillon final contient 308 enfants, dont 175 filles et 133 garçons. Procédure Les enfants avaient à répondre à huit épreuves mesurant des composantes élémentaires de la lecture, soit la reconnaissance du nom des lettres, l identification du nom des lettres, l identification du son des graphèmes, l élision syllabique, l élision phonémique, la reconnaissance de mots, l identification de mots réels et l identification de mots inventés. Tous les enfants ont répondu à toutes les épreuves présentées dans un ordre prédéterminé.

89 87 Actes de didcog Toulouse Description des épreuves. La présente analyse porte seulement sur l élision syllabique et l élision phonémique. La composition de ces épreuves variait selon le type de cible phonologique. Il y avait cinq types d items d élision syllabique. Les mots à deux syllabes ont donné lieu à deux types d élision, l élision de la première syllabe et de la dernière syllabe de ces mots. La même variation de la position de la syllabe appliquée mutatis mutandis aux mots à trois syllabes a produit trois types d élision, l élision de la première, deuxième et troisième syllabe. La composition des items d élision phonémique variait aussi selon la longueur du mot et la position de la cible, mais en plus selon le type de présentation du phonème, soit articulé en isolation, soit articulé dans un duo de consonnes. Ceci a mené à la production de huit types d élision phonémique. Lorsqu articulé en isolation, le phonème à éliminer pouvait se trouver au début ou à la fin d un mot monosyllabe de type CVC, ou de chaque côté de la frontière syllabique d un mot bisyllabique de type CVC/CV(C), soit à la fin de la première syllabe ou au début de la deuxième. Le phonème à éliminer pouvait aussi venir d un duo de consonnes (chacune des deux positions) placé au début du mot ou en son milieu. Chacune de ces tâches d élision comportait quatre items de pratique (avec rétroaction) et 40 items tests. Chaque item commençait avec un mot réel et aboutissait à un mot réel. Afin de maximiser les chances d observer une progression de la performance au cours du premier cycle scolaire, la distribution des types d élision parmi les 40 items reflétait le niveau de difficulté attendu des types d élision avec plus d items pour les types plus difficiles. Résultats La figure 1 présente l élévation du pourcentage de réussite à chaque type d élision pour les épreuves d élision syllabique et phonémique. La performance aux différents types d élision à chacune de ces épreuves a été analysée avec une analyse de variance (pour schème mixte, Niveau Scolaire x Type d élision). Selon ces analyses, la performance augmente selon les niveaux, scolaires, F (4, 294) = 43,08, p < 0,001, pour l élision syllabique et F (4, 291) = 38,81, p < 0,001, pour l élision phonémique, et varie selon entre les types d épreuve, F (4, 1176) = 82,61, p <0,001, pour l élision syllabique et F (7, 2037) = 88,65, p < 0,001, pour l élision phonémique. De plus, l amélioration de la performance est spécifique aux types d élision, F (16, 1176) = 3,46, p < 0,001, pour l élision syllabique et F (28, 2037) = 2,11, p < 0,001, pour l élision phonémique. Des analyses subséquentes par type d élision (schème simple à groupes indépendants sur le Niveau Scolaire) font ressortir des élévations significatives de la performance à tous les types d élision. Les interactions soulignent l absence d un parallèlisme dans la trajectoire de la performance à chaque type d élision. L élévation de la performance est plus marquée entre les niveaux scolaires précédant la troisième année et plus ténue par après. Discussion En conformité avec nos attentes, il y a élévation progressive de la performance aux tâches d élision syllabique et phonémique. Cependant, cette élévation se fait en deux paliers, ce qui pourrait être un artifice du sur-échantillonnage des items plus difficiles. De plus, il faut s interroger sur la continuité du développement de la relation entre la performance à ces épreuves et celle à des épreuves d identification de mots réels et inventés, principal corrélat de la sensibilité phonologique (Rayner et al., 2001). L objectif de l étude 2 est donc de reproduire le profil continu de corrélations entre la sensibilité phonologique et l identification de mots, tel qu observé initialement par Rosner et Simon (1971) et Cormier et al. (1995), mais en séparant élision syllabique et élision phonémique. Étude 2 Description de l échantillon Au-delà de cent enfants par niveau scolaire, de la première à la sixième année, ont participé à l étude pour un échantillon total de 812 enfants. Procédure

90 88 Actes de didcog Toulouse Tous les enfants ont répondu à des épreuves d identification du nom des lettres, d identification du son des graphèmes, d élision syllabique, d élision phonémique, d identification de mots réels et d identification de mots inventés présentées dans un ordre prédéterminé. Pour les fins de la présente étude, seule l épreuve d identification du nom des lettres n est pas retenue. Description des épreuves La composition des épreuves d élision phonologique était la même que dans l étude précédente. Toutefois, il y avait cette fois-ci plus d items d entraînement (n =6) et d items tests (n =80). Il y avait représentation égale d items pour chaque type d élision syllabique (n = 10) et phonémique (n = 16). L épreuve d identification du son des graphèmes a servi de mesure de contrôle dans la présente étude. La tâche de l enfant consistait à associer un son à une lettre ou à un groupe de lettres représentant les graphèmes (simples et complexes) du français contemporain (Catach, 1980). Cette épreuve comportait avait 62 items. Pour représenter la lecture de mots, nous avons retenu la performance aux épreuves d identification de mots réels et de mots inventés. Ces épreuves comportaient respectivement 192 et 128 items. L intérêt de cette distinction du matériel à identifier vient de ce que la procédure d assemblage grapho-phonologique est liée spécifiquement à l identification de mots inventés alors que d autres procédures de décodage peuvent être appliquées à l identification de mots réels (Col;theart et al., 2001). Résultats La figure 2 présente l élévation du pourcentage de réussite à chaque type d élision pour les épreuves d élision syllabique et phonémique. Des analyses de variance (pour schème mixte, Niveau Scolaire x Type d élision) indiquent une tendance générale significative à l amélioration, F (5, 785) = 41,88, p < 0,001, pour l élision syllabique et F (5, 805) = 41,78, p < 0,001, pour l élision phonémique, des différences entre les types d épreuve, F (4, 3140) = 387,04, p < 0,001, pour l élision syllabique et F (7, 5635) = 226,61, p < 0,001, pour l élision phonémique, ainsi qu une amélioration spécifique aux types d élision, F (20, 3140) = 9,14, p < 0,001, pour l élision syllabique et F (35, 5635) = 6,80, p < 0,001. Des analyses subséquentes par type d élision (schème simple à groupes indépendants sur le Niveau Scolaire) font ressortir que l effet du Niveau scolaire s étend à tous les types d élision avec quelques variations dues à de bonnes performances en première et deuxième années. Cette fois-ci, la performance se distingue en trois paliers, soit première et deuxième années, troisième et quatrième années ainsi que cinquième et sixièmes années. Des analyses de régression multiple hiérarchique ont permis de mettre en relation l identification de mots réels et inventés, d une part, et la sensibilité phonologique, d autre part. Le niveau scolaire et la performance à l épreuve d identification du son des graphèmes ont servi à contrôler respectivement les effets de la progression scolaire et des connaissances graphémiquesphonologiques. Nous incluions donc la performance à l épreuve d élision phonologique en troisième étape. Nous avons testé en quatrième étape à l aide d un terme d interaction la possibilité que la relation entre l identification de mots et l élision phonologique soit différente selon les niveaux scolaires. Les résultats de ces analyses se retrouvent aux tableaux 1 (pour l élision syllabique) et 2 (pour l élision phonémique). Parce que nous avons entré une seule variable à chaque étape, le degré de liberté du dénominateur est toujours égal à 1 dans toutes ces analyses. De plus, tous les tests sont significatifs à 0,001. L élision syllabique a une contribution unique à l identification de mots réels et inventés. L examen de son interaction avec le niveau scolaire indique que sa contribution est significative à tous les niveaux scolaires, mais varie en taille. Si l élision phonémique a une contribution unique à l identification de mots réels et inventés, cette contribution unique n est pas significative en 6 e année pour les mots inventés seulement selon l examen de son interaction avec le niveau scolaire.

91 89 Actes de didcog Toulouse Discussion Les résultats de cette étude permettent d observer une plus nette démarcation dans l amélioration de la performance aux épreuves d élision phonologique. La variation observée est reliée à l identification de mots réels et inventés presqu à tous les niveaux scolaires. Cette variation n est néanmoins pas associée spécifiquement à un type de mots. Conclusion générale Dans les deux études, le développement de l'élision des syllabes et de celle des phonèmes s'étale sur le cycle élémentaire au complet. Les formes d'élision syllabique et phonémique se distinguent les unes des autres selon leur niveau de difficulté caractérisé par la position de la cible de l'élision (principalement interne au mot). Elles sont reliées à la lecture de mots réels et inventés presque tout au long du cycle élémentaire. Ces relations demeurent en général significatives même en contrôlant les connaissances graphémiques-phonologiques à l'aide d'une tâche d'identification du son des graphèmes. En somme, ces résultats soulignent le développement continu d'une forme de sensibilité phonologique. Le développement de la sensibilité phonologique débute avant l initiation à la lecture et se poursuit pendant tout le cycle élémentaire. Lorsque la lecture se met en place, une boucle de rétroaction entre les connaissances phonologiques et orthographiques s'élabore. Même si nos résultats indiquent une relation continue entre la sensibilité phonologique et la lecture, il reste à préciser la nature de cette relation. C est ce que d autres travaux permettront de faire. Tableau 1 Résultats de la régression multiple entre l identification de mots et l élision syllabique Étapes de la régression multiple Statistique 1.- Niveau scolaire 2.- Son des graphèmes 3.- Élision syllabique Identification de mots réels Δ R 2,31,37,07, Interaction Niveau x Élision F du Δ R 2 362,29 940,45 223,70 41,96 ddl numérateur Identification de mots réels Δ R 2,17,43.07,01 F du Δ R 2 164,25 849,50 165,22 15,80 ddl numérateur Tableau 2 Résultats de la régression multiple entre l identification de mots et l élision phonémique Étapes de la régression multiple Statistique 1.- Niveau scolaire 2.- Son des graphèmes 3.- Élision phonémique Identification de mots réels Δ R 2,31,37,05, Interaction Niveau x Élision F du Δ R 2 363,19 942,78 154,22 217,53 ddl numérateur Identification de mots réels Δ R 2,17,43,10,02 F du Δ R 2 164,66 852,60 254,05 67,80 ddl numérateur

92 90 Actes de didcog Toulouse Élision syllabique Élision phonémique Type d'élision Pourcentage correct Type d'élision (ba)teau ba(teau) (com)mander comman(der) (s)el pou(r) bal(c)on la(r)me (ph)rase b(l)ague sou(ff)rir 30 Mat com(man)der 20 M cent(r)er Niveaux scolaires Niveau scolaire Figure 1.- Élévation de la performance aux différents types d élision phonologique dans. l étude 1 Élision syllabique Élision phonémique Type d'élision Pourcentage correct Type d'élision (ba)teau ba(teau) (s)el (ph)rase b(l)ague bal(c)on sou(ff)rir (com)mander cent(r)er 50 com(man)der 50 pou(r) comman(der) la(r)me Niveau scolaire Niveau scolaire Figure 2.- Élévation de la performance aux différents types d élision phonologique dans l étude 2.

93 91 Actes de didcog Toulouse Références Anthony, J. L., Lonigan, C., Driscoll, K., Phillips, B. M., & Burgess, S. R. (2003). Phonological sensitivity: A quasi-parallel progression of word structure units and cognitive operations. Reading Research Quarterly, 38, Bertrand, R., & Blais, J.-G. (2004). Modèles de mesure. Sillery, QC: Presses de l Université du Québec. Bruck, M., & Treiman, R. (1990). Phonological awareness and spelling in normal children and dyslexics: The case of initial consonant clusters. Journal of Experimental Child Psychology, 50, Catach, N. (1980). L orthographe française. Paris: Nathan. Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdon, R., & Ziegler, J. (2001). DRC: A dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychological Review, 108, Colé, P., Magnan, A., & Grainger, J. (1999). Syllable-sized units in visual word recognition: Evidence from skilled and beginning readers of French. Applied Psycholinguistics, 20, Cormier, P., Desrochers, A., & Sénéchal, M. L élaboration d une batterie de tests en français pour l évaluation des compétences en lecture. Manuscrit soumis pour publication à la Revue des Sciences de l Éducation, décembre Cormier, P., MacDonald, G. W., Grandmaison, É., & Ouellette-Lebel, D. (1995). Développement d'un test d'analyse auditive en français: normes et validation de construit. Revue des Sciences de l'éducation, 21, Mehler, J., Dommergues, J. Y., Frauenfelder, U. H., & Seguí, J. (1981). The syllable s role in speech segmentation. Journal of Verbal Learning and verbal Behavior, 20, Rayner, K., Foorman, B. R., Perfetti, C. A., Pesetsky, D., & Seidenberg, M. S. (2001). How psychological science informs the teaching of reading. Psychological science in the public interest, 2, Rosner, J., & Simon, D. P. (1971). The Auditory Analysis Test: An initial report. Journal of Learning Disabilities, 4, Les auteurs remercient le Réseau Canadien de Recherche sur le Langage et l'alphabétisation ainsi que le Conseil de Recherches en Sciences Humaines du Canada pour leur appui financier à la recherche relatée dans cette présentation.

94 92 Actes de didcog Toulouse Développement des compétences morpho-lexicales et lexicales des élèves allophones en FLS. Claude CORTIER Les textes officiels qui régissent la scolarisation des enfants et adolescents allophones nouvellement arrivés sur le territoire français recommandent pour ces élèves une intégration rapide dans les cours et classes du cursus ordinaire, à la suite ou parallèlement à un enseignement de type français langue seconde (FLS) dans des classes (CLIN, CLA) ou modules spécifiques. Cet enseignement pour lequel l utilisation des méthodologies du français langue étrangère (FLE) était recommandée depuis 1970, n est pas régi par des programmes particuliers et ce n est qu en 2000 qu un premier document officiel, intitulé Le français langue seconde (Bertrand, Viala, Vigner, 2000), du type «accompagnement des programmes de français du collège» a été publié dans lequel on admet que les besoins en formation sont beaucoup plus importants en FLS qu en FLE et que les rythmes d apprentissage doivent être plus rapides. Il faut «permettre à ces élèves d acquérir le français sous ses aspects les plus fondamentaux tout en entamant ou en poursuivant des études en français dans toutes les disciplines du collège» (Ibid.). Ceci ne va pas sans difficultés, y compris à l école primaire où à partir du cycle 3 (9-11 ans), une langue et un vocabulaire devenant spécialisé se cumulent avec des niveaux de formulation de plus en plus abstraits. Le développement des compétences morpho-lexicales est recommandé par le document d accompagnement qui affirme la nécessité de «donner aux élèves le moyens d enrichir en permanence leur vocabulaire en travaillant sur les relations lexicales (antonymie, synonymie, hyperonymie) et les procès de dérivation lexicale, sur les racines du vocabulaire savant et les divers affixes» (Ibid.). Toutefois, ce texte ne développe pas de «suggestions pédagogiques» appropriées concernant ces aspects du lexique. Par ailleurs, les travaux de psychologie cognitive portant sur la lecture (Colé, 1999, Gombert, 2002) ou l acquisition de l orthographe (Sautot, 2000 ; Picton, Fayol Perrichet, 2002), montrent l importance de traiter non seulement la correspondance graphophonologique mais aussi grapho-morphologique (Gombert, Ibid.) de façon explicite. Les travaux sur la mémoire, distinguant mémoire à court terme et mémoire à long terme montrent de leur côté que l on ne retient probablement à long terme que ce qui est structuré par la signification. Ainsi, on peut admettre que si la connaissance des formes ne donne pas toutes les clés de la compréhension, elle contribue à améliorer, par la structuration, la connaissance du lexique et la compréhension des textes et des discours. De là, dans une perspective didactique, l importance de la création d un contexte ludique ou motivant (situations ou tâches-problèmes) dans lequel on puisse proposer des activités organisées favorisant la mémorisation. C est à la suite de ces constats, et face à la nécessité de construire des outils adaptés pour les enseignants qui accueillent des élèves allophones, que la connaissance des publications et des expérimentations en didactique du lexique conduites par E. Calaque (2000, 2002), nous a encouragée à adapter les matériaux et jeux proposés à ce public spécifique pour lequel le travail morpho-lexical peut s avérer déterminant en fonction de trois objectifs essentiels : un développement plus rapide des compétences en lecture, de l acquisition orthographique et un enrichissement-accroissement du vocabulaire courant et savant. 1-Lecture et compétence morpho-lexicale en L1 Une sensibilité à la morphologie des mots oraux existe chez les jeunes enfants avant l apprentissage de la lecture. En témoignent leur capacités à repérer les rimes (étape intermédiaire dans le parcours vers la conscience partielle des sons vers 4 ans) à partir de laquelle les enseignants de l école maternelle développent de nombreuses activités visant à travailler la conscience phonologique, permettant la discrimination des sons et la segmentation de mots oraux sur laquelle prend appui ensuite l enseignement-apprentissage de la lecture et des relations phonèmes/graphèmes (Jaffré, 1994). Il existe un consensus relativement unanime sur le fait que les capacités à distinguer les sons et la possibilité de les

95 93 Actes de didcog Toulouse contrôler et manipuler ou métaphonologie (Gombert, 1990) sont des habiletés nécessaires pour l acte de lire et la qualité de la lecture. Une fois que les procédures phonogrammiques sont en place, c est à dire pour le français, une fois que les sujets sont en mesure d associer un phonème et un graphème, elles servent de tremplin à des principes mieux adaptés ou supérieurs, c est le cas de la distribution graphique et de la morphologie (Jaffré, 1992). Il semble que dès le début de l apprentissage de la lecture, il y ait prise de conscience de la structure morphologique des mots. L apprentissage de la lecture accroît cette sensibilité. Le fait de reconnaître une base au sein d un item jusqu alors jamais rencontré facilite son traitement (Gombert, 2002). Ainsi, nombre d acquisitions qui ont été faites de manière implicite grâce à la fréquentation de mots écrits présentant des régularités visuelles sont stimulées par l enseignementapprentissage de la lecture, apprentissage du code grapho-phonologique qui permet de lire tout item écrit même s il n appartient pas au lexique de cette langue, apprentissage de la morphologie écrite permettant notamment de gérer les graphies muettes. La mise en place des automatismes se ferait toujours par apprentissage implicite, par exemple lors des exercices accompagnant l enseignement de la lecture, mais c est l apprentissage explicite qui conduirait à l installation de connaissances susceptibles d être utilisées notamment par le lecteur débutant, mais à fort coût cognitif, et au lecteur de contrôler les produits des processus automatiques pour des tâches plus complexes. Il conviendrait donc de donner à la dimension morphologique une autre place que celle de connaissances maîtrisées tardivement pour permettre une orthographe correcte (Gombert, 2002). Sautot (2000) pour l acquisition de l orthographe aboutit aux même conclusions. Une étude réalisée auprès d enfants de cycle 3 de l école primaire de milieux socioculturels contrastés (Cortier, Faugeras, 2004), a permis de montrer que les enfants possèdent une compétence morpho-lexicale telle que la morphologie d un mot isolé, hors contexte, constitue un indice de sens, mais que cette compétence reste largement intuitive. Cette étude s est appuyée sur un test en plusieurs parties destiné à mettre en évidence l existence de tendances, régularités ou irrégularités dans le comportement des enfants vis à vis des questions morphologiques dérivationnelles et compositionnelles. Ont été testées les compétences morphologiques dérivationnelles en compréhension, en production, dans des mots courants et des mots savants, des composés complexes cumulant dérivation et composition. Ce sont les tendances et les hypothèses qui s en dégagent qui nous ont permis de construire les expérimentations développées en contextes FLS. 2- Propositions d activités En fonction des résultats de cette étude et des contraintes existant en FLS et français de scolarisation, trois pôles nous paraissent devoir être travaillés simultanément et avec la même intensité : L aspect morphologique des mots : les éléments de composition et de dérivation sont à travailler également dans la perspective orthographique. L aspect sémantique : tous les indices de sens, de l identification de la base aux éléments de composition ou de dérivation. L aspect syntaxique : tous les indices qui permettent de dire à quelle catégorie grammaticale appartient le mot. Ces pôles sont interactifs : c est leur connaissance et leur interaction qui permettra aux apprenants de découvrir la structure du lexique français et de le maîtriser progressivement, tout en favorisant pour les élèves bien scolarisés antérieurement une dimension métalinguistique par rapport à la langue cible. Les activités se feront de préférence dans l ordre présenté, sans que l on ait besoin de faire appel pour les premières séries à un métalangage spécifique, qui pourra être introduit progressivement. 1) Les activités de repérage des régularités sont proposées à partir de listes de mots élaborées en fonction de la fréquence et de la disponibilité des mots en français courant et/ou langue de scolarisation, mais aussi de la possibilité de les aborder en classe par l entrée sémantique «champ lexical» dans les activités couramment pratiquées : Listes de mots de même suffixe avec des bases unicatégorielles et régulières Exemples : (adjectifs à base verbale) faisable- acceptable aimable- jetable - abordable - imaginable- lavable - réparable- réalisable- gouvernable- comptable- mesurable- navigable - etc.

96 94 Actes de didcog Toulouse (Noms de métier à base nominale) épicier cuisinier charcutier - fermier plombier menuisier magazinier banquier- hôtelier poissonnier bijoutier, etc. Liste de mots de même préfixe avec des bases unicatégorielles et régulières Verbes à base verbale : Préfixe dé- : défaire démonter- déchausser- déconnecter- dévisser- décoller découper -déclouer débrancher, etc. Préfixe pré- : prédire prévoir préchauffer prévenir prédisposer prédominer prélever préjuger préméditer - présumer - prétendre, etc. Listes de mots à base unique avec des affixes différents et multicatégoriels - jeter, projeter, rejeter, jeteur, jetable, rejetable, jetage, projetable, projectile, jeté, jetée, etc. - forme, former, formation, formateur, formatrice, transformer, déformer, préformer, reformer, etc. - fort, fortifier, fortification, conforter, confortable, réconforter, réconfortant, etc. - centre, centrer, central, décentrer, concentrer, recentrer,centrifuge, etc. 2) Les activités de classement et de comparaison : mettre en évidence les catégorisations grammaticales, repérer les indices syntaxiques au sein d une liste de mots de même base. EX.: A partir de la liste de la base -régl-, classer les mots en trois colonnes : nomsadjectifsverbesrègleréglementaireréglerréglementationréglabledéréglerrégleur réglagedérèglement règlement repérer les indices sémantiques (tels les diminutifs, formes en -et, -ette, eau) : mettre en évidence les familles de mots qui occupent la partie commune de deux ensembles : celui de la famille étymologique et celui du champ sémantique. rechercher les noms désignant des êtres animés et les noms désignant des lieux, ainsi que leur genre. EX.: rêveur, rêveuse, rêverie, pécheur, pécheresse, pêcherie, laveur, laveuse, laverie, boulanger, boulangère, boulangerie, boucher, bouchère, boucherie, cordonnier, cordonnière, cordonnerie, épicier, épicière, épicerie, charcutier, charcutière, charcuterie, etc. 3) Les activités de construction, d assemblage des différents éléments, de construction de mots à partir de différents éléments. On peut souligner ici l importance des règles de nominalisations pour les énoncés à caractère scientifique : mots suffixés en age, tion, verbes factitifs avec le suffixe fier. 4) Les activités de relation lexicales : antonymie, synonymie, hyperonymie. Les exercices portant sur les relations entre sens et forme s appuient sur les hypothèses de D. Corbin (1987 : 229) : - Le sens d un mot construit est toujours prédictible à partir de sa structure morphologique. Une relation sémantique entre deux mots ne peut cependant être qualifiée de dérivationnelle que si elle est associée régulièrement à une relation morphologique. - La forme d un mot construit est toujours partiellement prédictible à partir de son sens, puisque susceptible d être choisie parmi plusieurs formes. Un mot signifiant «action de gouverner» ne risque pas de prendre la forme «gouverneur» mais en sus de la forme attestée «gouvernement» peuvent coexister d autres formes comme «gouvernance» apparue récemment ou «gouvernation». - Dans les mots complexes, les segments dépourvus de sens ne sont pas des morphèmes. 3- Premières expérimentations L existence d un ensemble didactique Les mots en jeu produit par Elizabeth Calaque a servi de base à nos premiers développements. Il se présente sous la forme d un ouvrage accompagné d un matériel constitué de fiches cartonnées de couleur, comportant

97 95 Actes de didcog Toulouse 90 cartes-éléments (30 préfixes, 30 suffixes, 30 radicaux), servant de support aux jeux et classements, «permettant aux élèves d une part d apprendre à distinguer le radical des préfixes et suffixes entrant dans la composition d un mot, d autre part à utiliser des séries de mots en contexte, grâce à des exercices écrits ou oraux adaptés à la pratique de groupe» (Calaque, 2002 : 9). Chaque carte comporte un élément et son origine latine ou grecque. Les cartes peuvent se combiner pour former des mots concernant aussi bien le vocabulaire courant que les savoirs scientifiques. Il en va de même dans les répertoires reprenant les cartes, proposés dans l ouvrage : Préfixe sur : du latin super, supra (au-dessus), ce préfixe exprime la position par rapport à ce qui est placé plus bas, en dessous (surnager, survêtement). Il indique aussi un niveau considéré comme audessus d une moyenne communément admise (suralimentation, surpopulation). Voir préfixe grec hyper. Préfixe sous : du latin subtus sous-directeur, sous-sol (en dessous), ce préfixe indique une position par rapport à ce qui est placé au-dessus un niveau (). Dans certains mots, il indique un niveau inférieur à une moyenne communément admise (sous-alimentation, sous-payer). Voir préfixe hypo. Soulignons les équivalences fort utiles entre les mots construits avec le préfixe latin et ceux construits avec le préfixe grec : sur/hyper ; sous /hypo ; endo/intra ; exo/extra ; poly/multi, etc. Ce matériel a été soumis à la réflexion d une dizaine d enseignants expérimentés de FLE/FLS qui, comme nous le pensions, ont d abord souligné que le travail de morphologie lexicale ne pouvait être abordé avant que les procédures phonographiques soient opérationnelles et que les compétences en lecture et compréhension écrite permettent aux élèves d avoir acquis une «image visuelle plausible des mots du français» (Jaffré, 1992 : 30). A partir de là, cette compétence semblait pouvoir être travaillée de façon régulière, notamment sous une forme ludique complétée par des manipulations et des activités complémentaires. Les premières expérimentations ont été conduites par des professeurs des écoles, avec des enfants et pré-adolescents âgés de 10 à 14 ans scolarisés en école primaire ou en collège, dans des classes ordinaires, mais bénéficiant de modules spécifiques de français variant de 15 à 9 heures par semaine. Ces élèves étaient d origine diverses : Afrique du nord, Chine, Ukraine, Kossovo. L un d entre eux n avait pas été scolarisé antérieurement. Elles permettent de constater que ces jeunes apprenants allophones d origines diverses étaient capables, à la suite d une période variant de 6 à 14 mois d apprentissage de développer une compétence morpho-lexicale leur permettant de décomposer des mots courants, de comprendre la notion de «famille de mots», de constituer des familles à partir de leurs stock lexical et d enrichir celui-ci par des recherches personnelles, de produire des énoncés comportant les mots en jeu contextualisés, de construire des non-mots obéissant aux règles morphologiques du français. Vérification des compétences morphologiques dérivationnelles en compréhension : Mots courant à base verbale, suffixés ou préfixés : la majorité des enfants opèrent le découpage à partir des suffixes, qu ils repèrent en premier lieu, puis les préfixes simples comme dé-, re- et seulement ensuite la base verbale. Les dérivations en age, -able semblent être les plus aisément identifiables, surtout dans les mots très connus comme lavage ou capable. Ce sont les dérivés en tion qui sont les plus difficiles à segmenter. Il a été également demandé de repérer un élément-base connu des élèves comme photo ou télé dans une liste de mots où il occupe des positions variées et où il entre en composition avec d autres éléments-bases qui sont porteurs de sens pour les enfants comme photographe, télévision. Cet exercice n a pas perturbé les élèves qui comme les élèves francophones sont à même de repérer des régularités dans des mots savants d origine grecque ou latine et de comprendre les mécanismes de composition. Soulignons que ces mots sont d une écriture plus simple que les mots du français courants, ils ont des correspondances phono-graphiques élémentaires, ils ne contiennent pas ou peu de graphies à transformation, ils ne sont pas polysémiques. Compétences dérivationnelles en production. Une base particulièrement productive en français est proposée du type port-. Les élèves recherchent dans leur vocabulaire actif et font l inventaire des mots qui, d après leur connaissance des règles de composition, sont susceptibles d appartenir à la même famille. Les enfants proposent en premier lieu des mots suffixés comme portable, porteur puis des

98 96 Actes de didcog Toulouse mots préfixés, comme apporter. Les réponses comportent également des mots comportant la même suite graphique commune, mais d une origine étymologique différente : port(e), portail. Enfin, ils vont mettre en œuvre les règles morphologiques qu ils connaissent et même créer de nouveaux mots comme portement, etc. peut-être par analogie avec portemanteau ou comportement. Les activités de recherche soit dans le stock lexical des élèves, soit à l aide du dictionnaire permettent d attirer l attention des apprenants sur les fauxamis comme chantier et chanter, territoire et terreur, épicentre, épicerie, port(e) (<- porta ou portus) et porter (<-portare) qu ils peuvent être amenés à proposer ou à rencontrer dans la recherche des régularités ou des familles de mots. On peut alors montrer en fonction de l âge et du niveau des élèves que certaines formes peuvent avoir une origine commune sur le plan étymologique et appartenir à des champs sémantiques différents ou avoir une famille étymologique différente. 4-Situations de jeux et tâches-problèmes Ces travaux ont permis de conclure au bien fondé de développer une compétence morpho-sémantico-lexicale, c est pourquoi le matériel conçu par E. Calaque (2002), qui vise à «favoriser la connaissance du fonctionnement du vocabulaire et à améliorer chez les élèves la capacité d articuler langage et pensée à travers l usage et la manipulation des mots» nous est apparu particulièrement adapté pour développer cette compétence dans des contextes scolaires variés, à condition d en adapter la présentation et l utilisation. Les travaux en sciences de l éducation et en psychologie du développement s accordent aujourd hui sur un modèle socio-constructiviste et interactif de l apprentissage, où l apprenant agit, réagit et interagit avec autrui et construit ses propres connaissances en s adaptant aux exigences de situations nouvelles. Ce contexte humain, socio-affectivement favorable et motivant favorise les progrès cognitifs et permet à l apprenant de mobiliser les ressources nécessaires à la réussite d une tâche et d exercer une compétence en contexte. Ceci est particulièrement adapté aux élèves nouvellement arrivés qui doivent développer des compétences multiples tout en soumettant à l approbation de l enseignant spécialisé les acquisitions réalisées lors des interactions quotidiennes, scolaires ou non. La mise en œuvre par les enseignants, avec lesquels nous sommes en collaboration, de situations de jeux et/ou de tâches-problèmes permettant de travailler compétence morphologique et sémantique, semble générer dans un contexte stimulant de réels progrès cognitifs, liés notamment à la mobilisation de connaissances émanant d expériences réalisées hors du milieu guidé. Ces expérimentations sont en cours. Nous projetons de nouvelle propositions didactiques, en référence aux travaux d éveil aux langues, comme les activités EOLE (Perregaux et al., 2003) qui permettent des activités d observation minutieuses, fondées d abord sur des indices formels, qui sont réinvesties dans les langues utilisées/apprises à l école. Ces activités permettraient de travailler cette compétence morpho-lexicale en relation avec d autres langues, et notamment en langues romanes dans le cadre des travaux que nous conduisons avec les classes bilingues français languerégionale (Cortier, Di Meglio, 2004). Références Bertrand, D. Viala, D., Vigner, G. (2000). Le français langue seconde, CNDP. Colé, P. (1999). Le rôle de la morphologie dans la reconnaissance des mots écrits chez le lecteur expert et l apprenti lecteur, HDR, Université Paris V, ronéotypé. Cortier, C., Faugeras, M.P. (2004). Propositions pour le développement des compétences morpho-lexicales des élèves allophones dans les contextes d apprentissage français langue seconde». In E. Calaque, David, Didactique du lexique, contextes, démarches, outils, De Boeck. Corbin, D., (1987). Morphologie dérivationnelle et structuration du lexique. Sens et structures, Presses universitaires de Lille. Cortier, C., Di Meglio, A. (2004). Le dépassement du conflit diglossique en Corse. Implication pédagogiques et didactiques chez les maîtres bilingues. Repères, 29. Calaque, E. (2000).Enseignement et apprentissage du vocabulaire, hypothèses de travail et propositions didactiques, LIDIL, 21, Calaque, E. (2002). Les mots en jeux, l'enseignement du vocabulaire, CRDP Grenoble, coll. 36. Jaffre, J.P. (1992). Orthographe et acquisition : les étapes phonographiques, Lidil, 7, Gombert, J.E. (1990). Le développement métalinguistique, PUF.

99 97 Actes de didcog Toulouse Gombert, J.E. (2002). L apprentissage de la lecture : processus et stratégie. In A. Florin, J. Morais, J., La maîtrise du langage, pp Greidanus, T., Brandsen, M., DE Rijk, P. (1994). Mots construits et représentations sémantiques d apprenants du français en L2 en milieu institutionnel. In D.Flament- Boistrancourt (Ed.). Théories, données et pratiques en français langue étrangère. Presses universitaires de Lille, Lucchini, S., (2003). L apprentissage de la lecture en langue seconde. La formation d une langue de référence chez les enfants d origine immigrée, E.M.E. Perregaux, C., de Goumoëns, C., Jeanno, D., De Pietro, J.F., (2003). Education aux langues et aux cultures. EOLE. SG.CIIP, Neuchâtel. Picton, S., Fayol, M., Perrichet, P. (2002). Acquérir l orthographe du français: apprentissages implicite et explicite. In A. Florin, J. Morais, J., La maîtrise du langage, Sautot, J.P. (2000). Utilisation de l orthographe et d autres indices sémiographiques dans la construction du sens en lecture, thèse de doctorat de Sciences du langage, Université Stendhal, Grenoble 3.

100 98 Actes de didcog Toulouse L écriture unitaire renferme t-elle une autre conception que la conception syllabique? Creuzet Véronique Laboratoire EURED CREFI Université Toulouse-le Mirail 1. Introduction Comment les enfants font-ils pour écrire? Comment arrivent- ils à prendre conscience qu écrire c est coder l oral. Notre travail s inscrit dans cette problématique. Nous voulons essayer de comprendre comment l enfant entre dans l écrit et plus particulièrement quelles stratégies il met en place pour répondre au problème insolite que nous lui demandons : coder l oral. Face à l écrit, le travail de l enfant est essentiellement cognitif, il porte sur les conceptualisations qu il se fait de l écriture. L enfant produit des graphies qui relèvent d un système qui lui est propre. Notre position de chercheur est de centrer sur les interactions que l enfant peut avoir avec sa production, mais aussi de préciser ces conceptualisations qu il peut avoir face à l écriture. Beaucoup d auteurs s interrogent sur les moyens que l enfant met en œuvre pour coder l oral. Les recherches Ferreiro (1982) viennent s inscrire dans cette problématique. Elle explique que les premières manifestations de marquage de l oral se font par le découpage syllabique. L enfant essaie d établir un lien entre la chaîne orale et la chaîne écrite. L hypothèse syllabique est le premier moyen que l enfant met en œuvre pour établir systématiquement ce lien d après Ferreiro. L hypothèse syllabique a donc une place centrale dans l entrée dans l écrit "l enfant comprend que les différences dans les représentations écrites sont en relation avec les différences de la forme sonore des mots [ ] il essaie une correspondance entre graphies et syllabes (généralement une graphie pour chaque syllabe), ce qui n exclut pas les problèmes dérivés des exigences de quantité minimale de lettres." L écriture syllabique est une façon de faire correspondre à la longueur de l émission sonore (chaîne parlée ou orale) à la longueur du test écrit (la chaîne écrite) en utilisant une lettre pour une syllabe. Elle a été observée et clairement définie par Ferreiro (1988 et 1999). Des chercheurs français (Besse 1993, Fijalkow et Livia 1993) reproduisent les travaux de Ferreiro en France. Ils trouvent et montrent l existence de l écriture syllabique. Pour eux cette écriture apparaît comme une écriture éphémère pour des raisons liées à la langue : la fréquence des mots monosyllabiques, (utilisation de plus d une lettre) et des raisons liées à l enseignement (écriture cursive ou la lettre n est jamais seule). Ils soulignent qu ils retrouvent la procédure syllabique dans l écriture de phrases entières alors que l enfant peut faire un traitement alphabétique du mot. Enfin ils ne placent pas l écriture syllabique comme étant le seul moyen de prendre conscience de la relation oral écrit. Hachen (2002) explique que les enfants utilisent une procédure syllabique pour faire correspondre la chaîne orale à la chaîne écrite, tout en utilisant comme axe de structuration: la syllabe. Les enfants qui utilisent l hypothèse syllabique pour écrire n ont pas mis en jeu trois hypothèses au sein de la syllabe pour dépasser la conception syllabique. La première hypothèse est «hypothèse de quantité. Pour être bien formée toute syllabe doit être constituée de plus d un élément. On fait ici appel à la logique binaire d opposition de Jackobson [ ] on préconise une syllabe composée de deux segments.» L enfant prend conscience qu une syllabe ne peut pas s écrire à l aide d une lettre. La seconde hypothèse est «l hypothèse de variété : si la syllabe est composée de deux segments, ceux-ci doivent être qualitativement différents. Ainsi, ayant recours nouvellement à la stratégie d opposition binaire on établit qu un segment doit être une consonne et une voyelle». Enfin il définit la troisième hypothèse «de position» si la syllabe est composée de deux segments l ordre dans lequel il devront se disposer est celui du type Consonne Voyelle (CV) générant une syllabe directe et ouverte» Dans le cadre d une recherche antérieure (Creuzet 2003) nous avons observé cette écriture. De plus nous avons émis les mêmes remarques concernant sa fréquence, comme les recherches françaises, d apparition plus habituelle dans la phrase que dans le mot isolé. Nous avons défini comme écriture unitaire tout type d écrit où l enfant utilisait une lettre pour coder une syllabe. Ce type d écriture 1

101 99 Actes de didcog Toulouse renvoie à deux types de conceptions : syllabique et alphabétique. L entretien métagraphique permet de déterminer les deux types de conception. La conception syllabique est l hypothèse syllabique de Ferreiro. L enfant établit un lien entre l oral et l écrit qu il axe sur la syllabe. Pour lui la syllabe se traduit par une seule lettre. La conception alphabétique renvoie à une conception plus large de la syllabe. L enfant est conscient que plusieurs phonèmes composent la syllabe. Son écrit est alors lacunaire puisqu il n écrit pas tout. Les enfants n écrivent que ce qu ils savent, sachant toutefois que cet écrit sera non conventionnel et non exhaustif, en un mot : lacunaire. L écriture lacunaire se définit comme une écriture qui ne présente pas toutes les lettres attendues. 2. Direction de recherche 2.1. Recherche antérieure Nous voulons préciser la recherche en essayant de définir comment l enfant code les syllabes. La recherche antérieure que nous avons menée nous a permis de préciser quelques points : 1 L écriture syllabique est davantage acceptée pour coder les mots de la phrase que les mots isolés. En effet, pour des enfants soucieux de produire des segments écrits de longueurs conséquentes, les enfants préfèrent coder la phrase, étant donné que le nombre de syllabes à coder dans la phrase est plus grand. 2 - Le travail a montré aussi l'importance de la structure intrasyllabique. En effet, tous les enfants ne codent pas les mêmes phonèmes d une même syllabe. De plus nous nous sommes aperçus qu un même enfant pouvait coder la même syllabe à plusieurs reprises de manière différente. Ces derniers ont justifié ce type de comportement en expliquant «ne pas entendre la même chose» sur la même syllabe. Tout cela nous a conduit à nous interroger sur l aspect phonologique de la syllabe. La structure syllabique influe-t elle sur le codage de l enfant? 3 - Nous avons aussi remarqué que les enfants utilisent davantage une écriture syllabique quand la syllabe est de type Consonne Voyelle (CV) que lorsqu elles sont du type Consonne Consonne Voyelle, Consonne Voyelle Consonne et Consonne Glide Voyelle. La syllabe de type CV est une structure perçue dans sa totalité, comme un tout indissociable. Pourquoi les enfants la codent à l aide d une seule lettre? 4 - Hachen explique que toute syllabe doit être constituée de plus d un élément pour être bien composée. Il s agit de «l hypothèse de quantité». Pour coder les syllabes de type Consonne Voyelle Consonne (CVC) des enfants omettent de coder la coda. Cette omission est une mise en évidence de la conception que se fait l enfant de la syllabe. La syllabe se compose de deux segments du type CV. Au fur et à mesure les enfants projettent l hypothèse de quantité au sein des structures syllabiques générant d autres possibilités de structures du type Consonne Consonne Voyelle (CCV) et CVC. Nous voulons par le biais d une nouvelle recherche apprécier les différents types de conceptions observées par Hachen Plan d analyse La recherche exploratoire vise différents objectifs. Dans un premier temps elle va tenter de distinguer grâce à l entretien métagraphique les conceptions syllabiques et alphabétiques au sein de l écriture unitaire. En effet, une production unitaire (une lettre = une syllabe) peut faire référence pour l enfant soit à une conception syllabique soit alphabétique. Dans un second temps nous cherchons à comprendre comment l enfant code les syllabes. Quelles sont les stratégies qu il met en place face à une syllabe? Est-elle identique à toutes les syllabes? La structure intrasyllabique a-t elle un rôle particulier? Rencontre-t-on des stratégies communes selon les différents types de syllabes? Les hypothèses d Hachen en ce qui concerne la quantité, la variété et position peuvent-elles être prise en compte dans notre langue? 2

102 100 Actes de didcog Toulouse 3. Population 3.1. Population La population est composée de six classes de grande section maternelle d une grande ville française. Elle se compose de 144 enfants. Nous n avons pas étudié le contexte didactique de chaque classe. Le but de notre recherche est dans un premier temps de savoir comment les enfants écrivent les syllabes cibles Echantillon Pour la constitution de notre échantillon nous avons utilisé les quatre types de traitement de l écrit présentée par Fijalkow et Liva (1993). En effet, ils définissent quatre types de traitement : le traitement figuratif 1, traitement visuel 2, traitement de l oral et traitement orthographique 3. Notre échantillon se compose des les enfants qui utilisent un traitement de l oral. C'est-à-dire que l enfant fait correspondre à la chaîne orale une chaîne écrite, il va donc mettre en œuvre des moyens pour coder les phonèmes entendus. Notre objet d étude suppose que les enfants retenus effectuent un traitement de l oral. Notre échantillon de recherche se réduit à 115 enfants soit 80% de l échantillon de départ (Cf. tableau 1). Traitement Traitement Traitement de Traitement quasi Absence total figuratif visuel l oral orthographique d écriture Nombre d enfants % 1% 9% 80% 3% 7% 100% Tableau 1 : nombre d enfants en fonction du traitement. 4. Matériel Le matériel est destiné aux enfants. C est pourquoi dans un premier temps nous avons fait appel à des banques de données susceptibles de nous éclairer sur le vocabulaire destiné à des enfants, afin de favoriser la production écrite. Lambert et Chesnet (2001) ont élaboré une base de données lexicales : Novlex. Cette base de données permet d estimer l étendue et la fréquence lexicale du vocabulaire écrit adressé à des enfants francophones du primaire. Nous avons utilisé cette base de données afin de trouver la fréquence des syllabes tout d abord dans le mot puis de façon plus générale. Notre recherche s intéressant aux structures syllabiques, nous voulons savoir quels sont les types de syllabes les plus rencontrées par les enfants de CE2. Les données (tableau 2) montrent que la syllabe la plus fréquente dans les mots de la base de données Novlex est la syllabe CV. Consonne voyelle Consonne Voyelle consonne Voyelle Consonne Consonne Voyelle Fréquence en % Tableau 2 : Fréquence des syllabes d après la base de données Novlex Consonne Glide Voyelle 1 Le traitement figuratif : c est le premier type de réponse que l on observe chez les enfants qui veulent «écrire». L enfant dessine, simule l écriture. Il ne se représente pas l écrit de façon symbolique mais plutôt comme des traits arbitraires. 2 Le traitement visuel : l écriture n est pas l objet de l enfant, il va donc se le représenter en utilisant des façons à lui d écrire : pseudo lettres, utilisation des lettres de son prénom. L enfant procède à une simulation qui repose sur une représentation visuelle des objets à manipuler. 3 Le traitement orthographique : l enfant maîtrise le traitement oral, mais va devoir réutiliser le traitement visuel qui va lui permettre de prendre en compte les particularités de la langue qui relèvent de l orthographe. 3

103 101 Actes de didcog Toulouse Les fréquences syllabiques les plus significatives concernent donc cinq types de syllabes : Consonne Voyelle, Consonne Voyelle Consonne, Voyelle, Consonne Consonne Voyelle et la Consonne Glide Voyelle. Les résultats fournis par cette base de données sont confirmés par les travaux de Wioland (1991) ou Léon (1980) Tous deux trouvent aussi que les syllabes de type CV sont les plus répandues dans la langue française, suivie de la CCV, puis de la CVC et enfin de la Voyelle. Nous allons donc retenir les syllabes CV, CCV, CVC pour constituer le matériel. Le matériel proposé aux enfants est le suivant : 1- Lémi est un crabe. 2- Lévia est un marsouin. 3 -Cranique est un lézard. 4 -Crapula est une marmotte. 5- Marsopoi est un lémurien. 6 -Marpi est un crapaud 4.1. Choix des phrases Nous avons choisi de travailler avec des phrases ayant une structure commune, afin de contrôler l effet éventuel de la structure de la phrase sur la production de l enfant soit : Prénom d un l'animal + verbe d'état + déterminant + nom de animal. Exemple : Lémi + est + un + crabe. Marpi + est + un + crapaud Choix des prénoms et noms d animaux Les mots ont été choisis à l intérieur d un même champ sémantique (les animaux). En effet, pour favoriser la production et motiver l enfant, nous avons choisi des mots proches de son vocabulaire et ayant une valeur affective. Afin de maîtriser un maximum de variables relatives au matériel verbal, nous avons inventé des prénoms pour les animaux. Nous avons respecté cependant une structure commune à tous les prénoms. Sur la structure du nom de l animal nous avons décliné le prénom. Exemple : Cra - be : structure syllabique : CVC - CV La structure CV sera reprise dans la fin du prénom d animal. D où le prénom de l animal : Lémi : structure syllabique CV CV Nous avons choisi de placer en attaque de chaque mot la syllabe cible (lé, mar ou kra). Cette syllabe sera reprise au début du prénom de l animal dans une autre phrase. Exemple : Lémi est un crabe. Dans cette phrase deux syllabe cibles donc données [le] et [kra]. Dans une autre phrase nous reprenons ces deux syllabes à des places différentes : Cranique est un lézard. Les prénoms choisis pour les animaux sont constitués de syllabes cibles et d autres syllabes qui ont la même structure que celle du nom de l animal. Exemple : Lémi est un crabe. Les syllabes [mi] et [b] sont toutes deux des structures CV Pour finir de constituer les prénoms nous avons choisi des syllabes qui d un point de vue de la sonorité du prénom nous convenaient. C'est-à-dire que nous avons inventé des prénoms aux animaux faciles à retenir et susceptibles d être des vrais prénoms Choix des syllabes cibles Les syllabes cibles se trouvent en début de mot dans le prénom de l animal et dans le nom de l animal lui-même. Exemple : Lémi est un crabe Marpi est un crapaud La syllabe cible est présente à deux reprises dans la phrase. Précisons cependant que les syllabes cibles du prénom et du nom sont différentes dans une phrase. Exemple : Lémi est un crabe (ici les syllabes cibles sont [le] et [kra]). Marpi est un crapaud (ici les syllabes cibles sont [mar] et [kra]. Nous avons procédé à un croisement afin de faire varier également les différentes syllabes cibles dans les phrases (Cf. tableau 3). Ce type de croisement permet de prendre en compte toutes les 4

104 102 Actes de didcog Toulouse possibilités. En effet, lorsque le CV est placée en début de phrase elle est croisée en fin de phrase une fois avec la CCV et une autre fois avec la CVC. (Cas des phrases 1 et 2) Exemple : Lémi est un crabe (CV et CCV) Lévia est un marsouin (CV et CVC) Phrases Prénom de l animal Syllabe cible située en début de mot 1 Lémi est un crabe CV CCV 2 Lévia est un marsouin. CV CVC 3 Cranique est un lézard. CCV CV 4 Crapula est une marmotte CCV CVC 5 Marsopoi est un lémurien. CVC CV 6 Marpi est un crapaud CVC CCV Tableau 3 : position des syllabes cibles Nom de l animal Syllabe cible située en début de mot 4.4. Déroulement de la passation La passation est individuelle. L enfant et l expérimentateur sont tous deux face à une planche à dessin. La passation se fait sous forme de jeu, afin de motiver l enfant à écrire. Toute la passation est enregistrée pour ne rien perdre de ce que peut dire l enfant. L enfant écrit les phrases. Durant cette phase d écriture l expérimentateur peut intervenir pour demander des précisions. Son intervention ne doit pas cependant gêner l enfant ou le mettre en conflit avec ce qu il vient d écrire. L expérimentateur n intervient que pour demander des précisions. La passation est enregistrée et retranscrite en annexe. L entretien qui suit la passation d écriture est semiguidé. Il doit permettre à l expérimentateur qui hésite sur une écriture unitaire, de savoir si elle est syllabique ou alphabétique. L expérimentateur suit différentes pistes qui peuvent permettre de confirmer ou infirmer ses hypothèses : - il peut demander à l enfant d écrire un mot test qui comporte lui aussi comme première syllabe une syllabe cible. Il regardera si l enfant utilise toujours une écriture syllabique, ce qui viendrait justifier sa première idée. On peut aussi penser que l enfant utilise une autre procédure et donc l expérimentateur ne pourra pas affirmer que cet enfant utilise une écriture syllabique. - il peut demander à l enfant s il pense que l expérimentateur écrirait de la même manière. - il peut proposer à l enfant différents types d écritures, comportant un nombre différent de graphies. L expérimentateur demande à l enfant si cette écriture est possible. 5. Résultats et discussion Pour écrire les syllabes du matériel les enfants utilisent une écriture unitaire (une lettre = une syllabe) de manière générale. L enfant ne tient pas compte de la structure de la syllabe, l écriture unitaire est favorisée pour coder toutes les syllabes. (soit 65% 1 lettre vs 20% 2 lettres, vs 14% nombre exact, vs 1% plus de lettres que le nombre attendu (X 2 (3, N = 1232 ) = 523,198; p<.01)) 4. L écriture unitaire renferme deux types de conceptions qui ne se partagent pas également d une syllabe à l autre. L entretien métagraphique nous a permis de déterminer à quel type de conception renvoie l écriture unitaire d une syllabe (soit 74% syllabique vs 26% lacunaire (X 2 (1, N = 794) = 124,372; p<.01) L enfant utilise une écriture syllabique lorsqu il code les syllabes CV et CCV ((80% CV conception syllabique vs 20% conception lacunaire (X 2 (1, N = 304) = 59,842 ; p<.01)) et (79% CCV conception syllabique vs 19% conception lacunaire (X 2 (1, N = 278) = 52,984 ; p<.01))). Les similitudes dans la structure peuvent - elles favoriser l utilisation d une écriture unitaire pour le codage de ces syllabes? En effet, les structures CV et CCV présentent des ressemblances quant à la position du noyau vocalique qui se trouve en fin de syllabe. De plus l attaque complexe de la syllabe CCV [kr] 4 X 2 est l abréviation de khi 2 test statistique. 5

105 103 Actes de didcog Toulouse souvent considéré comme un bloc indissociable peut être assimilé à un seul phonème. Ainsi la structure CCV se décline sous la forme CV. Le codage de la syllabe CVC renvoie aux deux types de conceptions sans différence significative (41% lacunaire vs 59% conception syllabique (X 2 non significatif).en effet, sa structure ne tend pas précisément vers un type de conception comme les deux autres syllabes. Pourquoi la syllabe ne renvoie pas aussi catégoriquement à une conception syllabique comme les syllabes CCV et CV? La syllabe CVC n a pas la même structure que les syllabes CV et CCV. Sa structure intrasyllabique paraît jouer un rôle sur la conception. En effet la position du noyau vocalique ou la complexité de la rime de la syllabe CVC peut permettre à l enfant de prendre en compte plus d information d où une conception alphabétique. Nous pouvons dire que les différentes conceptions ne se répartissent pas également entre les différentes structures syllabiques. On observe d une part le codage des syllabes CV et CVC qui renvoie à une conception syllabique et d autre part les codages de la CVC qui renvoie à une conception syllabique ou alphabétique. Nous observons une influence dans le choix du phonème par rapport à la structure syllabique. En effet, les structures CVC et CCV sont codées par la traduction graphique du noyau vocalique, même le codage ne renvoie pas aux mêmes conceptions. Il semble que la structure intrasyllabique n influence pas l enfant dans le choix du phonème pour écrire la syllabe. Cependant des biais peuvent avoir une influence sur nos résultats : le phonème [a] peut influer dans le choix du phonème car il est connu graphiquement et phonétiquement par les enfants. Il en va de même pour le choix du phonème pour la syllabe CV. La proximité phonologique [l] avec le nom de la lettre L peut être aussi un biais dans le choix du phonème à coder. De plus la polysémie graphique du phonème [é] peut dérouter certains enfants dans la sélection du phonème. Toutes ces remarques ne nous permettent pas d établir correctement quel phonème est privilégié pour le codage des syllabes cibles. L étude de l écriture plurielle (plus d une lettre pour écrire une syllabe) pour les structures CCV et CVC montre qu il n y a pas d influence sur le nombre de lettres utilisées par rapport au type de structure. L enfant utilise deux lettres pour les coder. De plus son écrit se décline sous la forme CV. Nous retrouvons les hypothèses de quantité, de position et de variété d Hachen. En effet le noyau vocalique est toujours codé ainsi que l attaque. Cependant la variété intrasyllabique de la syllabe CCV donne aux enfants un choix de codage : le premier ou second phonème. L enfant décline donc le codage des structures syllabique CCV et CVC sous forme CV. 6. Conclusion et perspectives L écriture unitaire renvoie à deux types de conceptions (syllabique et alphabétique) qui ne se répartissent pas de la même manière en fonction du type de syllabe. L enfant parait sensible à la structure de la syllabe. La structure CV est perçue comme un bloc indissociable. Peu d enfants sont conscients que deux segments la constituent. Dès lors que la structure est complexe (CVC) l enfant prend d autres éléments en considération et nous trouvons la conception alphabétique. La structure intrasyllabique a une influence sur le codage de l enfant. En effet elle lui permet de prendre en compte certains éléments (cluster, rime complexe, position du noyau vocalique) qui peuvent renvoyer ensuite vers des conceptions différentes. L écriture plurielle des syllabes CCV et CVC montre que les enfants ont une conception précise de la syllabe : deux segments. En effet, les enfants utilisent deux graphies pour coder les syllabes CCV et CVC. Leur conception syllabique est influencée par la structure universelle de Jackobson : la Consonne Voyelle. Comment aider l enfant à prendre conscience de la variété intrasyllabique? Pourquoi l enfant décline-t il toutes les structures syllabiques sous la forme binaire CV? Le contexte didactique favorise-il certaines conceptions (syllabique ou alphabétique)? Comment l enfant dépasse-t il la conception syllabique? 6

106 104 Actes de didcog Toulouse 7. Références Bibliographiques BESSE J.M (1993), De l écriture productive à la psychogenèse de l écrit, In Chauveau G, Rémond M, Rogovas Chauveau E L enfant apprenti lecteur, Paris, INRP- L Harmattan CATACH N (1996), L orthographe française. Paris. Nathan Université CREUZET V (2003), Ecriture inventée : Ecriture lacunaire / Ecriture syllabique en grande section maternelle. Mémoire de DEA Université Toulouse Mirail EURED-CREFI FERREIRO, E (2000) L écriture avant la lettre. Paris, Hachette Éducation FERREIRO,E. et GOMEZ PALACIO M, (1988), Lire et écrire. Comment s y apprennent-ils? Analyse des perturbations dans les processus d apprentissage de la lecture et de l écriture. Traduction française : Besse JM, De Gaullyun M., Ginet D CRDP, Lyon FIJALKOW J (1993) L entré dans l écrit, Paris, Magnard FIJALKOW J. et LIVIA A (1993), Clarté cognitive et entrée dans l écrit : construction d un outil d évaluation In Jaffré J ;P, Sprenger-Charolles L. et Fayol.,In Les actes de la villette, lecture écriture : acquisition Paris, Nathan, HACHEN R ( 2002) JAKOBSON R (1963), Essai de linguistique générale. Paris, Edition de Minuit LAMBERT E. et CHESNET D. (2001) Novlex : une base de données lexicales pour les élèves de primaire. L année Psychologique 101, LEON PR (1980) Phonétisme et prononciations du français. Nathan université TREIMAN R (1993) Beginning to spell A Study of First-Grade Children Oxford University Press VERNON S, et FERREIRO E, (1999), Writing development: A Neglected Variable in the Consideration of Phonological Awareness. Harvard Education Review 69, 4, WIOLAND F (1991), Les Sons du Français, Paris Hachette 7

107 105 Actes de didcog Toulouse L INFLUENCE DE LA MULTIMODALITE SUR LA MEMORISATION LEXICALE EN L2 : EXPERIENCES MENEES AUPRES D ENFANTS EN CYCLE 3 Marie-Ange Dat & Nathalie Spanghero-Gaillard 1 Introduction La généralisation obligatoire de l apprentissage des langues étrangères à l école primaire depuis 1998, a encouragé l utilisation des TICE (Technologies de l information et de la communication dans l enseignement) pour dispenser ce nouvel apprentissage. Un des atouts de tels supports est la possibilité de présenter aux apprenants, de manière conjointe, un document sonore et visuel (texte et/ou image) directement en langue étrangère. La construction des connaissances est un des concepts clé dans le cadre de l apprentissage à l aide des TICE, et leur rôle ainsi que celui des théories qui les accompagnent dans le paysage scolaire évoluent logiquement. A la suite de Mayer et Anderson (1991;1992) nous emploierons le terme «multimodal» plutôt que celui de «multimédia» par référence aux différentes modalités sensorielles convoquées par l apprenant, alors que multimédia se réfère aux supports qui utilisent plusieurs modalités de présentation. La multimodalité comme support de contenu de cours n est pas une nouveauté en enseignementapprentissage d une langue étrangère. En effet, plusieurs méthodologies en français langue étrangère notamment (la méthodologie Structuro-Globale Audio Visuelle, dans les années 60, et les Approches communicatives dans les années 80) ont proposé l apprentissage de la langue à partir d entrées auditives, visuellement imagées et même animées grâce à la vidéo. Néanmoins, les effets de la multimodalité sur l apprentissage d une langue étrangère ont été très peu étudiés (Merlet, 1998). Au sein d une équipe 1 de chercheurs rassemblant psychologues, linguistiques, didacticiens -langue maternelle et langue étrangère-, et informaticiens, nous avons cherché à savoir quels pouvaient être ces effets sur l apprentissage du lexique en anglais langue étrangère auprès d un public de 56 élèves de CE2, première année de cycle 3, âgés environ de 8 ans. Le matériel utilisé pour l expérience est issu de cédéroms édités par une entreprise de la région Midi-Pyrénées, et a très peu été remanié (voir annexe 1). Cela constitue l originalité de notre démarche. En effet, le produit commercial est ici détourné au service d une expérience. Nous avons manipulé plusieurs paramètres de présentation du document en considérant qu ils impliqueraient des différences au niveau du traitement cognitif des sujets. Nous avons invité les enfants à effectuer les tests présentés comme un petit jeu et ainsi nous estimons qu ils ont réagi comme ils l auraient fait dans une situation écologique (de classe ou à la maison). Dans le cadre de cette communication, nous exposerons les résultats de recherches en psychologie et en ergonomie cognitives dans la présentation de l information sous diverses modalités. Par la suite, nous préciserons les paramètres définitoires de notre matériel expérimental afin de rendre compte des éléments que notre expérience met en évidence dans la mémorisation lexicale de mots linguistiquement isolés proposés en contexte imagé (une scène avec des objets dénotés). Enfin, nous discuterons les résultats obtenus à ce jour. 2 Processus cognitifs de traitement de l information et multimodalité Mais auparavant, il nous semble important d examiner les processus cognitifs en jeu lorsque intervient la multimodalité dans le traitement d une information. Pour parler de traitement de l information, nous devons considérer la mise en oeuvre de trois processus : la perception, la mémorisation, et enfin la compréhension du message transmis. La perception, première étape de la compréhension, fait elle-même intervenir plusieurs aspects : saisie de la chaîne sonore ou scripturale, identification des séquences de phonèmes, découpage en éléments signifiants pour déboucher sur un accès aux mots ainsi identifiés (comparaison avec les éléments en mémoire à long terme). 1 Cette équipe, constituée en 2002, a obtenu un financement régional pour ce projet en partenariat avec l entreprise Milan Presse dans le cadre des «Recherches-Transfert de technologies» soutenus par la Région Midi-Pyrénées. 1

108 106 Actes de didcog Toulouse En contexte linguistique, c est en procédant à la mise en place d une signification combinée des mots encodés et décodés isolément que l on peut ensuite créer un modèle mental de la situation relatée et construire une signification (selon nos connaissances et notre vécu). Ces différents processus ne sont pas réalisés linéairement : pour être encodés de manière satisfaisante, les mots du langage naturel doivent avoir convoqué en interaction des informations phonétiques, syntaxiques, sémantiques et contextuelles. Bien sûr, certains obstacles peuvent entraver l activité de compréhension contextualisée (paramètres psychologiques et environnementaux essentiellement). En langue étrangère, ces opérations d encodage demandent un grand investissement cognitif. Les contraintes perceptives peuvent simplement ralentir une compréhension tout à fait convenable au final, mais peuvent demander un coût cognitif tel, qu il affecte la représentation sémantique voire qu il ne permette pas du tout d échafauder une construction de sens. Il apparaît, en outre, que la compréhension en langue étrangère en début d apprentissage, fasse essentiellement intervenir des processus ascendants qui offrent peu d espace à des stratégies compensatoires de haut niveau, comme par exemple l inférence de sens d éléments linguistiques inconnus (Merlet, 1998). C est d ailleurs pour pallier cette difficulté que l illustration est devenue le principal étayage utilisé pour le discours explicatif minimum de mots nouveaux dans les méthodologies audiovisuelles, en début d apprentissage. 3 Les illustrations dans la compréhension : éléments pour une présentation multimodale efficace Bien que l illustration soit un procédé didactique utilisé depuis longtemps, il y a seulement deux décennies que des recherches démontrent son effet facilitateur en terme de mémorisation et de compréhension d un texte. Les recherches menées le sont le plus souvent à partir de textes procéduraux ou expositifs. Citons les expériences relatées par Lévin et alii (1987) portant sur un matériel (texte seul /vs / texte imagé) et des tâches de rappel ou de compréhension. Les sujets soumis aux textes imagés comprennent plus aisément leur contenu (les performances dépassent près de 40% celles des autres sujets). Des recherches plus récentes tentent d analyser les mécanismes cognitifs à l œuvre et de démontrer les effets positifs, négatifs ou neutres des illustrations sur la compréhension. Elles vont plus loin et s intéressent aussi à l effet de ces illustrations sur l élaboration du modèle mental de la situation décrite par un document. Les expériences menées en psychologie cognitive indiquent en outre la nécessité de distinguer les apprenants novices des apprenants experts. Par ailleurs, de nombreux travaux portent aussi sur les formats de présentation des documents illustrés (Sweller & Chandler, 1994). Les principaux apports de ces recherches, et qui sont pertinents pour notre étude, sont qu il ne suffit pas de présenter conjointement un texte et une illustration pour que le texte soit mieux compris. En effet, si deux sources d informations sont présentées simultanément (texte, images), et que l une des deux requiert une grande partie ou la totalité des ressources attentionnelles, la situation imagée ne représentera pas un avantage pour la compréhension. Par conséquent, présenter à un sujet novice dans le domaine de connaissances où il est apprenant une nouvelle information accompagnée d une image alourdit la charge cognitive en introduisant une difficulté supplémentaire : une dissociation de l attention. «L attention du sujet ne peut se porter simultanément et efficacement sur les informations linguistiques et les informations visuelles. Ces difficultés liées au partage de l attention entre des activités ou des sources d information différentes nous semblent constituer un des facteurs essentiels qui doivent être pris en compte dans la conception et l évaluation des systèmes multimédias à visée éducative.» (Merlet, 1998) La possibilité de présentation conjointe de son, d écrit, de graphiques, d image fixe et animée considérée comme facilitant l apprentissage est donc à nuancer. Certes, elle diversifie les modes d expression et convoque l image à la place que lui réserve notre perception actuelle et notre communication sociale mais elle suppose aussi un traitement cognitif plus élaboré. Les recherches dans ce domaine ont bénéficié des travaux de Paivio (1971;1986) et de Paivio et Clark (1991) et de leur théorie du double codage. «Elle postule l existence d une distinction entre des processus de codage visuel et de codage verbal, ce qui conduit à des formats différents de stockage en mémoire 2

109 107 Actes de didcog Toulouse permanente : les représentations mnésiques imagées sont sensibles à la structure spatiale, alors que les représentations mnésiques verbales sont sensibles à la structure séquentielle du texte.» Dès lors, c est en contrôlant les formats de présentation texte/image que l apprentissage peut être facilité et un certain nombre de chercheurs s y sont intéressés. Trois types de connexions de base entre les nouvelles données et celles déjà possédées ont été mis en évidence (Pudelko et al., 2002). Un premier type concerne les connexions entre l information verbale présentée et celle(s) activée(s) par elle (connexions représentationnelles). On distingue, en outre, les connexions entre l information imagée et celle(s) activée(s) par l image ; il s agit aussi de connexions représentationnelles mais stimulées par l image. Un troisième type renvoie aux connexions entre d une part les représentations verbales et d autre part les représentations visuelles construites (connexions référentielles). Ces connexions représentationnelles sont fondamentales pour les performances dans les tâches de mémorisation. Les limites de la mémoire de travail font que la mémorisation et la construction des connaissances sont améliorées par la présentation contiguë des textes et des images, si l image encourage des relations de signification. Dit autrement, l image accompagnant du texte faciliterait la compréhension de ce dernier si les relations image/texte sont en connexions référentielles et si cellesci sont présentées explicitement sur le support (l écran en l occurrence). Les recherches en ergonomie cognitive et en apprentissage des langues proposent des hypothèses d interprétation du rôle de l image sur la compréhension qui mettent l accent sur le format (taille, couleurs, localisation) et les modalités (apparition, animation) de présentation de l image. Certains observent que les sujets possédant des connaissances du domaine traité bénéficient peu des illustrations dans la mesure où le rôle compensatoire de celles-ci serait moins grand. En revanche, les sujets en difficulté de compréhension s aident beaucoup des images (Levie et Lentz, 1982), quand ces dernières, répétons-le sont en connexion référentielle avec le verbal. D autres travaux avancent que l image ne servirait qu en cas de représentation mentale déjà élaborée (Merlet, 2002) car le sujet doit savoir quelle information est pertinente dans l image pour la compréhension linguistique. Par conséquent, l image serait une aide plutôt pour les sujets en difficulté de compréhension si elle est explicite c est-à-dire si sa présentation permet à l apprenant d en extraire l information pertinente pour la compréhension verbale qui lui est associée. 4 Description de l expérience Pour comprendre le cadre de notre expérience, nous allons d abord décrire le support multimédia emprunté à l entreprise Milan Presse qui s est lancée sur ce marché en 1998 avec notamment Mobiclic, un mensuel électronique pour des enfants de 7-12 ans intégrant une rubrique cliclangues où l enfant peut s initier à une langue étrangère (l anglais, l espagnol ou l allemand). Pour des raisons de facilité de sélection des sujets, nous nous sommes intéressés à l apprentissage de l anglais langue étrangère. Du N 29 «L île de tes rêves», nous avons tiré une planche imagée que nous avons partiellement remaniée (voir figure 1). Les 12 items (the crab, the sun, the cloud, the island, the boat, the shell, the treasure, the swimmer, the rock, the parrot, the snake, the coconut-tree) revêtent un caractère plus ou moins prototypique (Dubois et Poitou, 2002) selon une enquête réalisée auprès de 149 enfants de 8 ans à l évocation de «L île de leurs rêves» 2. De plus, nous avons proposé deux objets qui s animent au clic de la souris («the treasure», s ouvre et «the swimmer», nage). La transparence linguistique de ces items entre la langue 1 (le français) et la langue 2 (l anglais) concernera le versant phonétique (ex :crabe/crab) et le versant graphémique (ex : rocher/rock) et se situera sur une échelle allant de transparent à opaque en passant par intermédiaire. Nous avons réalisé les tests auprès d une population de 56 élèves (filles et garçons) dans leur huitième année, répartis en 2 niveaux scolaires différents : en facilité scolaire et de niveau moyen (variables indépendantes). 2 Les résultats de cette enquête ont fait l objet d une communication au colloque ACQUISITION, PRATIQUES LANGAGIERES, INTERACTIONS ET CONTACTS (APLIC), 25 et 26 juin

110 108 Actes de didcog Toulouse Les critères qui nous ont permis d établir ce classement et ces appellations reposent sur les évaluations réalisées en milieu scolaire par les enseignants des élèves participants, eux-mêmes soumis aux Instructions Officielles de leur ministère. Comme les enfants testés sont en première année d apprentissage d une langue étrangère, aucun critère définitoire relatif à cette matière n a été établi. Les domaines de savoirs, savoir-faire, et savoir être évalués concernent prioritairement la compréhension en lecture, la production orale, ainsi que la compréhension et la production écrites en langue maternelle, c est-à-dire le français. Un enfant qui maîtrise ces quatre compétences est très rarement en difficulté dans les autres apprentissages, ou bien de façon momentanée ou encore dans des domaines très précis. Par conséquent, les sujets de niveau moyen ont partiellement acquis les compétences afférentes aux domaines de savoirs décrits précédemment, sans les maîtriser, et en éprouvant parfois des difficultés de compréhension fine, et de précision dans l expression. Les sujets en facilité scolaire ont acquis, quant à eux, la totalité de ces compétences et les maîtrisent. Chaque enfant a été exposé à une seule combinaison de modalité réparties comme suit : - un clic sur le dessin et l enfant entend l item (Oral seul) - un clic sur le dessin et l enfant lit l item (Ecrit seul) - un clic sur le dessin et l enfant entend et lit l item (Oral + Ecrit en simultané) Chaque sujet s est vu proposer 2 passages : l un immédiatement après la phase d apprentissage, l autre une semaine après, sans nouvel apprentissage. Pendant la phase d apprentissage, l enfant a 2 minutes pendant et il consulte la planche de dessins qu il active autant de fois qu il le souhaite pour une présentation correspondant à la modalité imposée par l examinateur. Ensuite, dans la phase de désignation, il est demandé à l enfant de désigner à l aide du pointeur (main à l écran) l objet dénoté par l input sonore ou écrit (deux variables seulement). Cette tâche de désignation est demandée immédiatement après la phase d apprentissage puis une semaine après. De plus, nous devons préciser que le premier test de désignation est suivi de l annonce du score à l enfant qui voit une correction rapide. Nous verrons que cette correction, aussi rapide soitelle (même pas une minute), a un réel effet sur les résultats des tests la semaine suivante. 5 Résultats et discussion Nous nous sommes donc attaché à déterminer l impact de la modalité d encodage sur la mémorisation du lexique par le biais de tâches de désignation en nous référant au principe de contiguïté, à savoir l effet positif de la présentation simultanée des textes et des images sur la construction des connaissances (Mayer et Moreno, 1998). Nos questionnements étaient les suivants : - selon les combinaisons (image-son, image-texte, image texte-son) les résultats au test de désignation seront différents : quelles sont les combinaisons de modalités qui semblent faciliter la mémorisation? - observe-t-on un écart significatif entre les résultats des élèves qui ne sont pas en facilité scolaire et les autres. Nous pourrions tout d abord penser que des élèves de niveau moyen auraient moins de difficulté face à la modalité d encodage orale, c est à dire lorsque le lexique est présenté oralement par la voix off de la planche imagée. Or, nos premiers résultats démontreraient le contraire. Si les didacticiens des langues étrangères savent que la prononciation des apprenants est meilleure lorsqu ils acquièrent la langue oralement, leur mémorisation semble être largement favorisée par une présentation écrite : tous les résultats obtenus donnent de meilleures performances en tâche de désignation (mémorisation) à l écrit qu avec la modalité d encodage orale. Les élèves de niveau moyen ne bénéficient cependant que peu de la présentation écrite par rapport aux élèves en facilité scolaire (voir figure 2). Comme nous l avons vu, il est souvent admis que la multimodalité favorise l apprentissage des langues, on pourrait donc s attendre à ce que la modalité d encodage oral/écrit en simultané permette des performances de mémorisation élevées. En réalité, elles sont plus faibles que celles obtenues à l écrit seul, pour 11 d entre elles (sur 12), mais plus importantes que les performances correspondant à 4

111 109 Actes de didcog Toulouse la modalité d encodage oral seul. Ce qui semble indiquer que la modalité écrite donne accès ici aussi à de meilleurs taux de mémorisation, et qu elle n est pas soutenue par la présentation conjointe de l oral. Nous constatons que ces résultats vont dans le même sens que les éléments avancés par Sylvie Merlet et la théorie du double codage de Paivio et Clark (v.infra) : deux sources d informations présentées simultanément (texte, images) ne facilitent pas la mémorisation si l une des deux requiert une grande partie ou la totalité des ressources attentionnelles. Dans notre test, nous pensons que la modalité d encodage orale a un coût de traitement cognitif tel qu il mobilise une grande partie de l attention de l enfant. (voir figure3). La proximité phonémique -dite aussi transparence phonémique- de l item en langue étrangère par rapport à son équivalent en langue première dans les tests oraux semble fortement influencer sa mémorisation. Plus l item est transparent plus les taux de mémorisation sont élevés. Ex : CRAB : 94% ; ROCK : 73% ; TREASURE : 67% Il en est de même avec le phénomène de transparence graphémique pour les modalités d encodage écrites. Ici encore, les taux de mémorisation sont supérieurs à l écrit qu à l oral, ou sont équivalents lorsque la transparence est aussi forte sur les deux plans. Ex : TREASURE : 67% à l oral, 80% à l écrit ; CRAB : 94% à l oral, 96% à l écrit. Le cas de COCONUT TREE est particulier: 85% à l oral, 90% à l écrit, alors que sa transparence est très faible. Nous pouvons émettre l hypothèse suivante : sa structure phonémique et graphémique très particulière attire en soi l attention des apprenants qui mémorisent ainsi plus facilement l item. Les diagrammes de présentation des résultats attestent en outre d une autre réalité : ils présentent des moyennes de résultats à l écrit plus élevées pour les tests effectués en différé, à savoir une semaine après la première exposition aux items et à la correction qui est apportée suite au test immédiat. Il est vraisemblable, et cela reste à vérifier, que l effet de cette correction intervienne favorablement dans la seconde phase des tests. 5 Conclusion Dans le cadre de notre expérimentation, nous n avons pas cherché à évaluer toutes les conditions qui permettent l apprentissage d une langue étrangère par l outil multimédia. Nous avons porté notre attention sur un des aspects du processus de compréhension et donc d apprentissage, à savoir la mémorisation. Nous savons que la multimodalité où l image sert explicitement de référent pallie le manque de stratégies compensatoires de haut niveau du début de l apprentissage d une langue étrangère. Dans le support de nos tests, la présentation intégrée de l illustration qui accompagne chaque item lexical n occasionne pas la mobilisation d une trop grande partie des ressources attentionnelles de l apprenant. Les résultats partiels de nos tests montrent en outre que la présentation conjointe de deux modalités d encodage (orale et écrite) d un support imagé ne favorise pas en soi la mémorisation ou la compréhension du lexique présenté. Cependant, d autres tests menés dans un contexte similaire, avec les mêmes variables, nous permettent d affirmer aujourd hui que l image induit la mémorisation en tâche de rappel, lorsque la phase de consultation est conduite à partir d un support imagé. Grâce à cette tâche, on peut se rendre compte du processus de compréhension en cours d élaboration. En effet, si on se réfère aux travaux de Kintsch on peut poser qu un sujet comprend quand il peut effectuer avec succès trois séries de tâches (Kintsch, 1990) : 1) des tâches de reconnaissance qui indiquent son niveau de mémorisation ; 2) des tâches de rappel qui démontrent ses capacités de restitution et 3) des tâches d inférence qui attesteront de son aptitude à élaborer une construction de signification adéquate vis à vis de la situation. Il est prématuré de proposer des implications didactiques à partir des résultats ci-dessus exposés. mais ils permettent tout de même d attirer l attention sur la complémentarité de l encodage à l écrit par rapport à l oral dans la mémorisation lexicale. Bien entendu, l introduction du vocabulaire en classe de langue est à considéré dans une séquence de cours et en relation avec une phase de répétition des actes du langage qui permettra une prononciation correcte. Reste à déterminer l espace temporel entre la phase de répétition et celle de mémorisation afin que celle-ci, si elle se base sur des items écrits, n influent pas négativement sur la correction phonétique par un mauvais rapport phonie-graphie. Par ailleurs, nous sommes tout à fait conscientes du fait que ces expérimentations et ces résultats doivent être approfondis afin de vérifier quels autres facteurs conditionnent favorablement 5

112 110 Actes de didcog Toulouse l apprentissage par le biais de l outil multimédia. Il faudra notamment les étendre aux autres classes de cycle 3 (CM1, CM2) et augmenter le nombre de sujets, pour obtenir des informations sur la mémorisation des items selon la maturité cognitive et la pertinence de cette variable par rapport à la distinction commune en didactique apprenant novice/vs/apprenant expérimenté. 6 Références Clark J.M., Paivio A., (1991), Dual coding theory and education. Educational psychology review, 3, Crinon J. et al. (2002) (dir.). Psychologie des apprentissages et multimédia Paris: Armand Colin. Dubois D. & Poitou J. (2002) : Des «normes catégorielles» : structuration cognitive et/ou linguistique des catégories sémantiques in Intellectica n 35, tome 2 pp Kintsch,W, Sentence memory: A theoretical analysis, Journal-of-Memory-and-Language, 1990 Apr; Vol 29(2): Levie W.H., Lentz R., Effect of text illustrations : a review of research Educational Communication and Technology Journal, vol. 30, n 4, P , Levin J.R., Anglin G.J., Carney R.N., On empirically validating functions of pictures in prose, in D.M. Mayer R.E., Anderson R.B. (1992), The instructive animation :helping students build connections between words and pictures in multimedia learning. Journal of Educational Psychology, 84, Mayer R.E., Moreno R.,(1998). A split-attention effect in multimedia learning: evidence for dual processing systems in working memory. Journal of Educational Psychology, 90 (2), Merlet S. (1998) : Niveaux de traitement et intégration des informations multimédias. L exemple de la compréhension orale en langue étrangère in Les hypermédias. Approches cognitives et ergonomiques, Tricot A.& Rouet J-F (éditeurs) Paris : Hermès. Pudelko B., Legros D., Georget P., Les TIC et la construction des connaissances, in Psychologie des apprentissages et multimédia, de LEGROS et CRINON, Armand Colin, Paris, 2002, 228p. Sweller, J., & Chandler, P. (1994) : «Why some material is difficult to learn» in Cognition &Instruction n 12, Tricot A.& Rouet J-F (éditeurs) (1998) : Les hypermédias. Approches cognitives et ergonomiques Paris : Hermès. Willows, H.A. Houghton (Eds.), The psychology of illustration: vol.1 Basic Research, Springer Verlag, Figure 1 6

113 111 Actes de didcog Toulouse CE réponse immédiate réponse différée 2 0 Faibles fort Faibles fort Faibles fort oral écrit oral+écrit Figure 2 : élèves de niveau moyen /vs/ en facilité ; pour chaque modalité Elèves de CE réponse immédiate réponse différée 2 0 oral écrit oral+écrit Figure 3 : résultats comparés des trois tests stimuli oraux/écrits/oraux+écrits 7

114 112 Actes de didcog Toulouse Transfert d apprentissages dans l acquisition du français comme langue seconde Fatima DAVIN- CHNANE (UMR ADEF, Université de Provence, IUFM d Aix-Marseille, INRP) L apprentissage est un processus par lequel le sujet construit des connaissances et élabore des compétences tout en se posant des questions sur le quoi, le pourquoi et le comment apprendre. Il «relève de l activité du sujet; [ ] d appropriation individuelle, de construction de représentations, d outils, de procédures, de connaissances» (Donnadieu, et alii., 1998) 1. Ce travail d investissement cognitif, affectif et social demandera du temps au sujet car, à l apprentissage spontané ou par frayage, s ajoute l apprentissage délibéré, ou acquisition par l étude en situation. Dans la situation de l élève primo-arrivant, c est par la mise en place de conditions didactique spécifique 2 facilitant et accélérant le processus d apprentissage que l entrée dans la langue peut s effectuer. L objectif d une telle organisation est d accompagner l élève, tout au moins au début de sa scolarisation, et d observer l évolution de ses apprentissages grâce au transfert des savoirs depuis les situations d étude guidée, d observation et d assimilation, aux situations de production individuelle ou collective. Ce transfert effectué entre l oral - dans lequel l élève non natif d une langue entre rapidement parce qu il est dans une situation d immersion -, la lecture et l écriture permet-il l acquisition des savoirs d une langue seconde (LS), en l occurrence le français? Quelles sont, alors, les stratégies mises en place par l élève pour effectuer une telle tâche? 1 Problématique et hypothèse Nous nous interrogerons, donc, sur les difficultés linguistiques des élèves primo-arrivants au collège en situation d apprentissage du français langue seconde (FLS). Plus précisément, ces élèves devront subvenir simultanément à des besoins langagiers communicatifs, disciplinaires et culturels. Cette accumulation de besoins rend la tâche d entrée dans une langue non maternelle difficile. Les difficultés seraient dues à la rencontre d un système linguistique 1, celui de la langue maternelle ou première, et d un système linguistique 2, celui de la langue seconde des apprentissages scolaires, le français, ce qui entraîne une évolution lente dans l avancée des savoirs. Une situation normale, tout au moins au début, mais qui pourrait être problématique pour certains, notamment ceux qui étaient en échec scolaire dans leur système d origine. La communication s attachera à présenter un exemple d écrits de deux cas d élèves primoarrivants. Ces écrits sont issus d une recherche longitudinale en didactique du FLS dans une classe de «primo-arrivants» (en 6 e FLS puis en 5 FLS). Le recueil de matériaux écrits (176 textes individuels + un dossier collectif de production en simulation globale), oraux (débat enregistré) et visuels (séances de classe filmées) a été réalisé en vue d évaluer d une part les effets d une organisation didactique sur les productions des élèves, d autre part les degrés de transfert des savoirs qui sont mis en circulation par l enseignant. Notre hypothèse est que les moyens spécifiques d enseignement, relevant d une conception interdidactique issue d une articulation de la didactique du français langue étrangère (DFLE) et de la didactique du français langue maternelle (DFLM) 3, ont des effets positifs sur le travail scolaire des élèves et sur leur développement cognitif dans la construction d un savoir en français. Pour vérifier 1 Donnadieu, Genthon & Vial, (1998), Les théories de l apprentissage, Quel usage pour les cadres de la santé?, Paris, Interéditions, Masson 2 Davin-Chnane, F. (2003), «Le français langue seconde en France, langue de scolarisation. Un dispositif expérimental au collège E.Quinet à Marseille». Dialogues & Cultures, 48. Bruxelles, Belgique. 3 Davin- Chnane, F., (2004), «Le français langue seconde en France : Appel à l interdidacticité». Études de Linguistique Appliquée N

115 113 Actes de didcog Toulouse cette hypothèse, nous avons suivi le cheminement (conception, mise en circulation, appropriation) du savoir dispensé en classe de FLS et évalué son effet sur les réalisations écrites des élèves. 2 Le transfert d apprentissage Le transfert des acquis d une langue seconde, en terme d effet, est lié à l apprentissage dont il est un des enjeux. C est un mécanisme qui joue un rôle assez important dans les finalités éducatives et qui reste, certes, assez difficile à évaluer puisqu il relève d un processus individuel - l apprentissage. Si l actualisation de celui-ci dans de nouvelles situations, selon le principe piagétien de la généralisation - avec «assimilation-accommodation» des schèmes mentaux et leur évolution - fait que le sujet adapte les acquis à lui-même, à son vécu, à sa vie quotidienne, à sa vision personnelle du monde dans des interactions intrapersonnelles pour Vygotski (1997), cette actualisation ne peut se faire qu à l aide de l adulte et dans un contexte social d interactions interpersonnelles. M. Genthon (1997) lie cette notion de transfert à l évaluation et explique cela en terme de critères. Elle estime que l apprenant s approprie en quelque sorte les «critères d évaluation» pour les transformer en «critères de gestion» dans les tâches du moment, démontrant ainsi «une prise de conscience» qui a comme instrument l auto-évaluation. Les critères «formels» deviennent alors des critères «fonctionnels» que les élèves transforment pour leur propre usage. C est, également une prise de «risque et d initiative» (Thuilier, 2000), dans le sens de risque de déstabilisation des acquis antérieurs en langue d origine et risque aussi dans la construction du nouveau à partir de nouveaux apprentissages dans la nouvelle langue, c est-à-dire une sorte de «dynamique de confrontation et de questionnement, dans un mouvement d adaptation et de dépassement» (op.cit.) où l élève adaptera ses nouveaux acquis à sa vie quotidienne, à sa vision du monde, à sa logique. Nuttin (1967), lui, parle d «auto-dépassement», et d une sorte de rupture d équilibre qui est une activité constructive. Le sujet «s auto-dépasse» et essaie d aller au-delà de son «état actuel». Donc, ce «risque» et cet «autodépassement» permettent à l apprenant d utiliser, avec anticipation, de nouveaux moyens d action pour aller vers de nouvelles constructions de connaissances. 3 Le transfert d apprentissage et la production écrite chez le primo-arrivant Au premier stade de l apprentissage de l écriture en FLS, l écrit qu on enseigne est encore perçu par l apprenant comme non fonctionnel, comme pourrait l être l oral qu il peut acquérir à l école ou hors de l école. Par conséquent, il n existe encore chez l élève ni prise de conscience de l exigence de l écriture ni motivation. Dans les situations quotidiennes, l oral pour les natifs ou les non natifs est une «nécessité» parce que tout le monde est dans ce bain de paroles alors que l écrit l est moins. Cela va à l encontre de l idée de Vygotski (1997) qui avance que «l expression écrite de sa langue maternelle retarde sur son expression orale alors que l on n observe pas cet écart dans le cas de la langue étrangère où très souvent l expression écrite devance l expression orale». C était certes le cas à l époque de la méthode traditionnelle mais plus aujourd hui avec les approches communicatives qui donnent la priorité à la fonctionnalité de la langue c est-à-dire à la communication orale d abord, écrite ensuite. Donc, l apprentissage de l écrit, notamment de l écriture, va prendre plus de temps chez l élève qui apprend une langue seconde. D une part, le langage oral est lui-même encore assez pauvre en vocabulaire et en structures syntaxiques par rapport à un natif qui l a acquis naturellement ; d autre part, l écrit n est pas la traduction de l oral. De plus, la langue française se caractérise par l inadéquation grapho-phonétique qui complique la tâche de l allophone, lequel arrive d un système linguistique différent, notamment sur le plan grapho-phonétique, comme l arabe. L orthographe, fondement de toute production écrite, est l apprentissage qui pose le plus de problèmes aux élèves primo-arrivants. Elle est indissociable de la langue, mais n est certes pas la langue, et reste l un des objectifs de la scolarisation des enfants, même les natifs, à l école et au collège. Ecrire un texte sans erreur reste un objectif essentiel de l apprentissage scolaire. Or, «l adulte qui sait écrire peut retrouver l oral sous l écrit, l enfant qui est en apprentissage ne peut pas, dans bien des cas, trouver l écrit à partir de l oral» (Pothier, 1996) 4. Le système est assez complexe pour les natifs, et l est encore plus pour ceux qui sont d origine étrangère : «l orthographe du français est une 4 Pothier, B.,(1996), Comment les enfants apprennent l'orthographe, Retz, Paris 2

116 114 Actes de didcog Toulouse orthographe difficile, et le restera.» (Catach, 1978) 5. Comme l avance Primeau (1977), «un sujet moyen, moyennement motivé, devra compter quelque douze ans avant de maîtriser moyennement le système orthographique du français.», comment dès lors un élève primo-arrivant pourrait-il réaliser cela en quelques mois? 4 Ecrire en langue seconde, quelles stratégies? C est pour cela que nous considérons que dans l acquisition d une compétence de l écrit en FLS, les transferts d apprentissage de façon spiralaire méritent qu on leur accorde une importance particulière : l oral, la lecture et la production écrite. Ce va-et-vient entre les trois contribue, certes, à la construction de structures mentales ou schèmes, s inscrivant donc dans l épistémologie constructiviste dont Piaget est le fondateur sans cependant, vu l âge des élèves au collège (13 à 16 ans), lier l apprentissage aux stades de développement. Un constat tout de même à signaler lors de la construction des concepts, c est que chez un natif cela se fait directement du référent au signifiant, alors que chez un élève primo-arrivant nous supposons que cette construction se heurte au problème des deux langues qui interviennent. La langue maternelle fait alors écran, ce qui peut entraîner une élaboration conceptuelle triangulaire : référent signifiant en langue maternelle (représentation mentale existante) signifiant en langue seconde (construction d une nouvelle représentation mentale). L apprenant se représenterait mentalement le référent et ferait appel d abord au signifiant en langue maternelle, déjà conceptualisé, auquel va se superposer un nouveau signifiant en langue seconde - ce qui donne une nouvelle signification à son apprentissage. Il y a construction d un savoir en référence à une langue maternelle, donc familière. Ce n est que plus tard, quand il maîtrisera suffisamment la nouvelle langue qu il pourra conceptualiser directement sans faire référence à la première langue. Il se met alors à appréhender et utiliser la nouvelle langue dans les propres termes de celle-ci et on pourra parler d organisation de la pensée. Vygostki explique cette assimilation d une langue étrangère (LE) par le fait que le processus d apprentissage scolaire d une langue étrangère ou seconde n est pas la réplique de celui de la langue maternelle (LM) acquise naturellement. Mais, pour les élèves primo-arrivants, le fait d avoir été scolarisés initialement dans leur langue d origine pourrait contribuer à la construction de nouvelles connaissances en langue seconde. Car, ils ont suivi le même processus de développement du langage oral et écrit avec des opérations de construction binaire (référent /signifiant), et non triangulaire comme nous l avons vu pour la langue seconde. Dans son analyse d'assimilation d'une langue étrangère, Vygotski trouve qu il s agit là d un «processus original» parce que celle-ci «s appuie sur la connaissance de la langue maternelle», résultat d un long développement et que «l assimilation d une langue étrangère élève à un niveau supérieur la langue maternelle». Il réaffirme avec Goethe que celui qui ne connaît aucune langue étrangère ne connaît pas vraiment la sienne. Par ailleurs, cette construction de connaissances ne peut, à notre avis et comme le signale le même auteur, être isolée du contexte social de l apprenant et de ses relations interpersonnelles, culturelles et sociales avec les pairs, l enseignant, les membres de la société Pour Vygostrki, du moment que l apprenant d une langue est plongé dans un monde de paroles, l apprentissage se fait du social vers l individuel, d où l importance de l interaction sociale. Cela se fait avec l aide et la coopération de l adulte, qui lui fournit les éléments linguistiques adaptés. Leur fréquence et leur pertinence permettent à l enfant de se les approprier. L adulte, qui est ici un médiateur, aide l enfant à se dépasser en le situant dans la zone proximale de développement (ZPD). Cette médiation sociale joue, effectivement, un rôle majeur dans les interactions entre les apprenants, la situation d apprentissage et l objet d apprentissage. Elle est l ensemble d aides ou de supports qu un individu peut offrir à un autre pour lui rendre plus accessible un savoir. Le langage, l affectivité, les produits culturels, les situations, les relations, les normes sociales, l enseignant sont des médiations. Cela rejoint ce que Bruner (1996) 6 appelle «les théories externalistes» qui mettent l accent sur ce que l adulte peut apporter à l enfant de «l extérieur», pour développer son apprentissage. Des théories à combiner avec celles, «internalistes», qui s'intéressent à ce qui se passe à l intérieur de 5 Catach, N., (1978), L orthographe Que sais-je? P.U.F. 6 Bruner, J., 1996, L éducation entrée dans la culture, RETZ, Paris. 3

117 115 Actes de didcog Toulouse l enfant, «ce qu il pense être en train de faire, et la manière dont l apprentissage peut être installé à partir de ces états intentionnels». De plus, l élève, qui apprend le français comme langue seconde en France bénéficie de l avantage du bain linguistique dans lequel il se trouve. Il est continuellement en interaction avec tout ce qui l entoure. Cette confrontation avec des personnes d avis différent facilite la compréhension et la résolution des problèmes, car elle crée des «conflits socio-cognitifs», lesquels permettront à l élève de restructurer un mode de pensée façonné dans une autre culture. 5 Deux cas de primo-arrivants : quelle évolution dans le transfert d apprentissage? Les résultats de notre recherche sont en cours et nous ne donnerons ici qu un aperçu sur les productions écrites de deux élèves : celui d un «bon» élève qui a «profité» du dispositif mis en place pour réactualiser ses connaissances acquises en langue d origine et celui d un élève arrivant avec d énormes difficultés et qui n est pas arrivé à les surmonter. Tout d abord, nous précisons que l objectif lors du suivi des élèves est de faire de l expression écrite un transfert d acquis faisant appel aux apprentissages antérieurs pour les réutiliser dans une nouvelle situation. Autrement dit un travail d entraînement qui fait appel à la fois à la mémoire individuelle de l élève et à celle, collective, de la classe pour créer son propre texte. Ainsi, l entrée dans l écrit est la preuve que l élève est entré dans la langue seconde avec une interaction parler <=> lire <=> écrire : l élève construit des objets de connaissance qui lui permettent de se repérer dans la nouvelle langue et «Le désir d écrire» devient une «prolongation de la jouissance de lire» (D. Pennac (2003). Les deux élèves présentés ci-dessous ont un point commun : ils sont tous les deux arabophones. Leur langue se caractérise par une adéquation quasi totale entre graphie et phonie. De ce fait, ils vont écrire en français ce qu ils entendent, donc phonétiquement, sans se préoccuper de l orthographe, tout au moins au début. En morphosyntaxe, comme ils méconnaissent le système triadique temporel français (présent, futur, passé), avec sa complexité (temporelle et aspectuelle) ils le remplaceront par l opposition accompli~inaccompli de la langue maternelle. D où le recours à l interlangue (Sélinker, 1972), un «système intermédiaire» propre à l apprenant, une sorte de correspondance établie par lui entre sa langue maternelle et la seconde langue : le sujet, ne maîtrisant pas encore la nouvelle langue, crée son interlangue, mélange entre les deux langues, véritable nid d interférences. Hormis ce point commun de la langue maternelle chez les deux élèves, leurs deux parcours en FLS vont être différents. En effet, d autres facteurs interviennent dans ou non évolution de l un et de l autre, notamment le passé scolaire dans le pays d origine, la motivation, le suivi familial, 5.1 Une situation normale de primo-arrivant : Redouane Le premier texte de Redouane à son arrivée du Maroc (où le français a le statut de langue étrangère privilégiée) est un texte-test qui porte sur une production écrite pour se présenter et raconter son arrivée en France. C est de l écriture pour autrui en parlant de soi. La trace que nous observerons c est d abord celle de l acquisition du système triadique français puis l orthographe. C est à dire regarder comment se fait l utilisation du présent, du futur et du passé pour comprendre comment pense l élève en écrivant dans une langue seconde. Redouane (13 ans) a été scolarisé dans son pays d origine. Lors de la rédaction de son premier texte (annexe 1), l élève est sur ses acquis antérieurs en français. Il rédige 19 lignes (feuille grands carreaux) avec seulement 4 points, 1 virgule, 8 majuscules. Sur 200 mots, environ 40 seulement, soit 20%, sont orthographiés correctement. En observant, par exemple, les verbes de ce premier texte, nous remarquons rapidement un vaet-vient entre les temps du présent et ceux du passé. Nous mettons l accent ici sur quelques emplois du système verbal accompagnés d interprétations. En effet, on constate une grande difficulté à se situer à la fois dans le temps et dans l espace car en utilisant le présent (*J apite). Egalement, l expression de l antériorité (*J ai resté, *J ai viens) est fautive sur le plan morphologique mais recèle une marque du temps. L élève ne comprend peut-être pas encore qu il y a un autre auxiliaire «être» qui permet de former le passé composé. Il associe aussi l auxiliaire avoir au présent du verbe venir dont il ne connaît 4

118 116 Actes de didcog Toulouse pas encore le participe passé. Il utilise le même procédé pour «*j ai reste» que pour venir alors qu avant il a utilisé le participe passé. Nous avons également les exemples de «*Il parti» et «*Il atrapes» : on pourrait penser que le premier est un passé simple mal orthographié mais, en fait, l élève exprime une action achevée comme il l a pensée et structurée dans sa LM avant de la traduire. De même pour «*Il passé» : nous pourrions penser à un imparfait mal orthographié ou inconnu, alors qu il essaie d exprimer la durabilité d une action (quelques jours) ; en fait, l élève ne connaissant pas encore le système triadique français essaie d exprimer le passé, c est-à-dire pour lui l accompli, avec les moyens qu il connaît pour décrire une action achevée. Cela explique que la conjugaison française pose beaucoup de problèmes à l arabophone parce que sa langue ne connaît que trois temps verbaux : le présent (l inaccompli), le passé (l accompli) et l impératif. En fait, le verbe est basé sur des aspects de durée et le temps ressort de la phrase. L amputation des temps composés s explique par leur inexistence en arabe, langue sans auxiliaire au sens du français : d où l omission, chez Redouane, des auxiliaires avoir et surtout être. Quant à l orthographe, Redouane comme tous les élèves non natifs rencontre au début de son apprentissage la première difficulté du langage écrit. En effet, c est un élève qui vient d un système scolaire en arabe, une langue grapho-phonétique où la langue écrite est la transcription de la langue orale. Alors que ce qui caractérise la langue française, c est la non adéquation grapho-phonétique. Donc l élève qui écrit en français est influencé au départ par sa LM. D où l évolution lente des écrits de l élève et l écart entre ce qu il veut écrire et ce qu il écrit vraiment parce qu il lui manque encore certains des outils de la langue. Le sujet écrivant en langue seconde passerait alors, par des étapes telles que : - Ce qu il comprend en LM - Ce qu il comprend en LS - Ce qu il pense en LM - Ce qu il veut écrire en LS - Ce qu il sait écrire en LS - Ce qu il écrit en LS en traduisant - Ce qu il est capable d écrire directement en LS Cependant, avec l aide apportée à l élève à travers les moyens d enseignement mis en place, cet écart peut se réduire mais lentement. Cela confirme notre idée de départ : l apprentissage de l écriture prendra du temps parce qu il «n est pas la simple assimilation de la technique de l écriture» (Vygotski) mais demande une maîtrise du système linguistique avec ses savoirs et savoir-faire et une restructuration de la pensée dans la langue seconde. Or, cela ne peut être développé que s il est effectué dans des conditions qui permettent d entrer dans l écriture de façon progressive. Ayant été bien scolarisé dans son pays d origine, notamment dans sa langue d origine, Redouane, chez qui le processus d écriture en français passait, apparemment, avant par une sorte de traduction d une langue à une autre, ce qui donnait des productions qui n avaient aucun sens, va progresser et passer rapidement, grâce aux conditions mises à sa disposition, à travers des systématisations, à la construction d un savoir et d un savoir-faire en langue seconde en transférant ses apprentissages, comme le montrent ses textes écrits (2002, annexe 1). L élève a réussi a mettre en œuvre un ensemble de processus, ou une «multiplicité de processus» comme le mentionne Gaonac h (1991), par le transfert d apprentissage et une prise de conscience de son importance pour aboutir à «la fossilisation des compétences» (Sélinker 1972, cité par Gaonac h (1991). L interlangue (Corder, Sélinker), en tant système intermédiaire, et la «surgénéralisation» vont céder la place à un travail de «sélection et de reconstruction» (Gaonac h) qui ne se limite pas uniquement à une application. 5.2 Une situation problématique de primo-arrivant : Mohamed Mohamed, 14 ans, nouvel arrivant d Algérie, a rejoint la classe 6 e dispositif, pour primoarrivants, assez tard, en janvier 2002 et donc il a raté toute la période d accueil spécifique et de familiarisation avec les apprentissages scolaire en français des premiers mois. A ce premier handicap s ajoute un absentéisme chronique qui n arrange pas la situation. C est un élève à qui, dans son pays d origine, on a répété sans cesse qu il était «nul» et qu il n arriverait à rien. Il a fini par le devenir et ne plus manifester aucune disponibilité intellectuelle et aucun désir d apprendre. Incapable de lire et 5

119 117 Actes de didcog Toulouse d écrire en français, il respecte, toutefois, le contrat didactique en exécutant tout ce qu on lui demande de faire mais passivement. Il répond parce qu on lui pose une question mais comme il le dit en disant et en écrivant «n importe quoi» pour ne pas rendre sa feuille blanche. Il a fini par subir passivement son échec et pense aujourd hui qu il n a aucune chance de réussir. Il est conscient de sa situation et n hésite pas à le manifester et à le dire. Son arrivée tardive n a pas facilité son intégration scolaire ni n a changé son rapport à la tâche scolaire qui reste assez particulier, ce qui ne facilite pas le travail d aide à lui apporter pour le sortir de son échec passif. Une situation de confrontation qui s est établie avec lui-même pour accéder à un savoir qui lui a toujours échappé. Pour Mohamed et cela a été constaté à travers ses rares écrits, il n est pas question de transférer les apprentissages scolaires mais de les rejeter et de rester sur des acquis qui le maintiennent dans une situation d échec scolaire de laquelle il n arrive pas à sortir. Il n hésite pas à recopier une consigne sans y répondre (cf annexe 2) ou à écrire comme il a envie de le faire lui, en optant pour la solution qui consiste à : - Redire la même chose et réécrire le même texte que celui de la consigne ou du texte support sans faire aucun effort pour apporter du nouveau ou modifier les structures comme le montre cet exemple du texte 9, (2002), «Il était une fois une princesse nommée Aurore, qui vivait dans une tour» ou encore le texte sur «La cigale et la fourmi», exemple, «Elle alla crier famine sa voisine la priant de elle prêtes quelque grain pour subsiter jusqu'à la saison nouvelle.» - Ecrire de façon incohérente, exemple du texte 7 (2002), «De première anné gés trové la grande il ya/ Bocumt des élèves bouconds de prophe/ Et boucou des elèves de classe/ Il sont pas cévreuse» Les réponses suivantes sont révélatrices d une situation d échec scolaire qui dure. Elles sont extraites d un entretien avec les élèves de la classe (2003), après un contrôle commun des classes de 5 e. Mohamed a eu une très mauvaise note : P : Nous allons prendre d'abord le premier groupe de ces questions : le cadre du récit/ comment vous les trouvez? Mohamed : très difficiles/ et j'écris n'importe quoi/ P: mais /est-ce que tu as lu les questions?/ Mohamed : non/ P: tu étais comme ça en Algérie/ tu répondais n'importe quoi aussi?/ Mohamed : oui/ depuis le CP/ P : et les professeurs ne te disaient rien/ Mohamed : on me frappait / 6 Conclusion Dans le cas de Redouane et même celui de Mohamed (texte 7 (2002) de chacun), la similitude entre les tâches (écrire selon un modèle, à la manière de ) reste, donc, un facteur très important dans le transfert des apprentissages. En effet, une structure acquise dans une situation donnée peut également être produite dans une nouvelle situation présentant des caractéristiques proches. Ainsi l apprenant passe d une situation d imitation, d application, de répétition et d apprentissage à une autre de production et de transfert constituant la marque de l effet de l apprentissage : après appropriation il y a réutilisation dans une situation nouvelle. Il peut, certes, y avoir une difficulté à transférer ou à agencer différemment des acquis antérieurs dans une nouvelle situation de communication écrite, par exemple en les plaçant dans un ordre différent ou en les mêlant à des éléments non pertinents ou étrangers sémantiquement à la langue apprise. On dit alors qu il y a interférence (Galisson et Coste, 1976) 7 Une situation normale car la LM a souvent au départ des effets d interférence sur l apprentissage d une deuxième langue. Si Redouane améliore ses écrits en effectuant des transferts des situations d apprentissage travaillées en classe dans des situations de production individuelle, Mohamed, lui, a d énormes difficultés à entrer dans la tâche dans une langue non maternelle. L évolution dans l apprentissage est, alors, problématique pour lui et demande plus de temps et plus d efforts. Or l institution ne donne pas beaucoup de temps à l élève primo-arrivant scolarisé en dispositif d accueil. D ailleurs, avant la fin de la deuxième année dans la classe dispositif FLS, le conseil de classe décide d intégrer Redouane dans une classe dite ordinaire, dès janvier 2003, alors que Mohamed est orienté, le mois de juin 2003, vers 7 Galisson,R. et D. Coste, (1976), Le Dictionnaire de Didactique des Langues, Hachette. 6

120 118 Actes de didcog Toulouse une SEGPA 8. Le parcours scolaire en langue maternelle ou première dans le pays d origine est-il, alors, un facteur déterminant dans la réussite ou l échec du primo-arrivant en langue seconde? Références Bruner J. (1997), L éducation, entrée dans la culture, Paris, Retz, Editeur. Gaonac h, D., (1991), Théories d apprentissage et acquisition d une langue étrangère, Collection LAL, Paris, Didier, Editeur. Davin-Chnane, F. et Faïta D., (2004), «Enseigner Le français et enseigner En français en ZEP», Recherche & Formation n 44, INRP, Editeur. Genthon, M., (1997), «Apprentissage-Evaluation-Recherche», En question, Université de Provence. Piaget, J., (1923), Le langage et la pensée chez l enfant, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, Editeur. Vygotski, L., (1997), Pensée et langage, Paris, La dispute, Editeur. Annexe 1 Exemples de productions écrites de Redouane Septembre 2001 (6 e ) Texte 1, consigne : «Rédige quelques lignes pour te présenter et raconter ton arrivée en France» J amplle Z. Redouane. j apite au maroc la ville de marakche a hai Bahja au collge de Kodse au 5eme j ai resté qulque moi au collge et dabord j ai viens en France j ai reste qulque moi a la maison et mon per il parti a la acdmie elle atrapes un Rendivous j ai reste a la maison qulque jour. et j ai parti a la acdmice j ai fais levalision pour voire mon niveau j ai finis mon levalision j ai parti a la maison il passé qulque jour il ma envoyés un lettre elle écrire dedante il faute que t aille a virsille.j ai parti Il son ma dit n y pas de place, Il faut que t aille a edgar Quinet avec la lettre que envoiye la acdmice pour anscrire un seul moi et te??? j ai parti a la m. principale elle ma dit donne moi la lettre de teste j ai le donne et j ai anscrire un seul moi. et jai parti a virsille pour anscrire j ai anscrire qulque jour la acdmice elle m a envoyes un notre lettre il dit il faut que tu anscrire a edgar Quinet et j ai anscrire. Janvier 2002 (6 e ) Texte 4, consigne : Selon le modèle du texte de lecture «j étais enfant et je jouais», rédige un petit récit pour raconter un souvenir d enfance J etais un petit enfant, j ai 6 ans ou 7 ans je ne me rappelle plus et je jouais à la maison ma mère il était a la cuisine et mon père il traville et mon frére frédric il fait ses dovoire dans sa chambre, et moi je jouais dans le salon avec une petite ballon. Brusquement j ai aproché jusque au balcon. Je voix des oisaux qui volent dans le ciel après j ai monter sur le griage, un instant je me sentis soulevé de griage. J étais dans les bras de mon frére, ma mère surtout criait for il me donna des claques, je me mis a pleurer, je le lui promis de pas recommencer encor. Mai 2002 (6 e ) Texte 8 : La poésie : A toi de jouer! Consigne : écris un poème selon un modèle de J.Prévert «Quand la vie» Quand la vie est L école Chaque jour est un destin Quand la vie est une femme Chaque jour est un enfant Quand la vie est un continent Chaque jour est un pays Quand la vie est un pays Chaque jour est une ville Une chanson un frisson Décembre 2002 (5 e ) Texte 7, consigne : Rédige selon un modèle étudié en lecture en classe, «L enfant noir» rédigez un récit autobiographique pour parler de votre scolarité depuis le début jusqu à la fin du primaire. L enfant silencieux En Afrique dans les années 1990 J ai rentré à l école à l age de 6ans. J ai resté un an a l école coranique au Maroc à la ville de Marrakeche puis j ai passé à une école primaire qui s appelait la INANRA. Chaque jour je rentrais a l ecole à 10h00, tout la classe se retrouvaient a la cours, puis nous allions tous en classe. Brusquement tous le monde etait silencieux le prof donnait ses leçons, le prof etait méchant 8 SEGPA : Section c est d Enseignement on fait un seul geste Général il nous Professionnel fraper ; c etait Adapté toujours comme ça jusqu à la fin de l année scolaire. Puis j ai passé a une classe ou on etudue la langue francaise et la langue arabe, on avait des professeurs ils etaient très très méchants toujour ils disaient vous avez pas le droit sans lever la main c est non direct chez le princepal c etait très dur. 7

121 119 Actes de didcog Toulouse Annexe 2 Exemples de productions écrites de Mohamed Mai 2002 (6 e ) Texte 8 : La poésie : A toi de jouer! Consigne : écris un poème selon le modèle de J.Prévert «Quand la vie» Absent Mai 2002 (6 e ) T 9 : Re évaluation nationale Consignes du livret de l évaluation (annexes xxx) La princesse dit la sorcier pourqoi au pays de la sorciere au nez crochu Il était une fois une princesse nommée Aurore, qui vivait dans une tour, car elle un jour oiseau aux ailes entre dans le grenier d une vieille maison, on a retrouvé un livre de contes très ancien. Mais la plupart des pages ont été mangées par les souris A partir de l inllustrations, du tine et des mots qu on peut encore lire sur la page. Décembre 2002 (5 e ) Texte 7, consigne : Rédige selon un modèle étudié en lecture en classe, «L enfant noir» rédigez un récit autobiographique pour parler de votre scolarité depuis le début jusqu à la fin du primaire. Con gette petiuts on Algéris gettes a l école L école de l Agéries De première anné gés trové la grande il ya Bocumt des élèves bouconds de prophe Et boucou des elèves de classe Il sont pas cévreuse Con tu arives a l école on retarte elle va tu metre a la porte Ya par de l infirmeir et des famme de ménage Y a pas des tabelle propre Ya pas de bireau bien Ya pas des prophe bien Il tonne pas des bone note On bouge pas de la classe On gonge pas les cours Février 2003 (5 e ) Texte 8, Consigne : Dans le texte étudié de S. de Beauvoir on raconte des souvenirs d enfance. Fais la même chose pour parler de toi je sui née a B Mascara, le 1987 dans une jours aux meubles laqués de blanc, qui donnait sur le meur. Sur les dema de famille priss un, on voit de jeunes avec enrobes et [ ] des lés coiffés decuntiers et de sourie à ma : ce sont mes sa, monuine, des fréres, des seaurs et c est moi. Mon pere avait mamaman, matant vingd et un, et, j étais leur avoir. Je tourne la page de l album, monmon avait dans les bras un qui pas de, je suis une tete avec un chapeau un beret, j ai des etdemi et ma mère vient de j ai.. J en fus pas mais pendant peu etait. J étais fière démenfriend :la premiere je mene plus uniteressant et qu un comme un cloué de un terre. Juin 2003 (5 e ) Texte 13, Consigne : Ecris une fable en imitant le modèle étudié «La cigale et la fourmi» le chemin ayent chanté toute hivers se trouva fuers dépourvue quand la bise fut venue: pas un seul petit morceau pe nès aude vormisseau Elle alla crier famine sa voisine la priant de elle prêtes quelque grain pour subsiter jusqu'à la saison nouvelle. J' vous paierai lui dit-elle avant l'aute, fuie d'aminal intérét et principal la chemin nes pas préteuse: c'est la son moindre défaut que faisiez-vous au demps chaud dit-elle a cette emprunteuse nuit et jour à tout venat je chantais, ne vous déplaise vous chantez? J'en suis fort aise eh bien! Dansez maintenat. 8

122 120 Actes de didcog Toulouse Evolution des rapports de durée vocalique dans l apprentissage de la langue seconde.restructurations cognitives dans l apprentissage du français par les lusophones. Véronique Delplancq *, Bernard Harmegnies ** * Instituto Politécnico de Viseu, Viseu (Portugal) ** Université de Mons-Hainaut (Belgique), 18 place du parc 7000 Mons (Belgique) [email protected] [email protected] 1 Introduction Chaque segment qui constitue la chaîne sonore est caractérisé par des paramètres physiques qui lui sont propres. Parmi ceux-ci, la durée a déjà fait l objet de bon nombre de recherches qui visent à l observer soit en tant que caractéristique inhérente à la voyelle (Delattre, 1966 ; Di Cristo, 1980, 1985), soit en tant que variable dépendant de la relation du segment considéré avec les autres (O Shaughnessy, 1981 ; Duez et Nishinuma, 1985 ; Fant, Kruckenberg et Nord, 1991, a et b). Les facteurs entraînant la variation de la durée vocalique sont généralement divisés en intrinsèques, cointrinsèques et extrinsèques. Les premiers dépendent de la nature de la voyelle tandis que les deuxièmes concernent le caractère des consonnes entourant la voyelle et que les derniers se rapportent aux propriétés inhérentes à la langue ciblée. Les chercheurs s accordent pour reconnaître l influence de certains paramètres sur la durée vocalique (e.g., la variation temporelle en fonction des consonnes adjacentes) tandis qu ils polémiquent sur d autres (comme c est le cas, par exemple, quant à l évaluation de cette influence). La confrontation de structures phonologiques comme celles des langues française et portugaise souligne à quel point la gestion des aspects durationnels participe de l établissement de structures phoniques contrastées. Si, comme le note Thilly (1992), le français, dans sa version canonique, ne recourt guère à la durée en tant que trait de différenciation phonologique, le portugais, au contraire, en fait un usage pour le moins substantiel. On sait en effet (Delgado Martins, 1988) que la durée exerce, en portugais européen, un rôle majeur dans les contrastes accentuels. Ceux-ci sont d une importance telle qu il est coutume de décrire le système phonologique des voyelles comme luimême subdivisé en trois sous-systèmes que différencie l accent (prétonique, tonique et posttonique). Par le rôle spécifique qu elle joue pour l établissement de l accent et du fait de la fonction contrastive primordiale de l accent en portugais, la durée fait donc figure de paramètre incontournable dans le cadre d une approche contrastive du français et du portugais, que cette approche ressortisse à une démarche empirique à caractère descriptif, comme c est le cas en recherche fondamentale, ou, qu au contraire, elle participe d une dynamique centrée sur l action, dynamique caractérisant toute action à caractère didactique. Cet article se veut être une contribution à la clarification des progressions phonétiques d apprentissage du Français Langue Etrangère (FLE) par des Lusophones futurs professeurs de français au Portugal et s inscrit à la suite d une série de textes déjà publiés par nous. Nous nous centrons ici sur l observation de l évolution de la durée vocalique au cours d un enseignement qui est organisé en 4 ans. 1

123 121 Actes de didcog Toulouse 2 Expérimentation 2.1 Echantillon de locuteurs Quatre étudiants lusophones de sexe féminin et d une vingtaine d années au début des recueils des données, futurs professeurs de FLE au Portugal pour des enfants de 10 à 14 ans, ont pris part à l expérimentation. Celle-ci s est déroulée de novembre 1997 à mai 2001, soit tout au long de leur formation à l enseignement du FLE. Les locuteurs présentaient au départ des caractéristiques différentes de degrés d exposition au français. Nous les avons ici, rassemblés en deux sous-groupes. Dans le premier, les sujets (DVS et NDS) se caractérisent par des contacts fréquents et prolongés avec la langue française; ils ont résidé et étudié en France durant une longue période. Dans le deuxième sous-groupe, au contraire, les sujets (AB et SV) n ont du français qu une connaissance scolaire, se limitant aux enseignements dispensés dans le secondaire. Ils n ont jamais effectué de séjours de longue durée en pays francophone et n ont jamais eu à recourir à un usage fonctionnel de la langue. On peut estimer à 1030 le nombre d heures de pratique du français totalisées lors du cycle d études supérieures (la «licenciatura») pour chacun de nos sujets. Alors qu en première, le travail se fait essentiellement en salle de classe dans le cours de langue française, il s intensifie dès la deuxième dans des disciplines de plus en plus diversifiées pour ensuite sortir du cadre estudiantin vers des stages en écoles d accueil qui viennent compléter la formation en troisième et quatrième. Les enseignements des disciplines en relation avec le français sont donnés dans cette langue, par des natifs et/ou des bilingues français/portugais possédant une excellente maîtrise de chacune des deux langues. L aspect communicatif et interactionnel est privilégié et revêt toute son importance au moment des stages, bien évidemment. A la fin de leur première année, nos sujets avaient ainsi fréquenté des activités d enseignement représentant environ 150 heures de langue française à l Ecole Supérieure d Education ; à la fin de la deuxième, on peut estimer à 400 heures leur pratique et à 630 heures en fin de troisième Elaboration du corpus Les mots ont été choisis de façon à ce que chaque voyelle orale de chaque langue impliquée (français et portugais) apparaisse tantôt en position prétonique, tantôt en position tonique et encadrée de consonnes (chaîne CVC) dont l antérieure seule est ici contrôlée (plosive ou fricative, sourde ou sonore) (soit [p], [k], [b], [g], [f], [v], [], []). Des 68 mots qui composent le corpus, 18 sont en portugais et les autres, en français. Cette différence vient du fait que le système vocalique oral français compte plus d éléments que le portugais mais aussi que, par voyelle française, les locuteurs ont dû lire plus d un mot, notre préoccupation première étant la progression en FLE Recueil de données La fréquence d enregistrement est de trois fois par année d étude (début, milieu et fin) des quatre que compte la licence. Le total des productions enregistrées par session et par sujet est de 68 (soit 3264 en fin d expérimentation : 68 3 sessions annuelles 4ans 4 sujets). Les locuteurs, qui ignoraient tout du but de la recherche, ont été invités à lire sur des fiches individuelles placées en ordre aléatoire les mots sélectionnés pour constituer le corpus. Chaque mot représente ainsi une unité indépendante afin de minimiser l effet de liste. En outre, la consigne était d adopter et d essayer de maintenir un débit normal et une manière naturelle de lecture, les apprenants pouvant à tout moment s interrompre afin de se corriger s ils le jugeaient spontanément nécessaire. Aucune remarque n a été avancée quant à la qualité des prestations. Toutes les prises de son se sont déroulées dans la chambre sourde du laboratoire audio-visuel de l École Supérieure d Éducation de Viseu, au moyen d un microphone Sony ECM 260 F, connecté à un magnétophone Philips D 6920 MK2 et ont été réalisées sous le contrôle de l un d entre nous (VD) Acquisition des données numériques Pour chacune des voyelles de chaque période de recueil de données, les fréquences des deux premiers formants dans leur partie médiane ont été évaluées ainsi que la durée de la portion vocalique ciblée, en s appuyant sur les représentations spectrale, sonagraphique et oscillographique fournies par 2

124 122 Actes de didcog Toulouse l analyseur KAY 5500 DSP du Laboratoire de Phonétique de l Université de Mons-Hainaut. Les résultats ainsi obtenus ont été encodés dans le but de pouvoir être traités, ensuite, statistiquement. Outre ces valeurs, les champs contiennent des renseignements sur le locuteur et son degré d exposition au français, le mot lu, la langue utilisée, la voyelle et le type d accentuation, les consonnes antérieure et postérieure à la voyelle considérée et le moment de l enregistrement. Seules seront cependant exploitées ici les données relatives aux durées vocaliques 3 Traitement statistique et discussion des résultats Dans un premier temps, on a procédé à l élimination des données ne concernant qu une partie de l échantillon. Ainsi, seules les mesures relatives à des voyelles présentes dans l inventaire phonologique des deux langues ont été conservées. Ont ainsi été éliminées les voyelles /α/ du portugais ainsi que /œ/ et /ø/ du français. Par ailleurs, seules ont été prises en considération les voyelles placées en position prétonique ou tonique, l obtention de voyelles en position posttonique n étant possible en français que moyennant des manipulations hasardeuses de relations de proximité entre mots. Enfin, seules ont été conservées les voyelles pour lesquelles étaient disponibles des réalisations dans chacune des 2 positions accentuelles tant en français qu en portugais (soit [i], [o] et [u]). Les données ainsi sélectionnées et structurées ont fait l objet d une analyse de variance pour mesures répétées. Une nouvelle variable moment a ainsi été créée. Ses niveaux sont au nombre de douze (trois périodes d enregistrement chaque année durant quatre années). Par ailleurs, les variables indépendantes degré d exposition (à deux niveaux : exposition forte et exposition faible) ainsi que accent (à deux niveaux : tonique et prétonique) et langues (deux niveaux : français et portugais) ont été prises en considération. La variable dépendante unique est la durée vocalique. L analyse de variance a été effectuée au moyen du logiciel SPSS, et les tests de significativité pour le modèle intrasujet ont été effectués au moyen de l algorithme de Hotelling. Les individus statistiques sont les réalisations vocaliques se différenciant par la langue, le degré d exposition du locuteur, l accentuation, la catégorie phonologique et, enfin, le locuteur. Parmi les variables indépendantes, seules la voyelle et l accentuation apparaissent responsables d un effet clairement significatif sur les durées vocaliques (alpha inférieur à.001 dans les deux cas). Considérées seules, les variables degré d exposition du locuteur et langue n apparaissent pas produire d action spécifique. L analyse révèle cependant deux interactions significatives impliquant la variable langue. La première, en ordre de magnitude de l effet, concerne l effet conjoint de la voyelle et de la langue (alpha inférieur à.001). Cette constatation suggère donc que les différences de durée vocalique entre catégories phonologiques ne sont pas les mêmes en portugais et en français. En outre, l interaction langue accent (significative à alpha =.004) suggère que les différences de durées entre voyelles en position accentuelle et voyelle en position préaccentuelle ne sont pas identiques en français et en portugais. Ces constatations relatives à l effet significatif de sources de variation indépendantes, effectuées à effet du moment de la prise d information maintenue constant, sont les seules impliquant les variables indépendantes. Toutes les autres sources de variation apparaissent non significatives. L analyse inter-moment (recourant à l analyse intra-sujet) révèle des variations hautement significatives (alpha inférieur à.001). Aucune tendance d ensemble ne se dégage cependant de l observation des valeurs moyennes associées à chaque moment de recueil des données. Il est intéressant, néanmoins, de constater que l analyse révèle un effet significatif de l interaction entre le moment et la variable exposition du locuteur (alpha inférieur à.001). Il apparaît donc que l évolution des durées vocaliques au fil des quatre ans durant lesquels a duré l expérience n a pas été identique pour les sujets novices et pour les chevronnés. Les interactions du facteur moment avec les variables indépendantes accent et langue sont quant à elles non significatives, seul l effet de la voyelle demeurant en interaction significative avec le facteur temps. En ce qui concerne les interactions triples, on trouve à nouveau un effet significatif de la variable voyelle, lorsqu elle est combinée avec le facteur moment et le facteur exposition. L importance de la variable voyelle, prédictible à partir des données de la littérature et essentiellement 3

125 ex 123 Actes de didcog Toulouse explicable par le biais d un raisonnement articulatoire est donc ici confirmé. On voit, par ailleurs, que la variable de degré d exposition pourrait jouer un rôle particulièrement important également. Hormis un ensemble d autres interactions significatives, l interaction moment x degré d exposition x accent semble la seule véritablement intéressante, celle-ci révélant une significativité patente (alpha=.028). Il apparaît donc que l évolution des durées en fonction du temps n a pas été identique pour les deux groupes de sujets et qu elle est, par ailleurs, associée à des différences variables entre voyelles en position prétonique et voyelle en position tonique. Cette constatation va dans le sens d une évolution de l organisation des rapports de durée entre accentuation tonique et prétonique, qui varie en fonction du caractère plus ou moins novice des sujets au début de l expérience. En d autres termes, les relations entre syllabes accentuées et syllabes non accentuées évoluent au cours de l apprentissage et ce de manière différente pour les sujets dotés de connaissances préalables de la langue cible. Afin de pousser plus avant notre réflexion sur cette question, nous avons procédé au calcul d un rapport de durées moyennes. Celui-ci est obtenu en divisant, pour un groupe de locuteurs, une période et un degré d exposition donnés, la moyenne des durées vocaliques en position tonique par la moyenne des durées vocaliques en position prétonique Ce rapport n a été calculé que pour les seules productions en langue française. Son étude permet d appréhender l évolution de la structure durationnelle de l action sous les effets conjoints du degré d exposition à la langue, ainsi que de la variable temps. 2,4 2,2 rapport de durée 2,0 1,8 1,6 1,4 1,2 année 1 année 2 année 3 année 4 moment Figure 1 : Rapport de durée exprimé en fonction du moment de la prise de données pour les 2 groupes de locuteurs (exposition faible et forte). Comme le suggère le graphe présenté à la figure 1, la durée moyenne en position tonique est environ double de celle de la voyelle en position prétonique. De manière générale, il apparaît, par 4

126 124 Actes de didcog Toulouse ailleurs, que les locuteurs fortement exposés au français ont tendance à se caractériser par des valeurs de rapport plus élevées que celles caractérisant les locuteurs faiblement exposés au français. Si cette tendance est nette durant les trois premières années, elle tend cependant à s inverser durant la quatrième, où les valeurs, en général, chutent, et ce, dans chacun des deux groupes. Chez les locuteurs faiblement exposés au français, la tendance moyenne est stable. Cependant, on voit apparaître des fluctuations à partir de la troisième année d études ; celles-ci ne modifient cependant pas la tendance d ensemble. En d autres termes, la moyenne du rapport reste, en première approximation, stable au cours du temps en moyenne ; peu variable durant les deux premières années d apprentissage, elle affiche cependant une labilité croissante à partir de la troisième année d apprentissage. Chez les locuteurs fortement exposés au français, le contraste du durée, très marqué durant les trois premières années, paraît avoir tendance à s amenuiser au fil du temps ; les valeurs du rapport rejoignent d ailleurs celles qui caractérisent l autre groupe. 4 Conclusions Les principes méthodologiques qui sous-tendent les applications les plus convaincantes en matière d enseignement/apprentissage de la prononciation s appuient en général sur le concept de structuration, le parcours d enseignement-apprentissage consistant, pour l apprenant, à se libérer de la structuration de sa langue maternelle pour maîtriser celle concernant la langue qu il cherche à maîtriser. Parmi les propriétés acoustiques du matériau phonique à structurer, c est la composition spectrale des segments qui, en la matière, forme la base de la plupart des développements. Le triangle vocalique constitue ainsi la représentation topographique de base, qui guide les parcours d enseignement-apprentissage dans le cadre de la recherche de nouvelles possibilités de structuration. Il est certes indéniable que la maîtrise des timbres vocaliques (et autres) est cruciale pour l établissement des structures de la langue à acquérir. Néanmoins, d autres aspects acoustiques du signal, souvent laissés dans l ombre méritent eux aussi une attention soutenue. Les observations effectuées ici le montrent bien, en ce qui concerne la durée. Elles suggèrent l existence de procédures de réorganisation cognitives différentes en fonction des acquis préalables à la formation. Ces constats devraient orienter vers une prise en considération, dans l individualisation de la didactique, des structures de perception production temporelle présentes chez le futur apprenant en début de formation. A l évidence, les observations rapportées sont complexes et ne manquent pas de faire rebondir le questionnement initial, en élargissant la perspective. D une part, le rapport de durée semble bien constituer une variable dont l étude est intéressante. Il y aurait lieu, lors d études ultérieures, de mettre en place des dispositifs expérimentaux permettant de l étudier avec précision. D autre part, il apparaît que, en première analyse, le rapport varie comme le degré d exposition du locuteur à la langue d apprentissage. Des études complémentaires devraient être menées afin d interroger cette sensibilité du rapport au degré de maîtrise d une langue par le locuteur. Par ailleurs, l étude dynamique de l évolution du rapport au cours du temps appelle plusieurs constats. Chez les locuteurs au départ faiblement exposés à la langue française, l apparition d une importante variation en troisième année, qui s amplifie en quatrième, ne manque pas d évoquer l idée d une réorganisation, par essais et erreurs, du système accentuel. D autre part, en ce qui concerne les locuteurs fortement exposés à la langue française avant leur entrée aux études, la constatation majeure est celle du retour vers un profil plus similaire au profil ordinaire des locuteurs faiblement exposés au français avant le début de l expérience. La question de l influence d un environnement lusophone omniprésent sur ces locuteurs qui, auparavant, avaient été fortement imprégnés de francophonie, se pose ici avec une profonde acuité. Le phénomène révélé par le graphique pourrait ainsi être expliqué en termes d attrition. Ces hypothèses explicatives, basées sur des comparaisons de moyennes dont la significativité n est guère confirmable, étant donné les caractéristiques du plan, sont certes quelque peu conjecturales. Elles montrent néanmoins tout l intérêt et la productivité potentielle d un questionnement systématique centré sur l évolution des rapports de durée, tant sous l effet d un apprentissage que, sous l effet d un autre type de changement touchant le locuteur. Elles soulignent en outre l importance de prendre en considération l intégralité des variables susceptibles d exercer 5

127 125 Actes de didcog Toulouse leurs effets, surtout dans un contexte de recherche à haute validité écologique et, partant, à haut risque de parasitage par des variables non maîtrisées. En l occurrence, l éventualité de phénomènes de l ordre de l attrition, non prise en considération au départ, ne peut, à l évidence, pas être scotomisée dans un contexte comme celui-ci. 5 Bibliographie Delattre, P. (1966). Studies in French and comparative phonetics. The Hague: Mouton & Co. Delgado Martins, M.R. (1988). Ouvir falar. Introdução à Fonética do Português. Lisboa: Caminho, colecção universitária, série Linguística. Delplancq, V., Harmegnies, B., (1999). Regards sur la formation des professeurs de FLE à la pratique de l oral. Actes du XIième colloque international SGAV, Cahiers du centre interdisciplinaire des sciences du langage, 14, Delplancq, V., Harmegnies, B., (2001). Évolution des structures de l'oral en formation de formateurs de FLE; une étude longitudinale de l'organisation du système vocalique français chez les lusophones. Actes du «XI congresso da Associação Aprolínguas», Universidade de Aveiro, Delplancq, V., Harmegnies, B. (2002). Évolution des structures de l oral en formation de formateurs de FLE. Actes des Journées d étude sur la parole, Nancy, Di Cristo, A. (1980). La durée intrinsèque des voyelles du français. Travaux de l Institut de Phonétique d Aix, 7, Di Cristo, A. (1985). De la microprosodie à l intonosyntaxe. Aix-en-Provence : Publications de l Université de Provence. Duez, D., Nishinuma, Y. (1985). Some evidence on rythm patterns of spoken french. PERILUS, 4, Fant, G., Kruckenberg, A, Nord, L. (1991, a). Language specific patterns of prosodic and segmental structures in Swedish, French and English. Proceedings of the XIIth Congress of Phonetic Sciences, 4, Fant, G., Kruckenberg, A, Nord, L. (1991, b). Temporal organization and rythm in Swedish. Proceedings of the XIIth Congress of Phonetic Sciences, 1, O Shaughnessy (1981). A study of french vowel and consonant durations. Journal of Phonetics, 1, Thilly, C. (1992). Description acoustique des variations de la durée vocalique en français: état de la question. Rapport d activités de l Institut de Phonétique de l ULB, Bruxelles, 28,

128 Actes de didcog Toulouse Mimésis et contrôle phonétique: Implications pour l apprentissage d une langue seconde Véronique Delvaux*, Alain Soquet et Bernard Harmegnies 1 Introduction L objectif de cette communication est double : (i) nous présentons les résultats de nos travaux antérieurs sur certains processus cognitifs liés à la gestion routinière par les individus de leur système phonologique et des représentations phonétiques qui y sont associées ; (ii) nous discutons des implications potentielles de ces travaux pour l étude de l acquisition d une langue seconde, notamment dans le domaine de l expression orale. Dans le cadre de nos travaux sur la propagation des changements phonétiques au sein d une communauté linguistique, nous avons entamé la vérification expérimentale de l hypothèse suivante : les systèmes phonologiques sont des phénomènes émergents et structurés collectivement qui résultent de multiples interactions mimétiques entre locuteurs. Dans cette hypothèse, la mimésis est une notion centrale en phonologie. 2 Mimésis et phonétique/phonologie La mimésis est une aptitude cognitive de modélisation et de coordination des schémas moteurs qui s appuie sur la faculté d imitation en y ajoutant une dimension représentationnelle: l acte mimétique a pour fonction de représenter l événement imité, de façon délibérée et intentionnelle. Les représentations de la tâche motrice à effectuer sont stockées en mémoire et accessibles de façon autoindicées. L acte mimétique par excellence est le mime. Merlin Donald (1991) a dévelopé une théorie de l évolution cognitive dont la mimésis est l élément fondateur. La mimésis est considérée par Donald comme le premier système représentationnel dans le développement cognitif qui a abouti à l esprit humain. Selon Donald, l esprit de l homme moderne est constitué de plusieurs couches, ou systèmes de représentations, qui encapsulent chacun le système antérieur, du point de vue de l évolution, et inférieur, du point de vue des performances cognitives. Ainsi, la mimésis est encore présente aujourd hui ; elle est l un des modules composant l architecture cognitive de l homo sapiens sapiens. La notion de mimésis, développée dans le champ de la psychologie cognitive, était jusqu il y a peu relativement étrangère aux chercheurs en linguistique. Il y a quelques années, une équipe de phonéticiens belges s est réunie sous la direction de Didier Demolin autour de l idée que la mimésis, telle qu elle est conçue par Donald (1991), est un processus cognitif qui joue un rôle prépondérant dans la réalisation phonétique des représentations phonologiques. En effet, la production de la parole implique une tâche motrice complexe, qui ne peut se résumer à la simple exécution, par un composant phonétique totalement automatique, d un programme encodé dans les représentations phonologiques abstraites (Kingston & Diehl, 1994). La tâche motrice à effectuer nécessite une certaine forme de contrôle, passant par un niveau approprié de représentation, qui échappe à la conscience proprement dite. Selon nous, la mimésis est le candidat idéal pour remplir cette fonction. * Fonds National de la Recherche Scientifique, Belgique. Laboratoire de Phonétique, Université de Mons-Hainaut, 18, Place du Parc, 7000 Mons, Belgique. [email protected], [email protected], [email protected]. Laboratoire de Phonétique, Université de Mons-Hainaut, 18, Place du Parc, 7000 Mons, Belgique. [email protected], [email protected], [email protected]. 1

129 Actes de didcog Toulouse Nous pensons que la notion de mimésis permet de jeter un pont cognitif entre les aspects phonétiques et phonologiques du traitement du signal de parole par l être humain. 3 Mimésis et variation phonétique C est l étude de la variation phonétique qui a amené à la révision des théories de l implémentation phonétique que nous avons mentionnée plus haut. La variation phonétique n est plus considérée aujourd hui par les phonologues comme du bruit, automatiquement généré par les aspects purement physiques entourant la production de la parole (appareil vocal humain, milieu de propagation du son, etc.), et qui doit être nécessairement ignoré dans le signal afin de revenir à l intention du locuteur, hypothétiquement pure du point de vue phonologique. Au contraire, la variation phonétique est désormais au centre de l attention des chercheurs en parole. En fait, la variation n est pas un effet de bord, mais un pivot, autour duquel les locuteurs réorganisent leurs représentations phonétiques et/ou phonologiques. 3.1 Hypothèse Dans le contexte de la parole, nous considérons que la mimésis est avant tout la capacité à développer, à amplifier, voire à réguler, la variation phonétique. Nous pensons que les échanges linguistiques entre locuteurs et auditeurs sont autant d interactions mimétiques. La mimésis est le mécanisme cognitif qui permet à chaque individu d imiter les réalisations phonétiques auxquelles il est confronté, tout en renouvelant ses propres représentations de la tâche motrice à effectuer. Les représentations continuellement renouvelées par l action mimétique sont les patrons phonétiques pour la réalisation des représentations phonologiques. 3.2 Vérification expérimentale Pour vérifier cette hypothèse, nous avons imaginé une situation expérimentale qui met un locuteur en contact avec des productions provenant d une variété régionale de français différente de la sienne. L objectif est de susciter le comportement mimétique du locuteur en laboratoire afin de pouvoir en observer, voire en mesurer les effets. Deux études ont été réalisées, pour lesquelles des chercheurs de trois universités belges francophones ont collaboré: l Université de Liège, l Université Libre de Bruxelles et l Université de Mons-Hainaut. La première étude était une expérience pilote (Delvaux et al., 2004a). Les résultats étant encourageants, on a réalisé une seconde étude à plus grande échelle avec un protocole adapté (Delvaux et al., 2004b). C est ce protocole que nous résumons ci-dessous Matériel et méthode L expérience pilote a été réalisée sur 4 locuteurs francophones, 2 liégeois et 2 bruxellois. La seconde expérience a été réalisée avec la participation de 8 locuteurs montois. Le dispositif expérimental était le suivant. Le locuteur est assis à une table en face d un écran d ordinateur. A ses côtés se trouvent deux haut-parleurs, et en face de lui un microphone. La tâche est de former la phrase adéquate en fonction de l information graphique donnée à l écran : «C est dans le frigo/la caisse qu il y a un/deux/trois stylos/bouquins/» (voir Fig.1). Le locuteur croit qu on étudie ses capacités de mémoire et d attention. Au cours d une pré-session expérimentale (PRE), chaque locuteur montois est enregistré alors qu il effectue la tâche seul, les haut-parleurs restant muets. Au cours des sessions expérimentales proprement dites (TEST), le locuteur n effectue la tâche que lorsque l ordinateur lui indique (au moyen d une flèche) que son tour est venu. Si ce n est pas le cas, c est le haut-parleur désigné qui diffuse la phrase attendue. Les haut-parleurs diffusent les productions pré-enregistrées d un locuteur liégeois (REF). Une post-session expérimentale (POST) est réalisée quelques minutes après, le locuteur montois étant de nouveau seul à effectuer la tâche. Nous avons réalisé une analyse fine de la réalisation phonétique de tous les «frigo» et «caisse» prononcés par les huit locuteurs montois afin de les comparer aux productions liégeoises. Ces mots ont été choisis car ils illustrent des variations dialectales bien nettes en français de Belgique, 2

130 Actes de didcog Toulouse l une de quantité vocalique, l autre de timbre. Les liégeois prononcent [ ] et [k s], les montois et les bruxellois [ o] et [k s], La méthode d analyse est illustrée à la Fig.2. Nous avons segmenté le corpus de façon semiautomatique, en utilisant la programmation dynamique. Nous avons ensuite mesuré la durée des voyelles /o, / et calculé la valeur de F1, F2, F3 ainsi que les MFCC au premier tiers de chaque voyelle. Ces paramètres ont été soumis à une procédure d analyse discriminante, en utilisant uniquement les données des pré-sessions expérimentales PRE et de la référence REF. La discriminante a abouti à la définition d un espace dans lequel ces données sont bien séparées (montois vs. liégeois) en ce qui concerne la prononciation des /o, /. C est dans ce même espace que l on a reporté les données recueillies au cours des sessions expérimentales suivantes : TEST et POST. Nous pouvions ainsi mesurer l évolution des réalisations phonétiques des montois en fonction des conditions expérimentales : avant, pendant et après exposition aux productions d un autre dialecte Résultats Un résumé des principaux résultats est donné dans la Fig.3. A gauche sont affichés les taux de classification correcte (PRE vs. REF) obtenus par l analyse discriminante en fonction des indices utilisés : D (durée); MFCC; F1, F2, F3. A droite, on donne les résultats de l ANOVA pour la variable indépendante de Condition expérimentale (PRE, TEST, POST). Au centre sont reportées les valeurs des moyennes de distribution obtenues en fonction de la Condition expérimentale ; les valeurs sont normalisées et reportées dans l espace discriminant, sur le modèle de la Fig.2. Les résultats sont sans équivoque. Pendant la phase de test, les locuteurs s éloignent de leurs réalisations phonétiques habituelles pour se rapprocher des productions auxquelles ils sont exposés. L effet est de grande amplitude alors que la situation n est que minimalement interactive : les locuteurs n ont pas pour consigne d écouter ce que les haut-parleurs diffusent, et encore moins de l imiter. Par ailleurs, le mécanisme à l œuvre semble plus élaboré que la simple imitation. En effet, au cours de la phase de post-test une partie de la réponse adaptative est maintenue par le locuteur alors que le stimulus est désormais absent. La nouvelle cible phonétique est donc conservée dans la mémoire à long terme, ce qui jette les bases d une éventuelle réorganisation des représentations phonétiques. En ce qui concerne l évolution temporelle des réalisations phonétiques, on notera que: (i) les productions des locuteurs évoluent très rapidement au début de la phase de test pour atteindre une cible relativement stable qui est maintenue jusqu à la fin ; (ii) au cours du post-test, les productions du locuteur s éloignent graduellement de cette cible pour revenir à leur état initial tel que mesuré pendant le pré-test. Ces phénomènes sont illustrés dans la Fig Implications pour les théories phonétiques et phonologiques Les travaux menés jusqu ici ont permis de montrer que les réalisations phonétiques d un individu peuvent varier en fonction de la situation de communication dans laquelle il est impliqué, en particulier en fonction des productions émises par son interlocuteur. Non seulement, les locuteurs étudiés imitent les productions qu ils entendent passivement, mais en plus ils maintiennent une trace de ce changement dans leur mémoire à long terme. La représentation de la tâche motrice à effectuer - la cible phonétique - est donc constamment réactualisée suite aux interactions avec d autres locuteurs. Un intérêt majeur de la notion d'interactions mimétiques développée ici dans le cadre de la parole, est qu elle permet de penser à la fois la stabilité atteinte au niveau collectif par le(s) système(s) phonologique(s) d une langue donnée et la grande variabilité interindividuelle dont elle se nourrit. En effet, si l on considère que l implémentation phonétique des représentations phonologiques est soumise à un contrôle cognitif d ordre mimétique, on peut tout d abord expliquer une part bien plus grande de la variation phonétique que ne le font les modèles traditionnels, qui considèrent l implémentation phonétique comme purement automatique. Mais on peut également résoudre un apparent paradoxe: la grande variété des réalisations n empêche pas qu elles convergent vers des cibles phonétiques communément partagées, ce qui est l une des bases nécessaires à l émergence et à l organisation de représentations plus abstraites, soit de représentations phonologiques. 3

131 Actes de didcog Toulouse 4 Implications pour l apprentissage d une langue seconde Toute entreprise à caractère éducatif suppose l action de l éduquant sur l éduqué, le premier ayant pour but de modifier chez le second les savoirs, savoirs-faire ou savoir-être que celui-ci aura à exploiter dans le cadre environnemental auquel la démarche éducative le prépare. Considérée sous cet angle, la démarche pédagogique d enseignement de la L2 relève d un processus finalisé, centré sur l environnement-cible de l apprenant qu est le groupe social caractérisé par le partage de la langue d apprentissage. L action didactique est ainsi inscrite dans le cadre d une réflexion axiologique qui conduit l enseignant à dériver son action d un cadre de finalités spécifiques. De ce point de vue, enseigner une langue, c est viser à l atteinte, par l apprenant, d une série d objectifs exprimables notamment en termes de can do statements ; si l on prend en considération l intégralité des termes de référence ainsi identifiables pour la description de la compétence langagière correspondant à une langue déterminée, on obtient le tout des comportements communicatifs qu un natif de cette langue est capable d actualiser. Autrement dit, il existe entre le comportement linguistique du natif et les objectifs de l enseignement-apprentissage de la langue étrangère des relations de l ordre de la similarité. Enseigner une langue, revient, dans cette ordre d idée, à doter l apprenant de l équipement nécessaire pour qu il puisse adopter un comportement communicatif fonctionnel et accepté dans un groupe social déterminé. De ce point de vue, avoir «appris une langue», c est être devenu capable de se comporter à l instar des membres d un groupe social défini. L idée que la finalité de l apprenant de langue est d arriver à calquer son comportement sur celui de locuteurs n appartenant pas à son groupe linguistique d origine est donc présente, au moins en filigrane, dans toute situation d enseignementapprentissage linguistique. La faculté d imitation est donc un élément essentiel de la dynamique d acquisition d une langue nouvelle. Mais dans la mesure où la langue est système, l imitation ne suffit pas ; à l aptitude de simple reproduction de comportements observés, doit s ajouter la capacité à traiter des comportements non nécessairement observés, mais compatibles avec le système dans le cadre desquels ils sont produits. Cette aptitude à intégrer, au départ de l observation de ses éléments, les règles de fonctionnement d un système, fait écho à la notion de représentation telle qu elle a été évoquée pour différencier la mimésis de l imitation. Les données de notre expérience montrent à quel point est naturelle et omniprésente, dans le cadre langagier, la mimésis chez le sujet humain. On la voit en effet ici à l œuvre en dehors de toute injonction externe et probablement de toute volition de la part du locuteur. L appréhension du système sur base de l exposition à ses manifestations apparaît ainsi comme un processus cognitif sophistiqué mais hautement automatisé, à un point tel qu il semble ici échapper au sujet. Cette sensibilité et cette plasticité systémiques sont certes indispensables à tout individu engagé dans le processus d apprentissage d une langue nouvelle pour lui. La mimésis semble, de ce point de vue, constituer une condition sine qua non de toute possibilité d apprentissage d une langue nouvelle. Sans doute les didacticiens doivent-ils cependant s interroger quant aux conditions additionnelles qu impose un véritable apprentissage de la langue. Une première question à investiguer est probablement celle de la stabilisation de la nouvelle représentation élaborée. Nos données, de ce point de vue, suggèrent une certaine rémanence à long terme des structures comportementales mises en place. Sans doute faut-il cependant s interroger sur les conditions de durabilité de cette structuration en relation, par exemple, avec des hypothèses cognitives telles que celles de l activation. D autre part, si, dans notre recherche, nous observons un changement représentationnel, l apprentissage des langues nécessite moins un changement des structures linguistiques en place, que l ajout de la disponibilité d un autre système accessible au locuteur au même titre que le premier. Le changement au départ d un système est peut-être une étape sur le chemin de l élaboration d un système additionnel, mais la possibilité de combiner stabilité représentationnelle et maîtrise de l alternance entre représentations est bien sûr capitale afin qu au départ d une évolution quantitative se produise un saut qualitatif. 4

132 Actes de didcog Toulouse Outre que plusieurs systèmes doivent avoir été élaborés et que le sujet doit être capable d actualiser chacun d entre eux, encore est-il donc nécessaire que le locuteur ait développé les facultés de contrôle lui permettant de sélectionner à bon escient et de maintenir actif aussi longtemps que nécessaire celui de ses systèmes que la situation communicative requiert. Cette question n est pas étrangère au caractère plus ou moins conscient de la gestion des systèmes en place et de la contribution volontaire du sujet à leur élaboration. Certes, l existence du contrôle ne postule pas la conscience du contrôle, mais il peut paraître légitime de creuser la question et, sans doute, de l approfondir en rapport avec des notions cognitives telles que les dichotomies classiques implicite vs. explicite, procédural vs. déclaratif, etc. En didactique des langues, des conceptions longtemps rivales ont, dans le même ordre d idées, opposé les tenants d approches pédagogiques faisant appel à une contribution métalinguistique-métacognitive de l apprenant (apprentissage de règles, description des organes phonateurs, etc.) à celles participant plus d une philosophie du learning by doing, largement soutenue par le courant des méthodes actives. En marge de ces réflexions, un concept souvent tenu pour acquis, en didactique des langues, mériterait un réexamen, au crible de ces recherches sur la mimésis : celui de surdité phonologique. La thèse, notamment soutenue par des conceptions liées aux idées de Trubetskoy, suppose que le locuteur d une langue x est incapable, à priori, de percevoir les différences existant entre des réalisations en langue y, contraint qu il est, par son système phonologique, d assimiler les propriétés des sons de parole au seul crible de son système de langue x. Une stricte application de ces idées à nos données n est cependant pas possible, puisque notre expérience montre bien que les sujets sont d une part sensibles à des différences très ténues et d autre part capables de les organiser dans un cadre systémique. Si l on accepte, en conséquence, que les phénomènes rassemblés sous le concept de «surdité phonologique» présentent quelque cohérence, la question à se poser semble donc plutôt être de l ordre des raisons pour lesquelles cette finesse perceptuelle est cette aptitude à la structuration peuvent, dans certains cas, s exercer librement (cas de notre expérience) et d autres cas, apparaître comme inhibées (cas de surdité phonologique). Les conditions de la levée de cette inhibition sont évidemment de première importance en didactique des langues. Par ailleurs, nos observations interrogent également le concept pédagogique de diversité des modèles, d ordinaire considéré comme susceptible d aider à une meilleure fixation des catégories conceptuelles nouvelles, le concept (un phonème, par exemple) étant supposé mieux établi par l exposition du sujet à des réalités diversifiées (des réalisations variées d un phonème à acquérir, par exemple). Si des évidences empiriques soutiennent l idée, il faudrait comprendre comment elle s assortit des comportements variationnels auquels nous avons assisté. Cette question n est pas sans rapport avec celles de l inhibition évoquée plus haut. Enfin, l ensemble de ces questions apparaissent d une importance particulière pour la correction phonétique, dont certaines des démarches (la prononciation nuancée et le recours aux techniques combinatoires, par exemple) visent précisément à déformer le modèle proposé à l apprenant en vue d obtenir de sa part une modification comportementale déterminée. 5 Conclusion En conclusion, les résultats d une étude expérimentale des comportements mimétiques liés à la réalisation phonétique des représentations phonologiques en langue maternelle sont autant de balises pour l enseignement en langues étrangères, en particulier en vue de la maîtrise par l apprenant du système phonologique de la langue seconde et des représentations phonétiques associées. Même si aujourd hui, les questions soulevées sont plus nombreuses que les réponses apportées, nous croyons fermement en l importance d une approche interdisciplinaire, qui réunit psychologues, linguistes, cogniciens, expérimentalistes et didacticiens, afin d élaborer conjointement et d améliorer sans cesse nos modèles du comportement langagier ainsi que les outils nécessaires à l apprentissage des langues. 5

133 Actes de didcog Toulouse Fig.1. Dispositif expérimental Fig.2. Méthode d analyse des données /f i o/ /k s/ Fig.3. Résumé de l ensemble des résultats Durée de / / (S2) Fig.4. Illustration de l évolution temporelle des paramètres. 6 Références Delvaux, V., Demolin, D., & Soquet, A. (2004a). Interactions mimétiques entre locuteurs : une étude expérimentale. In XXVèmes Journées d étude sur la parole, Fès (pp ). Delvaux, V., Demolin D., & Soquet, A. (2004b). Sound change as a result of mimetic interactions between speakers : implementation of imitation in the laboratory. In 9 th Conference on Laboratory Phonology juin University of Illinois, Urbana-Champain. Donald, M. (1991). Origins of the modern mind : Three stages in the development of culture and cognition. Harvard University Press. Nadel, J., & Butterworth, G. (Eds.). (1999). Imitation in Infancy: Cambridge studies in cognitive perceptual development. New York: Cambridge University Press. Soquet, A., Demolin, D., & Delvaux, V.(2003). Mimetic interactions between speakers : an experimental study. In 15 th International Conference of Phonetic Sciences Book of Abstracts, Universitat Autonoma de Barcelona. 6

134 132 Actes de didcog Toulouse Analyse exploratoire des effets du traitement de l'intrus langagier sur la durée vocalique. Céline Demartin*, Stéphanie Demartin*, Bernard Harmegnies*, Kathy Huet*, Myriam Piccaluga*, Dolors Poch** *Université de Mons-Hainaut, 18 place du parc 7000 Mons (Belgique) Tél.: Fax: ** Universitat Autònoma de Barcelona 1 Introduction Dans les situations écologiques multilingues où sont plongés les débutants en langue étrangère (typiquement la situation des étudiants en mobilité) coexistent souvent plusieurs codes linguistiques. Pour que le sujet puisse continuer à apprendre la L2 qu il exerce dans ce contexte, il est dès lors important pour lui de faire en permanence le tri entre les portions de discours exprimées dans cette langue et celles exprimées dans une autre langue. Cette situation de veille-activation multiple destinée à obtenir une identification du code préalable (ou concomitante) au traitement du matériel encodé n a été que peu documentée. La présente communication apporte une contribution exploratoire à la question. Elle se centre sur les effets produits par le traitement d'intrus langagiers (i.e., des éléments extérieurs au code utilisé pour véhiculer le message). La particularité de cette recherche consiste en l'exploitation d'un paramètre acoustique susceptible d appréhender des processus de traitements cognitifs. La mesure de la durée vocalique et l observation de ses variations constituent ici un instrument permettant d'observer comment un sujet bilingue réagit face à un intrus langagier. L'objectif de cette approche de type psycholinguistique est donc d approcher des phénomènes de haut niveau (les traitements cognitifs liés à la présence d'intrus langagiers) à partir de l'observation et de l'analyse de processus de bas niveau (les variations de durées vocaliques dans les productions de sujets). Bien que nos analyses expérimentales se centrent essentiellement sur des comportements phonétiques, notre préoccupation centrale est ainsi l'activité cognitive de traitement de l'information par le sujet bilingue en situation de difficulté linguistique. Nos travaux se développent dans le cadre d une dynamique tendant à appréhender les caractéristiques de ce traitement par le truchement de manifestations comportementales sur lesquelles il est peu probable que le sujet soit en mesure d exercer un contrôle conscient. 2 La durée vocalique Il est généralement admis que la durée vocalique constitue un attribut acoustique du signal de parole hautement sensible à l'influence de différents facteurs tels que le contexte consonantique, l'accentuation, le type de voyelles, les facteurs extralinguistiques, le style de parole, etc 1. La nécessaire distinction entre, d'une part, les variations de durée vocalique dues à ces variables et, d'autre part, les variations de durées vocaliques engendrées trahissant un traitement cognitif atypique est au cœur des analyses développées ici. Dans cette étude, la mesure de la durée des voyelles produites en situation de test permet d'obtenir, pour chaque sujet, un schéma de sa production vocalique propre. Celui-ci représente une régularité individuelle ou, en d'autres termes, une norme intrinsèque propre à un sujet déterminé. 1 Voir notamment Aguilar, 2003; Di Cristo, 1985; Thilly,

135 133 Actes de didcog Toulouse Ainsi, si l apparition de variations de durée vocalique se montre plus importante au niveau de l intrus, la durée vocalique se révèle être un indice pertinent permettant d appréhender la perturbation et/ou le traitement cognitif de l intrus langagier. L'hypothèse testée dans cette étude est que la durée vocalique constitue un indice permettant de rendre compte de perturbations et/ou de traitements cognitifs engendrés par la présence d'intrus langagiers, les variations de durée vocalique se traduisant par une augmentation de la durée vocalique aux alentours des intrus. En effet, il semble raisonnable de penser que la présence des intrus engendre un recours plus massif aux processus cognitifs conscients qu'aux processus cognitifs automatiques, ce qui aurait comme conséquence une surcharge cognitive repérable au travers d'une variation de la durée vocalique. Ainsi, selon Goh (2002), les processus de compréhension qui peuvent devenir automatiques incluent la reconnaissance des mots et l'analyse syntaxique. Lorsque ces processus de bas niveau deviennent automatiques, une capacité cognitive plus importante est libérée pour les processus de haut niveau, comme la réalisation d'inférences. En conséquence, lorsqu'il existe des difficultés dans le traitement d'un message au niveau de la perception ou de la reconnaissance de mots, il reste peu de capacité cognitive pour les traitements de haut niveau. 3 Méthodologie 3.1 Dispositif expérimental Afin de tester cette hypothèse, un dispositif expérimental a été mis en place. Pour ce faire, des textes, rédigés en langue castillane et constituant la base du matériel linguistique ont été sélectionnés selon plusieurs critères, tels que la longueur maximale, certaines restrictions lexicales destinées à éviter l introduction d'items lexicaux susceptibles de parasiter la tâche par un éventuel mélange des codes linguistiques. L'étape suivante a consisté en l insertion des intrus au sein des textes. La probabilité d apparition de phénomènes de contamination entre intrus a été limitée par l insertion d un maximum d un intrus par phrase. D'autre part, l introduction d intrus dans les quinze premiers pourcents du texte a été évitée afin que le sujet ne soit trop rapidement perturbé par la présence de ceux-ci. La dernière étape dans l élaboration du matériel linguistique a consisté en un découpage du texte en séquences. La longueur des séquences a été déterminée selon le traitement à effectuer par le sujet. En effet, lorsque les tâches impliquent le stockage en mémoire à court terme du matériel, les séquences sont relativement courtes et comportent au maximum huit mots. Lorsque les tâches ne supposent pas de mémorisation, les séquences sont de la longueur d une phrase. En outre, le découpage des textes respecte autant que possible les groupes sémantiques et prosodiques de taille inférieure à la phrase. La constitution du matériel a nécessité l enregistrement d un locuteur castillan natif parlant une variété de castillan non contaminée par un accent régional. Finalement, les séquences ont été insérées au sein d une présentation informatisée dans l'objectif d'homogénéiser les conditions de passation pour tous les sujets Typologie des intrus La taxonomie des intrus se partage entre deux catégories principales. D une part, les intrus interlinguistiques (intrus lexicaux) et d autre part, les intrus intralinguistiques (erreurs lexicales). Les intrus glissés au sein de chaque texte sont : ۰ quatre intrus interlinguistiques catalans; ۰ un intrus interlinguistique logatome; ۰ un intrus interlinguistique français (faux-amis); ۰ deux intrus intralinguistiques (erreurs lexicales : infractions phonologiques) Typologie des activités Deux paramètres déterminent les activités : les modalités d entrée de l information (orale ou écrite) et l action que le sujet doit réaliser (lecture ou répétition). Dans les tâches ainsi soumises aux sujets la collaboration métalinguistique n est pas explicitement sollicitée. Le sujet est à priori candide face à la présence des intrus car l expérimentateur 2

136 134 Actes de didcog Toulouse n y fait référence à aucun moment et le traitement qui est demandé est très éloigné d une recherche de problèmes dans le texte. 3.2 Echantillon Notre échantillon est constitué de seize sujets multilingues dont sept femmes et neuf hommes qui appartiennent à des groupes volontairement contrastés par rapport à leur degré de maîtrise de la langue castillane. Un questionnaire d'histoire langagière a été soumis aux sujets. Les informations que l on peut retirer de celui-ci permettent de dresser le portrait linguistique du sujet en appréciant notamment la fréquence d utilisation des diverses langues qu ils maîtrise dans les diverses situation de communication où il les exerce. 3.3 Analyse acoustique Pour les deux types de productions orales (lors des tâches de lecture et de répétition) de chacun des 16 sujets, la durée de toutes les voyelles produites a été mesurée, soit un total d'approximativement voyelles. Chacune des réalisations des voyelles a été soumise à une analyse spectrale au moyen du logiciel d analyse Kay Multi-Speech 3700 version 2.30 au laboratoire de phonétique de l Université de Mons-Hainaut. 4 Résultats Les données issues des tâches de répétition et de lecture ont été analysées afin de tester, dans un premier temps, l'hypothèse selon laquelle la durée vocalique est susceptible de varier en fonction de la perturbation et/ou du traitement cognitif engendré(s) par la présence de l'intrus. Dans un second temps, ces données ont été analysées afin de statuer sur l'éventuelle influence du profil linguistique des sujets sur la durée vocalique moyenne. Puisque les deux tâches font intervenir des mécanismes cognitifs différents et que les séquences textuelles sont de tailles variables en fonction des tâches, les résultats seront présentés de façon séparée. 4.1 La durée vocalique est susceptible de varier en fonction du traitement cognitif de l intrus langagier réalisé par le sujet La lecture Afin de statuer sur la pertinence du recours au paramètre de durée vocalique comme indice susceptible de renseigner sur une perturbation et/ou un traitement cognitif suscité(s) par la présence d'intrus langagiers, une comparaison des durées vocaliques des séquences susceptibles d être contaminées (c'est-à-dire proches de l'intrus) et des séquences non susceptibles d être contaminées (c'est-à-dire éloignées de l'intrus) a été effectuée. Nous les appellerons, désormais séquences contaminées et non contaminées. Néanmoins, il est relativement complexe de fixer, faute de critères, ce qu est concrètement le voisinage des intrus. Par conséquent, nous avons observé les productions de chacun des sujets, à l intérieur de plusieurs intervalles (désormais appelés empans) construits autour de l intrus, de telle sorte qu'il soit effectivement possible de se centrer sur les éventuelles perturbations engendrées chez les sujets. Concrètement, un empan est donc défini comme étant un intervalle comprenant un nombre réduit (minimum de 5 voyelles avant l'intrus et maximum de 15 voyelles après l'intrus) de voyelles autour de l intrus, c est donc l espace le plus susceptible de faire apparaître une variation de la durée vocalique, chez un sujet. Dans un premier temps, une analyse de variance à deux critères croisés a permis de comparer les durées des voyelles "contaminées" avec celles "non contaminées". L'ANOVA révèle une influence significative des variables indépendantes sujet (F = et α =.000) et empan (F = et α =.000) sur la variable dépendante durée vocalique et un effet d interaction non significatif (F =.838 et α =.635). Dans un second temps, le test statistique t de Student pour échantillons indépendants a été utilisé afin de statuer à propos de l'influence de la présence d'intrus langagier sur la durée vocalique en analyse intrasujet en comparant la durée des voyelles "contaminées" et la durée des autres voyelles produites ("non contaminées"). 3

137 135 Actes de didcog Toulouse Chez la plupart des sujets (13 sujets), la durée moyenne des voyelles "contaminées" est significativement différente de la durée moyenne des voyelles "non contaminées". D autre part, qu'elles soient significatives ou non, les différences se traduisent dans la majorité des cas par une augmentation de la durée moyenne des voyelles qui se trouvent aux alentours de l intrus La répétition Puisque les séquences textuelles présentées aux sujets sont plus courtes que celles de la tâche de lecture, il a fallu reconsidérer l intervalle dans lequel la probabilité de rencontrer des voyelles "contaminées" est relativement élevée. Ainsi, le corpus de données a été partitionné en trois sousgroupes : le premier se compose de durées vocaliques appartenant à chacune des séquences contenant un intrus (groupe de données 1), le second comporte les durées vocaliques appartenant à chacune des séquences suivant directement celles où se trouvent des intrus (groupe de données 2) et le dernier se compose de toutes les autres durées vocaliques des autres séquences (groupe de données 3). L objectif poursuivi est d observer si des variations de durée vocalique apparaissent et si elles s atténuent ou non dans la séquence suivant directement celle où apparaît l intrus. Pour tester le bien-fondé de cette partition du corpus une analyse de variance non paramétrique à une dimension pour échantillons indépendants (Kruskal-Wallis) a été appliquée aux données dans le but de mettre au jour d'éventuelles différences au niveau des performances globales de ces trois groupes indépendants de données. L ANOVA de Kruskal-Wallis décèle l existence de différences significatives entre les performances globales des différents groupes (χ²= , α =.000), les durées vocaliques moyennes contenues dans les trois groupes de séquences présentent donc des différences significatives entre elles. Par ailleurs, grâce à l'analyse des rangs moyens, nous pouvons observer que la durée vocalique moyenne dans le groupe de données 1 (séquences avec intrus) est plus importante que la durée vocalique dans le groupe de données 3 (autres séquences), ellemême plus importante que dans le groupe de données 2 (séquences suivant directement celles avec intrus). Dans un second temps, des tests non paramétriques (U de Mann-Whitney) ont été appliqués aux données, en analyse intrasujet, afin de localiser plus précisément les différences de durées vocaliques. Ces analyses permettent de remarquer que la majorité des sujets (15 sujets) présente les mêmes tendances, à savoir des durées vocaliques plus importantes dans les séquences contenant l'intrus que dans les autres séquences (groupe 1 > groupe 3) et que dans les séquences suivant directement celles où se situent les intrus (groupe 1 > groupe 2). D'autre part, les durées vocaliques des autres séquences sont supérieures aux durées vocaliques des séquences suivant directement celles où apparaissent les intrus (groupe 3 > groupe 2). Par ailleurs, ce qui différencie les sujets entre eux n est pas le sens de la variation mais bien le degré de significativité de cette variation. 4.2 La durée vocalique varie en fonction du profil linguistique du sujet Afin de tenter un regroupement des sujets sur base de leurs comportements verbaux en relation avec leur profil linguistique, l'indice natif/non natif a été utilisé car celui-ci semblait être l élément objectif le plus opératoire permettant de statuer à propos du profil linguistique des sujets. L'échantillon (N = 16) a ainsi été partitionné en trois sous-groupes : les natifs du catalan (N = 6), les natifs du castillan (N = 2) et les natifs d'une autre langue (N = 8). Dans un premier temps, un test non paramétrique (Kruskal-Wallis) a été appliqué sur la totalité du corpus dans le but d'observer si des différences significatives apparaissent au niveau de la durée vocalique en fonction de l'appartenance à l'un ou l'autre sous-groupe. Le test met en évidence des différences très significatives (χ² = et α =.000), au niveau de la durée vocalique, entre les trois groupes, et ce, dans les deux tâches. Dans un second temps, des analyses statistiques (dont les résultats sont présentés dans les paragraphes ultérieurs) ont été effectuées dans le but de mettre au jour d'éventuelles différences au niveau de la durée vocalique en fonction du profil linguistique des sujets lorsque ceux-ci sont confrontés aux intrus. 4

138 136 Actes de didcog Toulouse La lecture Un test non paramétrique de Kruskal-Wallis décèle des différences très significatives quant à la longueur des voyelles "contaminées" (χ² = et α =.000) en fonction du profil linguistique des sujets. En outre, la moyenne des rangs nous apprend que les sujets non natifs produisent des voyelles plus longues que les sujets castillans qui eux-mêmes produisent des voyelles plus longues que les sujets catalans. En second lieu, un test U de Mann-Whitney a été appliqué aux données afin de localiser plus précisément les différences. Celui-ci montre que les productions vocaliques, aux alentour de l'intrus, des sujets catalans sont significativement plus étendues que celles des sujets castillans et des non natifs. Par contre, les durées vocaliques moyennes des sujets castillans et des non natifs ne diffèrent pas significativement entre elles. Il semblerait donc que les sujets castillans se comportent de façon analogue aux non natifs face à l'intrus langagier La répétition Le recours à la procédure de Kruskal-Wallis a permis de mettre en évidence des différences significatives (χ² = et α =.050) au niveau de la longueur moyenne des voyelles en fonction du profil linguistique des sujets. L'analyse des rangs moyens nous indique qu'aux alentours de l'intrus, les sujets castillans produisent des voyelles plus longues que les sujets non natifs qui eux-mêmes produisent des voyelles plus longues que les sujets catalans. Dans un second temps, un test U de Mann-Whitney a été utilisé. Les résultats présentent les mêmes tendances générales que pour l'épreuve de lecture. Il semble donc que les sujets castillans aient un comportement linguistique plus proche de celui des non natifs que de celui des locuteurs catalans. Il faut toutefois noter que la durée moyenne des voyelles des sujets castillans est, contrairement à ce que l'on observe dans la tâche de lecture, supérieure à celle des sujets non natifs. 5 Conclusions L'objectif principal de cette étude réside en la mise à l'épreuve d'un paramètre acoustique susceptible de varier en fonction d'éventuelles perturbations cognitives induites chez les sujets par la présence d'intrus langagiers de différents types. Le corpus de données a été divisé en sous-groupes, d une part, celui des voyelles "contaminées" et, d autre part, celles "non contaminées" afin de pouvoir statuer sur l'influence de l'intrus langagier au niveau de la durée vocalique moyenne. Les résultats obtenus dans cette étude tendent à montrer que le recours à cet indice de durée vocalique semble pertinent. En effet, même si des différences significatives n'apparaissent pas systématiquement chez tous les sujets, certains montrent nettement une réaction à l'endroit où se situent les intrus. En outre, il est important de noter que le sens de ces variations est presque toujours similaire, les durées moyennes des voyelles proches de l'intrus subissent une augmentation. Ceci pourrait être du au fait que les sujets doivent recourir à des mécanismes de traitement de l'information conscients (traitement phonologique, lexical, sémantique et syntaxique), ce qui entraînerait une certaine surcharge cognitive observable au travers des augmentations de durée vocalique aux alentours des intrus. Il est probable que cette charge cognitive particulière soit variable en fonction de la maîtrise du code linguistique ou d'une éventuelle habituation des sujets aux phénomènes d'alternance codique. En effet, il semble raisonnable de penser que plus un sujet présente une maîtrise élevée de la langue castillane, plus vite il se rend compte que l'intrus est un élément étranger à cette langue et passe cette difficulté. Afin d'explorer cette hypothèse, l'influence du profil linguistique sur la durée vocalique a été investiguée. Les analyses statistiques effectuées montrent que les sujets manifestent des comportements linguistiques dissemblables en fonction de leur profil linguistique. Lorsque l'on analyse les productions linguistiques des sujets de manière globale (c'est-à-dire sans différencier les séquences contaminées et les séquences non contaminées), on remarque que les productions, au sein des trois sous-groupes linguistiques présentent des différences très significatives. En effet, la durée vocalique moyenne est significativement supérieure chez les non natifs que chez les deux autres sous-groupes, que ce soit pour la tâche de lecture ou pour la tâche de répétition. Ceci pourrait constituer le reflet 5

139 137 Actes de didcog Toulouse d'une moins bonne maîtrise de la langue castillane chez les sujets non natifs, chez qui le traitement de l'information et la production orale seraient moins rapides. Une seconde analyse plus approfondie a porté sur le comportement linguistique des sujets (en fonction de leur profil linguistique) lorsqu'ils sont confrontés aux séquences contaminées c'est-à-dire aux séquences contenant l'intrus. A l'instar de l'analyse "globale" des productions, des différences de longueur vocalique moyenne apparaissent en fonction du profil linguistique des sujets. Les résultats montrent une grande ressemblance (dans les deux tâches) entre le comportement linguistique des locuteurs castillans et des non natifs lorsqu'ils sont confrontés à l'intrus. En effet, les différences entre ces deux groupes de sujets se révèlent non significatives. Ce résultat peut être explicable par la potentielle habituation des locuteurs catalans aux phénomènes d'alternance codique qui se traduirait par une perturbation, due à l'intrus, moins importante que chez les autres locuteurs alors que les locuteurs castillans montreraient des patterns comportementaux semblables à ceux des locuteurs non natifs lorsqu'ils sont confrontés à l'intrus. Cette particularité contextuelle et linguistique exerce peutêtre une incidence sur la manière dont le sujet traite des "éléments intrus" dans le discours. Le paramètre de durée vocalique nous semble donc constituer une voie d'accès intéressante à certains mécanismes cognitifs de traitement de l'information en contexte multilingue. Elle permet d'assurer une certaine validité écologique des résultats en comparaison d'autres techniques plus intrusives. En outre, son utilisation permet d'accroître l'observabilité de certains traitements cognitifs sinon difficilement observables : puisque le sujet ne peut exercer qu'un très faible contrôle conscient sur ce paramètre, il est possible d'effectuer le départ entre les détections déclarées et les détections non déclarées des intrus langagiers. Enfin, une approche originale des mécanismes cognitifs peut être développée sur base de l'étude plus ou moins grandes différences existant entre les détections déclarées et non déclarées. Au vu de ces résultats et considérations il semble donc raisonnable de conclure que le paramètre acoustique de durée vocalique constitue un indice sensible à une perturbation et/ou un traitement cognitif de l'intrus langagier permettant de discriminer, dans une certaine mesure, les individus en fonction de leur profil linguistique. Toutefois, il conviendrait de s'interroger plus avant sur le statut particulier de l'intrus langagier. En d'autres termes, il faudrait savoir comment cet intrus est perçu et traité par les sujets. En effet, l'intrus pourrait être apparenté à un mot que le locuteur ne connaît pas. Dans ce cas, les résultats obtenus ici pourraient appuyer les observations réalisées par Umeda (1975) qui démontre que la durée vocalique à tendance à augmenter lorsque le locuteur se retrouve face à un mot nouveau. Cette étude exploratoire nous semble, in fine, ouvrir des perspectives de recherche intéressantes sur le plan strictement cognitif ; qui plus est, d un point de vue pédagogique, elle ne peut manquer d interpeller quant à l écologisme des situations d enseignement-apprentissage qui, en règle générale, tendent à la mise en place de dispositifs considérés comme d autant plus valides qu ils sont plus monolingues, comme le souligne, par exemple, l engouement pour la notion d immersion. Sans doute importe-t-il que de nouveaux éclairages didactiques soient au contraire jetés sur les situations de communication multilingues, qui sont d autant plus fréquentes et, partant, écologiquement significatives que la nécessité du multilinguisme individuel se justifie surtout par la mondialisation des communications dans des contextes de diversité linguistique et culturelle croissante. 6 Références [1] Aguilar, L. (2003). Effects of prosodic and segmental variables on vowel sequences pronunciation in Spanish. Proceedings of the 15th International Congress of Phonetic Sciences. Barcelona, pp [2] Di Cristo, A. (1985). De la microprosodie à l'intonosyntaxe. Publications de l'université de Provence, Aix-en-Provence. [3] Goh, C. (2002). Exploring listening comprehension tactics and their interaction patterns. System. 30. pp [4] Thilly, C. (1992). Description acoustique des variations de la durée vocalique en français : état de la question. Rapport d activités de l institut de phonétique de l ULB, 28, pp [5] Umeda et Noriko (1975). Vowel duration in American English. Journal of the acoustical society of America, 58 (2), pp

140 138 Actes de didcog Toulouse L apprentissage des graphèmes du français à l école primaire Alain Desrochers 1, Pierre Cormier 2, Glenn Thompson 1 et Frédérick Grouzet 1 1 École de psychologie, Université d Ottawa, Ottawa, Ontario, Canada 2 École de psychologie, Université de Moncton, Moncton, Nouveau-Brunswick, Canada Introduction Le système d écriture du français est constitué d unités segmentales capables d évoquer les sons de la parole chez les locuteurs qui le maîtrisent. L enchaînement sélectif de ces unités segmentales fournit à la langue écrite ses unités significatives, telles les morphèmes et les mots. Devant la coexistence de ces deux niveaux d analyse, Jaffré (1997, 2003) avance l idée que l écriture est guidée par deux principes fondamentaux. Le principe phonographique encadre les correspondances entre les unités non significatives de l oral (les phonèmes et les syllabes) et celles de l écrit (p.ex., les lettres ou groupes de lettres). Le principe sémiographique fait référence aux unités signifiantes et aux procédés de formation des signes linguistiques de la langue écrite. Dans le présent article, nous porterons notre attention spécifiquement sur la phonographie du français et sur l apprentissage des graphèmes à l école. L idée d inscrire l apprentissage des graphèmes dans un programme de recherche ou dans une pratique pédagogique n a pas toujours été évidente. Mathews (1966) explique que la méthode alphabétique, inventée par les Grecs de l antiquité pour l enseignement de la lecture orale, a été transmise à l Occident par les Romains et elle a servi à l apprentissage du code orthographique du latin pendant tout le Moyen-Âge. La difficile transposition de cette méthode aux langues européennes, telles l allemand et le français, a éventuellement conduit à sa remise en question. Au XVIIIe siècle, le pasteur allemand Freidrich Gedike propose de privilégier le mot comme unité de base dans l apprentissage de la lecture et de différer sa décomposition en unités non significatives. Les promoteurs des premières méthodes logographiques, qui apparaissent à cette époque, poursuivent l idée de Gedike, mais ils franchissent une limite décisive en excluant de leur programme tout apprentissage formel du code alphabétique. La priorité du mot constitue aujourd hui l élément central de l approche pédagogique «Whole Language» qui a connu une si grande popularité aux États-Unis et au Canada. Signalons, toutefois, que l étiquette «Whole Language» ne désigne pas un tout parfaitement homogène. On l a souvent utilisée pour regrouper l ensemble des méthodes globales de l enseignement de la lecture, alors que certaines d entre elles accordent effectivement un rôle à l analyse grapho-phonologique. A titre d exemple, Pierre (2003) montre que les concepteurs du Programme d initiation à la lecture du Ministère de l éducation du Québec (version 2001) adhèrent toujours à l approche «Whole Language», bien qu ils reconnaissent explicitement la nécessité d enseigner le décodage pour assurer la reconnaissance des mots nouveaux. La capacité d effectuer une analyse grapho-phonologique, qu elle soit guidée par des consignes explicites ou implicites, est effectivement essentielle à la lecture orale des graphèmes isolés et des mots nouveaux et elle constitue un avant-courrier du succès en lecture (Adams, 1990; McBride- Chang, 1999; Treiman, Tincoff, Rodriguez, Mouzaki, & Francis, 1998). Cette compétence confère à l apprenti lecteur une grande autonomie dans le développement de son vocabulaire orthographique. L analyse grapho-phonologique du français écrit, cependant, ne va pas de soi. L apprenti lecteur est immédiatement confronté à un système d écriture qui n est pas parfaitement transparent (pour un exposé plus détaillé, voir Sprenger-Charolles & Colé, 2003). Il doit en reconstituer les unités segmentales non significatives et estimer le degré de polyvalence de chaque unité. Il doit réaliser que ces unités peuvent être formées d une ou de plusieurs lettres de l alphabet (p.ex., «o» et «eau») et donc que l unité phonographique de base n est pas la lettre, mais le graphème. Il doit également prendre conscience du fait que certaines unités graphiques

141 139 Actes de didcog Toulouse peuvent représenter des phonèmes différents (p.ex., «c» /s/ ou /k/) et donc des graphèmes distincts. Il pourra aussi découvrir que la valeur phonologique d une unité graphique peut être modifiée par la présence d une marque diacritique (p.ex., «e», «é», «è») ou par l action d une règle contextuelle (p.ex., «c» /s/, si «c» est suivi des lettres {a, e, é, è, ê, i, y }). La tâche serait relativement simple si le nombre des graphèmes était restreint, mais Catach (1980) en dénombre plus de 130 dont une soixantaine peuvent être considérés comme les graphèmes fondamentaux du français écrit. Dans la présente recherche, nous poursuivons deux objectifs. Le premier est d étudier le développement des connaissances graphémiques chez les apprentis lecteurs d expression française au Canada. Le deuxième objectif consiste à identifier les caractéristiques des graphèmes du français qui peuvent les rendre plus ou moins faciles à maîtriser pendant les six premières années de scolarisation. Méthodologie Participants. L échantillon des participants est composé de 810 enfants canadiens francophones et inscrits aux classes de la 1 ière à la 6 e année du cycle primaire dans la région de Gatineau (Québec; N = 704) ou de Moncton (Nouveau-Brunswick; N = 106). Aucun de ces enfants ne présente de troubles de lecture ou d apprentissage connus. La répartition de cet échantillon selon l âge et le sexe est présentée dans le Tableau 1. La collecte des données a été effectuée en mai et en juin Tableau 1 Descriptif de l échantillon des participants Niveau scolaire Effectif Age moyen Sexe 1 ière année G = 54 % - F = 46 % 2 ième année G = 51 % - F = 49 % 3 ième année G = 40 % - F = 60 % 4 ième année G = 40 % - F = 60 % 5 ième année G = 49 % - F = 51 % 6 ième année G = 52 % - F = 48 % Description de l épreuve. La passation est individuelle et se déroule dans un local de l école, consécutivement à l obtention de l autorisation de la direction de l établissement scolaire, des parents et des enfants. On présente aux enfants 62 graphèmes du français (voir le tableau 2). Ces graphèmes sont tirés principalement des classes 1 et 2 du schème de catégorisation proposé par Catach (1980). Ils varient entre eux selon leurs relations aux unités phonologiques (un ou plusieurs phonèmes), leurs traits phonologiques (voyelles, semi-voyelles, consonnes), et leur complexité orthographique (une ou plusieurs lettres). Ils sont présentés en lettres noires Arial de 24 points, en groupe de trois ou quatre graphèmes, et ils sont disposés verticalement sur des pages blanches séparées. Trois ordres aléatoires différents sont utilisés pour différents participants dans l expérimentation. On donne aux participants la consigne suivante : «Je vais te montrer des lettres. Parfois, il y aura une seule lettre sur une ligne. Parfois, il y en aura plusieurs. Quand on lit ces lettres dans un mot, elle donne un seul son. J aimerais que tu me dises le son que donnent ces lettres. Est-ce que tu comprends bien la différence entre le son et le nom d une lettre? Es-tu prêt(e) à commencer?». Des explications supplémentaires sont fournies au besoin. Les participants fournissent le son des graphèmes en procédant systématiquement à partir du haut des pages de stimuli. Lorsque l enfant fournit le nom plutôt le son de la lettre, l expérimentateur lui rappelle gentiment la consigne et l invite à faire un nouvel essai. Pour les lettres associées à plusieurs phonèmes (p.ex., «c» /s/ ou /k/), tout phonème approprié est compté comme une réponse correcte.

142 140 Actes de didcog Toulouse Tableau 2 Liste des graphèmes utilisés comme stimuli Complexité Classe phonologique orthographique Voyelles Semi-voyelles Consonnes Lettre unique a, â, e, é, è, ê, ë, i, ï, î, y, o, ô, u, û P, b, t, d, c, ç, q, k, g, f, v, s, z, x, j, l, r, m, n Lettres multiples ai, ei, au, eau, eu, oeu, ou, oû, an, am, en, em, in, im, ain, ein, on, im, un, um oi, oui, oin, ouin qu, ph, ch, gn Résultats et discussion Deux stratégies sont mises en œuvre dans le traitement statistique des données. La première s appuie sur une analyse de la variance avec mesures répétées sur les six niveaux scolaires et six classes de graphèmes. Cette analyse vise essentiellement à donner une vue d ensemble de la progression de la performance. Le seuil de signification est fixé à.05 pour chaque groupe de comparaisons et à.0004 pour les comparaisons individuelles. La seconde approche met en jeu la modélisation hiérarchique linéaire (HLM5; Raudenbush & Bryk, 2002; Raudenbush, Bryk, Cheong, & Congdon, 2001) et vise à étudier l effet des caractéristiques des graphèmes individuels tout en prenant en compte la variance attribuable aux différences entre les répondants. Comme les données brutes sont dichotomiques, nous avons utilisé le modèle Bernoulli (Raudenbush et al., 2001, Chapitre 6) pour cette analyse. Afin d assurer la convergence dans l estimation des paramètres, nous avons retiré de l analyse les données des participants qui ont obtenu un score soit nul ou parfait sur chacun des 62 graphèmes, ce qui réduit la taille de l échantillon à 716 individus. La maîtrise des graphèmes selon les niveaux scolaires. Les proportions de réponses correctes, les tests d effet simple et les tests de tendance sont rapportés dans le tableau 3. L analyse globale confirme que la proportion de réponses correctes a) augmente en fonction du niveau scolaire, F(5, 804) = 15.75, CMe =.078, et b) varie selon le type de graphèmes, F(5,4020) = , CMe =.013. Une analyse plus fine indique que le patron d acquisition des graphèmes orthographiquement simples et celui des graphèmes complexes sont différents. Le son des voyelles et les consonnes constituées d une seule lettre, sans marque diacritique, est presque parfaitement maîtrisé à la fin de la 1 ière année du cycle primaire et ne présente aucune variation significative de la 1 ière à la 6 ième année. Ces voyelles sont légèrement, mais significativement, plus faciles que les consonnes simples. La maîtrise des graphèmes porteurs d une marque diacritique (é, è, ê, ë, î, ô) est généralement plus faible et s améliore progressivement, avec quelques déviations de la linéarité, pendant tout le cycle primaire. Le son des graphèmes orthographiquement complexes est nettement plus difficile à maîtriser, particulièrement s il représente une consonne. Nous observons une progression linéaire de la maîtrise des graphèmes complexes de la 1 ière à la 3 ième année, suivie d un plateau qui demeure à peu près stable jusqu à la fin de la 6 ième année. De tous les types de graphèmes, seuls les graphèmes orthographiquement complexes présentent une courbe quadratique significative. Ces résultats confirment que le décours temporel de l apprentissage des graphèmes du français dépend largement du type de graphèmes qui se trouve sous la loupe. Les graphèmes simples et sans marque diacritique sont à peu près maîtrisés à la fin de la première année scolaire. La présence d une marque diacritique rend l apprentissage un peu plus difficile. Les graphèmes qui se démarquent le plus sont ceux qui sont constitués de deux ou plusieurs lettres. Leur

143 141 Actes de didcog Toulouse apprentissage progresse uniformément pendant les trois premières années scolaires, mais les gains ultérieurs semblent être à peu près nuls jusqu à la fin du cycle primaire. Ce point d inflexion coïncide avec des changements de priorité importants dans le programme scolaire. L importance de la lecture orale diminue, alors que celle de la grammaire et de la compréhension des textes augmente. Tableau 3 Proportions de réponses correctes, tests d effet simple et tests de tendance Graphème Niveau scolaire Test F Test de tendance L g Q h C i VS a ns ns ns CS b ns ns ns VSD c ns ns VC d * ns CC e * ns SemiV f ns Test F Note : a voyelle simple, b consonne simple, c voyelle simple avec marque diacritique, d voyelle complexe, e consonne complexe, f semi-voyelle, g tendance linéaire, h tendance quadradique, i tendance cubique. * p <.0004, p < Les caractéristiques des graphèmes. La modélisation hiérarchique linéaire permet d effectuer une analyse plus fine des facteurs de difficulté dans l acquisition des graphèmes au cours du cycle primaire. Nous avons vérifié l impact de chacun de sept facteurs en contrôlant les autres statistiquement et en tenant compte de son interaction avec le niveau scolaire. Les résultats de cette analyse sont présentés dans le tableau 4. La supériorité globale des voyelles sur les consonnes et des graphèmes simples sur les graphèmes complexes est nette à tous les niveaux scolaires. Toutefois, les différences entre les voyelles et les consonnes et entre les consonnes simples et complexes diminuent progressivement au fur et à mesure que le niveau scolaire augmente. Les graphèmes difficiles à apprendre comprennent les voyelles {y, ei, ein, ain, oeu, am, em, im, om, um} et les consonnes {b, d, q, g, j, x, gn, ph, qu}. Une des variables qui exacerbent la difficulté des graphèmes est leur dépendance au contexte lexical. C est, notamment, le cas des voyelles nasales {am, em, im, etc.}. Nos observations indiquent que la maîtrise de ces graphèmes cesse typiquement de se développer après la 3 ième année et, par conséquent, l écart se creuse, vers la fin du cycle primaire, entre les graphèmes qui dépendent du contexte lexical et ceux qui n en dépendent pas. Par contre, le taux de réponses correctes est supérieur si le stimulus est associé à deux ou plusieurs prononciations possibles et l effet de cette caractéristique linguistique s accentue au fur et à mesure que le niveau scolaire augmente. La pluralité des valeurs phonologiques permet, notamment, de surmonter les difficultés associées aux graphèmes dont la réalisation phonologique dépend du contexte lexical (p.ex., «c», «g»), mais cet avantage pourrait bien être spécifique aux exigences de la présente épreuve expérimentale. La lecture orale des ces mêmes graphèmes dans des mots réels ou des pseudomots permettrait d identifier les règles contextuelles qui sont maîtrisées et celles qui ne le sont pas. La présence d une marque diacritique sur une voyelle simple la rend plus difficile à apprendre. On observe cependant une variation importante dans le degré de difficulté des voyelles marquées. Certaines d entre elles sont maîtrisées avec autant d aise que les voyelles non marquées (p.ex., «î», «ï», «ô», «û»), alors que d autres sont nettement plus ardues (p.ex.,

144 142 Actes de didcog Toulouse «ë», «é», «è», «ê», «â»). Il nous a semblé que la maîtrise des graphèmes que nous avons étudiés pouvait dépendre en partie de leur fréquence d occurrence dans la langue écrite. Nous avons donc calculé un indice de fréquence à l aide des données cumulées de la 1 ière à la 5 ième année dans la base de données MANULEX (Lété, Sprenger-Charolles & Colé, 2004). Ce calcul s appuie sur la présomption que la fréquence d occurrence des mots est largement similaire dans les manuels scolaires utilisés en France et au Canada français. Notre analyse indique que la proportion de réponses correctes augmente effectivement en fonction du logarithme (base 10) de la fréquence d occurrence des différents graphèmes (r pb =.22), mais l effet de cette variable s estompe au fur et à mesure que le niveau scolaire augmente. Ce résultat donne à penser que le principal effet de la fréquence d occurrence des graphèmes est de maximiser la probabilité de rencontrer des mots porteurs de ces graphèmes au début du cycle primaire. Lorsque l apprentissage de ces graphèmes se consolide, l effet de leur fréquence d occurrence diminue. Tableau 4. Modélisation hiérarchique linéaire des caractéristiques des participants et des graphèmes Effets statistiques Coefficient Beta p Voyelles (+) contre consonnes (-) 0.61 b Voyelles simples (+) contre complexes (-) 1.46 b Consonnes simples (+) contre complexes (-) 1.33 b Voyelles simples avec (-) contre sans marque diacritique (+) 0.86 b Prononciations uniques (-) contre multiples (+) 0.45 a Prononciation dépendante du contexte (+) ou non (-) a Fréquence d occurrence des graphèmes (log10) 0.80 b Interaction entre niveau scolaire et contraste voyelle / consonne a Interaction entre niveau scolaire et voyelle simple / complexe a ns Interaction entre niveau scolaire et consonne simple / complexe b Interaction entre niveau scolaire et marque diacritique a ns Interaction entre niveau scolaire et nombre de prononciations 0.08 a * Interaction entre niveau scolaire et dépendance contextuelle a Interaction entre niveau scolaire et fréquence des graphèmes b * Note : N = 716, a df = 714, b df = * p <.033, p < Conclusion Nous poursuivions deux objectifs dans cette recherche. Le premier était d étudier le décours temporel de l apprentissage de 62 graphèmes fondamentaux du français pendant le cycle primaire chez des élèves canadiens. Nos observations indiquent qu une large proportion de ces graphèmes est à peu près maîtrisée à la fin de la 6 ième année. La progression de l apprentissage dépend cependant du type de graphèmes. Pour ceux qui sont composés de deux ou plusieurs lettres, les gains sont constants de la 1 ière à la 3 ième année, mais aucun progrès réel n est observé jusqu à la 6 ième année. La maîtrise de ces graphèmes semble être inachevée, peut-être en raison d un changement des priorités dans le programme scolaire, de la lecture orale vers la grammaire et la compréhension des textes. Notre second objectif était d identifier les variables linguistiques qui interviennent dans l apprentissage des graphèmes du français écrit. Notre analyse indique que ces variables sont nombreuses. Elles comprennent le type phonologique, la complexité orthographique, la présence d une marque diacritique, le nombre de prononciations associées au stimulus, la dépendance au

145 143 Actes de didcog Toulouse contexte lexical et la fréquence d occurrence du graphème dans la langue écrite. L impact de ces variables n est certes pas absolu. Un enseignement systématique des correspondances graphophonologiques pourrait réduire ou éliminer certaines des difficultés que nous avons identifiées. Il serait naïf toutefois de penser que l analyse grapho-phonologique peut conduire au décodage de tous les mots de la langue écrite. Certaines régularités de l orthographe du français peuvent être encapsulées dans des règles, alors que d autres sont plus adéquatement représentées par un gradient ou une probabilité. Ces dernières ne font ordinairement pas l objet d un enseignement explicite. C est le cas, notamment, de la fréquence et la position des consonnes géminées dans l écrit (Pacton, Perruchet, Fayol & Cleeremans, 2001). L appui pédagogique optimal au décodage du français écrit pourrait bien engager un mélange d apprentissages explicites et implicites. C est peut-être à ces conditions que l élève pourra s approprier la langue écrite dans son état actuel et mieux se préparer à décoder les mots nouveaux. Remerciements La recherche rapportée dans cet article a reçu l appui financier du Réseau canadien de recherches sur le langage et l alphabétisation et du Conseil de recherches en sciences naturelles et en génie du Canada. Bibliographie Adams, M. J. (1990). Beginnng to read : Thinking and learning about print. Cambridge, MA: The MIT Press. Catach, N. (1980). L orthographe française : traité théorique et pratique. Paris : Nathan. Jaffré, J.-P. (1997). Des écritures aux orthographes : fonctions et limites de la notion de système. In L. Rieben, M. Fayol & C. A. Perfetti (Ed.), Des orthographes et leur acquisition. Lausanne : Delachaux et Niestlé. Jaffré, J.-P. (2003). Observations sur les effets potentiels de la dimension phonographique. In M. N. Romdhane, J.-É. Gombert & M. Belajouza (Ed.), L apprentissage de la lecture: Perspectives comparatives. Rennes : Presses universitaires de Rennes. Lété, B., Sprenger-Charolles, L., & Colé, P. (2004). MANULEX : A grade-level lexical database from French elementary school readers. Behavioral Research Methods, Instruments, and Computer, 36, Mathews, M. M. (1966). Teaching to read: Historically considered. Chicago: University of Chicago Press. McBride-Chang, C. (1999). The ABCs of the ABCs: The development of letter-name and lettersound knowledge, Merrill-Palmer Quarterly, 45, Ministère de l éducation du Québec (2001). Programme de formation de l école québécoise. Éducation préscolaire. Enseignement primaire, Québec : Auteur. Pacton, S., Perruchet, P., Fayol, M., & Cleeremans, A. (2001). Implicit learning out of the lab : The case of orthographic regularities. Journal of Experimental Psychology : General, 130, Pierre, R. (2003). Entre alphabétisation et littératie: les enjeux didactiques. Revue française de linguistique appliquée, VIII-I, Raudenbush, S. W., & Bryk, A. S. (2002). Hierarchical linear models : Applications and data analysis methods. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Raudenbush, S. W., Bryk, A. S., Cheong, Y. F., & Congdon, R. T. (2001). HLM 5: Hierarchical linear and nonlinear modeling. Lincolnwood, IL: Scientific Software International. Sprenger-Charolles, L., & Colé, P. (2003). Lecture et dyslexie: approche cognitive. Paris : Dunod. Treiman, R., Tincoff, R., Rodriguez, K., Mouzaki, A., & Francis, D. J. (1998). The foundations of literacy: Learning the sounds of letters. Child Development, 69,

146 144 Actes de didcog Toulouse Apprentissage de la Phonologie du Français par des Japonais et Multimodalité : une didactique nécessairement cognitive Sylvain Detey 1, Jacques Durand 2 et Jean-Luc Nespoulous 3 1 Introduction Lorsque l on s intéresse à l enseignement/apprentissage de la parole en langue étrangère, les trois questions auxquelles l on souhaite fondamentalement répondre sont les suivantes : 1) Qu apprend-on (objet d apprentissage/ comportement à apprendre), 2) Comment l apprend-on (sujet apprenant/ mode d apprentissage) et 3) Comment peut-on améliorer cet apprentissage (mode d enseignement/ procédures et outils)? Tandis que la première semblerait trouver réponse dans le champ de la linguistique, et la seconde dans celui de la psycholinguistique, il ne faudrait pas croire que le domaine de la didactique des langues serait celui auquel renverrait exclusivement la troisième, car même si c est à celui-ci qu incomberait la tâche d y répondre, une telle répartition est à bien des égards abusivement simplificatrice. Il s agit en effet aujourd hui bien moins de «dominance» que d information et d interactions entre les trois domaines concernés. 2 Linguistique, Psycholinguistique et Didactique des Langues : de l applicationnisme à l implicationnisme Si dire que la didactique des langues est un domaine pluridisciplinaire est aujourd hui devenu une banalité, quoique toujours discutable, la mise en pratique d une telle affirmation n est reste pas moins complexe. De fait, ni les linguistes, ni les psycholinguistes n ont pour vocation de réinvestir leurs savoirs et leurs découvertes dans le domaine didactique. C est bien aux didacticiens que revient la tâche de s informer, en vue, non «d importer des produits préfabriqués», mais plutôt de mettre en œuvre leur propre paradigme, fonction des objectifs qu ils se sont assignés. Car s il nous semble indispensable de mettre à profit les diverses avancées des sciences cognitives, la pratique de l enseignement du français langue étrangère (FLE) ne laisse aucune illusion quant aux écarts qui peuvent séparer les situations de laboratoire des situations d enseignement de terrain, à une époque où l influence du contexte et des tâches apparaît comme déterminante dans les résultats obtenus. C est précisément pour cela que la didactique des langues ne peut plus souffrir d applicationnisme, mais bien au contraire adopter une approche implicationniste : il s agit dès lors de combiner et de faire interagir ces informations aux expériences et observations d enseignement/apprentissage de terrain, dans une perspective résolument didactique. 3 Interphonologie et Multimodalité 3.1 Perspective phonologique L apprentissage de la phonologie d une langue étrangère a depuis longtemps été associé au concept de crible phonologique, sur lequel repose en partie l Hypothèse de l Analyse Contrastive de Lado. Mais 1 ERSS & Laboratoire Jacques Lordat, Université de Toulouse-Le Mirail, Maison de la Recherche, 5, Allées Antonio- Machado, F Toulouse Cedex 9. Courriel : [email protected] 2 ERSS, Université de Toulouse-Le Mirail. Courriel : [email protected] 3 Laboratoire Jacques Lordat, Université de Toulouse-Le Mirail. Courriel : [email protected] 1

147 145 Actes de didcog Toulouse comme l indique Eckman (1977/1987), cette hypothèse est incapable de prédire la difficulté relative des éléments de la langue à apprendre, ce qui le conduit à poser l Hypothèse de la Différence de Marque : étant donné un certain nombre de différences entre les langues, seules certaines de ces différences constitueront des zones de difficulté. Or, avec l introduction du concept de marque (Troubetzkoy, 1939/1976), c est également la notion d universalité qui prend davantage d importance. Le concept de transfert, positif ou négatif, doit donc être revu, afin de prendre en compte d autres contraintes, d ordre universel (Uffmann, 2003 ; Escudero et Boersma, à paraître). Deux développements en phonologie sont à souligner ici. D abord, le passage du linéaire au multilinéaire : en particulier, les plans segmental (contenu) et syllabique (cadre) sont clairement distincts. Ensuite, le passage des représentations aux contraintes : avec la Théorie de l Optimalité et la Théorie des Contraintes et des Stratégies de Réparation, l approche des phénomènes d emprunt et d apprentissage phonologique prend un nouveau tour, permettant de mieux rendre compte, dans une certaine mesure, des phénomènes observés. La phonologie des emprunts permet d observer les transformations subies par les mots étrangers pour donner lieu aux formes d emprunts. A travers ces transformations, on peut apprécier les contraintes qui sont à l œuvres dans le système empruntant (Shinohara, 1997). Celles-ci peuvent également jouer sur la forme phonologique d un mot étranger «appris» par un apprenant de langue étrangère, conduisant à l émergence de son interphonologie. Il est d ailleurs surprenant de constater que, si le terme «Interlangue» est à présent communément utilisé en didactique des langues, celui d «Interphonologie» n a, à notre connaissance, pas encore pénétré le domaine francophone. Celle-ci renvoie au pendant phonologique de l interlangue, un système phonologique provisoire et instable, qui peut néanmoins à un moment donné, être décrit et caractérisé, en dépit d une variation inter- et intra-individuelle inévitable (Lin, 2003). 3.2 Perspective Psycholinguistique Cependant, une approche strictement linguistique de l apprentissage ne semble plus suffire, alors que le rôle de la perception en phonologie est actuellement en plein renouveau. On sait par ailleurs que l apprentissage de la lecture et de l écriture n est pas neutre quant au développement de la compétence phonologique (Castro-Caldas, Petersson, Reis, Stone-Elander et Ingvar, 1998) Perception de la parole et Variation selon les langues Depuis les années 80, les travaux sur la perception de la parole se sont multipliés (Lambert et Nespoulous, 1997 ; Nguyen, à paraître). L un des thèmes essentiels du domaine est celui de la segmentation de la chaîne parlée et des unités perceptives en jeu. Grâce aux travaux de Mehler et ses collaborateurs notamment, la syllabe a pris une place essentielle en tant qu unité de segmentation à un niveau intermédiaire entre phonème et unité lexicale. Cependant, il semblerait que la fonction attribuée à la syllabe en perception varie selon les langues (Segui et Ferrand, 2002 ; Otake, Hatano, Cutler et Mehler, 1993). La nature des processus de segmentation rythmique (syllabique pour le français, accentuelle pour l anglais, moraique pour le japonais) semblerait en effet déterminante dans le choix des unités perceptives de segmentation. A ce propos, on doit également citer les travaux de Dupoux et ses collègues (2001) sur la perception de «voyelles illusoires» par des Japonais confrontés à des items français de structure syllabique illégale en japonais : dans un stimulus du type /VCCV/ (ex : ebzo), ceux-ci ont indiqué percevoir une voyelle /u/ entre les deux consonnes (/VCuCV/ ; ex : ebuzo). L influence des connaissances phonotactiques pré-lexicales des Japonais est alors à relier à celles de la structure syllabique de leur langue Perception de la parole et multimodalité Comme on le sait aujourd hui, la perception de la parole est fondamentalement multimodale (Massaro, 2001). L un des chercheurs à avoir abondamment travaillé sur la perception audiovisuelle est Massaro, qui a élaboré le Modèle Flou de Perception de la parole. Reposant sur la théorie des ensembles flous, qui rejette, autant que se peut, une approche de la catégorisation en termes binaires, le modèle de Massaro comporte essentiellement trois étapes pour traiter l information perceptive : 1) Evaluation (chaque source d information est évaluée indépendamment des autres), 2) Intégration (les sources sont intégrées afin de fournir un soutien à chaque alternative), 3) Décision (l identification 2

148 146 Actes de didcog Toulouse perceptive découle du degré de soutien relatif à chaque alternative). Grâce à ce modèle, Massaro a pu rendre compte de nombreux effets de perception audiovisuelle, que les stimuli soient convergents, divergents, asynchrones ou synchrones. Dans le domaine francophone, on peut mentionner les travaux de Schwartz, Abry, Boë et Cathiard, dont la théorie de la perception de la parole accorde un rôle non-minime au caractère multimodal de celle-ci (2002, p. 262) : «The need for supplementary information when the auditory specification is incomplete opens another and very important field, the human ability to follow speech gestures through sensorial modalities other than audition, and eventually fuse multisensorial inputs for this aim. [ ] this ability is not a marginal side effect in speech perception, but on the contrary a core component of speech perception, in relationship with action control and phonology». En ce qui concerne le rôle de la modalité visuelle dans la perception et l apprentissage de la phonologie d une langue seconde, plusieurs travaux ont déjà été conduits à ce sujet. Certains sont notamment orientés vers l acquisition des catégories phonémiques en tâche de discrimination et d identification. Les représentations visuelles sont alors de type facial ou labial (Hardison, 2003). Cependant, peu d études, à notre connaissance, se sont penchées sur les représentations orthographiques. Or, en situation didactique écologique, les stimuli auditifs coexistent presque systématiquement avec leurs contreparties orthographiques. L étude de la perception de l oral implique alors de prendre en compte la perception de l écrit Perception de l écrit et Variation selon les langues Par-delà les polémiques concernant la reconnaissance visuelle, on peut dans un premier temps considérer que dans une tâche de lecture lexicale à voix haute, deux voies sont possibles : l une d adressage (ou lexicale), qui consiste à identifier le mot ou le morphème dans le lexique, l autre d assemblage (ou phonologique) qui consiste à déduire la prononciation du mot à partir de règle de correspondances entre graphèmes et phonèmes. A vrai dire, de nombreux facteurs interviennent dans une telle tâche, notamment le type d orthographe, la fréquence d occurrence, ainsi que la régularité des correspondances entre graphèmes et phonèmes entre autres. Dans tous les cas, l implication de la phonologie dans une telle tâche est à présent bien établie, dans des langues aussi diverses que le français ou le japonais. Cependant, il semblerait que, à l instar des unités de segmentation en perception de la parole, les unités utilisées par les lecteurs dépendent en partie de la structure orthographique et phonologique de leur langue première. Comme le rappellent Ray, Ziegler et Jacobs (2000), les graphèmes sont généralement définis comme la représentation écrite des phonèmes. Or, certains travaux indiquent que la nature des unités fonctionnelles dans la perception visuelle des mots varie selon les langues : tandis que le graphème jouerait un rôle primordial en français, l équivalent orthographique de la rime phonologique semblerait plus pertinent, en tant qu unité fonctionnelle, en anglais (Ziegler, Perry, Jacobs et Braun, 2001) Mémoire de travail et Boucle phonologique Lorsque l on considère des lecteurs non experts en tâche de lecture de mots ou d énoncés, il nous faut également considérer la mémoire de travail. Le modèle de Baddeley permet en effet de compléter notre descriptif via la boucle phonologique, qui se compose d un stock phonologique (dans lequel l information verbale est stockée temporairement sous sa forme phonologique) et d un processus de récapitulation articulatoire subvocalique qui permet de «rafraîchir» cette information. Cependant, alors que l information auditive peut être directement stockée, l information visuelle doit d abord être convertie en un code phonologique via le processus de récapitulation articulatoire, et à l aide des codes phonologiques disponibles. Les travaux récents à ce sujet indiquent que l une des fonctions cruciales de cette boucle est précisément l apprentissage des formes phonologiques de mots phonologiquement non-familiers (Baddeley, Gathercole et Papagno, 1998) Interactions entre codes orthographique et phonologique Par ailleurs, il semblerait que les interactions entre unités phonologiques et orthographiques en tâche de reconnaissance (auditive ou visuelle) soient non négligeables. Dijkstra, Frauenfelder et Schreuder (1993), par exemple, parviennent à la conclusion suivante : «the existence of automatic bidirectional activation and the absence of cross-modal inhibition between graphemes and phonemes» 3

149 147 Actes de didcog Toulouse (1993, p. 948). Cela soutiendrait l hypothèse selon laquelle les graphèmes joueraient un rôle dans la reconnaissance auditive de mots et les phonèmes dans la reconnaissance visuelle de mots. Cependant, la conversion de graphème en phonème est sensible à plusieurs facteurs, notamment à la force de l association phonographémique (Lange, 2002). Si de multiples prononciations sont activées, c est la plus forte et la plus fréquente qui est favorisée. Comme le montrent tous ces travaux, les codes phonologiques et orthographiques semblent donc fortement interconnectés, rendant compte des influences que peuvent exercer entre elles les modalités perceptives visuelles et auditives. Un autre aspect important de l influence de l écrit sur le traitement de l oral est celui de la conscience phonologique. Comme l explique Bentin (1992), les jeunes enfants sont peu capables de manipuler intentionnellement certains traits du système phonologique de leur langue. Leurs performances sont bonnes pour les unités syllabiques et les rimes, mais moins bonnes pour les unités phonémiques, ce qui conduit Bentin à distinguer une conscience phonémique d une conscience phonologique précoce. Plusieurs études, en particulier celles conduites par Morais et ses collègues, montrent que l apprentissage de la lecture d une orthographe alphabétique permet le développement de la conscience phonémique : contrairement à la parole, où les phonèmes subissent les effets de la coarticulation, l écrit permet aux phonèmes d être clairement définis par des segments orthographiques, lettres ou graphèmes. 4 Un exemple d investigation : le cas des groupes consonantiques pour des apprenants japonais de FLE Cherchant ainsi des réponses à nos questions, plusieurs pistes se dessinent. Celles-ci mettent notamment à jour la nécessité de coupler comparatisme linguistique et psycholinguistique, tous deux devant être réinvestis dans des expérimentations menées en conditions écologiques pour une population ciblée d apprenants de langue étrangère. Dans cette approche, nous nous sommes penchés sur le rôle de l orthographe dans le traitement des groupes consonantiques en français, dont la difficulté pour les apprenants japonais est bien connue des enseignants. 4.1 Le français et le japonais : comparaison phonologique et orthographique La langue française comporte plusieurs types de syllabes : outre les syllabes simples de type /CV/ et /V/, on trouve en effet des syllabes beaucoup plus complexes, dont les syllabes biconsonantiques branchantes /CCV/. Le français ne possède qu un système d écriture (le système alphabétique) et qu un type de script (l alphabet romain). L orthographe française peut être qualifiée de «profonde», en ce que les correspondances de phonème à graphème sont loin d être univoques. Contrairement au français, la structure moraique du japonais ne tolère pas les groupes consonantiques, sauf dans quelques cas rares (Labrune, 2001). Le système d écriture du japonais est triple, voire actuellement quadruple (Kess et Miyamoto, 1999) : cette pluralité s explique à travers l organisation du lexique japonais, qui comporte quatre grandes classes morphémiques. A chacune d entre elle est globalement associé un type d écriture. Les romaji, quant à eux, sont utilisés pour transcrire les mots japonais en alphabet romain (22 lettres sur 26). Ce qui importe ici pour nous c est : 1) le caractère quasi-univoque des relations entre unités moraiques phonologiques et unités graphémiques kana, 2) l utilisation quasi-systématique des caractères katakana pour transcrire les mots étrangers et 3) la pluralité des types d écriture utilisés vis-à-vis d un système phonologique unique, qui conduit à l automatisation des procédures d adaptation. Le lien entre unités phonologiques de segmentation et caractères kana est donc particulièrement marqué, à travers une orthographe que l on pourrait facilement qualifier de «superficielle». Si le traitement phonético-phonologique des groupes consonantiques par des sujets japonais a donc déjà été étudié (via le phénomène d épenthèse vocalique) et si l influence de l orthographe sur l identification de segments phonémiques a également été abordée, aucune étude, en revanche, n avait combiné, à notre connaissance, ces deux perspectives en s intéressant à l influence de l orthographe sur le traitement des groupes consonantiques, en particulier en milieu didactique écologique. 4.2 Perception des syllabes biconsonantiques branchantes en uni- et bimodalité 62 étudiants universitaires japonais au Japon devaient accomplir une tâche de comptage syllabique, selon trois modalités de présentation des stimuli : auditive, orthographique, et audio- 4

150 148 Actes de didcog Toulouse orthographique. Le choix des groupes consonantiques est issu de l étude de Dell (1995), qui distingue en particulier les groupes de type OBLI, c est-à-dire formés d une Obstruante et d une Liquide (/pl, pr, bl, br, fl, fr, vl, vr, tr, dr, kl, kr, gl, gr/), et les groupes de type /s/ + Consonne (/sp, st, sk/ (/s/ + C plosive) ; /sl, sm, sn, sv, sf/ (/s/ + C non-plosive)). Ces groupes forment une classe nombreuse et ont déjà fait l objet d une attention particulière dans la littérature concernée. Ces groupes figuraient dans des non-mots qui ont ensuite été répartis en ordre aléatoire avec un certain nombre de distracteurs. Les conditions de passation peuvent être qualifiées d écologiques en ce que les tests ont été présentés comme des activités d apprentissage aux sujets dans leur environnement d enseignement/ apprentissage habituel (lieux, horaires, enseignants). Le résultat essentiel est celui relatif à la modalité de présentation : alors que le taux d épenthèses est de 58% en unimodalité auditive et de 66% en bimodalité, il est de 77% en unimodalité orthographique. Nous ne discuterons pas ici les autres résultats, plus détaillés, qui sont en cours d analyse. Ces résultats semblent confirmer nos hypothèses initiales : l influence des représentations orthographiques sur la segmentation syllabique des stimuli apparaît ici comme non négligeable. Plusieurs pistes d explication sont alors envisageables pour rendre compte des résultats obtenus, selon les axes évoqués précédemment : axe mnésique, métaphonologique, phonético-phonologique, sociophonologique, perceptif ou attentionnel. Cependant, ce qui nous intéresse plus particulièrement dans le cadre de ce colloque, ce sont les implications didactiques de tels résultats. 4.3 Implications De manière spécifique, la tâche proposée renvoie en partie aux tâches didactiques de répétition et de lecture à voix haute. L une des questions pratiques que l on pourrait se poser est la suivante : faut-il faire répéter les étudiants avec ou sans support orthographique? Dans le cas des nos sujets japonais, il semblerait que l on doive répondre par la négative. Par ailleurs, puisque les trois tâches ont été effectuées par les mêmes sujets, nos résultats constituent une nouvelle illustration du fait que le transfert inter-tâches des compétences ne va pas de soi (Nespoulous et Dordain, 1994). En dépit de la fonction d aide mnésique que peuvent assumer les représentations orthographiques, il convient donc de s interroger sur ce que l on pourrait nommer les «effets secondaires» de leur utilisation. Les propositions initiales de la problématique SGAV, suggérant de bannir le texte des premières heures d apprentissage afin de favoriser l acquisition du système sonore sans interférence du code écrit (Rivenc et Boudot, 1962) pourraient ainsi être réexaminées à la lueur de ces résultats. Il semble également important de rappeler que l écrit, loin de refléter la variation phonologique contemporaine, constitue une norme parfois en porte-à-faux avec ses réalisations orales. L actualité de cette problématique, comme en témoigne le projet Phonologie du Français Contemporain (Durand, Laks et Lyche, 2003), co-dirigé par l un des auteurs, incite une fois encore à repenser l articulation entre les deux types d input en classe de langue. 5 Conclusion Connaître la nature et le fonctionnement des processus d apprentissage en vue d y adapter les outils et les modes d enseignement, tel semble ainsi être l un des enjeux principaux de la didactique des langues de demain, une didactique qui dès lors ne peut être autre que foncièrement cognitive (Detey, 2003). Dans notre étude, nous avons tenté de croiser plusieurs axes de recherche, en examinant le rapport entre représentations orthographiques en L1 et apprentissage phonologique syllabique en L2, mettant en partie à jour ce que l on pourrait nommer un «effet Buben en L2», ou encore un cas de «transfert intermodal». Il apparaît ainsi que la didactique cognitive n est donc pas vouée à un «néoapplicationnisme», mais semble au contraire pouvoir adopter une approche que nous avons qualifiée d implicationniste. Plus qu une mise à l épreuve du contexte, c est donc un réinvestissement de ces données dans une démarche d expérimentation de terrain, linguistiquement fondée, psycholinguistiquement informée, mais foncièrement didactiquement orientée, qui semble nécessaire. 6 Références Sélectives Baddeley, A. D., Gathercole, S. et Papagno, C. (1998). The phonological loop as a language learning device. Psychological Review, 105 (1),

151 149 Actes de didcog Toulouse Bentin, S. (1992). Phonological awareness, reading, and reading acquisition. In Frost, R. et L. Katz (Eds.), Orthography, phonology, morphology and meaning (pp ). Amsterdam : Elsevier. Castro-Caldas, A., Petersson, K. M., Reis, A., Stone-Elander, S. et Ingvar, M. (1998). The illiterate brain. Brain, 121, Dell, F. (1995). Consonants clusters and phonological syllables in French. Lingua, 95, Detey, S. (2003). Invariance, variations et "centration cognitive". Revue PArole, 25/26, Dijkstra, A., Frauenfelder, U. H., et Schreuder, R. (1993). Bidirectional grapheme-phoneme activation in a bimodal detection task. Journal of Experimental Psychology : Human Perception and Performance, 19, Dupoux, E., Pallier, C., Kakehi, K., Mehler, J. (2001). New evidence for prelexical phonological processing in word recognition. Language and Cognitive Processes, 16 (5/6), Durand, J., Laks, B. et Lyche, C. (Eds.) (2003). La prononciation du français dans sa variation. La Tribune Internationale des Langues Vivantes, 33. Eckman, F. R. (1977). Markedness and the contrastive analysis hypothesis. Language Learning, 31, In Ioup, G. et S. H. Weinberger (Eds.) (1987), Interlanguage phonology : the acquisition of a second language sound system (pp ), Cambridge : Newbury House. Escudero, P. et Boersma, P. (à paraître). Bridging the gap between L2 speech perception research and phonological theory. Studies in Second Language Acquisition. Hardison, D. M. (2003). Aquisition of second language speech : effects of visual cues, context and talker variability. Applied pycholinguistics, 24, Kess, J. F. et Miyamoto, T. (1999). The Japanese mental lexicon. Amsterdam : John Benjamins. Labrune, L. (2001). Structure de la syllabe japonaise. In Blin, R. et I. Tamba (Eds.), Faits de Langues «coréen-japonais» (pp ). Paris : Ophrys. Lambert, J. et Nespoulous, J.-L. (Dir.) (1997). Perception auditive et compréhension du langage : état initial, état stable et pathologie. Marseille : Solal Editeurs. Lange, M. (2002). Activation of multiple phoneme associates of graphemes in visual word recognition. Brain and Language, 81 (1/3), Lin, Y.- H. (2003). Interphonology variability. Applied Psycholinguistics, 24 (4), Massaro, D. W. (2001). Speech perception. In Smelser, N. M. et P. B. Baltes (Eds.) et W. Kintsch (Section Ed.), International Encyclopedia of Social and Behavioral Sciences (pp ). Amsterdam : Elsevier. Nespoulous, J.-L. et Dordain, M. (1994). Dissociations procédurales chez l aphasique et variabilité inter-tâches chez l apprenant de seconde langue. Revue de Phonétique Appliquée, 112/113, Nguyen, N. (à paraître). La perception de la parole. In Durand, J., Nguyen, N. et S. Wauquier- Gravelines (Eds.), Phonologie et Phonétique : approches contemporaines. Paris : Hermès. Otake, T., Hatano, G., Cutler, A. et Mehler, J. (1993). Mora or Syllable? Speech segmentation in Japanese. Journal of Memory and Language, 32, Rey, A., Ziegler, J. C. et Jacobs, A. M. (2000). Graphemes are perceptual reading units. Cognition, 75 (1), Rivenc, P. et Boudot, J. (1962). Préface de «Voix et Images de France». Paris : Didier-CREDIF. Schwartz, J.-L., Abry, C., Boë, L.-J. et Cathiard, M. (2002). Phonology in a theory of perception-foraction-control. In Durand, J. et B. Laks (Eds.), Phonology, Phonetics and Cognition (pp ). Oxford: OUP. Segui, J. et Ferrand, L. (2002). The role of syllable in speech perception and production. In Durand, J. et B. Laks (Eds.), Phonology, Phonetics and Cognition (pp ). Oxford: OUP. Shinohara, S. (1997), Analyse phonologique de l adaptation japonaise de mots étrangers, Thèse de Doctorat, Université de la Sorbonne-Nouvelle Paris-III. Troubetzkoy, N. S. (1939/1976). Principes de phonologie. Paris : Klincksieck. Uffmann, C. (2003). Markedness vs. Transfer in SLA : a unified account. XVIth International Conference on Foreign/Second Language Acquisition. Szczyrk. Ziegler, J. C., Perry, C., Jacobs, A.M. et Braun, M. (2001). Identical words are read differently in different languages. Psychological Science, 12 (5),

152 150 Actes de didcog Toulouse Analyse comparative de stratégies de compréhension aurale 1 utilisées par des apprenants de français langue seconde en début d apprentissage Virginie Doubli Laboratoire Dipralang EA 739 Bred 107 Université Paul Valéry-Montpellier 3 [email protected] «si tous les éducateurs parvenaient à comprendre que c est la qualité du processus mental,et pas uniquement la production de réponses correctes,qui donne la mesure de la croissance éducative,nous aurions alors franchi un pas qui ne serait guère mieux qu une révolution éducative.» Dewey, 1916, Democracy and Education. An introduction to the Philosophy of Education. 1-Introduction Les recherches sur les stratégies d apprentissage en langue seconde sont nées d une volonté d identifier les paramètres de réussite des bons apprenants. Il apparaît en effet que les stratégies sont des éléments clé dans le processus d apprentissage d une langue (Cyr 1996, Vandergrift 1997). O Malley et Chamot (1990) les définissent comme «the special thoughts or behaviors that individuals use to help them comprehend, learn or retain new information» que l on peut formuler ainsi «pensées ou comportements particuliers que les individus utilisent pour les aider à comprendre, apprendre et mémoriser de nouvelles informations». Ces auteurs soulignent également que les individus ayant une approche stratégique apprennent plus vite et plus efficacement que les autres. C est ce point qui nous intéresse particulièrement car les élèves avec lesquels nous travaillons doivent apprendre vite et efficacement. Ce sont des Elèves Nouvellement Arrivés en France (ENA) qui ont à acquérir en deux années les connaissances nécessaires à une poursuite de leur scolarité en Français Langue Maternelle. L apprentissage de stratégies efficientes pourrait donc leur permettre une entrée dans la langue seconde maîtrisée. Travaillant sur la compétence de compréhension aurale nous avons orienté nos recherches vers les stratégies qui permettent de la développer. Comme l a montré Peters (1999), une étude de cette compétence et des stratégies qu elle induit permet une meilleure connaissance des processus à l oeuvre dans l acquisition d une langue non maternelle et donc la mise en place de méthodes didactiques en relation avec le fonctionnement cognitif des apprenants. Dans cet article, nous présenterons une étude expérimentale des stratégies de compréhension aurale mises en place par ces apprenants non francophones nouvellement arrivés en tout début d apprentissage du français langue seconde. 1 «aurale» qui réfère à l audition et centre l approche sur le récepteur contrairement à «oral» qui réfère à la voix et à l émetteur. 1

153 151 Actes de didcog Toulouse 2-Contexte théorique de l étude Plusieurs chercheurs considèrent la compréhension aurale comme l une des premières étapes dans l acquisition des connaissances linguistiques (Krashen et alii, 1984). La conception du phénomène complexe de la compréhension aurale a beaucoup évolué au cours des deux dernières décennies. Elle a tout d abord été définie comme une habileté à discriminer les sons de façon ordonnée dans le but de construire du sens (James, 1984), comme un processus de mémorisation d informations sonores ou comme un processus cognitif de sélection et d interprétation d indices (Roach et Wyatt, 1988) puis comme un processus cognitif dans lequel le compreneur, actif, a recours a une variété de procédures cognitives pour comprendre le message sonore comme la sélection d information, leur interprétation ou encore leur stockage mnésique (O malley et Chamot, 1990). La compréhension aurale est donc le résultat de processus cognitifs conscients et inconscients qui permettent au sujet de percevoir et d interpréter les informations sonores reçues en les reliant aux connaissances antérieures relatives à la langue et au monde. De nombreuses recherches montrent que l utilisation de stratégies peuvent influencer positivement ces processus (O malley et Chamot 1990, Vandergrift 1997a, 1997b). Il importe donc tout d abord de circonscrire ces stratégies afin de les classifier. Plusieurs chercheurs ont élaboré des taxonomies (Rubin, 1981, O malley et Chamot 1990, Oxford 1990). Celle d O malley et Chamot (1990) est considérée comme la «plus facile à manier, la plus opérationnelle ou utilisable tant pour la recherche que pour une véritable compréhension de la part des praticiens de ce que sont véritablement les stratégies d apprentissage d une L2» (Cyr, 1996, P 38). En effet cette taxonomie fait référence à toutes les stratégies utilisées dans les compétences nécessaires à l apprentissage d une langue, de la compréhension à la production. L on y retrouve les trois types de stratégies classées en «stratégies métacognitives», celles qui permettent à l apprenant de gérer son apprentissage par une planification, une évaluation, un contrôle ou une modification de son approche d apprentissage ; les «stratégies cognitives» qui englobent les comportements, les techniques ou les actions effectuées par l apprenant pour faciliter l acquisition des connaissances et les «stratégies socio affectives» qui servent lors d interactions, à coopérer pour élaborer le sens d un message. Nous avons adapté cette taxonomie, reprise par Vandergrift dans ses travaux sur la compréhension aurale (1997), pour l utiliser comme grille d analyse de notre étude (voir tableau 1) 3-terrain d étude L Espace Senghor de Montpellier, créé en mars 2001, est une structure d accueil et de préparation à la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France, âgés de onze à seize ans. Durant six semaines, des cours de français langue seconde ainsi que des activités de découvertes de l environnement (social, culturel, géographique et scolaire) leur sont dispensés. Les enseignements sont organisés en fonction de cinq thèmes : le premier abordé est «se présenter/présenter l autre», vient ensuite le thème «mon quartier/ma ville» dans lequel est traitée la localisation spatio-temporelle, puis les thèmes «santé et bien être», «vivre ensemble» qui inclut un séjour à l extérieur de la ville, et enfin «le collège». Cette prise en charge a pour but de préparer les primo arrivants à une scolarisation dans les collèges de la ville. Ces apprenants ont des profils très différents : certains ont suivi une scolarité normale dans leur pays d origine, d autres n ont été que peu ou pas du tout scolarisés antérieurement. Environ deux cent jeunes par an passent par cette structure ce qui permet donc l observation des premiers moments de l entrée dans la langue seconde. Afin de mieux cerner les fonctionnements internes par le biais des stratégies utilisées par les apprenants, nous avons mis en place un procédé issu de la technique de «protocole à voix 2

154 152 Actes de didcog Toulouse haute» (Grotjahn, 1987, Peters 1999). Cette technique permet d obtenir des données externes de par l observation du comportement du sujet pendant la confrontation à la tâche et internes durant la phase de verbalisation pendant laquelle il répond oralement à un questionnaire, dans sa langue maternelle, concernant ce qu il a retenu du document proposé, ce qu il en a compris et ce qui a favorisé ou inhibé sa compréhension. Suite à des évaluations de compétence (en compréhension aurale et écrite, en expression orale et écrite) réalisés par l enseignante de français langue seconde, nous avons pu dissocier les élèves habiles des moins habiles. Pour mieux cerner les apprenants, des questionnaires d identification ont été remplis. Les renseignements demandés portent sur l identité de l élève, son projet migratoire, son parcours scolaire antérieur, son rapport avec la langue française avant son arrivée en France, ses compétences en langue de scolarisation d origine et en langue française. Ces recherches ont pour premier objectif de répondre aux questions suivantes : les apprenants habiles utilisent-ils des stratégies plus efficientes en termes de résultats que les apprenants moins habiles? Si oui, lesquelles? Ces stratégies pourraient-elles être enseignées aux apprenants moins performants? 4-l expérimentation La Plateforme est une structure qui accueille toutes les six semaines de nouveaux contingents d apprenants. L expérimentation a eu lieu pour le moment avec deux groupes d élèves, l un en juin et l autre en novembre Ce travail est toujours en cours, nous vous présentons ici, le déroulement et les résultats obtenus lors de ces deux premiers tests. Ces tests s intitulent «premier jour de classe», en lien avec le premier thème et «une maison bleue» en lien avec le thème «mon quartier/ma ville». Ils se présentent sous forme de dialogues entre deux ou plusieurs personnages. Ils ont été élaborés en fonction des thèmes travaillés par les élèves et des savoirs attendus à la fin de chacun d eux. La compréhension du document sonore est testée par le biais d un dessin à désigner ou d un schéma à compléter. Nous avons choisi ce mode d évaluation car cette compétence est travaillée pour elle-même avec ce type de public en début d acquisition, et pour certains en début de scolarisation. La capacité de production ne doit donc pas intervenir dans l évaluation de la compétence de compréhension aurale. Le premier test s est donc déroulé de la manière suivante : les apprenants sont venus un par un dans une salle, dans laquelle nous nous trouvions en compagnie d un interprète. Celui-ci avait à expliquer le déroulement du test, précisant qu il ne s agissait pas d un «devoir», les élèves montrant une certaine appréhension. Chaque élève a écouté le document «une maison bleue» une première fois, en ayant devant lui une feuille sur laquelle était représenté le plan simplifié d une ville (tiré d un ouvrage de mathématiques CE1). L interprète lui a alors demandé ce qu il avait compris du document. Après une deuxième écoute, l élève devait répondre dans sa langue à des questions (qui parle? Que se disent les personnes? Pourquoi?). Il était également interrogé sur les indices qui l ont amené à améliorer sa compréhension initiale lors de cette deuxième écoute (construction et vérification d hypothèses). L élève avait ensuite à tracer l itinéraire détaillé dans le document sonore. Ce mode de passation ne nous a pas donné satisfaction, nous l avons donc modifié pour le deuxième test. En effet, en procédant ainsi nous ne pouvions pas obtenir d informations sur le comportement des apprenants en situation de classe (notamment en interaction élève/élève, élève/enseignant), de plus les données visuelles n étaient pas prises en compte alors qu elles contiennent des signes importants de l activité cognitive du sujet. Pour le deuxième test, «premier jour de classe», l expérimentation s est donc déroulée en deux parties. La première partie suit le même protocole que précédemment : après une écoute du document sonore, l apprenant est questionné sur ce qu il a retenu. Le support visuel est 3

155 153 Actes de didcog Toulouse alors présenté en laissant cinq minutes à l élève pour l observer. Après une deuxième écoute, l interprète lui demande ce qu il a compris. Une troisième écoute permet de confirmer ou d infirmer les hypothèses émises précédemment. L élève a ensuite à désigner sur le support visuel, les personnages présentés dans le document sonore écouté. Un petit entretien sur ce qui a facilité et inhibé sa compréhension termine l entrevue. Durant toute la séance nous avons noté tout ce que nous pouvions observer du comportement des apprenants. La deuxième partie du test est filmée. Elle a lieu en classe avec l enseignante de français. Un nouveau document sonore, qui est la suite de celui écouté dans la première partie du test, est présenté aux élèves. La compréhension est vérifiée par un document visuel qui comme auparavant propose un choix d images dont une seule correspond au document sonore écouté. Plusieurs indices sont proposés pour permettre à l apprenant de se repérer dans le choix de l image (notamment les prénoms des personnages, leurs âges, des groupes présentant un nombre différents de garçons et de filles). L enseignante a présenté la séance puis a demandé aux élèves de lui expliquer la première partie du test en face à face. Ils ont ainsi mis en commun leurs stratégies de compréhension. Le déroulement de cette partie de l expérimentation s est passé de manière un peu différente : le document visuel a été tout d abord présenté aux élèves suivi des trois écoutes entrecoupées de questions sur les mots retenus, sur le sens construit, sur les hypothèses émises ainsi que leur infirmation ou confirmation grâce aux indices visuels et sonores. Ils ont ensuite vérifié leur compréhension en coloriant le groupe de personnages correspondant au document sonore. Filmer avec une seule caméra ne permet pas de saisir la globalité des comportement, c est pourquoi l enseignante a observé et rapporté tout ce qu elle a pu relever durant la séance. 5-analyse des données L analyse des données fait émerger plusieurs points : -les apprenants les plus habiles font partie de ceux qui ont le mieux réussi les évaluations servant à vérifier leur niveau scolaire. Ce sont de «bons élèves» qui ont eu une scolarité régulière dans leur pays. L on peut donc établir un lien entre une utilisation efficace des stratégies et le degré de scolarisation antérieure. -les élèves, non francophones à leur arrivée dans la structure, qui ont un bon niveau de scolarité antérieure, sont de bons auditeurs. Ils utilisent majoritairement des stratégies métacognitives, les plus efficientes. Cela confirme notre hypothèse de l enseignabilité des stratégies. -Les résultats de ces premiers tests corroborent l hypothèse émise par d autres chercheurs en didactique à savoir les que les apprenants habiles (voir tableaux 2 et 4) disposent d un éventail de stratégies plus large et qu ils en font plus souvent usage que les apprenants moins performants (O malley et Chamot, 1990). -Les apprenants les plus habiles disposent d une meilleure conscience métacognitive et emploient des stratégies «telles que le contrôle de la compréhension, l identification de problèmes et l attention sélective, [qui] semblent constituer le facteur déterminant qui distingue le bon auditeur du mauvais. (Vandergrift, 1997) -les apprenants performants utilisent des stratégies métacognitives comme l évaluation, la planification et surtout le contrôle c'est-à-dire l émission et la vérification d hypothèses au cours de l écoute. Enseigner ce type de stratégies pourrait-il améliorer les compétences des apprenants moins habiles? -les apprenants les plus habiles se concentrent pendant l écoute (attention générale et sélective) et utilisent leurs connaissances antérieures pour inférer le sens du document qu ils écoutent (stratégies d inférence). Ainsi, comme nous l avons formulé précédemment, «la compréhension aurale est le résultat de processus cognitifs [ ] qui permettent au sujet de 4

156 154 Actes de didcog Toulouse percevoir et d interpréter les informations sonores reçues en les reliant aux connaissances antérieures relatives à la langue et au monde» 6-conséquences didactiques Des recherches ont montré que si les apprenants attribuent la faiblesse de leurs résultats à des facteurs liés à leurs capacités personnelles, ils auront alors tendance à se décourager dès la première difficulté (Dickinson, 1995). Par contre si l enseignant leur donne les moyens d influer positivement sur leurs résultats, ils changeront la perception négative qu ils ont d eux-mêmes. L apprentissage de nouvelles stratégies peut jouer ce rôle de moteur. Les premiers résultats de notre étude montrent que le degré de maîtrise de la langue d origine est un facteur important de l habileté en compréhension aurale. Les stratégies de gestion de la tâche (stratégies métacognitives) sont celles que les apprenants performants utilisent majoritairement. L on peut donc établir un lien entre le degré de scolarité antérieure, la maîtrise de la langue d origine et l utilisation de stratégies efficientes. En saisissant le mode de fonctionnement des apprenants performants, l on pourra mettre à jour les stratégies qu ils emploient et les présenter aux apprenants les moins habiles pour qu ils puissent élargir leur panel. Ces apprenants moins performants maîtrisent moins bien leur langue d origine et n ont bien souvent qu un tout petit passé scolaire. Cependant «puisque chaque apprenant ne peut apprendre qu en faisant appel à des méthodes qui ont pour lui un sens, et puisque chacun apprend d une manière sensiblement différente, on en déduit que la même approche ne pourra être entièrement efficace pour la totalité des élèves. Si l on veut aider les apprenants à accroître le degré d efficacité de leur apprentissage, les enseignants devront intervenir activement auprès de leurs élèves pour les aider à apprendre à apprendre.» (Rubin, 1990, P 279) Pour permettre une première approche de l enseignement des stratégies de compréhension aurale nous avons mis au point une liste (tableau 6) inspirée de celle de Vandergrift, (1999). Elle reprend les résultats de nos analyses et observations. Elle est proposée aux apprenants. Les résultats de cette mise en pratique seront présentés ultérieurement. 7-conclusion Les stratégies sont des éléments clé dans le processus d apprentissage d une langue. L utilisation de stratégies peut aider les Elèves Nouvellement Arrivés en France à se repérer plus efficacement dans la langue seconde. Ces élèves ont en effet à apprendre très vite à comprendre en français afin de poursuivre une scolarité en classe dite «normale», c'est-à-dire sans soutien linguistique. Notre étude a révélé que les apprenants les plus performants utilisent majoritairement les stratégies métacognitives. Ces individus, scolarisés dans leur pays d origine, ont acquis une bonne maîtrise de leur langue maternelle. Ils mettent en œuvre des processus qui leur permettent de gérer de nouvelles situations d apprentissage. Ces procédés peuvent être observés par le biais du «protocole à voix haute» qui permet à l apprenant de verbaliser la démarche qu il emploie pour résoudre une tâche de compréhension auditive. Les premières données recueillies ont servi à la conception d une grille de travail basée sur l utilisation des stratégies par les apprenants performants. 5

157 155 Actes de didcog Toulouse 8-Bibliographie Cyr, P. (1996). Le point sur les stratégies d apprentissage d une langue seconde. Anjou: CÉC (éd.). Dewey, J., (1916). Democracy and education. An introduction to the philosophy of education. London; Macmillan. Dickinson, (1995), autonomy and motivation; a literature review. System 23 (2), Grotjahn, R, (1987). On the methodological basis of introspective methods. In C. Faerch. et G. Kasper. (eds.) Introspection in second language research. Clevedon U.K.: Multilingual Matters. James, C.J., (1984). Are you listening? The practical components of listening comprehension. Foreign Language Annals, 17 (2), Krashen S D., Terrell T D.,Ehrman M.E et Herzog M., (1984). A theoretical basis for teaching the receptive skills. Foreign Annals Language, 17 (4), O'Malley J. M., Chamot A. U. (1990). Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Oxford R., (1990). Language learning strategies: what every teacher should know. New York: Newbury House Peters M., (1999). Les stratégies de compréhension auditive chez des élèves du bain linguistique en français langue seconde. Thèse de Doctorat, Université d Ottawa, Canada. Roach C.A., Wyatt N.J., (1988), Successful listening, New York : Harper et Row. Rubin J., (1981). Study of cognitive processes in second language learning. Applied Linguistics, 11(2), Rubin J., (1990). How learners strategies can inform language teaching. In V.Bickley (Ed.) Language teaching and the Curriculum. (p 282) Institute of Language in Education,Ed. Vandergrift L., (1997). The Cinderella of Communication Strategies: Reception Strategies in Interactive Listening. Modern Language Journal, 81(4), Vandergrift L., (1997). The comprehension strategies of second language (French) listeners: a descriptive study. Foreign language annals, 30 (3), Vandergrift L., (1999). Facilitating second language listening comprehension: acquiring successful strategies. English Language Teaching Journal, 53 (3),

158 156 Actes de didcog Toulouse 9-annexes Stratégies Stratégies cognitives 1-Inférence Définitions Tableau 1 Comportements cognitifs qui permettent à l élève de construire du sens. Utilisation d information donnée par le message afin de construire le sens de ce qui est inconnu. Inférence linguistique Inférence linguistique académique Inférence extralinguistique Inférence prosodique Inférence inter éléments 2-Elaboration Elaboration liée au vécu Elaboration liée au monde Elaboration scolaire 3-résumé 4-traduction 5-transfert 6-répétition 7-regroupement Stratégies métacognitives 1-planification Attention générale Attention sélective Autogestion 2-contrôle Contrôle de la compréhension 3-evaluation Evaluation de la performance 4-identification d un problème Stratégies socioaffectives Utilisation de mots connus antérieurement de l élève pour construire du sens. Utilisation de mots appris en classe Utilisation du contexte sonore du document ou des indices visuels présents sur la feuille d évaluation Utilisation du ton de la voix Utilisation de l information contenue dans le document sonore à divers endroits pour construire du sens Utilisation de connaissances antérieures afin de les relier aux nouvelles informations entendues Utilisation de son expérience personnelle Utilisation de ses connaissances sur le monde Utilisation des connaissances acquises en classe Résumé mental ou écrit du message sonore Utilisation de sa langue maternelle pour interpréter les informations Transfert des connaissances de la langue maternelle pour faciliter la compréhension de la langue seconde Répétition d un mot lors de l écoute du document rappeler l information entendue à partir de qualités semblables Comportements cognitifs qui permettent la gestion de la compréhension Planifier la tâche de compréhension Savoir se concentrer pendant l écoute Prévoir et savoir écouter des aspects spécifiques du message sonore Savoir ce qui facilite la tâche de compréhension Savoir vérifier et corriger sa performance pendant l écoute Vérification ou correction de la compréhension pendant l écoute Savoir évaluer le résultat de sa compréhension. Savoir évaluer sa performance en général Savoir identifier le problème qui empêche l exécution de la tâche de compréhension Comportements qui permettent le contrôle des aspects socio affectifs en lien avec la tâche de compréhension orale. 1-sollicitation clarification d une Demander à clarifier une incertitude liée à la langue ou à la tâche par une explication, une vérification, un exemple 2-auto-encouragement S encourager pendant ou après l activité de compréhension orale 7

159 157 Actes de didcog Toulouse Tableau 2 : Stratégies employées par les apprenants habiles au test 1 «la maison bleue»: 5 élèves : Stratégies cognitives Stratégies métacognitives Stratégies socio-affectives 1 russophone 2 arabophones 2 berbérophones Tests corrects : 3/5 1-Inférence : 1-Planification : 1-Demande de clarification : Linguistique Attention générale 3/5 1/5 3/5 Attention sélective 3/5 Académique 2/5 2-Evaluation : 1/5 Extralinguistique 1/5 2-Elaboration : Utilisation de l image 3/5 Elaboration créative 3-Contrôle : 1/5 1/5 Tableau 3 : Stratégies employées par les apprenants moins habiles au test 1 «la maison bleue»: 5 élèves : Stratégies cognitives Stratégies métacognitives Stratégies socio-affectives 5 berbérophones 1-Inférence : Linguistique 1-Planification : 3/5 Attention générale 3/5 Académique 3/5 2-Evaluation : 1/5 2-Elaboration : Utilisation de l image 2/5 Elaboration créative 1/5 tests corrects : 3-Traduction : 1/5 1/5 8

160 158 Actes de didcog Toulouse Tableau 4 : Stratégies employées par les apprenants habiles au test 2 «premier jour de classe»: 5 élèves : Stratégies cognitives Stratégies métacognitives Stratégies socio-affectives 1 russophone 1 roumanophone 3 arabophones 1-Inférence : Académique 5/5 Linguistique 2/5 Extralinguistique 2/5 Inter éléments 3/5 1- Contrôle : vérification hypothèses 4/5 2- Planification : Attention générale 4/5 Attention sélective 3/5 Tests corrects : 4/5 2-Elaboration : 3-Regroupement : élaboration scolaire 2/5 production sur le modèle du document sonore 3-Répétition : 1/5 2/5 Tableau 5: Stratégies employées par les apprenants moins habiles au test 2 «premier jour de classe»: 6 élèves : Stratégies cognitives Stratégies métacognitives Stratégies socioaffectives 9

161 159 Actes de didcog Toulouse 4 arabophones 1 roumanophone 1 arménophone 1-Inférence : Linguistique 2/6 Attention générale 3/6 (prénoms) Académique 1/6 Extralinguistique 2/6 (image) Inter éléments 1/6 3/6 1-Planification : Attention sélective 1/6 1/6 2-contrôle : vérification hypothèses 1-Demande de clarification : Tests corrects : 2/5 2-Elaboration : Scolaire 1/6 (décline son identité) Tableau 6 : Grille de travail de la compréhension aurale utilisant l approche stratégique 1-Avant l écoute J ai bien compris les consignes données par l enseignant J ai bien écouté le titre du document que je vais écouter J ai regardé attentivement les images afin de voir si je peux deviner le contenu du document que je vais écouter J essaye de me souvenir des mots que je connais en rapport avec le sujet du document J essaye de deviner ce que je vais entendre en associant tous ces éléments 2-Pendant l écoute Je fais attention au nombre de voix et à leur appartenance : homme, femme, enfant Je fais attention au ton employé et aux bruits de fond Je m appuie sur les mots que je connais pour essayer de comprendre le sens général du document que j écoute Je m appuie sur mon expérience du monde pour construire des hypothèses plausibles j ai repéré des noms de lieux ou de personnes J ai retenu les sons difficiles en les répétant 3-Après l écoute Je vérifie mes hypothèses en utilisant tous les éléments 10

162 160 Actes de didcog Toulouse L acquisition de l orthographe dans l enseignement de base : profils orthographiques d élèves en fin de cycle et attitudes des différents acteurs de l'apprentissage Introduction Thierry DUMONCEAU, Nathalie COUVREUR et Marielle BRUYNINCKX Une revue de la littérature spécialisée permet d envisager l orthographe comme un plurisystème cohérent, possédant à la fois ses lois et ses niveaux de fonctionnement (Dumonceau, 2003). Si dans ce cadre bien précis il est possible d établir une typologie des erreurs, il est également aisé de s apercevoir que l école, malgré ses efforts de rénovation, tente d enseigner l orthographe de la même manière à des élèves qui possèdent tous un profil différent. Il s ensuit inévitablement des différences qui ne vont aller qu en s accentuant au fil des ans. Cette communication présente les résultats d une étude dont l objectif est de déterminer des profils orthographiques d élèves qui terminent un cycle d enseignement de base et de proposer, en perspective, la création d outils adaptés à la réalité du public auquel l enseignant s adresse. Il s agit notamment d approcher les relations qui existent entre les attitudes des différents acteurs de l éducation face à l orthographe et de les mettre en relation avec les résultats des enfants. Pour ce faire, nous avons établi une batterie d outils qui se compose de trois questionnaires (un pour les parents, un pour les élèves et un pour le maître), d une dictée, d un test de sélection de logatomes et enfin d une dictée de logatomes. A ce dispositif s ajoute un texte de production libre d environ une demi-page. 1. L échantillon Les données ont été récoltées dans une des cinq classes de sixième primaire du Collège Cardinal Mercier de Braine-l Alleud en Communauté française de Belgique (région francophone). Il s agit d un établissement scolaire de grande taille qui comporte des sections primaires et secondaires. La classe choisie comporte 24 élèves : 16 garçons et huit filles. Parmi ces 24 élèves, nous en avons sélectionné dix que nous étudions en détail. En effet, il nous a paru pertinent de nous livrer à une étude minutieuse, de type clinique, sur quelques élèves choisis avec soin pour atteindre l objectif que nous nous sommes fixé. 2. Les outils Le questionnaire destiné aux parents L objectif de ce questionnaire est de cerner la perception qu ont les parents de l orthographe et de son enseignement, du niveau que leur enfant a atteint ainsi qu un début d analyse des principaux problèmes qu il rencontre en orthographe. Cet outil a été construit en s inspirant du test d anamnèse de Royer, mais nous l avons adapté aux besoins de notre recherche, notamment en le simplifiant et en ne reprenant que les éléments qui nous paraissaient en relation directe avec notre sujet. Il comporte ainsi plusieurs volets : une anamnèse contenant des renseignements généraux sur la famille et l enfant ; des informations sur le parcours scolaire de l enfant ; les résultats dans l année antérieure ; les conditions de travail à la maison ; les activités exercées par l enfant hors de l école ; des renseignements spécifiques concernant l orthographe.

163 161 Actes de didcog Toulouse Les travaux de Klinkenberg (1994) nous ont été fort utiles pour l élaboration de celui-ci car ils mettent en lumière les connexions entre les attitudes des sujets et leurs performances. De même, les recherches de Bardin (1977) nous ont permis de clarifier les notions d attitude et d opinion. Le questionnaire destiné aux élèves Il est le pendant du questionnaire des parents. Il a pour ambition de cerner la vision qu ont les élèves de leurs conditions de travail, de leurs activités extra-scolaires et de leur orthographe. Ils ont été ainsi amenés à qualifier leur orthographe, à repérer leurs forces et leurs faiblesses dans cette matière, à s interroger sur la place de l orthographe dans la vie professionnelle. Le questionnaire pour l instituteur Il a pour but de récolter des informations quant à la perception que le troisième acteur de l apprentissage a de chacun de ses élèves. Pour éviter d être soumis à une surcharge de travail, l instituteur est invité à se limiter à quelques indications qu il juge pertinentes. D autres indications ont été obtenues grâce à un entretien qui s est déroulé après que les huit sujets aient été sélectionnés. La dictée Le choix du texte à dicter a été laissé à l enseignant. Les seules consignes que nous lui avons données portaient sur la longueur du texte (ne pas dépasser une page A4 écrite à la main) et sur le niveau des difficultés contenues : nous lui avons demandé de décider quels étaient les éléments grammaticaux et lexicaux qu il jugeait être connus par les élèves au moment du test. Nous pensons qu en tant qu expert, il est la personne la mieux placée pour choisir le texte. C est aussi l instituteur qui a dicté le texte car il ne fallait pas introduire des biais dus à un changement d enseignant : méthode de dictée différente, rythme de la voix, stress dû à une évaluation par un étranger à la classe, A la fin de la dictée, les élèves avaient la possibilité d exercer leurs capacités de révision en utilisant les outils mis à leur disposition : dictionnaire, grammaire, Les corrections devaient impérativement être effectuées en utilisant un stylo de couleur différente. Les élèves étaient déjà habitués à cette procédure. Le texte libre La recherche nous apprend que la dictée reste un exercice relativement artificiel, en décalage par rapport au vécu orthographique des élèves. La production d un texte libre permet de pallier ce problème (Davis, Clarke & Rhodes (1994), Needels & Knapp (1994), Allal et al.(1999)). C est la raison pour laquelle nous avons choisi de compléter notre prise de données par un exercice de ce type. Les tests de logatomes L avantage des logatomes n est plus à démontrer. Ils sont très souvent utilisés en sciences du langage car ils éliminent toute référence possible à un mot déjà connu par l enfant et permet de ce centrer exactement sur ce que l on veut démontrer. Leur emploi dans ces tests a pour objectif d étudier la capacité des élèves à exercer une activité «métagraphique» (Jaffré, 1995), c est-à-dire à repérer les régularités du système orthographique tel que nous l avons décrit précédemment. De plus, les élèves doivent expliquer leurs choix et donc faire appel à une activité de métacognition. Ainsi, la sélection minutieuse de logatomes a permis de donner un éclairage tout particulier sur deux aspects essentiels de l orthographe : d une part la «conscience linguistique du système orthographique» en mettant à l épreuve les régularités du dit système (Catach, 1980) et d autre part, la capacité des apprenants à la métacognition, souvent citée comme une garantie de la compréhension du fonctionnement des différents systèmes qui composent la langue (Jaffré, 1995). Seules peuvent être évaluées les régularités du système orthographique, car un trop grand nombre d exceptions à une règle risque de perturber l expérience. Par ailleurs, pour inciter les élèves à participer à ce test qui pouvait, au premier abord, les dérouter, nous les avons invités à collaborer par la demande suivante : «Nous avons inventé une série de nouveaux mots qui pourraient faire partie un jour de la langue française. Nous avons besoin de votre aide afin de sélectionner ceux qui ne

164 162 Actes de didcog Toulouse pourraient jamais en faire partie». A la différence du test de sélection où les élèves sont amenés à effectuer des choix parmi des propositions existantes, le test de production qui suivait immédiatement leur permet d écrire à leur tour des logatomes sous la dictée. L intérêt est qu ils appréhendent une graphie globale et notamment les liens entre les graphèmes. 3. Le protocole de recherche La recherche s est effectuée en 14 phases : a. contact avec la direction de l école sous forme de lettre. b. contact avec les enseignants de sixième primaire et choix de l un d entre eux c. construction des tests de logatomes et des questionnaires d. pré-test des logatomes par deux enfants hors-école. e. corrections apportées aux tests de logatomes. f. questionnaire envoyé aux parents de la classe choisie g. passation de la dictée par l instituteur h. passation du texte libre par l instituteur i. première rencontre avec les élèves et l instituteur en classe j. deuxième rencontre avec les élèves et passation du questionnaire destiné aux élèves et des tests de logatomes. k. reprise des questionnaires destinés aux parents et à l instituteur l. dépouillement des questionnaires, des dictées, des tests et du texte libre m. choix de l échantillon et analyse plus détaillée des résultats n. troisième rencontre avec l enseignant pour obtenir des renseignements supplémentaires concernant certains élèves de l échantillon. 4. L analyse des résultats Les méthodes d analyse Deux types d'analyse ont été effectués: d une part, une analyse qualitative des réponses issues des différents questionnaires et d autre part, une analyse quantitative dans laquelle ont été repérées très précisément les erreurs orthographiques de chacun des 24 élèves de notre échantillon mais aussi leurs points forts. A partir de ces résultats, nous avons constitué un tableau de synthèse sur base duquel a été opérée une sélection contrastée de dix sujets en vue d une analyse plus pointue. Les résultats Les résultats mettent en avant des dissemblances entre les attitudes des bons et des mauvais élèves en orthographe : les habitudes de lecture, l emploi régulier d outils de référence... A ceci s ajoutent la capacité de révision de sa propre production écrite, la richesse syntaxique et lexicale de cette dernière ainsi que la maîtrise des règles qui régissent le système orthographique. La vision parentale apparaît, elle, comme un élément essentiel pour le fonctionnement et surtout, la motivation des enfants. En effet, l orthographe des enfants est un sujet qui intéresse les parents. Elle est restée dans les mentalités comme l aspect visible de la compétence en français. Les parents y attachent beaucoup d importance : tous la citent, à des degrés différents, comme étant essentielle dans la vie active. La plupart des élèves n ont pas une vision très claire des difficultés de leur orthographe. On peut constater la même réalité pour les parents qui n analysent pas avec clarté les erreurs de leurs enfants, n ayant sans doute jamais été entraînés à réfléchir dans cette optique. Nous avons pu déceler, de manière souvent très claire, que les élèves possèdent soit une vision complète du mot qu ils récupèrent soit une vision plus partielle. Dans ce second cas, ils essayent de reconstituer tant bien que mal les parties manquantes. A ce titre, on peut remarquer que, dans l ensemble, les élèves commettent très peu d erreurs qui transformeraient la prononciation des mots. Les enseignants, enfin, considèrent que les enfants «bons en orthographe» sont ceux qui ont acquis la conscience du fonctionnement de la langue en tant que système possédant sa cohérence propre. L analyse des erreurs montre que la plupart d entre elles sont de type phonogrammique : chaque élève a un potentiel lexical qui lui est propre. En revanche, celles de type morphogrammique

165 163 Actes de didcog Toulouse semblent peu nombreuses. Globalement, l orthographe reste encore fort attachée à la récupération des mots entiers plus qu à la connaissance des régularités du système. La différence perceptible entre le niveau des élèves au texte libre et à la dictée, cette dernière donnant de moins bons résultats alors que la mobilisation cognitive est supérieure dans la rédaction, confirme que les enfants ont tendance à utiliser les mots qu ils connaissent et ce, au risque d appauvrir leur lexique. Enfin, il existe un lien évident entre l orthographe et la gestion de l entité phrase et du syntagme : plus un élève écrit avec des erreurs, plus la qualité à la fois graphique et syntaxique fera défaut. 5. Conclusion et perspectives L ensemble de nos résultats appelle une analyse des pratiques pédagogiques classiquement mises en œuvre et une réflexion quant à la création d outils d apprentissage efficaces. Partir au maximum des productions des élèves, comme le préconisent les programmes, recèle un danger, celui d appauvrir la langue. S il faut garder la dictée dans la panoplie à la disposition des enseignants, il conviendrait d en faire le point de départ d autres exercices dont la finalité serait de faire entrer dans le lexicon de chacun, les mots que l on suppose adaptés au vocabulaire des enfants. Par ailleurs, la conscience de la classe grammaticale étant largement présente chez l enfant, il serait intéressant d y ramener la réflexion lexicale et grammaticale, chaque fois que cela est possible. Un lien clair devrait être établi entre la grammaire-analyse, l orthographe et la conjugaison qui sont les composantes d un même système. Enfin, on devrait probablement penser à associer à la mise en place de la graphie de nombreux exercices de métacognition qui permettraient notamment de vérifier où l enfant en est dans son parcours d appropriation des mécanismes de fonctionnement de la langue. De tels outils n existent pas, à notre connaissance, sauf de manière fragmentaire, incomplète. Les manuels se trouvant sur le marché ne respectent pas les critères de fréquence et de stabilité inhérents à la conception du système. Ce serait sans nul doute un tournant décisif dans l acquisition de l orthographe si les maîtres pouvaient disposer d un livre de travail privilégiant les pistes esquissées. 6. Références bibliographiques Allal, L., Rouiller, Y., Saada-Robert, M. & Wegmuller, E. (1999). Gestion des connaissances orthographiques en situation de production textuelle. In Revue française de pédagogie, 126, Bardin, L. (1977). L analyse de contenu. Paris: Presses Universitaires de France. Catach, N. (1980). L orthographe française. Traité théorique et pratique. Paris: Nathan. Davis, A., Clarke, M. & Rhodes, L. (1994). Extended text and the writing proficiency of students in urban elementary school. Journal of Educational Psychology, 86(4), Dumonceau, T. (2003). L orthographe aujourd hui : réflexions sur quelques concepts fondamentaux préalables à la mise en œuvre d une recherche. Revue PArole, 28, Jaffre, J.-P. (1995). A propos de l écart linguistique in Liaisons - HESO, 25-26, Klinkenberg, J.-M. (1994). Cours d histoire de la langue français. Neuchâtel : publications universitaires. Needels, M. C. & Knapp, M. S. (1994). Teatching writing to children who are underserved. Journal of Educational Psychology, 86(4),

166 164 Actes de didcog Toulouse Les énoncés complexes dans les discours procéduraux en français L1 (langue maternelle) et L2 (langue seconde) : Comparaison acquisitionnelle. Kossi Souley GBETO 1 (Université Paris X Nanterre, Equipe Dynamiques des Langues, MoDyCo /UMR 7114 CNRS) Mots-clés : Acquisition énoncés complexes, cognition, contexte scolaire, règle de jeu, langue maternelle et étrangère. INTRODUCTION Cette étude s inscrit dans le cadre du programme de recherche pluridisciplinaire 2 sur l appropriation du français et la construction des connaissances scolaires en situation de diglossie, mené conjointement entre l université de Paris X et l université de Lomé. Nous travaillons sur les discours procéduraux car le récit, texte à visée épistémique, a donné lieu à de nombreuses études textuelles, (pour un état de la question cf. Denhière 1984, Fayol 1988, ou Coirier,Gaonac h, Passerault, 1996),ce qui n est pas le cas pour les discours procéduraux et explicatifs c est à -dire des textes qui prescrivent des actions,qui relèvent du dire de faire appelés aussi textes à visée pragmatique (Richard 1991),textes à consignes (Péry-Woodley 2001). Ces discours sont utilisés dans la société et regroupent entre autres les recettes de cuisine, les règles de jeu, les modes d emploi, les prescriptions pharmaceutiques, les itinéraires, bref tous les discours directement orientés vers l action. Nous présentons une démarche linguistique qui vise à caractériser les moyens langagiers mobilisés au cours de la production explicative. Puis celle de la psychologie cognitive qui étudie les représentations construites qui donne une vue de l organisation des connaissances mises en œuvre par le discours. Comment s articulent ces deux démarches dans l approche des problèmes liés à cette activité langagière qu est le discours procédural et explicatif. 1- Cadres théoriques Cette étude s appuie sur les paradigmes suivants : la linguistique et la psychologie cognitive. 1.1-La condensation Pour s acquitter d une tâche verbale complexe ayant une visée communicative, tout sujet sélectionne des informations, les linéarise et les formule (W. Levelt, 1989). L analyse des produits réalisés à différents moments du parcours scolaire permet de caractériser le développement de la compétence discursive. Les recherches dans ce domaine montrent qu il existe des principes sémantiques, pragmatiques et phrastiques qui régissent l organisation du discours. Pour rendre compte de la façon dont nos locuteurs envisagent la construction de leur discours et comment il se développe d un palier à un autre, nous adoptons ici le cadre théorique introduit et développé par Noyau (1997, 1998, 1999, 2000) sur la notion de condensation au niveau conceptuel, mise en regard avec la complexité des énoncés d un point de vue syntaxique. Du point de vue conceptuel, la condensation est une stratégie de mise en relation des propositions ou énoncés en unités énonciatives d un texte entretenant des rapports de dépendance : un énoncé peut comporter une ou plusieurs propositions. Lors de la production d un discours, les élèves sont amenés à combiner au moyen de procédés syntaxiques les divers prédicats qui composent son discours. Les différents procédés de jonction se situent sur un continuum qui va du plus simple au plus complexe : la juxtaposition, la coordination (parataxe) et l enchâssement (hypotaxe).sous le terme parataxe, nous regroupons toutes propositions qui conservent leur autonomie syntaxique (parataxe asyndétique) ainsi que toutes les propositions reliées par un élément de jonction (parataxe syndétique). La jonction peut se faire grâce à une conjonction de coordination ou d un adverbe conjonctif. L hypotaxe, elle, reflète le besoin de l élève de surmonter la linéarité et marque la relation de dépendance d une proposition par rapport à l autre.dans les procédures en L1 et L2, nous étudierons la capacité de ces élèves à rassembler n prédicats de procès dans un même énoncé. C est ce qu on appelle la condensation. Les énoncés complexes par contre sont des énoncés contenant plusieurs 1 [email protected] 2 Ce programme de recherche multilatéral «Appropriation du français et acquisition des connaissances via la scolarisation en situation diglossique» ( ) constitue une Action de Recherche Partagée de l AUF au du réseau Sociolinguistique et Dynamique des Langues ; il est soutenu parallèlement par le programme CORUS et l ACI «Ecole et Sciences cognitives».il regroupe des linguistes, des psycholinguistes,des psychologues de la cognition,des didacticiens de la langue et des disciplines.

167 165 Actes de didcog Toulouse propositions enchaînées. Ils se composent de plusieurs propositions indépendantes ou interdépendantes (liaison hypotactique /paratactique). Les énoncés peuvent être classés selon deux oppositions :énoncés monopropositionnels vs pluripropositionnels (selon le nombre de propositions qu ils contiennents,les itinéraires,bref tous les discours directement orientés vers l action 1.2 La psychologie cognitive de la compréhension et de la production discursive Lorsqu un un élève observe un jeu ou le manipule ou encore lorsqu il observe un adulte préparer une sauce, il construit une représentation mentale de cet objet. C est à cette représentation qu il fera appel lorsqu il aura à évoquer cet objet pour en donner des informations, répondre à des questions.. Un discours produit par un élève est un objet verbal qui décrit un objet mental. Le linguiste se donne pour tâche de décrire l objet verbal du texte tandis que les psychologues cognitifs, se donnent pour tâches d analyser la représentation mentale (c est à- dire l ensemble des connaissances acquises et leur mode d organisation en mémoire) Les représentations Pour rendre compte des activités de représentation, de compréhension, d acquisition de connaissances et de production des textes,il est important de tenir compte des connaissances de l individu (Afola Amey,2000). Pour être compris,les textes impliquent de la part de l individu la mise en jeu de processus complexes dans l activité de planification de l action (Legros& Cosquéric,1995).Or, l acquisition des connaissances et leur verbalisation constituent des activités de construction d objets mentaux à partir des connaissances du monde(françois & Denhière,1990),organisées selon les invariants cognitifs d état,d événement,et d action (Denhière & Baudet,1992) S. Baudet (1990) présente la description des représentations cognitives de l état, de l événement, et de l action dans la perspective de la sémantique cognitive. En effet, la tâche centrale de la psychologie cognitive consiste à construire des modèles de représentation mentales à partir des données observables du comportement, telles que le traitement du langage, auxquelles on applique des stratégies d inférences. Il considère que la structure textuelle et la représentation cognitive de ce qui est dit par un texte sont déterminées par l organisation du domaine auquel il réfère. Les hypothèses sous jacentes à son études son les suivantes.pour organiser la signification, le langage utilise des catégories sémantiques fondamentales, à savoir celles d objet, d état, d événement, d action et des relations (causales, temporelles, etc.) Ces catégories sont, en partie, déterminées par les caractéristiques du système cognitif : elles représentent des invariants cognitifs utilisées pour décrire le monde. A partir de ces invariants cognitifs, relevés par la sémantique cognitive, on peut analyser la réalisation verbale : en particulier les catégories sémantiques fondamentales de l individu, d état, d événement, et d action en identifiant les moyens linguistiques exprimés. La représentation cognitive concerne au moins deus niveaux d organisation : ceux de la micro et de la macrostructure, qui organisent aussi la structure sémantique du texte La représentation de la microstructure : analyse des invariants cognitifs Pour modéliser la macrostructure, l analyse en système s inspire de la philosophie de l action et des résultats empiriques de la psychologie cognitive et propose une modélisation en terme de systèmes ou réseaux complexes d unités sémantiques en interrelation. Par exemple, pour la tâche jouer au choue se décompose en système. La compréhension des procédures qui composent le système consiste à organiser la macro structure, c est-à-dire les sous procédure de la réalisation. (on dessine le choue,on joue,on met le carreau,on gagne).nous analysons dans les productions verbales les énoncés qui décrivent des états, des événements et des actions Représentation d état La notion d état est une représentation complexe qui, fondée sur le concept de stabilité temporelle, recouvre plusieurs réalités. C est une notion fondamentale car c est à partir d elle que les notions d événement et d action sont généralement définies. Pour Le Ny (1979), la notion d état comprend une localisation temporelle et permet d établir la différence entre état et propriété d un individu. Disons que l état est constitué d invariants attribuables à une entité. Il peut être fonctionnel (à quoi sert l objet?) ou/et structural (comment est l objet?)il se distingue de la propriété par la composante temporelle. Exemple 1 Mar,inf1 :En fait il y a huit chiffres Représentation d événement

168 166 Actes de didcog Toulouse L événement est conçu comme quelque chose qui se produit, un changement ou une modification d un état du monde sans la participation d un agent et sans intentionnalité (Baudet 1990) Exemple2 : inf1 Agb :Quand le caillou est tombé dans une case Représentation d action L action implique des modifications provoquées par la volonté d un agent. La représentation de l action est décrite par un système fonctionnel non hiérarchisé c'est-à-dire par un chemin causal reliant une intention préalable à un résultat voulu, qui constitue le but de l action. Elle contient, comme pré requis, l existence d une intention préalable. Ce système est téléologique, i.e. il forme une unité fonctionnelle. L action complexe est la condition de satisfaction de l intention complexe. Exemple 3: inf4ekl : et ++ on saute un pied dans le carreau Représentation de la macrostructure La psychologie cognitive, Legros (1995), étudie les représentations construites par les apprenants à partir d invariants cognitifs conçus comme des schèmes organisateurs des représentations sémantiques. La sémantique cognitive (Le Ny, 1979) vise à analyser ces invariants cognitifs qui catégorisent les représentations du monde, aboutissant à la construction de modèles mentaux (Van Dijk et Kintsch, 1983) Mannes et Kintsch, 1987). Ces modèles mentaux permettent de mieux conceptualiser les représentations du monde que les élèves se sont construits à travers leurs expériences et leurs apprentissages et qu ils activent au cours de la production des discours. On distingue différents types de systèmes décomposables en sous systèmes : Un système relationnel est constitué de la représentation d objets du monde caractérisés par leur valeur d attributs et leurs relations statives entre ces objets. Un système transformationnel représente des événements qui transforment un état du monde. Il est causal ou temporel lorsque les représentations des modifications sont causalement ou temporellement déterminées. Un système téléologique représente les structures comportements d unités fonctionnelles en interrelation et finalisées par un but et par un agent. Les travaux récents conduits dans le domaine de sciences cognitives (Denhière et Baudet, 1991) ont pu montrer que le mode de présentation des informations dans un texte (la forme et la structure) exerce une influence sur l activité de construction de la représentation mentale des informations évoquées par le texte, et donc aussi sur la mémorisation. 1.3 La didactique des langues Nous amenons une réflexion sur : - la notion de langue seconde, et sur le statut spécifique de son apprentissage, par opposition à la fois à l acquisition d une langue première et à l apprentissage d une langue totalement étrangère (Cuq 1991, Besse et al 1992, Ngalasso 1992, Niang 1995). - les situations d apprentissage-enseignement permettant d atteindre ces capacités ; - la prise en compte dans les pratiques langagières de l interaction enseignement-apprentissage du français (voir Tabi Manga 1990 pour une réflexion sur la pédagogie des énoncés complexes en français en contexte africain. 2- Méthodologie 2.1 Le recueil des données La production orale en L2 Après avoir questionné l élève pour l identifier : nom, âge, classe, école, L1 (langue parlée à la maison), on essaie de créer une ambiance détendue en lui posant de petites questions, par exemple : «Est-ce que tu sais jouer au jeu ehoue? (version togolaise de la marelle)» «Depuis combien de temps pratiques tu ce jeu là?» «Sais-tu qu il existe certains de tes camarades qui ne savent pas pratiquer ce jeu?» Etc.Ensuite on leur donne la consigne : «Raconte nous comment on joue au jeu échoue de manière à permettre à tes amis qui ne savent pas y jouer de pouvoir le faire en t écoutant.» Au cours de cet entretien, l élève explique la procédure. Cette tâche vise à solliciter ce que l élève sait sur la procédure c est-à-dire mettre au jour ses représentations Les informateurs Paliers CM CM1 Age 8ans 10ans L1 Français Français L2 Français Français

169 167 Actes de didcog Toulouse Corpus 5 procédures 5 procédures Zone Urbaine (Lomé) Urbaine (Barbusse) La langue Les élèves français interviewés sont des monolingues. Par contre les élèves togolais étant en situation de diglossie, les informateurs étaient initialement cherchés permis ceux qui parlent guingbé ou éwé. (continuum gbe,gengbe-ewegbe parlé dans le sud du Togo. Le gengbe est considéré comme un parler éwé (Bole-Richard1983) ; le mina, dialecte employé à Lomé, est pour N. Akam (1981) forme véhiculaire du gen. Dans sa description très détaillée de la situation linguistique au sud-togo, S. Lafage (1985) considère divers parlers présents au sud-togo et au sud-bénin (adja, ouatchi, ho, gen, comme des dialectes de l éwé, et le gen-mina comme un mélange d adjagbe, de watchigbe et de fongbe..l objectif étant d étudier les capacités à produire des textes de procédures d action chez les élèves en éwé (L1) et en français (L2) de manière à dégager les différences aux niveaux cognitif et langagier entre les productions des élèves en L1 et en L2, entre les différents paliers de développement cognitif et d apprentissage de la langue L âge Les élèves interviewés sont au CM1 c est-à-dire 10ans Le milieu Tous les élèves ont été interviewés à Lomé où ils habitent avec leurs parents. Ce sont des élèves qui vivent dans un milieu urbain, avec un environnement linguistique plus favorable que le milieu rural où, à part l école, l élève n a plus d occasion d être en contact avec le français.cet environnement est le même pour les élèves de l école Henri Barbusse Le sexe Nous avons choisi le jeu echoue, la version togolaise de la marelle, parce qu il est bien pratiqué à la fois par les garçons et les filles. Le facteur sexe ne devrait avoir aucune influence sur les résultats. 3- Analyse des données L analyse des données vise à examiner comment les élèves conceptualisent les actions complexes et les formulent en une structure globale, compte tenu de leur développement cognitif et du répertoire linguistique dont ils disposent. 3.1 La segmentation Segmentation est une étape de l analyse linguistique de l oral. Le corpus sur lequel nous travaillons est un corpus scolaire. Ce genre de corpus parce qu il est non stabilisé pose des problèmes de segmentation. Nous nous sommes appuyés sur les travaux de Sanz (1999) et de De Lorenzo Rossello (2002) qui offrent des outils pertinents d analyse pour distinguer les énoncés des propositions. Il s agit donc d un discours oral qui a été transcrit directement à partir d enregistrement audio sur cassette La mise en énoncés et propositions Les énoncés de chaque production ont été numérotés selon leur ordre d apparition. Les lettres a, b, c sont notées pour marquer les liens entre les propositions d un même énoncé. Dans l exemple inf.1 :Mar,cmL2),nous avons 4a,b,c,d,e,f. cela veut dire que dans l énoncé (4),il y a six propositions. Cette disposition permet non seulement d indiquer l appartenance des propositions au même énoncé mais également d identifier les énoncés pluri propositionnels quel que soit le lien syntaxique par parataxe ou par hypotaxe. Pour identifier nos informateurs, nous avons conserver leurs prénoms par les trois lettres initiales : Marc (Mar) auquel on ajoute la classe et la langue Exemple 4 : 1. Et bien en fait+ il faut prendre + + une pierre, «Oui.» 2. On la lance sur une case++ la [/] la plus proche++ 3. il a des chiffres dans les cases++ 4a. tu lances avec la pierre sur la case un (1) ++ b. après tu sautes en dépassant la case un ++ c. et tu fais le parcours

170 168 Actes de didcog Toulouse d. parce qu il y a un parcours ++, e. il faut faire ce parcours f. parce qu il ramasse la pierre++ 4- ANALYSES ET RESULTATS La formalisation du modèle mental s effectue au niveau de la macrostructure et au niveau de la microstructure. Au niveau de la microstructure, on s appuie sur une analyse des invariants cognitifs des catégories d objet, d état, d événement et d action, ainsi que sur les relations de cohérence locale, essentiellement temporelles et causales (Legros et Cosquéric, 1995). Pour modéliser la macrostructure, l analyse en systèmes s inspire de la philosophie de l action et des résultats empiriques de la psychologie cognitive et propose une modélisation en termes de systèmes, ou réseaux complexes d unités sémantiques en interrelation. 4.1La connexité, articulateurs Nous observons le choix et les dispositions des connecteurs pour voir comment ils contribuent à marquer la structure hiérarchique de la représentation de la procédure. Exemple 5 Inf.1AgbCML2 9a. quand il part b. quand le caillou est tombé dans un case c. et puis tu es gagné 10a. quand tu as gagné tous les cases b. tu as gagné_ c. et puis ton ami est échoué Exemple 6 : Inf3JohCML1 3a. Et quand tu veux changer le pied aussi++ b. il faut dire pied noir++ c. et avant de se jeter sur les cases++ d. on doit avoir un objet dans les mains (3 e ) e. que tu lances sur les cases++ f. et puis à chaque fois tu dois sauter++ g. mais ne pas toucher la case++ Ces connecteurs sont présents en début d énoncés et de propositions Enoncés monopropositionnel/pluripropositionnel Nombre d énoncés et propositions L1 (Cm, Barbusse) Tableau 1 info Enoncés Propositions Total Tableau 2 Inf mono Plu

171 169 Actes de didcog Toulouse Total L2(CM, lomé) Nombre d énoncés et de propositions Tableau 3 Inf Enoncés Propositions Total Tableau 4 INF Mono Pluri Total Ce tableau nous permet d avoir un premier indice sur la complexification des énoncés. Après la transcription et à la segmentation, nous avons déterminé le nombre d énoncés et de propositions par procédure afin de prendre une idée globale sur la macrostructure discursive car plus la procédure est longue, on peut supposer que la faculté que possède l informateur pour a conceptualisation est grande. En L1 : nous avons 35 énoncés et 83 propositions puis en L2 : on a 53 énoncés /95propositions. Bien que les énoncés monopropositionnels ou simples soient peu nombreux dans les procédures en L1 comme en L2, nous remarquons que les élèves emploient un grand nombre d énoncés complexes.nous avons voulu voir dans quelle mesure ces énoncés complexes pouvaient comprendre plus de deux propositions. C est cette variable que nous appellerons le degré d empaquetage des énoncés et correspond au nombre de propositions enchaînées ou enchâssées dans un même énoncé. Tableau 5 En gengbé L1 L2 E à 8props 2 0 E à 7props 0 2 E à 6props 4 1 E à 5props 0 1 E à 4props 1 0 E à 3props 5 4 E à 2props 7 14 E à 1props L analyse de la structuration syntaxique et de l organisation discursive des énoncés nous amène à étudier comment le répertoire linguistique disponible chez locuteurs,à savoir les procédés d empaquetage, indice qui permet de mesurer la maîtrise de la syntaxe des énoncés complexes,contribue à l organisation et à la hiérarchisation de l information. L empaquetage se

172 170 Actes de didcog Toulouse définit comme étant la capacité à analyser une situation en différentes composante et à encoder cellesci dans un énoncé pluripropositionnel. Berman & Slobin (1994) proposent le terme de «syntactic packaging» pour ce processus. Cette capacité d empaquetage requiert un effort cognitif particulier, puisque sur le plan conceptuel deux propositions sont au minimum sont activées simultanément. Ce tableau montre que : -en L1 les élèves produisent peu d énoncés mono (14) par rapport (42) en L2. Nous avons aussi en L1 deux énoncés comportant huit propositions contre 0 énoncé en L2 Hiérarchisation : parataxe /hypotaxe Les différents modes d intégration linéaire des prédications dans le discours contribuent à la structure informationnelle du texte. Exemple 7 : Inf 2,Nad,CML1 4a. tu lances avec la pierre sur la case un (1)++ b. après tu sautes en dépassant la case 1++ c. et tu fais le parcours d. parce qu il y a un parcours ++, e. il faut faire ce parcours f. parce qu il ramasse la pierre++ Les prédications intégrées par hypotaxe sont une manifestation de la densité relationnelle de la représentation et constituent un indicateur à mettre en relation avec le degré de maîtrise de la langue puis de la procédure. Tableau 6 L1 (maternelle) Informateurs PARATAXE HYPOTAXE CM AS SY Total Tableau 7 L2 (étrangère) Informateurs. Parataxe Hypotaxe CM Asyndétique Syndétique Total Les invariants cognitifs L2 Tableau 8

173 171 Actes de didcog Toulouse Inf état événements actions Total Les élèves dans le contexte linguistique de diglossie ne parlent pas leur L1 à l école, où ils apprennent le français. Les connaissances en jeu sont liées à une procédure de la vie quotidienne non ou peu traitée dans l univers scolaire. Elles sont donc plus fréquemment verbalisées en L1 qu en L2.Ici les élèves ont produit plus d énoncés (55) décrivant des actions que d événements (48).Et plus d énoncés décrivant des événements (48) que d état (0) Tableau 9 L1 Inf état événements actions L Les élèves dans le contexte linguistique monolingue ont produit en moyenne - plus d énoncés décrivant des Actions (35) que d'énoncés décrivant des Evénements (34) - et plus d'énoncés décrivant des Evénements (34) que d'énoncés décrivant des Etats (14). CONCLUSION La verbalisation d une tâche permet d analyser non seulement les représentations et les activités cognitives, mais aussi de rendre compte de la planification du contrôle de l action. C est une tâche cognitive exigeante que de traiter l information, de penser dans une langue en cours d apprentissage. (Noyau, Ouagadougou, 2004). Les élèves de CM de Lomé ont produit plus d énoncés et de propositions. Il faut préciser que pour les élèves togolais bien que cette tache ait été réalisée en L1 (gengbé) avant la L2, nous pouvons attribuer cette performance au fait que les règles de jeu sont des tâches souvent réalisées dans la vie quotidienne et hors classe. Les élèves français ont une capacité de construction et de reformulation sémantique forte. Ce résultat est un diagnostic qui permettent de suggérer les actions en vue de la mise en place de réelles activités d apprentissage dans les classes en langue étrangère. Il s agit entre autre de s appuyer au mieux sur les connaissances linguistiques et culturelles des élèves dans leur milieu, acquises hors de l école. BIBLIOGRAPHIE Allal, L. et al (2002). «Construction des énoncés et connecteurs dans la structuration des récits enfantins en arabe tunisien et en français» LINX N 46, Baudet.S., (1990). Représentation d état, d événement, d action et de causation. Langage n 100 «Cognition et langage» pp Bocaz A. (1989) : «Les marqueurs d expression de simultanéité dans le développement des structures syntaxiques et textuelles complexes» Revista de Linguistca teorica eplicada, trad.fr.up-x. Bolé-richard R., 1983, Systématique phonologique et grammaticale d un parler éwé: le gen- mina du Sud-Togo et Sud-Bénin. Paris, L Harmattan, Coirier, P. & Gaonac h, D. & Passerrault, J-M., (1996) : Psycholinguistique textuelle, Approche cognitive de la compréhension et de la production des textes, Paris,Armand colin. Cordier, M, Khalis, A.S, Legros, D.,Noyau,C.(2003) : Contexte linguistique et acquisition des connaissances. Rôle de la langue (L1vsL2 en situation diglossique) et du type de questionnaire sur

174 172 Actes de didcog Toulouse l activation des connaissances dans une tâche de production en L2.Le cas des élèves du Togo.36è colloque international de la Société Européenne de Linguistique, Lyon,4-7septembre. Cuq J-P., 1991, Le français langue seconde. Origines d'une notion et implications didactiques, Paris, Hachette. Denhière & Baudet (1991). Lecture, compréhension de textes et science cognitive. Dijk &Kintsche 1983).Strategies of discourse comprehznsion,new York,Academic Press De Lorenzo Rossello, C (2002) : «Les relations temporo-aspectuelles dans le récit oral en français et en castillan, langues premières et langues étrangères.» Thèse de Doctorat sous la direction du Professeur Colette Noyau, Université Paris X Nanterre. Francois. J& Denhiere (1990) : La classification des représentations conceptuelles et linguistiques des procès.in J.François & Denhière (éds). Sémantique linguistique et psychologie cognitive. Aspects théoriques et expérimentaux.grenoble, Presses Universitaires de Grenoble. Francois. J (1990) : Classement sémantique des prédications et méthode psycholinguistique d analyse propositionnelle. In François J & Denhière G.éds : Cognition et langage, Langage 100. Kintsche & Dijk (1984). Vers un modèle de la compréhension et de la production de textes. In G.Denhière : Il était une fois Compréhension et souvenir de récits, Presse universitaire de Lille, Legros D & Cosquéric S. (1995).Le rôle des représentations sur la compréhension et la production des textes de procédure. in LINX (Numéro spécial) Difficultés linguistiques des jeunes en formation professionnelle courte.actes du colloque international de Paris, Nanterre, volume I, pp Le Ny, J.-F.(1989 ). Science cognitive et compréhension du langage, Paris, Puf. Levelt W. (1989) : Speaking. From intention to articulation. Cambridge (Mass.) / Londres, Bradford Book, M.I.T. Press. Noyau, C. (1995). «Référenciation et organisation du texte dans les explications de procédures techniques» in LINX (Numéro spécial) Difficultés linguistiques des jeunes en formation professionnelle courte.actes du colloque international de Paris, Nanterre, volume I, pp Noyau C. (1990). Structure conceptuelle, mise en texte et acquisition d'une langue étrangère. In J. Francois & G. Denhiere (éds.). Langages n 100. Cognition et langage, pp Noyau C (2004). Appropriation de la langue et construction des connaissances à l école de bas en situation multilingue :du diagnostic aux actions,premières journées scientifiques communes. Ngalasso M., 1992, ""Le concept de français langue seconde", in Besse H. et al Niang G., 1995, "Français langue seconde cherche méthode adéquate", Le Français dans le Monde - Recherches et Applications Méthodes et méthodologies ( ). Pery-Woodley, M P.. (2001) «Mode d organisation et de signalisation dans les textes procéduraux» in Langages n 141, p28. Richard, J-F (1994).Compréhension des textes de consignes d action ;In R ;Ghiglione,& J-F Richard,Cours de psychologie,t3.champs et théories,pp paris : Dunod. Sanz Espinar, G., (1999. Le lexique des procès dans le récit en espagnol et en français langues maternelles et langues étrangères. Thèse de doctorat en cotutelle. Université de Paris X Université de Madrid.

175 173 Actes de didcog Toulouse Modèle d enseignement/apprentissage de la L2 et processus cognitifs Claude Germain, Université du Québec à Montréal (UQAM), [email protected] Joan Netten, Faculty of Education, Memorial University of Newfoundland (MUN), [email protected] En 1998, nous avons commencé à expérimenter un nouveau type de régime pédagogique, le français intensif, dans quatre classes de 6 e année (élèves de 11 ans), dans la province de Terre-Neuveet-Labrador (Netten et Germain, 2004). Par la suite, le français intensif a connu une rapide expansion au Canada de sorte que, depuis cette date, près de élèves anglophones canadiens ont appris le français langue seconde (FL2) dans le cadre de ce régime. Or, dès les débuts, nous avons entrepris un certain nombre de recherches, à la fois théoriques et empiriques, portant sur différentes dimensions du français intensif. Lors de la conception de ce régime pédagogique, nous avons mis au point un modèle d enseignement/apprentissage de la communication en classe de L2, centré en particulier sur les concepts d intensité et de processus cognitifs (Voir Annexe). Au cours de la présente communication, dans le cadre de ce 1 er Colloque International de Didactique Cognitive, nous aimerions nous attarder à la partie du modèle qui porte sur le développement des processus cognitifs en L2. 1 Rapports entre langage et cognition Cela soulève toute la question des relations complexes entre langage et cognition, ce qui nous ramène au célèbre débat de Royaumont (Piatelli-Palmarini, 1979) entre Piaget et Chomsky. Pour Piaget (1967), contrairement à ce qu affirme Chomsky (1965), le langage et la cognition reposeraient sur des bases communes et le développement du langage se déroulerait à l intérieur d un cadre cognitif général et non spécifique. La position de Chomsky va à l encontre d une approche transdisciplinaire en milieu scolaire. En effet, chez Chomsky, apprentissage du langage et apprentissage en général reposent sur des théories distinctes alors que chez Piaget, apprentissage du langage et apprentissage en général vont de pair : les deux reposeraient sur une théorie unitaire et générale. Il faut traiter de la question de la spécificité ou non du langage, par rapport au développement de la cognition car, sur cette question, certaines recherches empiriques donnent raison à Chomsky, alors que d autres donnent plutôt raison à Piaget. Mais, nous croyons préférable de recourir à la position de compromis de Karmiloff-Smith (1992) qui propose que, même si le langage, à ses débuts, est quelque chose de spécifique et d unique (comme le soutient Chomsky), avec le temps, la faculté de langage et les autres facultés humaines deviennent semblables (comme le soutient Piaget). C est ce qui fait que nous avons choisi de recourir ici à des concepts généraux de l apprentissage, de manière à rendre compte non seulement de l apprentissage des langues mais également de l apprentissage des matières scolaires. 2 Développement des processus cognitifs en L1 Nous considérons qu au moment où il acquiert la L1, l enfant développe un ensemble de processus cognitifs nécessaires à son fonctionnement intellectuel. Nous croyons également que ce développement ne devient bien établi que vers l âge de neuf ans environ. À partir de cet âge, tout porte à croire que l on puisse alors faire appel aux processus cognitifs déjà présents chez l enfant pour lui faire apprendre une L2 en milieu scolaire. 1

176 174 Actes de didcog Toulouse C est ainsi que l élève qui apprend un L2 en l utilisant dans des situations authentiques de communication, c est-à-dire en s assurant de développer un savoir-faire et non simplement un savoir sur la L2, pourra poursuivre le développement de ses processus cognitifs déjà amorcé en L1 (ce développement se poursuit également, parallèlement, par la biais de l utilisation de la L1). 3 Application à la L2 des processus cognitifs développés en L1 Dans cette perspective, nous posons que l apprentissage et l utilisation de la L2, en milieu scolaire, dans des situations authentiques de communication, notamment lorsqu il s agit de réaliser des tâches complexes, même à l oral, non seulement fait appel à des processus cognitifs déjà présents chez l individu mais contribue à leur développement. Cela signifie que les processus cognitifs dont il sera ici question préexistent, en quelque sorte, au moment où on recourt à eux dans l apprentissage et l utilisation de la L2, et qu ils ont été initialement et minimalement développés en L1. En ce sens, on dira qu il y a application à la L2 des processus cognitifs déjà acquis en L1 (car il ne s agit pas à proprement parler d un transfert), en prenant appui sur l hypothèse de l interdépendance des langues (Cummins 1979 ; 2001). 4 Développement des processus cognitifs en L2 C est alors que l apprentissage et l utilisation de la L2 dans des situations authentiques de communication contribuent à leur tour au développement de ces mêmes processus cognitifs. Voici quelques exemples de processus cognitifs, développés initialement et minimalement dans la L1, qui continuent à se développer lors de l apprentissage de la L2 à des fins de communication en salle de classe : - tester une hypothèse (Quel âge as-tu? Je suis onze ans, au lieu de J ai onze ans) - résoudre un problème (La maison où le train arrive, au lieu de la gare) - analyser (Ashley est plus grande que Sharon) - généraliser (Un petit ballon Une voiture rouge comparativement à Un gros cadeau Un chandail jaune) - séquencer (Quand je suis arrivé, elle était déjà là) - faire des relations logiques (Quand je vais arriver, je vais te téléphoner) etc. On peut donc affirmer qu il y a, d une part, application à la L2 des processus cognitifs acquis en L1 et, d autre part, développement de ces mêmes processus cognitifs lors de l apprentissage et de l utilisation de la L2 (et de la L1, bien entendu) dans des situations authentiques de communication en salle de classe. À cet égard, le modèle d enseignement/apprentissage de la L2 que nous avons mis au point présuppose que le développement de la langue orale va bien au-delà de quelques formules toutes faites ou phrases stéréotypées. La distinction de Cummins (1979, 2001) entre BICS (Basic interpersonal communicative skills) et CALP (cognitive/academic language proficiency) ne nous paraît pas fondée. En effet, hormis l emploi de quelques formules toutes faites ou phrases stéréotypées (comme Comment t appelles-tu?, Quel est ton numéro de téléphone? Quel temps fait-il?, etc.), la plupart des énoncés de la conversation spontanée courante requièrent une certaine activité cognitive de la part de l élève. Tel est le cas, par exemple, d une discussion orale sur les espèces en voie d extinction, sur un problème de pollution environnemental, etc. (comme cela se produit dans le cadre du régime pédagogique du français intensif que nous avons mis au point). Autrement dit, l apprentissage de la langue orale a des fondements cognitifs, contrairement à ce que laisse entendre la distinction de Cummins rapportée cidessus, entre BICS et CALP. À notre avis, même une conversation orale spontanée courante nécessite souvent des tâches cognitives et des habiletés de haut niveau qui ne sont pas spécifiques au langage scolaire ou scientifique. 5 Utilisation en L1 des processus cognitifs développés en L2 D après nos données empiriques, il semble bien qu il faille un minimum de 250 heures intensives d apprentissage de la L2 afin que l élève de 10 ou 11 ans puisse arriver à utiliser de manière spontanée la L2, avec précision (accuracy) et avec aisance (fluency) (Netten et Germain, 2004). Lorsque l élève a atteint ce stade de développement de la L2, on considère qu au moment où il utilise 2

177 175 Actes de didcog Toulouse la L1, il est alors en mesure de faire pleinement appel aux processus cognitifs développés en L2. Il y a alors, cette fois, utilisation en L1 des processus cognitifs développés en L2. Cela permet vraisemblablement de rendre compte des bénéfices intellectuels du bilinguisme (Cummins et Swain, 1986) : l apprentissage d une L2 accroît le développement des processus cognitifs initialement et minimalement développés en L1 en renforçant, en quelque sorte, les fondements cognitifs de l individu. 6 Processus cognitifs sous-jacents communs aux matières scolaires Dans cette perspective, nous émettons l hypothèse suivant laquelle l apprentissage des diverses matières scolaires, comme les mathématiques, les sciences, les sciences humaines, l éducation à la santé, etc. fait appel aux processus cognitifs initialement et minimalement développés en L1 et, le cas échéant, en L2. En effet, la contribution de chaque discipline scolaire paraît être celle d accentuer le développement de certains processus cognitifs particuliers, initialement et minimalement développés en langue (L1 et/ou L2). Par exemple, on peut supposer que les mathématiques contribuent avant tout à accentuer le développement de la résolution de problèmes ; les sciences contribuent à accentuer le développement de la formulation et de la vérification d hypothèses ; les sciences humaines contribuent à accentuer le développement des facultés d analyse et de synthèse ainsi que de la séquence chronologique ; et ainsi de suite avec les autres disciplines scolaires. C est ce qui pourrait expliquer le fait que, sans un développement initial ou minimal par le biais de la L1, la réussite dans les matières paraît compromise. Autrement dit, à l encontre du cloisonnement des matières en milieu scolaire, nous croyons plutôt en l existence d un ensemble de processus cognitifs sous-jacents, communs aux langues et à différentes matières. Nous pensons aussi que c est le rôle de chaque matière d accentuer le développement de tel ou tel processus cognitif, initialement et minimalement développé dans l apprentissage langagier. Comme le faisait déjà remarquer Vigotsky dans les années trente : Le processus scolaire a son enchaînement, sa logique, son organisation complexe Le développement intellectuel de l enfant n est pas compartimenté et ne s opère pas selon le système des disciplines scolaires Les différentes matières ont pour une part une base psychique commune (Vigotsky, Pensée et langage, 1985, ). Telle est la conception qui a servi de fondement à notre vision unitaire du développement cognitif. Pour résumer, on peut dire que la langue contribue au développement de l ensemble des processus cognitifs de base, nécessaires au développement minimal de l individu, alors que les diverses matières scolaires accentuent le développement de tel ou tel processus cognitif (comme la résolution de problèmes, l inférence, etc.), selon les caractéristiques de chacune des matières. Toutefois, pareille conception ne doit pas laisser croire que seul le développement du langage (L1 et/ou L2) importe pour le développement des processus cognitifs de l élève. S il faut, malgré tout, tolérer un certain cloisonnement des matières, c est que chacune accentue, tel que mentionné cidessus, le développement de certains processus cognitifs plutôt que d autres, tout en se référant à des contenus particuliers les «savoirs» spécifiques associés à chaque discipline. 7 Utilisation des processus cognitifs de la L1 et de la L2 dans les matières scolaires Si tel est le cas, on peut donc supposer que l apprentissage et l utilisation de la L2 peuvent contribuer au développement des processus cognitifs sous-jacents à l apprentissage des diverses matières scolaires, comme les mathématiques, les sciences, les sciences humaines, etc. En ce sens, on peut dire qu il y a utilisation des processus cognitifs développés par la langue dans les diverses matières scolaires et que leur rôle est d en accentuer le développement respectif. C est ce qui rend possible et légitimise, à notre avis, le recours à une approche transdisciplinaire dans l enseignement/apprentissage de la L2 (Netten et Germain, 2000) 8 Implications pédagogiques : la compression des matières Nous avons donc misé sur cette vision transdisciplinaire de l apprentissage des langues en réduisant de moitié, au cours d une année scolaire, le temps consacré à l apprentissage de la L1 et des autres matières afin de récupérer ce temps au profit de l apprentissage de la L2. C est ainsi que, dans le 3

178 176 Actes de didcog Toulouse cadre du régime pédagogique du français intensif, en milieu canadien, nous augmentons considérablement le nombre d heures consacrées à l apprentissage de la L2, durant les cinq premiers mois de l année scolaire, en puisant ces heures additionnelles dans le temps habituellement consacré à la L1 et à quelques matières, grâce à la «compression» de la L1 (en l occurrence, l anglais) et de certaines matières (comme les sciences, les sciences humaines, l éducation à la santé, le développement personnel sauf les mathématiques, pour des raisons d un autre ordre). Concrètement, au cours des cinq premiers mois d une année scolaire (en 5 e ou en 6 e année, selon les cas élèves âgés de 10 ou de 11 ans), il est donc possible de consacrer environ 75% du temps à l apprentissage intensif du FL2, grâce à la compression des matières, l autre 25% du temps étant consacré à l apprentissage des mathématiques, de la musique et des arts plastiques. C est pourquoi l enseignement des matières comprimées ne débute qu au sixième mois de l année scolaire : elles sont ainsi réduites de 50%. En 5 e ou en 6 e année, dans le régime pédagogique habituel, en français de base, on ne consacre à l apprentissage du FL2 que 120 heures par année réparties dans de courtes périodes quotidiennes de 40 minutes. En procédant à la compression de certaines matières, comme dans notre régime pédagogique, entre 300 et 350 heures environ peuvent alors être consacrées à l apprentissage du FL2, au cours d une seule et même année scolaire. 9 Quelques données empiriques Ainsi, en se consacrant presque exclusivement à l apprentissage intensif de la L2 en tant que moyen de communication durant les cinq premiers mois de l année scolaire, les élèves arrivent à pouvoir communiquer avec une certaine spontanéité, tant à l oral qu à l écrit (Netten et Germain, 2004). Toutefois, afin de vérifier le bien-fondé des hypothèses qui précèdent, il a fallu tester non seulement la performance des élèves en L2, mais également dans l apprentissage de quelques matières. Il fallait nous assurer que l apprentissage de la L2 ne se ferait pas au détriment de l apprentissage des matières. À cette fin, nous avons encouragé les ministères de l Éducation des premières provinces intéressées au français intensif à tester les élèves en question. Dans un cas, tous les élèves de la province, en 6 e année, ont subi un test dans la L1 et en mathématiques. Un des Conseils scolaires qui participait à notre recherche sur le français intensif a bien voulu nous faire part des résultats obtenus lors de ces tests provinciaux, portant sur 6 écoles et impliquant 18 classes, dont 7 classes de français intensif (Tableau 1). Il ressort de ces données que toutes les classes qui ont participé au régime pédagogique du français intensif ont obtenu des résultats supérieurs aux autres élèves du même Conseil scolaire dans toutes les dimensions testées (informative, narrative, etc.) de la langue première, l anglais, même si le temps consacré à l apprentissage de cette matière a été réduit de 50%. Il en va de même des résultats obtenus en mathématiques, même si cette matière n a pas été comprimée. Toutefois, il convient de faire remarquer que les élèves des 7 classes de français intensif ont été «sélectionnés», en ce sens qu il s agissait d un choix de la part des parents qui avaient cependant délibérément choisi, plusieurs années plus tôt, de ne pas inscrire leur enfant dans des classes d immersion précoce (débutant à l âge de 6 ans, en 1 re année); les classes de français intensif comprenaient, malgré tout, des élèves ayant des aptitudes et des habiletés très variées. Dans une autre province canadienne, un type semblable de test a été administré à tous les élèves de la province à la fin de la 5 e année (âgés de 10 ans environ), car c est à ce niveau scolaire que s est déroulée, dans cette province, notre expérience de français intensif. Les tests provinciaux, dans cette province, ont alors porté sur la langue première, l anglais, ainsi que sur les mathématiques et les sciences (Tableau 2). Là également, les élèves des quatre classes de français intensif, qui présentaient une grande variété d aptitudes et d habiletés, avaient été «sélectionnées» en ce sens qu il s agissait d un choix de la part des parents. 10 Conclusion À ce jour, les résultats obtenus en production orale et en production écrite, dans le cadre du français intensif, paraissent très encourageants (Netten et Germain, 2004). Mais, il est surtout intéressant et significatif de constater que le fait de réduire de moitié le nombre d heures consacrées à certaines matières scolaires ne se fasse pas au détriment de l apprentissage de ces matières. Pour notre part, nous croyons que cela est dû au fait que les élèves ont pu développer en grande partie les processus cognitifs sous-jacents communs à l apprentissage d une L2 et des autres matières, y compris 4

179 177 Actes de didcog Toulouse la L1. Il ne semble pas, en tout cas, que l apprentissage d une L2 nuise au développement cognitif de l élève. Bien au contraire : l apprentissage d une L2 paraît jouer, dans ce développement, un rôle vraisemblablement plus grand que ce que les chercheurs soupçonnaient jusqu ici Anglais Maths Ifr. intensif Non intensif Tableau 1 Province A : résultats en anglais et en mathématiques, à la fin de la 6 e année (2000) Moyenne Fr. intensif Non intensif Province Lecture Écriture Sciences Maths Tableau 2 Province B : résultats en anglais (lecture et écriture), en sciences et en mathématiques, à la fin de la 5 e année (2003) 11 Références Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: M.I.T. Press (traduction française: Aspects de la théorie syntaxique. Paris: Seuil, 1971). Cummins, J. (2001). The entry and exit fallacy in bilingual education. In C. Baker et N.H. Hornberger (Ed.), An Introductory Reader to the Writings of Jim Cummins (pp ). Clevedon: Multilingual Matters. Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49, Cummins, J. et Swain, M. (1986). Bilingualism in Education. New Yok: Longman Press. Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond Modularity. Cambridge, Mass.: MIT Press. Netten, J. et Germain, C. (2000). Transdisciplinary approach and intensify in second language learning/teaching. Revue canadienne de linguistique appliquée / Canadian Journal of Applied Linguistics, 3(1-2), Nettten, J. et Germain, C. (2004). Numéro thématique: «Le français intensif au Canada Intensive French in Canada». Revue canadienne des langues vivantes Canadian Modern Language Review, 60(3), Piaget, J. (1967). Logique et connaissance scientifique. Paris: Gallimard. Piatelli-Palmarini, M. (Ed.). (1979). Théories du langage, théories de l apprentissage: le débat entre Jean Piaget et Noam Chomsky. Paris: Éditions du Seuil. Vigotsky, L.S. (1985). Pensée et langage. Paris: La Dispute. 5

180 178 Actes de didcog Toulouse ANNEXE MODÈLE D ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LA COMMUNICATION EN CLASSE DE L2 CONNAISSANCE EXPLICITE (mémoire déclarative) COMPÉTENCE IMPLICITE (mémoire procédurale) (Paradis) Langue/objet d étude Langue/moyen de communication PRÉCISION - savoir PRÉCISION - habileté + AISANCE (Germain Netten) INTERACTION Développement cognitif (Psychologie sociale néo-piagétienne) L1-L2 processus cognitifs communs sous-jacents (Cummins) Autres matières scolaires processus cognitifs communs sous-jacents (Vigotsky) Compression des matières Augmentation du temps + INTENSITÉ Communication authentiq. emploi exclusif de L2 environnement riche Approche L1/littératie Pédagogie du projet (tâches exigeantes sur le plan cognitif) stratégies d enseignement INTERACTIVES ORAL LECTURE ÉCRITURE 6

181 179 Actes de didcog Toulouse Des collocations pour écrire Antonio Gonzalez RodriguezUniversidad Europea de [email protected] 1. Le thème Formateur de traducteurs en Espagne, nous donnons deux cours de thème dans un département de traduction et interprétation. L étudiant espagnol, arrivé en licence et en maîtrise, doit apprendre à traduire des textes en français et à produire des textes dans cette même langue. Fort de cette technique et fraîchement diplômé, il pourra, d une part, satisfaire aux exigences du marché privé espagnol qui, pour des raisons de compression des coûts ou de méconnaissance du monde de la traduction, exigera du traducteur une «mobilité en vertu de laquelle il[s] serai[en]t en mesure de traduire indifféremment en direction de plusieurs langues-cible» (Ladmiral, 1994, p. 12) et, d autre part, prétendre à un emploi de traducteur fonctionnaire. Dans ce dernier cas, le concours compte quatre épreuves, dont le thème, toutes éliminatoires. Cet exercice, si périlleux qu il serait réservé au «fort en thème», montre un visage de Janus. Le premier justifiera l élaboration d un outil né d un besoin lié à l enseignement du thème et plus généralement du français langue étrangère. Ébloui ou hypnotisé par le texte original, par sa structure linguistique, par sa langue maternelle, l apprenant sera tenté, qui ne l a été par ailleurs, de calquer, dans sa traduction, dans sa production, la langue du texte-source, sa langue maternelle. L erreur de calque étant pointée, le formateur, démuni, s est longtemps arrangé de cette réponse évasive et sempiternelle : «Cela ne se dit pas!» Encore faut-il le démontrer si l on ne veut pas frustrer l étudiant dans son apprentissage. Telle est en partie la raison d être de notre dictionnaire des collocations (< Par bonheur, le second visage justifie l exercice du thème parce qu «il est de nature à promouvoir chez l apprenant, au niveau de son vécu, une attitude mentale positive d appropriation vis-à-vis de la langue étrangère» (Ladmiral, 1994, p. 55). Toujours cet exercice donne de la tablature à l apprenant. Pour triompher de ces difficultés, nous abordons le texte sous son aspect lexical. Car, nous pensons, avec d autres, que tout part du mot en situation, de la lexie. Bien sûr, on ne traduit pas les mots, on traduit le sens. 2. Les collocations Notre recherche en aval, soit notre produit, a longtemps ignoré, de part notre formation de traducteur, la traduction étant une technique, la recherche en amont, soit la théorie. Or, en remontant depuis peu le cours théorique, nous constatons que notre réflexion pratique s inscrit bien humblement dans les travaux plus formalistes et scientifiques du professeur Igor A. Mel čuk. En effet, le spécialiste en combinatoire lexicale affirme, tout en étant conscient de nager à contre-courant, que «les lexies forment la partie primordiale de la langue» et que «le lexique d une langue prime logiquement sur sa grammaire» (Mel čuk, 1995, p. 17). Le nom, le verbe et l adjectif et les éléments qui les accompagnent fréquemment sont au cœur de notre recherche. Faute d un appareil théorique étoffé, nous avons opté pour le terme «collocation» dont «le contenu est flou» (Lerat, 1995, p. 102), ce qui n est pas pour nous déplaire par ailleurs, la théorie nous laissant alors la bride sur le cou. Isabelle Rey Gonzalez (2002, p. 84) signale que «tous les deux [Hausmann et Mel čuk] considèrent qu il s agit de combinaisons lexicales, binaires, c est-à-dire, formées de deux lexèmes : l un des deux est la base (Hausmann) ou mot-clé (Mel čuk), l autre le collocatif (Hausmann) dont l union est fondée sur la valeur d une fonction lexicale (Mel čuk) (...) Par contre, ce qui distingue ces deux linguistes, c est la classification qu ils ont élaborées l un et l autre». La juxtaposition de deux lexèmes ne suffit pas. Encore faut-il que cette union soit obligée, ne parlait-on pas jadis de couples obligés? Cette obligation est fille de la fréquence. C est précisément la fréquence d utilisation ou d apparition de deux éléments rapprochés, voire plus,

182 180 Actes de didcog Toulouse qui permettra de les classer dans les différentes catégories. Dans leur manuel de traduction, les auteurs soviétiques Gak et Lvine (1970) proposent trois classifications des collocations : nom + adjectif, verbe + nom et segments récurrents. Bratous (1979) considère, dans son livre de combinaisons de la langue russe, trois classifications : nom + adjectif, nom + complément du nom, verbe + nom. Gloria Corpas Pastor (1996) dresse, dans son Manual de fraseología española, l état des lieux et propose la classification suivante : nom (sujet) + verbe, verbe + nom (objet), nom + adjectif, nom + préposition + nom, verbe + adverbe et adjectif + adverbe. Pour dresser l inventaire des collocations que présente notre dictionnaire des collocations, commencé en 1990, nous avons puisé dans la presse quotidienne, hebdomadaire et mensuelle, ainsi que dans des romans et autres livres. La télévision et la radio nous apportent aussi leur lot de collocations. La classification est telle que toujours elle doit ou devrait permettre à l utilisateur de mettre la main sur la solution recherchée. Notre dictionnaire ouvre certaines portes que d autres ferment. Le format électronique vient épauler cette prétention. 3. La classification 3.1 verbe + nom Dans un premier temps, par souci stylistique, nous avons cherché les verbes qui accompagnent systématiquement les noms et qui remplacent les verbes dits «vides» : faire une allocution prononcer une allocution faire un trajet effectuer, parcourir un trajet faire un rapport établir, rédiger un rapport faire des dégâts causer des dégâts faire un métier exercer, pratiquer un métier Dans certains cas, il ne s agit plus de remplacer les verbes «vides» ou verbes «supports», mais plus simplement de verbaliser le nom. N oublions pas que le traducteur, ou tout producteur de textes, est, à l occasion, tenu de jouer, à la hausse ou à la baisse, avec le nombre de mots pour des raisons d espace : apporter une aide revient à dire aider pousser un aboiement revient à dire aboyer formuler une accusation revient à dire accuser accorder une amnistie revient à dire amnistier donner son approbation revient à dire approuver Plus généralement, nous avons repris tous les verbes qui sont susceptibles, en compagnie du nom, d apporter un sens singulier à la collocation. Le mot «contrat» pourra être précédé des verbes suivants : conclure, décrocher, dénoncer, empocher, emporter, entériner, exécuter, honorer, négocier, passer, rédiger, remplir, renégocier, résilier, rompre, signer nom + verbe Certains noms appellent immanquablement un verbe pris dans son sens intransitif, comme on peut le voir dans les exemples suivants : volonté flancher volcan gronder visiteur affluer passeport expirer conflit couver

183 181 Actes de didcog Toulouse 3.3. nom + adjectif Certains noms sont invariablement suivis, par paresse, par facilité ou pour des raisons de fréquence et, partant, d usage, d adjectifs récurrents. Ne dira-t-on pas d une précision qu elle est : chirurgicale, diabolique, maniaque ou mathématique. Les dictionnaires de langue française ne peuvent sanctionner tous les usages qui relèvent de la création subjective. Le CD-ROM du Petit Robert (2001) propose 4 adjectifs sous l entrée «argument» : irréfutable, pertinent, convaincant, décisif. Le Grand Robert électronique (1994) en recense 39. Le Trésor informatisé de la langue française en dénombre 16. Les dictionnaires spécialisés en collocations, peu connus du grand public et moins encore de l apprenant, proposent un éventail de solutions sans commune mesure avec les dictionnaires généraux. Dans le Dictionnaire des épithètes françaises, Charles Lecomte et Mauricette Lecomte (1999) en comptabilisent 65. Jacques Beauchesnes (2001) affiche 125 adjectifs dans son Dictionnaire des cooccurrences. Nous en proposons pour l heure verbe + complément De même que certains noms appellent systématiquement un adjectif, de même les verbes, certains plus que d autres, sont suivis d un adverbe ou d un complément. Ici aussi il est question de fréquence et, partant, d usage. Le verbe «accepter» se construit souvent avec : de bon cœur, de grand cœur, de bonne grâce, de gaieté de cœur, à contrecœur, sans hésitation, sans regimber, sans difficulté, sur-le-champ, définitivement, sereinement, de mauvais gré, avec résignation, sans broncher, sans sourciller. Une fois de plus, la consultation des dictionnaires est instructive. Le CD-ROM du Petit Robert (2001) propose 3 adverbes ou compléments sous l entrée «accepter». Le Grand Robert électronique (1994) en recense 2. Le Trésor informatisé de la langue française est muet dans ce cas. Le dictionnaire des épithètes de Charles et Mauricette Lecomte (1999), non plus que celui de Jacques Beauchesnes (2001), n abordent cette collocation. Nous en proposons actuellement adjectif + nom On veillera à ne pas confondre cette combinaison avec celle réunissant, dans cet ordre, «nom + adjectif». Cette fois-ci, c est l adjectif qui nous met sur la piste du nom. L apprenant s accroche aux mots, une manière de planche de salut. Et il n a pas tort s il les sait observer. Prenons trois exemples pour étayer notre propos. La revue Questions internationales de la Documentation française publiait en octobrenovembre 2004 un article intitulé Le gap technologique en matière de défense : mythe ou réalité? Même si cet anglicisme est passé dans la langue, d aucuns pourraient considérer à raison qu il passe mal. L adjectif «technologique» appelle les noms suivants : avancée, bijou, bond, écart, enjeu, fossé, gouffre, innovation, pari, percée, prodige, prouesse, raffinement, retombée, saut, tour de force. Selon le contexte, les mots «écart, fossé et gouffre» auraient fait l affaire. Le New York Times publiait le 10 mars 2002 un article consacré à la Nuclear Posture Review, un document élaboré par le Pentagone. Si la traduction de «review» ne pose aucun problème, l apprenant pourra buter sur la traduction du mot «posture». Les dictionnaires bilingues ne seront pas d un grand secours, qui proposent soit position ou posture comme traduction. Or, dans ce cas, c est l adjectif «nucléaire» qui appelle le mot «doctrine», et l on parle bien d une doctrine nucléaire. Les dictionnaires de langue française cités ci-dessus n ont pas consigné cette collocation. On peut lire à l occasion dans la presse espagnole l expression «encorsetamiento presupuestario». Inutile de chercher «encorsetamiento» dans un dictionnaire espagnol, le mot n existe pas. En revanche, le mot «corsé» qui vient du français «corset» est compris de tous et permet de saisir le sens de cette collocation. Mais comment la rendre en français. Une fois de plus, c est l adjectif «budgétaire» qui va nous mettre sur la bonne piste, pourvu que l on sache qu il est souvent précédé des noms suivants : arbitrage, assainissement, austérité, choix, contrainte, coupe, dépassement, dérapage, discipline, équilibre, excédent, orthodoxie, pression, rallonge, restriction, rigueur et trou.

184 182 Actes de didcog Toulouse 3.6. segments récurrents Les segments récurrents embrassent tous ces segments de phrase renfermant un mot-clé, qui reviennent machinalement sous la plume et qui permettent d exprimer en un tournemain un concept, une idée. Certes, ils ne sont pas à l abri des critiques comme nous le verrons plus loin. Précisément, en parlant de critique, on constatera que ce mot est souvent enchâssé dans les segments suivants : essuyer le feu de la critique, essuyer un feu roulant de critiques, être sous le feu de la critique, être soumis à un feu de critiques, être en butte aux critiques, être sujet aux critiques, être la cible des critiques, être imperméable aux critiques, être ouvert à la critique, mettre un bémol à ses critiques, mettre une sourdine à ses critiques, prêter le flanc à la critique, couper court aux critiques, sous un déluge de critiques, une bordée de critiques, un torrent de critiques, répondre à une volée de critiques, ne pas être à l abri de la critique. Il n est pas inintéressant de constater que le segment «dérapage des prix» est attesté dans le Petit Robert (2001) sous l entrée «dérapage» et non sous l entrée «prix». Le dictionnaire obéit alors à une démarche sémasiologique. Dans le cadre de la production en langue étrangère et de toute traduction, la démarche est aussi onomasiologique. Aussi avons-nous rangé ce segment sous l entrée «prix», mot que l apprenant connaît, alors qu il ignore «dérapage». Il découvrira alors ce mot et pourra ensuite consulter un dictionnaire pour en saisir le sens. Notre dictionnaire sert de tête de pont dans cette double démarche et, ce faisant, ouvre certaines portes qui autrement sont à jamais condamnées. Les exemples en la matière sont légion. 4. De l utilité du dictionnaire des collocations En premier lieu, moyennant notre dictionnaire, l apprenant pourra éviter le calque ou l utilisation «des éléments lexicaux qui existent dans une langue donnée avec la constitution ou le sens qu ont ces éléments dans l autre langue», selon la définition de Demanuelli (1995, p. 25). C est l un des nombreux pièges que tend la traduction et, par extension, la production en langue étrangère. L apprenant n aura pas trop de toutes ses compétences pour y échapper, a fortiori s il est plongé dans un bain linguistique qui n est pas celui de la langue apprise. Le dictionnaire fixe alors l usage. En deuxième lieu, le dictionnaire permet en partie de tracer les frontières au-delà desquelles l usage d une collocation est fautif. L apprenant prend conscience alors que toute production est sujette à des fréquences d utilisation ou d apparition qui ne sont pas celles de sa propre langue. À la réponse «ça ne se dit pas!», le formateur aura plus souvent à répondre à la question «comment dit-on?». Ce qui veut dire que l apprenant ne se lancera pas tête baissée dans une traduction ou une production, qu il y réfléchira à deux fois. Ainsi «marcar un número de teléfono» sera traduit par «composer un numéro de téléphone» et non par «*marquer un numéro de téléphone». L apprenti traducteur aura donc la certitude mère de pas commettre de calques, cette veine noire sur du marbre blanc. En troisième lieu, la maîtrise des collocations permet de rédiger plus rapidement. Déjà en 1963, Dominique Aury, qui préfaça Les problèmes théoriques de la traduction de Georges Mounin, rappelait dans cette préface que «[les traducteurs étaient] coincés entre l offre et la demande, et coincés une deuxième fois entre la qualité et le rendement» (1963, p. VII). Prisonnier d une productivité immédiate, le traducteur se lancera dans une traduction d autant plus agile qu il maîtrisera les collocations. À l inverse de l ordinateur, infatigable, le traducteur, qui travaille sans désemparer, donnera tôt au tard des signes de faiblesse. Or, c est ici, à mon sens, que doivent intervenir les collocations de la langue générale, qui peuvent, à peu de frais, donner un semblant de style lorsque l imagination est abolie. Ce faisant, la chaîne de production ne s arrête guère Car c est la vitesse d exécution, autant, sinon plus, que la qualité, celle-ci allant de soi, qui définit notre métier. En quatrième lieu, elles donnent à l occasion un semblant de style, en ce sens que l apprenant s approprie une manière de s exprimer. Mieux encore, le document final ne sent pas la traduction, ne trahit pas les origines du producteur. Loin de nous l idée de former des écrivains, si tant est qu on puisse les former, car tel n est point notre objectif. Fera-t-on la fine bouche devant un texte écrit en français par un Espagnol qui parviendrait à placer la phrase suivante «l entrée en Bourse de Telefonica a été couronnée de succès», où Bourse appelle le mot «entrée» ou «introduction» là où l espagnol dit «salida», soit la sortie, et où succès appelle «être couronné de», là où l espagnol aurait dit «un éxito rotundo», soit un franc succès. En cinquième lieu, selon Le cadre européen commun de référence pour les langues (2001, p. 88), les compétences linguistiques comprennent entre autres les compétences lexicales, lesquelles se composent des éléments lexicaux, tels que les expressions toutes faites et les locutions figées «constituées de plusieurs mots, apprises et utilisées comme des ensembles» (2002, p. 87).

185 183 Actes de didcog Toulouse Ces mêmes locutions figées englobent des structures figées et des collocations figées «constituées de mots fréquemment utilisés ensemble» (2002, p. 88). Si notre dictionnaire n avait qu une seule raison d être, ce serait bien celle-là : un dictionnaire gratuit qui collecte ces collocations. Enfin, le dictionnaire repose sur une structure ternaire faite d éléments élémentaires le nom, l adjectif et le verbe telle qu elle doit permettre à l apprenant de localiser des structures plus complexes. Il se situe à la croisée des chemins sémasiologique et onomasiologique. 5. Les collocations sur la sellette Ces combinaisons lexicales n ont pas l heur de plaire à tout le monde. La critique est condescendante, quand elle n est pas féroce. Burnier et Rambaud (1997, p.13) moquent allègrement les journalistes, avides de clichés, de structures si récurrentes qu elles se figent dans la langue et figent celle-ci : «Toutes les expressions, jeux de mots, métaphores, hyperboles, litotes, épitropes, contrefisions, allégories, pléonasmes, zeugmes et autres antanaclases que vous allez rencontrer dans ce livre sont authentiques. Ils ont été écrits ou prononcés par de véritables journalistes de quotidiens, d hebdomadaires, de mensuels, de radio ou de télévision. Vous remarquerez que Flaubert, Maupassant, Hugo, Valéry, Gide, Albert Londres, Kessel, Sartre et quelques autres n utilisent jamais les locutions que nous allons vous enseigner. Normal ce sont des écrivains. Or le journalisme doit impérativement se distinguer de la littérature, genre secondaire et plaisantin avec lequel il n a aucun rapport.» Cette critique, quelque judicieuse qu elle soit, rate sa cible si l on considère que le rôle du journaliste n est pas celui de l écrivain, cependant que Hervé Laroche (2003) fait mouche lorsqu il raille les écrivains qui mésusent de la langue en abusant des clichés littéraires. L étudiant en français langue étrangère n est pas, nous semble-t-il, concerné par ces critiques. Relativement au figement de la langue, on retiendra que les juristes s expriment dans une langue aux structures figées, ce qui ne les empêche pas de dire le droit depuis des siècles. C est par ailleurs l un des traits caractéristiques des langues de spécialité. Ainsi, la phrase «le signal prélevé sur l amplificateur opérationnel attaque le haut-parleur» est reproduite à satiété dans les publications ayant trait à l électronique. L électronicien en herbe comprend aisément le message et peut à tous les coups monter un circuit électronique. La question est alors de savoir si le journalisme a un style et si l on peut parler de style journalistique et si le style journalistique est une langue de spécialité. Mais l on ne peut demander aux apprenants de lire tous les jours la presse française pour bien s imprégner de cette langue et critiquer ensuite le style de leur production. Notre dictionnaire reprend en partie ces clichés, que dis-je, ces instantanés, ces photos de la langue telle qu elle est écrite et parlée aujourd hui. 6. Conclusion Le dictionnaire des collocations est un outil qui aide le traducteur et le producteur de textes à rédiger rapidement un texte sans calques. Pour ce faire, il recense les collocations de la langue française utilisées principalement par les journalistes. Ces derniers devraient sans doute les utiliser avec parcimonie sous peine de soumettre la langue à un état de réplétion. Ce produit, destiné à l apprenant et au formateur, s inscrit dans le cadre européen commun de référence pour les langues qui définit les compétences lexicales que l apprenant doit acquérir, au nombre desquelles nous retiendrons les collocations et autres structures figées. Bibliographie Article de revue Gordon, M. (2002). U.S. Nuclear Plan Sees New Weapons and New Targets. The New York Times. Le 10 mars Pétré, M. (2004). Le gap technologique en matière de défense : mythe ou réalité? Questions internationales, nº9, Livre Analyse et Traitement informatique de la langue française. Le Trésor informatisé de la langue française. [site consulté le 1 novembre 2004]. Disponible sur Internet : < Beauchesne, J. (2001). Dictionnaire des cooccurrences. Montréal : Guérin. Bratous. B. (1979). Slovosochetania russkovo iasika. Moscou: Russkie Iasik. Burnier, M. ; Rambaud, P. (1997). Le journalisme sans peine. Paris : Plon. Conseil de l Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre,

186 184 Actes de didcog Toulouse enseigner, évaluer. Paris : Didier. Corpas Pastor, G. (1996). Manual de fraseología española. Madrid: Gredos. Demanuelli, J. (1995). La traduction : mode d emploi. Glossaire analytique. Paris : Masson. Gak, V. ; Lvine, Y. (1970). Kurs perevoda, frantsusskii iasik. Moscou : Mechdunarodnie Otnochenia Gonzalez Rodriguez, A. Dictionnaire des collocations [en ligne] Màj le 14/11/04. [page consultée le 1 novembre 2004]. Disponible sur Internet : < Ladmiral, J.-R. (1994). Traduire : théorèmes pour la traduction (2 e édition). Paris : Gallimard. Laroche, H. (2003). Dictionnaire des clichés littéraires. Paris : Arléa. Le CD-ROM du Petit Robert (2001). Paris : Dictionnaires Le Robert. Lecomte, G. ; Lecomte, M. (1999). Dictionnaire des épithètes françaises et des attributs, à l usage de tous ceux qui écrivent et qui aiment les mots. Paris : Éditions françaises Cd-Romans. Le grand Robert électronique : dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française (1994). Paris : Dictionnaires Le Robert. Lerat, P. (1995). Les langues spécialisées. Paris : Presses Universitaires de France. Mel čuk, I. ; Clas, A. ; Polguère, A. (1995). Introduction à la lexicologie explicative et combinatoire. Louvain-la-Neuve : Editions Duculot. Mounin, G. (1963). Les problèmes théoriques de la traduction. Paris : Gallimard. Rey Gonzalez, I. (2002). La phraséologie du français. Toulouse : Presses Universitaires du Mirail. Journal officiel Boletín Oficial del Estado [le Journal officiel espagnol], nº103, p.16743, 30 avril 2003.

187 185 Actes de didcog Toulouse D une écriture littérale à une écriture phonétiquement correcte Dominique Hannouz Laboratoire CREFI-EURED Université de Toulouse II- Le-Mirail Mél : [email protected] 1 Introduction L enfant découvre à un moment donné que l écrit correspond à l oral même s il n a pas encore construit tous les principes du traitement de l oral. L'enfant qui apprend à écrire est confronté à un plurisystème graphique dont il doit découvrir les nombreux fondements. La dimension phonogrammique permet à l'enfant d'entrer dans la phonétisation du système écrit. Pour certains apprentis scripteurs, le fait que certaines syllabes se prononcent comme un nom de lettres est un obstacle à la construction de certains principes définissant la phonogrammie (Montésinos-Gelet, 1999). Avant que ces enfants découvrent que l'oral se décompose en phonèmes, que ces phonèmes s'associent pour former des syllabes et que des conventions régissent le lien phonie-graphie, ils peuvent se baser sur leur connaissance du nom des lettres pour coder des syllabes qui se prononcent de la même manière. Cette étude met en évidence les stratégies utilisées par les enfants pour dépasser ce traitement qualifié de littéral. Par ailleurs, nous tentons de déterminer si ce traitement littéral (utilisation du nom de la lettre) varie en fonction des caractéristiques linguistiques (structure syllabique et place de la syllabe dans le mot). La didactique expérimentale menée auprès d enfants de C.P. repose sur le conflit cognitif, permettant ainsi d éclairer les différents processus de construction de la dimension phonogrammique. 2 Méthodologie et démarche de recherche Les questions de recherche sont de deux ordres. Le premier linguistique concerne les différentes structures des syllabes (CV, VC), leur position dans le mot (début, fin) et leur impact sur le traitement littéral. Puis, la deuxième dimension des questions concerne les stratégies de dépassement du traitement littéral. Nous chercherons dans cette partie explicative à comprendre comment l enfant qui emploie initialement un traitement littéral parvient à le dépasser. 2.1 Phase de tests Population L étude a lieu dans une classe de cours préparatoire (C.P.) d une école de la banlieue d'une grande ville. Le C.P. choisi pour l étude compte 22 enfants (13 garçons et 9 filles) âgés au moment où débute l étude (novembre) de 5 ans et 11 mois à 6 ans 11 mois (5,11 6,11). Ce niveau de classe est choisi car les enfants ont généralement une bonne connaissance des lettres de l alphabet (nom et forme) et commencent à réaliser différentes dimensions du traitement de l'oral. La connaissance des lettres de l alphabet est apportée par l école et/ou la famille. Rappelons que le Bulletin officiel (Hors série n 1 du 14 février 2002) stipule la connaissance du nom des lettres de l alphabet dans les compétences du langage écrit à acquérir à la fin de l école maternelle. Les 22 enfants sont soumis à un pré-test. Celui-ci a pour premier objectif d'écarter les enfants ayant un retard de langage et ceux qui ont de bonnes connaissances des correspondances phoniegraphie. Par la suite, ce test sert de test intermédiaire ou de test final après les périodes d entraînement didactique. L étude longitudinale se déroule sur une année scolaire. La démarche de recherche comprend donc plusieurs phases qui s enchaînent : des phases de tests et des phases d intervention didactique. 1

188 186 Actes de didcog Toulouse Matériel Les variables à contrôler sont : la structure de la syllabe, la longueur de la chaîne orale, la position de la syllabe dans le mot et la familiarité des mots par un enfant de six ans. Les mots sont donc bisyllabiques et la syllabe-cible se situe en début ou en fin de mot. La prononciation du nom des lettres de l alphabet n a pas la même structure phonologique. Certaines sont bâties sur la structure CV (consonne-voyelle) et d autres VC (voyelle-consonne). Pour les noms de lettres ayant un assemblage VC, l appellation d une lettre de l alphabet fait intervenir le phonème correspondant à cette lettre (ex : [t] pour la lettre t ) et une voyelle pour pouvoir le prononcer ( ex : [e], pour prononcer le nom de la lettre t ). Dans notre étude, trois d entre elles ( b, d, t ), comprennent le phonème qu elles codent en début du nom de la lettre, suivi d une voyelle ([e]). Pour les deux autres ( r et s ), le phonème qu elles codent est entendu à la fin du nom de la lettre, il est précédé de la voyelle [ε] (structure VC). Toutefois, on ne trouve pas en fin de mot de syllabes VC, lorsque ce couple apparaît, il est inséré dans une autre structure CVC. Ces cinq syllabes ([be], [de], [te], [εr] et [εs]) peuvent donc amener les enfants à employer le nom d une lettre de l alphabet. Vingt mots sont dictés de manière à tester ces cinq syllabes homophones d un nom de lettre (cf. tableau 1). 2.2 Echantillon et phase d intervention didactique Sur l ensemble des vingt-deux enfants, dix-sept sont retenus pour notre étude. Quatre enfants sont écartés car ils ne présentent pas de stratégie d écriture littérale (niveau orthographique avancé) et le cinquième a un retard de langage. 2.3 Recueil des données Etant donné le sujet choisi, il nous a semblé souhaitable de travailler individuellement avec les enfants et hors de leur classe. Chaque enfant produit un écrit et s entretient ensuite avec l adulte. L entretien est mené dans le but de déclencher une réflexion sur l écrit. Il vise à faire expliciter à l enfant le processus même de sa compréhension. Le recueil des données est constitué par les traces écrites des enfants et par l entretien métagraphique. Une analyse des productions écrites et de l entretien nous aide, pour chaque enfant et à chaque séance, à comprendre les difficultés qui subsistent et comment il peut les surmonter. Chaque parcours individuel analysé nous aide à appréhender le cheminement de l enfant. Les productions émises sont analysées à l aide d un outil statistique. Les séances ont lieu une fois par semaine, leur durée varie entre un quart d heure à une demi heure en fonction des individus. A l issue de cinq séances d intervention didactique, les enfants passent un test. Lors des tests l enfant écrit les mots et aucune interaction n a lieu entre l adulte et lui. L alternance entre ces tests et l intervention didactique permet de connaître l impact de l expérimentation didactique et la progression de la construction orthographique de l enfant. Nous classons les écritures produites dans cinq catégories : - La catégorie 0 regroupe les écritures s appuyant sur un traitement visuel. - La catégorie 1 regroupe les écritures basées sur le traitement littéral. - La catégorie 2 qualifiée de traitement littéral dépassé comporte les syllabes codées avec plus d une lettre mais une seule de ces lettres correspond à un phonème de la syllabe. - La catégorie 3 contient des codages de syllabes phonétiquement justes - La catégorie 4 comportent des transcriptions de syllabes normée pour le mot donné. Ce critère de classification est gradué d une écriture la moins évoluée vers une écriture normée. 3 Résultats de la recherche 3.1 Evolution de l écriture littérale Les données recueillies lors de tests (cf. graphe1) permettent dans un premier temps d apprécier l évolution de l écriture littérale au cours de l année scolaire. Les tests statistiques sont significatifs : F (3, N = 340) = 338,165 ; p =.0001). Plus nous avançons dans l année scolaire, moins le traitement littéral est sollicité. 2

189 187 Actes de didcog Toulouse Une analyse selon le type de syllabe et la position de celle-ci nous permet d affiner ces résultats et de considérer, si certaines structures syllabiques, position résistent plus au traitement littéral que d autres. 3.2 Les syllabes CV (cf. graphe 2) Le traitement littéral et les syllabes CV Le traitement littéral décroît régulièrement au cours de l année et disparaît complètement au post-test pour les syllabes de structures CV. (F (3, N = 340) = 362,883; p =.0001) L influence de la position des syllabes CV Sur l ensemble de l année les tests statistiques non significatifs montrent que l enfant qui écrit littéralement traite la syllabe de manière identique quelle que soit sa position. En revanche au pré-test (début d année scolaire) la syllabe CV en début de mot appelle plus un traitement littéral que quand elle est en position finale. En effet à cette période de l année, pour une même syllabe, nous constatons une écriture littérale en début de mot et un traitement littéral dépassé en fin de mot. Quand nous demandons à l enfant de souligner la syllabe-cible, il est confronté à sa représentation du mot avec un minimum de lettres requises. Ainsi, les enfants qui produisent un traitement syllabique (une syllabe = une lettre ; ex. défait = DF ) rajoutent des lettres ou des traits représentant des lettres au moment où ils doivent souligner la syllabe-cible en fin de mot (ex. boudé). Ils ne le font pas quand la syllabe est en début de mot (ex. début) car ils voient au moins une autre lettre après la syllabe-cible. L exemple ci-dessous illustre cette stratégie : Timothé pour écrire courbé commence par écrire un O pour la première syllabe, un B pour la seconde et quand on lui demande de souligner la dernière syllabe, il constate que la lettre B n est suivie d aucune autre alors, il rajoute un trait pour matérialiser une autre lettre ; son mot est alors OB-. D autres enfants utilisent ce même procédé. L écriture syllabique produite avec deux lettres n indispose pas l enfant quand nous lui demandons de souligner la première syllabe car il se rend compte qu il y a une autre lettre derrière. En revanche, cette écriture syllabique serait mise en conflit avec sa représentation du mot avec une quantité minimum de lettres quand il s agit de souligner la dernière syllabe, c est à dire la deuxième et dernière lettre du mot. La seconde hypothèse explicative du taux plus élevé d écriture littérale en début de mot en début d année tient au fait d avoir une séquence lettre-nom dans une position saillante (première syllabe) ce qui empêche parfois l enfant d analyser la syllabe en éléments plus petits : «Je suis sûr qu il y a un d en premier, je l entends» (Romain S2) 1. Les enfants disent entendre la lettre et donc cautionnent leur écriture avec une seule graphie : «Parce que [de] c est qu une seule lettre. Le [de] c est une lettre» (Raphaël S2). Quand la syllabe se prononce comme le nom d une lettre, elle incite les enfants à utiliser cette lettre seule pour sa transcription. 3.3 Les syllabes VC (cf. graphe 2) Le traitement littéral et les syllabes VC Si le traitement littéral sur les syllabes de types VC diminue au cours de l année, il n est pas nul en fin d année. Il est de 73,5 % au pré-test et 11, 6% au post-test. L enfant connaît d abord le nom de la lettre avant sa valeur phonique, il part donc de ce qui lui est familier. Les arguments validant le traitement littéral sont les mêmes que pour les syllabes de structure CV : «j ai bien fait de la faire parce qu on entend le son qu on a souligné. Il faut le r (nom de la lettre) pour [ r].» (Elsa), «On entend que le r au début de ergot et à la fin elles sont toutes ensemble» (Eléa). «On entend que la lettre r. Dans rideau c est [ri]» (Magali). En troisième période les enfants qui continuent à écrire une seule lettre pour une syllabe, se ravisent dès que nous leur demandons d apprécier les autres syllabes traduites avec plusieurs lettres. Par contre, à cette période, ce n est pas une quantité minimale de lettres codant une syllabe qui les aide, mais plutôt l appui sur la phonologie : «Le e, il sert à chanter [ s]» (Elsa) L influence de la position des syllabes VC Les scores importants du pré-test d écritures littérales en fin de mot sur les syllabes CVC, nous autorise à comparer les deux structures VC en début de mot et CVC en fin de mot. Il semble que 1 S2 = Deuxième séance 3

190 188 Actes de didcog Toulouse l enfant perçoit quand même la sonorité du nom d une lettre, même si elle est insérée dans une structure CVC. En début d année, la position initiale de la syllabe VC semble générer plus un traitement littéral. Comme pour les CV, l enfant se focalise plus sur le début du mot que sur la fin. Cette position initiale agit comme un déclencheur de traitement. Dès le test médian 2, l enfant n est plus influencé par la position de la syllabe. A cette période de l année, l hypothèse explicative reposerait sur une meilleure analyse de la chaîne orale, l enfant parvient plus facilement à extraire les phonèmes des syllabes prononcées comme le nom d une lettre de l alphabet. 3.4 Comparaison du traitement littéral sur les CV et les VC Si le traitement littéral parvient à disparaître en fin d année pour les syllabes VC, il est toujours présent concernant les VC. Ces résultats nous amènent à dire que quand la voyelle est fermée, c est à dire quand sa prononciation se termine par une consonne, l enfant a plus de mal à extraire la voyelle. Par contre, en fin d année quand l enfant arrive à l extraire dans les structures VC, le graphème correspondant n a pas la distribution spatiale attendue. L enfant intervertit la position de la consonne et de la voyelle. Ainsi, Marion écrit régo pour ergot, Lucile écrit sepon pour espion. Cette interversion est notée dès le premier trimestre pour les enfants qui sont en train d abandonner l écriture littérale (Florent : régo ). Les résultats décrits précédemment font apparaître que la structure syllabique a une influence sur le traitement littéral. Les enfants confrontés aux deux structures de syllabes VC et CV ont plus de facilité à quitter le traitement littéral dans le cas des premières syllabes que pour les secondes. Selon les propriétés phonologiques des syllabes, la segmentation en phonèmes n est pas facilitée de la même manière. Quand la voyelle est en seconde position (CV), elle est plus aisément repérée. Alors que quand elle est en position initiale (VC), elle est plus cohésive et difficilement retirable de l ensemble auquel elle appartient. L'autre facteur ayant un effet sur le traitement littéral est la position dans le mot. De manière générale, nous ne notons pas de différence significative de la position de la syllabe sur le traitement littéral. Au pré-test, les enfants produisant des écrits appartenant au traitement visuel passent ensuite à un traitement littéral. Ceci laisse penser que pour l échantillon auquel nous avons à faire, quand les enfants disposent du savoir sur le nom des lettres, ils le sollicitent. L écriture avec le nom de la lettre serait un lien entre un traitement visuel et un traitement de l oral. 3.5 Des réponses au traitement littéral Les apprentis scripteurs utilisent une palette variée de réponses pour résoudre le conflit auquel ils sont confrontés pour abandonner le traitement littéral. L entretien portant initialement sur une mise en conflit d une syllabe écrite avec une seule lettre (écriture littérale) et d autres écrites avec plus d une lettre, l enfant prend conscience que nous posons des questions essentiellement sur le nombre de lettres utilisées pour coder la syllabe et répond à notre demande augmentant la quantité de lettres dans la syllabe. Quatre stratégies d augmentation du nombre de lettres ont pu être identifiées : - ajout d une lettre, - doublement de la consonne, - intégration à la syllabe-cible d une lettre déjà écrite dans le mot, - insertion d'un 'é' non conforme à la chaîne graphique Ajout d une lettre Lettre de remplissage L enfant ne perçoit pas toujours les phonèmes constitutifs de la syllabe, ou alors en fonction de ses connaissances ne peut pas traduire le phonème vocalique par une graphie appropriée. Il choisit alors de mettre une lettre de remplissage pour traduire la syllabe-cible. Dans le corpus des réponses, pour la syllabe [de], nous trouvons la graphie s à côté du d, nous pouvons penser non pas à une lettre de remplissage, mais à une tentative de codage par analogie avec le déterminant pluriel des. Pour la syllabe [be] en fin de mot, la graphie br peut de la même façon faire croire que l enfant a voulu s appuyer sur un indice morphogrammique de classe grammaticale (terminaison verbale en er ). Mais nous n avons pu vérifier aucune des deux suppositions, nous les considérons donc comme lettre de remplissage. Pour la syllabe [εr], on trouve les graphies rm et sr et pour [te] la graphie tk. Ajout d une lettre phoniquement ou visuellement proche de la consonne-cible 4

191 189 Actes de didcog Toulouse L extension de la syllabe avec une lettre visuellement ou phonétiquement proche de la consonne-cible est un moyen pour parvenir à la transcription d une syllabe avec plus d une lettre. La syllabe est alors écrite avec deux consonnes. Pour [be] nous trouvons : DB, pour [de] : DP, pour [εs] : sc, cs. Emprunt de lettre à l autre syllabe A ces ajouts de lettres, on peut adjoindre une autre stratégie qui oriente le scripteur vers une transcription de la syllabe avec plus d une lettre. Il s agit d une stratégie d emprunt. En effet, l enfant qui écrit une séquence lettre-nom pour coder une syllabe est mis en conflit par rapport à ses autres traductions de syllabes à l aide de plusieurs lettres. De manière à résoudre le conflit, l enfant peut souligner une lettre supplémentaire qui initialement n appartenait pas à la syllabe-cible, mais à une autre syllabe du mot. L enfant peut aussi déclarer que la lettre considérée sert à prononcer les deux parties du mot : «Le trait sert pour la plupart à faire [εr] et après pour faire [bø]» (Romain). Cette centration sur un nombre minimum de lettres pour coder une syllabe, inscrit la stratégie de l enfant dans une recherche d amoindrissement du conflit. Cette stratégie est plus économique cognitivement, que celle visant à rechercher la lettre exacte au sein de plusieurs alternatives Les réponses où la consonne est doublée Certains des enfants qui utilisent un traitement littéral quand ils entendent dans un mot une séquence lettre-nom mais écrivent plusieurs lettres pour d autres syllabes, cherchent à amenuiser le conflit en doublant la consonne déjà écrite. En général, ils se répètent le mot en allongeant la syllabecible. Selon eux, l allongement de la forme orale justifierait le doublement de la lettre. Ainsi par exemple, même si dans le mot terreau, nous nous intéressions à la syllabe finale, nous remarquons que Yaël, double la consonne t : TTRO. On trouve ce même procédé chez Pauline écrit concert avec deux r à la fin : CONSRR. Lucie souhaite ajouter une autre d pour défait ( DFÉ ), qui devient DDFÉE. Marion écrit ergot : RROBOE et dit en parlant de la consonne r : «on le dit longtemps il faut souligner les deux». L enfant qui emploie ce traitement a probablement repéré dans notre langue des graphies doubles, mais n en a pas repéré leur position intralexicale. De ce fait les doubles consonnes que nous trouvons dans les productions commencent ou finissent un mot. Ce patron de graphies dans cette position est improbable en français Les réponses où la lettre est isolée Isoler la consonne-cible permet selon deux enfants de la prononcer telle qu on la nomme dans l alphabet. Ces enfants se rendent compte que, si d autres lettres sont à côté de la consonne, la prononciation est modifiée : «On entend que la lettre r. Dans rideau c est [ri].» (Magali). Alors, l insertion d un blanc graphique permet à la lettre de garder un statut à part. Par exemple, Lucile dit qu il faut détacher le s dans promesse ( PORSM S ). Magali propose aussi de séparer le mot ergot en deux parties : R GOe. Lucile détache la lettre r de ergot de manière à lui conférer la prononciation qu elle a dans l alphabet. Ces enfants ont probablement repéré la polyvalence phoniegraphie dans notre langue et se fondent sur ce même principe pour élaborer des règles d'écriture conférant aux graphies des traductions orales dépendantes de la place dans le mot Les réponses où l insertion d un é n est pas conforme à la chaîne graphique L insertion de la graphie é non conforme à la chaîne graphique concerne les syllabes VC. Les enfants sont en train d abandonner l écriture littérale en insèrant un é après la consonne r ou s. Ainsi, Yaël écrit herbe et concert respectivement RÉBE et KONSRÉ, elle code espoir : SÉSPOIR. On note cette procédure chez Marion ( ergot = RÉGO ) Au post-test, Lucile procède de la même façon pour coder ergot et herbe : RÉGO, RÉBO. Ces exemples montrent que les enfants ont compris que la lettre ne s utilise pas par rapport à sa dénomination, ils font un choix pertinent de la voyelle à insérer mais l analyse de la chaîne orale en phonèmes ne correspond pas à la transcription linéaire des graphèmes. 4 Conclusion Cette étude nous permet de constater que le nom des lettres de l alphabet est une aide pour entrer dans le traitement de l oral. Le traitement littéral évolue au cours de l année vers un traitement phonologique. Cependant, les enfants de l étude ne construisent pas les mêmes règles graphiques selon les caractéristiques linguistiques de la syllabe. Ainsi, ils produisent plus longtemps un traitement littéral quand les syllabes ont une structure VC que quand elles ont une structure CV. Ainsi, 5

192 190 Actes de didcog Toulouse l extraction du phonème vocalique serait plus difficile quand la syllabe est dite fermée. Les stratégies que nous avons présentées montrent que l'apprenti qui n'est pas encore prêt à donner une réponse phonographique, construit des stratégies pour accéder à une écriture axée sur un nombre minimum d'unités constitutives. Les questions de l entretien portant sur le nombre de lettres, contraignent une construction de la syllabe avec plus d une graphie. Ces stratégies ne correspondent pas à un profil de scripteur. Elles sont contextualisées : l enfant les emploie à un moment donné, pour un mot donné. Syllabes Syllabes en début de mot Syllabes en fin de mot (CV) [be] Baiser - Béton Tombé - Courbé (CV) [de] Début - Défait Boudé - Idée (CV) [te] Têtu - Têtard Buté - Monté [ r] (VC) Herbe - Ergot (CVC) Concert - Couvert [ s] (VC) Espoir - Espion (CVC) Laisse - Promesse Tableau 1 - Matériel verbal des tests Graphe 1 - Evolution de l écriture littérale sur l année Graphe 2 - Ecriture littérale : comparaison des structures (CV / VC) et de la position de la syllabe dans le mot (début / fin) 5 Références Besse, J.-M. (1993) L activité conceptualisatrice de l enfant face à l écrit, Les actes de la villette, Paris, éd. Nathan Pédagogie Catach, N.(1996). L orthographe française, Poitiers, éd. Nathan David, J.(2003) La dimension orthographique dans les écrits des jeunes enfants, Les dossiers des Sciences de l Education, Toulouse, Presses Universitaires de Mirail, n 9, Ferreiro, E. (2000). L écriture avant la lettre, Paris, éd. Hachette Education Fijalkow, J.(1999). Entrer dans l écrit, Paris, éd. Magnard Frith, U.(1980) Unexpected spelling problems, Cognitive processes in spelling, London : Academic Press, Levin, I. (2002) Letter names : effect on letter saying and spelling, and word regognition in hebrew, Psycho-linguistique Appliquée, School of Education, Tel Aviv University, 2, Treiman R., et Tincoff, R.(1997) The fragility of the alphabetic principle : Children s knowledge of letter names can cause them to spell syllabically rather than alphabetically. Journal of experimental Child Psychology, 64, Treiman R., et Bowman, M.(2002) Relating print and speech : The effects of letter names and word position on reading and spelling performance. Journal of experimental Child Psychology, 82, Treiman, R.(2003). The role of letters names in acquisition of literacy, in R. KAIL (Ed.), Advances in child Development and behaviour, Vol. 31. San Diego, Academic Press 6

193 191 Actes de didcog Toulouse Etude du rôle de la lecture de texte en français langue de scolarité en contexte bilingue et en situation de diglossie sur la réécriture d un texte explicatif. Effet d une tâche d activation des connaissances antérieures sur la cohérence du texte réécrit Hoareau, Y. V. *, Legros, D.*, Cordier, M.*,, Makhlouf, M.*,***, Khalis, A.*, & Acuna, T.** * Equipe "Contextes, langage et cognition" (CoDiTexte), IUFM de Créteil et Laboratoire Usages et Cognition. Université de Paris 8 2, rue de la liberté Saint Denis Cedex 02 Tel (33) fax (33) ** Equipe "Langues, langage et cognition" Dpt. de idiomas extranjeros Universidad National del Comahue Buenos Aires Neuquén Argentine *** Département de Français Université Mouloud Mammeri Algérie Contact Denis Legros [email protected] Yann-Vigile.Hoareau [email protected] Muriel Cordier [email protected]

194 192 Actes de didcog Toulouse Résumé 1 Des recherches sur le français, langue de scolarisation (L2) en situation de diglossie ont montré que des élèves de CE1 du Togo retiennent le mot à mot des récits. Non pas parce qu ils ne traitent que la surface textuelle de ces récits, mais parce que le mot à mot dans le contexte de l oralité sert de véhicule aux significations activées ou construites (Maître de Pembroke & Legros, 2004 ; Legros, Maître de Pembroke, & Acuna, 2003). D autres recherches 2 ont montré que des élèves de 5è de Lomé sont capables d utiliser des informations présentées en L2, de les intégrer dans leurs connaissances construites en langue maternelle et de les réutiliser dans des tâches d écriture en L2. Des élèves de CM2 au contraire éprouvent des difficultés, et le recours à la langue maternelle peut dans des conditions d enseignement adaptées constituer une aide à la compréhension et à la production en L2 (Cordier, Legros, Maître de Pembroke et Noyau, 2002). Les travaux conduits en sociolinguistique sur l école de base en Afrique francophone ont montré le rôle de l apprentissage formel de la langue L2 et des clivages entre le monde de l école et le monde de la vie quotidienne dans les difficultés d intégration des informations présentées en L2 aux connaissances construites en L1 et sur la construction des connaissances nouvelles en L2 (Noyau 2003). Le but de cette recherche est d étudier les effets d une tâche d activation des connaissances antérieures sur le traitement sémantique d un texte d aide à la réécriture et sur les effets de ce traitement sur la cohérence du texte réécrit en L2. Deux groupes de deux classes de 4è de Lomé ont produit en français un premier jet sur les causes et les conséquences des catastrophes naturelles. Ce premier jet était suivi pour le groupe expérimental d une tâche de hiérarchisation des catastrophes naturelles en fonction de leur gravité et de justification de cette hiérarchie et pour le groupe témoin d une tâche de production du récit d une catastrophe naturelle vécue ou imaginée. Un texte explicatif d aide à la réécriture sur le même thème était alors proposé aux élèves qui réécrivaient quelques jours plus tard un deuxième jet à partir de leur premier jet. L analyse des propositions contenues dans les deux versions du texte permet de mesurer l effet de l activation des relations de causalité construites en L1 sur le traitement sémantique du texte d aide et sur la cohérence des informations contenues dans le texte réécrit. Dans le prolongement de nos travaux antérieurs sur les aides informatiques à la réécriture (Crinon, & Legros, 2002) et à la construction des connaissances (Pudelko, Legros, & Georget, 2002), ces expériences seront reprises afin d étudier les effets du numérique sur le co-apprentissage en contexte plurilingue et multiculturel. 1 Recherche (Expérimentations 1) du projet TCAN Apprentissage et NTIC : économie des systèmes numériques et contextes d apprentissage locaux, 2 Programme Cognitique Apprentissages des langues : dysfonctionnements et remédiations : Acquisition de connaissances via la scolarisation en français langue seconde (le cas du Bénin et du Togo), Responsable : Colette Noyau.

195 193 Actes de didcog Toulouse 1. Cadre théorique. Les recherches sur le bilinguisme ont étudié les transferts de compétences de la langue maternelle (L1) dans l apprentissage de la langue seconde (Georges, 1995). En situation de diglossie, les transferts de compétences de la langue maternelle se font non seulement dans l apprentissage de la langue seconde, mais dans les apprentissages en langue seconde (Noyau 2002 ; 2003). Dans le domaine des apprentissages, l élève ne possède que des compétences langagières orales dans sa langue maternelle et les transferts de compétences de la L1 en L2 sont donc plus difficiles (Armand, 2000 ; Singual 2002, Verhoaven 1994 ; voir Hoareau, 2004). Dans le domaine de la compréhension de textes, des données expérimentales montrent que l utilisation du registre oral dans ces situations permet aux élèves d augmenter leurs performances en langue L Modalité de rappel d un récit en L2 en situation de diglossie. Une première recherche conduite au Togo (Cordier, Legros, Maître de Pembroke, & Noyau, 2003) sur la compréhension et la mémorisation de récits togolais et européens lus en français, langue de scolarisation (L2) en situation de diglossie a montré que des élèves de CE1 produisaient des rappels essentiellement sous forme de mot à mot. Il semble que le contexte culturelle bâtit autour de l oralité développerait chez les individus un mode de perception et de traitement des informations différent de celui qui est développé chez les individus vivant dans les cultures écrites (Goody, 1968 ; 1984). Cela conduit à penser que les enfants africains - même dans un contexte de diglossie, ou à cause de ce contexte - ont un répertoire de modalités de traitement plus varié et qu on ne prend généralement pas en compte dans la recherche didactique interculturelle et dans l enseignement (Legros, Maître de Pembroke, & Acuna, 2003 ; Maître de Pembroke & Legros, 2004 ; Legros, Maître de Pembroke, & Makhlouf, 2003) Rôle de la langue maternelle utilisée dans les textes d aide sur la réécriture en L2. Dans une deuxième recherche 3 (Makhlouf, Gabsi & Legros, 2005), sur le rôle des aides à la réécriture, nous avons analysé l effet de la langue maternelle utilisée dans les textes 3 Expérience conduite dans le cadre du GdR CNRS 2657 "Approche Pluridisciplinaire de la Production Verbale Ecrite", par Amel Gabsi (DEA Processus cognitifs, Université de Paris 8) et par Med Makhlouf (Thèse en didactique du français, Université de Tizi Ouzou)

196 194 Actes de didcog Toulouse d aide sur la réécriture en L2. Deux classes Tizi Ouzou ont produit en français un premier jet d un texte explicatif. Ce premier jet a été suivi d une tâche de lecture d un texte explicatif, présenté dans une classe en langue maternelle (G1 = L1, tamazight) et dans l autre classe en français (G2 = L2). Les élèves effectuaient ensuite une tâche de réécriture de leur 1 er jet. Les résultats indiquent que les informations ajoutées et intégrées de façon cohérente à la macrostructure du premier jet sont beaucoup plus importantes chez les sujets qui ont lu le texte d aide en langue maternelle (G1). Au contraire, les sujets du groupe G2 qui ont lu le texte d aide en L2 ajoutent beaucoup plus d informations ponctuelles et appartenant à la microstructure Rôle de la langue maternelle utilisée dans les textes d aide sur la réécriture en L2 et sur la construction des connaissances. Dans cette expérience conduite à Tizi Ouzou, un questionnaire de connaissances initiales et un questionnaire final encadraient les taches d écriture et de réécriture afin d étudier l effet de ces tâches de production sur la construction des connaissances. Le questionnaire proposé en pré- et en post-test comportait huit questions dont trois étaient analysées en tant qu indicateur de trois types de représentations telles qu elles sont conceptualisées par Van Dijk et Kintsch (1983). Les réponses à la question 1 : Quels sont les produits qui peuvent polluer l eau douce? sont constituées d informations renvoyant à la microstructure du texte, sans liens de causalité. Les réponses à la question 5, Pourquoi les pays pauvres sont-ils plus touchés par la pollution de l eau que les pays riches? sont constituées d informations reliées par des liens de causalité renvoyant à la macrostructure et faisant l objet d un traitement inférentiel en les informations du texte. Les réponses à la question 8 Comment les eaux polluées captées dans la nature deviennentelles potables? sont des informations appartenant au modèle de situation du texte produit et qui résultent d un traitement inférentiel élargi aux connaissances générales reliées au topic précis du texte produit. Les résultats indiquent que les élèves du groupe G1 qui lisent le texte d aide en langue maternel produisent plus d ajouts faisant l objet d un traitement inférentiel (questions 5 et 8) que les élèves du groupe G2. À l inverse, les élèves du groupe G2 se contentent d énumérer des informations micro sans liens avec le contenu global et la macrostructure du texte, activité qui ne résulte pas nécessairement d une activité inférentielle. Ce résultat est

197 195 Actes de didcog Toulouse compatible avec l hypothèse selon laquelle les réponses du groupe G1 relève d un traitement de type Knowledge Transforming strategy alors que ceux du groupe G2 d un traitement de type Knowledge telling strategy (Bereiter et Scardamalia, 1987). La première, la stratégie, appelée knowledge telling strategy consiste globalement à produire un texte en formulant les idées telles qu elles sont (re)activées en mémoire à long terme, rappelées et transférées directement dans le texte sans réorganisation du contenu conceptuel et avec un retraitement minimal de la surface textuelle (Tynjäla, Mason & Lonka, 2001). La seconde, appelée Knowledge transforming strategy est caractérisée par un réajustement, et même une reconfiguration du contenu conceptuel, variable selon les buts rhétoriques et pragmatiques du texte et les buts du scripteur. 2. Objectifs et principale hypothèse. Compte tenu de ces résultats, le but de la recherche exploratoire proposée dans cette communication est de mesurer l effet d une tâche d activation des liens de causalité entre les informations contenues dans le texte d aide sur la relecture et la réécriture du 1 er jet. Après la production d un 1 er jet en L2 d un texte explicatif sur les catastrophes naturelles, une tâche de hiérarchisation des catastrophes naturelles en fonction de leur gravité et de justification de cette hiérarchie était proposée pour le Groupe G1 et une tâche de production du récit d une catastrophe naturelle vécue ou imaginée était proposée pour le groupe G2. Un texte explicatif d aide à la réécriture sur le même thème était alors proposé aux élèves qui réécrivaient quelques jours plus tard leur premier jet. La principale hypothèse est que la tâche de hiérarchisation pré-active les liens de causalité des connaissances du domaine évoqué par le texte d aide. Ces connaissances réactivées lors de la lecture du texte d aide seront plus efficaces pour retraiter le 1 er jet et réécrire. L analyse des propositions ajoutées au 1 er jet dans les deux conditions permet de mesurer l effet de l activation des relations de causalité construites en L1 et sur la cohérence des informations contenues dans le texte réécrit et par hypothèse sur le traitement sémantique du texte d aide. Une première recherche a été conduite dans le cadre d un travail didactique par des étudiants de licence de l université de Tizi Ouzou 4. Les premières données analysées vont dans le sens des hypothèses. La seconde expérimentation a été conduite à Lomé par M. Cordier et A.Khalis. 4 Nadia Tamoud et Mourad Fekhrache (Septembre 2003). Le rôle de l activation des connaissances en L1 sur la lecture d un texte d aide à la ré écriture en L2. Mémoire de licence de Français, direction, Med Makhlouf et Denis Legros.

198 196 Actes de didcog Toulouse 3. Méthode 3.1. Participants Les protocoles de 42 élèves de 4è du collège Béatrice Pascal de Lomé ont été analysés (deux classes de quatrième du même collège, composées chacune de 21 élèves âgés de 14 à 17 ans) 3.2. Procédure 1 re séance. Tâche 1 : Production d un premier jet Il s agit pour les élèves de rédiger un texte explicatif d une vingtaine de lignes qui décrit les causes et les conséquences des catastrophes naturelles produites par certains phénomènes climatiques, non seulement en France mais aussi dans les autres continents. L objectif pour les élèves est de produire un texte explicatif qui permet d aider les enfants et adolescents à comprendre les causes et les conséquences des catastrophes naturelles. 2 e séance. Tâche 2 : Aide à l activation des connaissances Groupe 1: Activation des liens de causalité. Tâche de hiérarchisation, en fonction de leur gravité, des phénomènes dus au climat et à ses dérèglements. Groupe 2 (Groupe témoin) : Aide à l activation des connaissances. Production écrite d un témoignage. 3 e séance. Tâche 1 : Lecture du texte Le texte proposé comme aide à la réécriture est un texte explicatif qui décrit les causes et les conséquences des catastrophes naturelles sur la planète. 3 e séance. Tâche 2 : Tâche de réécriture (après une tâche distractive au cours de laquelle les élèves remplissent un questionnaire). On demande explicitement aux élèves de compléter ou de modifier leur premier jet pour le rendre plus compréhensibles pour les élèves qui liront leur texte par la suite. 4. Principaux résultats et interprétations. Les résultats ont été analysés selon le plan S21 <G2> * P3 * T2 dans lequel les lettres S, G, P, M renvoient respectivement aux facteurs Sujet, Groupe (G1 = Groupe expérimental ;

199 197 Actes de didcog Toulouse G2 = Groupe témoin), Niveaux de pertinence des ajouts (N1 = Très pertinent, N2 ; moyennement pertinent et N3 = Peu ou non pertinents), Type d ajouts (T1 = ajouts renvoyant à la macrostructure : T2 = ajouts renvoyant à la microstructure) du texte produit. Le nombre d ajouts produit par le groupe G1 n est pas significativement supérieur à celui produit par le groupe G2 (2,381 vs 2,227). Les deux types de traitements (causal vs non causal) n ont pas plus d effet l un par rapport à l autre. Les élèves des deux groupes ajoutent beaucoup plus d informations très pertinentes (5,012) que d informations moyennement (0,762) ou peu pertinentes (0,214), F(2,80) = 18,234, p< La différence de types d ajouts ne varie pas en fonction des Groupes. Le niveau de pertinence des informations ajoutés au deuxième jet est élevée, et cela quelque soit le type de traitement intermédiaire (causal, vs non causal). Le nombre de propositions produites appartenant à la macrostructure n est sensiblement pas différent de celui appartenant à la microstructure (2,5 vs 2,159), F>1. Cependant l interaction des facteurs Modalité et Groupe (F1,40 = 3,473, p<.06) indique que la production de macro du groupe G1 et supérieur à la production de micro 2,950 vs 1,857), alors que celle du groupe G2 est inférieure à la production de micro 2,095 vs 2,46), voir figure 1. Nous voyons que l activité inférentielle se trouve affectée par le type de traitement. Le traitement causal (hiérarchisation) favoriserait davantage la qualité du fonctionnement de l activité inférentielle que le traitement non causale (récit). 5. Bilan et perspectives. Les résultats montrent que dans les conditions de notre expérimentation, le fait pour un élève de réaliser une tâche impliquant un traitement causal sur des connaissances qui avaient été activées via une tache de lecture préalable en L2, avait pour effet (i) non pas d augmenter

200 198 Actes de didcog Toulouse les performances en ce qui concerne l activité inférentielle (le facteur groupe et l interaction «Groupe x Niveau de pertinence» sont tous non significatifs), mais (ii) d orienter cette activité inférentielle pour augmenter la cohérence du texte du second jet (interaction «Groupe x Type d ajout»). En plus d ajouter à la connaissance dans le champ de la didactique en ce qui concerne l effet de la lecture d un texte en L2 sur la réécriture d un texte explicatif, nous voyons que notre travail permet aussi une évaluation de l effet du type d activation des connaissances (causal vs non causal) sur la construction de la cohérence de la représentation des connaissances concernant un domaine donné. Ce dernier aspect, s il est intégré aux débats sur les modèles de la compréhension du discours, est riche de questionnements. En effet, si nous nous plaçons du point de vue du modèle Construction-Intégration (CI) de Kintsch (1998), les connaissances sont stockées en MLT sous la forme d un réseau interconnecté, dont la partie activée lors d une tâche de lecture constituerait ce que l auteur appelle la Mémoire de Travail à Long Terme (MTLT) (Ericsson & Kintsch, 1995). Dans notre expérience, les deux types de traitements (causal, vs non causal) constituent deux types d activation différentes de la MTLT. Nous avons vu que cela n affectait pas le fonctionnement inférentiel au niveau quantitatif (pas d interaction «Groupe x Niveau de pertinence») mais plutôt qualitatif (augmentation de la cohérence pour le traitement causal). Certains travaux indiquent que l activation de connaissances en L1 a un effet sur le fonctionnement des processus inférentiels (Makhlouf, Gabsi & Legros, 2005) et plus précisément sur le fonctionnement de la MTLT (Hoareau, 2004). En prolongement des résultats que nous venons de présenter, il conviendrait par la suite d étudier l effet de la préactivation des connaissances en L1 sur la cohérence du texte réécrit et de poursuivre ainsi l étude des facteurs influençant le fonctionnement de la MTLT. Nous voyons qu une prise en compte des réalités didactiques en contexte multiculturel peut être envisagée du point de vue de la psychologie cognitive d une part, et que cela peut enrichir non plus seulement la connaissance en didactique du texte, mais surtout les connaissances et les débats sur les modèles cognitifs de la compréhension du discours. Références Armand, F. (2003) Le rôle des capacités métalinguistiques et de la compétence langagière orale dans l'apprentissage de la lecture en français langue première et seconde Canadian Modern Language Review,56, 3.

201 199 Actes de didcog Toulouse Cordier, M., Legros, D., Maître de Pembroke, E. & Noyau, C. (2003). L aide à l activation des connaissances culturelles dans la compréhension d un texte en L2 en situation de diglossie (Togo, Afrique). Congrès de l Association pour la Recherche Interculturelle (ARIC), juin-juillet 2002, Amiens Crinon, J. & Legros, D. (2002). The Semantic Effects of Consulting a Textual Data-Base on Rewriting. Learning and Instruction, 12 (6), Goody, J (1968). Literacy in Traditional Societies, Cambridge : Cambridge University Press Goody, J. (1984).The Interface between the Written and the Oral, Cambridge : Cambridge Universty Press. Hoareau, Y. V. (2004), Effet de la langue maternelle (L1) sur la compréhension de texte en langue seconde (L2) en situation diglossique. Rôle de la langue L1 dans l activation de la Mémoire de Travail à Long Terme, Psychologie cognitive, Université de Paris 8, sept Legros, D., Maître Pembroke, E. & Acuna, T. (à paraître). Variations interculturelles des représentations et du traitement des unités du texte. Langages, N 164 Maitre de Pembroke, E., & Legros, D. (2004). Lecture et construction des représentations : étude du rôle des contextes culturels. Cahiers du Français Contemporain (Pratiques et représentations langagières dans la construction et la transmission des connaissances), 9, Makhlouf,M., Gabsi, A., & Legros, D. (2005). Noyau C. & A. Cissé (2001, à paraître) : Communication orale et écrite dans la construction de connaissances via le français langue seconde à l école. In : Thomas BEARTH, dir. Textes en contexte : langue et écrit face à l oralité africaine, Université de Zürich. Noyau C. (2001) : Le français de référence dans l enseignement du français et en français au Togo. In : M. Francard, G. Geron & R. Wilmet. Le français de référence. Constructions et appropriations d un concept, Vol. II, Cahiers de l Institut de Linguistique de Louvain, 27 (1-2), pp Singhal, M. (1998). A Comparison of L1 and L2 reading: Cultural differences and schema.the Internet TESL Journal, [Online], 4(10). Available: Tynjälä, P., Mason, L., & Lonka, K. (2001). Writing as a learning tool : an introduction. In P. Tynjälä, L. Mason, & K. Lonka (Eds.). Writing as a learning tool (pp.7-22). Dordrecht, Boston, London : Kluwer academic publishers. Verhoeven, L. T. (1994).Transfert in bilingual developpement: The linguistic Interdépendance Hypothesis Revisited. In Language learning, (pp ). Kintsch, W. (1998). Comprehension, a Paradigm for Cognition. New York, NY: Cambridge University Press. Ericsson, K. A., Kintsch, W. (1995). Long Term Working Memory. Available:

202 200 Actes de didcog Toulouse Sensibilité du natif aux variations non phonologiques. Pour une étude de la perception des variations des modèles en correction phonétique. Kathy Huet, Bernard Harmegnies Université de Mons-Hainaut (Belgique) Courriel : [email protected] 1 Introduction Au cours du XX ème siècle, la didactique des langues a vu s affronter des représentations très contrastées en matière de correction phonétique. Pour les uns, l éducation à une prononciation en conformité avec les attentes normatives de la L2 peut s appuyer soit sur des comparaisons explicites avec la langue maternelle (des considérations de ce genre induisent, par exemple, des injonctions pédagogiques telles que en espagnol, le «b» doit être prononcé de manière plus relâchée qu en français ) soit par le recours à des représentations à caractère organique (ce qui conduit, par exemple, à soumettre à l apprenant des schémas en coupe sagittale du tractus bucco-pharyngal dans l état où il devrait se trouver pour la réalisation de tel ou tel son d une langue déterminée). Un autre courant se caractérise, au contraire, par la place prépondérante qu il fait, dans le processus d apprentissage, à la perception auditive. L idée de base est que si l on veut que l apprenant réalise correctement les sons de la L2, il faut d abord travailler son audition. La correction phonétique consiste alors en une étroite guidance des comportements audio-phonatoires de l apprenant, le formateur usant de divers artifices (prononciation nuancée, variabilisation de la prosodie, recours à des environnements phonétiques diversifiés, etc.) pour rendre plus ou moins saillant tel ou tel aspect d un modèle que l apprenant aura à produire à son tour, le but étant d installer chez lui les structures audiophonatoires qui permettront des réalisations phonétiques non (ou moins) influencées par les structures de sa langue maternelle. Le second courant, d un point de vue cognitif, est plus séduisant que le premier, dans la mesure où : il ne requiert pas à priori la collaboration métacognitive de l apprenant ; il ne nécessite pas de recourir à des représentations étrangères, pour l apprenant, à la sphère de sa pratique langagière ; il s appuie sur une interaction pédagogique intime avec l apprenant, considéré dans la singularité de son fonctionnement individuel ; il participe d une représentation englobante des phénomènes d émission et de réception apte à mieux prendre en compte les aspects systémiques du fonctionnement audio-phonatoire. Cette méthodologie s appuie sur un réseau d hypothèses fortes, souvent reléguées dans l implicite du discours pédagogique ; celles-ci ont trait au fonctionnement de la chaîne audiophonatoire elle-même. La présente communication se centre sur un point déterminé de cette chaîne : l entrée. Pour que l apprenant soit sensible aux variations du modèle que produit l enseignant, il faut en effet qu il soit capable de détecter des variations qui, dans l exercice ordinaire de la parole, ne revêtent pas de valeur pertinente. Or, on sait que dans des situations d expression ordinaires, le locuteur produit des variations acoustiques en relation directe avec des modifications des conditions d expression (implication du locuteur dans l activité communicative, état de stress, environnement articulatoire, etc.). L étude présentée s interroge quant à la sensibilité du locuteur à ces variations qu il apparaît capable de contrôler, mais dont ne semble pas souffrir sa discrimination des sons de la langue. 1

203 201 Actes de didcog Toulouse 2 Dispositif expérimental 2.1 Origine des stimuli Le matériel acoustique utilisé dans le cadre de la présente recherche afin de constituer les stimuli est originaire d une expérience précédente (Huet et al., 2003). Dans le cadre de celle-ci, dix sujets francophones avaient été enregistrés d une part dans le cadre d un protocole classique d expérimentation en laboratoire et d autre part à la faveur de conversations spontanées. Pour chaque locuteur, avaient été sélectionnés, tant en parole spontanée qu en parole de laboratoire, trois échantillons de la voyelle /a/ placée en contexte V 1 dans une séquence C 1 V 1 C 2 V 2,où C 1 prenait tour à tour la forme des consonnes /p/, /t/, /k/ et /b/, /d/, /g/. Tous les locuteurs étaient des francophones natifs. A l occasion de cette expérience, ont été évaluées les fréquences des deux premiers formants de chacune des voyelles cibles dans chacune des deux conditions d enregistrement. La recherche avait montré d importantes désorganisations du système vocalique sous l effet du passage de la condition de parole spontanée à la condition de parole de laboratoire. Ces réorganisations se traduisaient notamment en déplacements des clusters vocaliques à l intérieur du plan F 1 /F 2 et en variations de la surface de ceux-ci, la parole de laboratoire se caractérisant, de manière générale, par des clusters plus éloignés les uns des autres et une tendance générale à l accroissement de la dispersion dans le plan F 1 /F 2. En vue de la présente étude, nous avons sélectionné, parmi les 10 sujets de l expérience précédente, le locuteur présentant la plus grande variabilité des fréquences formantiques. Notre choix s est ainsi porté sur les voyelles du locuteur 2 en situation de parole de laboratoire. 2.2 Caractéristiques des stimuli L analyse fréquentielle montre que la dispersion des fréquences formantiques concernant la voyelle /a/ est importante, en parole de laboratoire, dans le plan F 1 /F 2 ; le locuteur y couvre d ailleurs, en parole de laboratoire, une surface incluant l intégralité du champ couvert en parole spontanée. Dans le cas de ce locuteur, la classe des comportements articulatoires développés en parole spontanée pour la production du /a/ constitue donc une sous-classe de l intégralité des comportements qu il est capable de développer. La situation de parole de laboratoire fournit donc ici une meilleure représentation de l éventail des potentialités du locuteur. Ces constatations nous ont conduit à sélectionner exclusivement chez ce locuteur et dans la situation de parole de laboratoire uniquement, les productions qui allaient fournir la base des stimuli utilisés dans le cadre de notre expérience perceptuelle. Le matériel à disposition a ensuite été segmenté, de manière à isoler, dans chacune des productions de mots disponibles, une portion correspondant à la seule voyelle /a/, dépourvue des transitions formantiques. Nous disposons ainsi de 18 productions de la voyelle /a/, réalisées dans les conditions et en les effectifs figurant au tableau 1. Lieu d articulation Voisement voisée non voisée Total bilabiale dentale palatale Total Tableau 1 : Nombre de voyelles /a/ par caractéristiques de C Logique de présentation des stimuli Dans le cadre de cette expérience, les [a] recueillis ont été montés afin d être présentés en passation collective aux sujets. Ceux-ci eurent ainsi, à plusieurs reprises, à écouter des séries de stimuli présentés selon un ordre déterminé. La tâche des sujets consistait à indiquer à quel moment de la série ils percevaient un changement dans les stimuli, sans qu il leur soit aucunement précisé la 2

204 202 Actes de didcog Toulouse nature du changement. Les séries pouvaient se caractériser soit par leur caractère de variation continue, soit par le caractère de variation catégorielle. Une seule série à variation continue a été testée. Les stimuli (au nombre de 18) étaient présentés en ordre croissant de fréquence du premier formant Figure 1 : Fréquences du premier formant des voyelles en fonction de leur ordre de présentation dans la première série. Trois séries à variation catégorielle ont été testées. Les stimuli y étaient présentés en fonction de leur appartenance à l une ou l autre de deux catégories mutuellement exclusives. Le critère de partition intra série était le voisement de la consonne antérieure et les séries se différenciaient les unes des autres par le point d articulation de cette même consonne. Pour ces séries, comportant chacune six stimuli (trois ressortissant à une catégorie, trois ressortissant à l autre), les six stimuli pertinents étaient accompagnés de quatre stimuli distracteurs placés soit avant, soit après la série de stimuli pertinents et consistant en copies soit du premier stimulus de la série (distracteur antérieur), soit du dernier stimulus de la série (distracteur postérieur). La figure 3 présente les trois séries de stimuli ainsi organisées. Figure 2 : Organisation des trois séries binaires de stimuli. Les consonnes barrées indiquent que seuls les [a] étaient entendus par les sujets. 2.4 Sujets Un ensemble de 188 sujets a pris part à cette expérience. Ils étaient de jeunes étudiants en sciences humaines poursuivant en Belgique francophone une formation universitaire et totalement dépourvus de formation en sciences du langage et en psychologie de la perception. 2.5 Tâche La tâche des sujets consistait simplement à écouter les séries présentées et à signaler quel son entendu au sein d une série donnée leur semblait différent des précédents. Aucune information ne leur fut donnée quant aux critères qui auraient pu les amener à former leur jugement. 3 Résultats Série à variation continue 3

205 Percent 203 Actes de didcog Toulouse Pour le traitement de la série à variation continue, les sujets avaient la possibilité d indiquer autant de changements qu ils en percevaient, aucune consigne spécifique n étant donnée quant à l existence d un nombre de catégories particulier. Comme le montre la figure 4, moins de 5 % des sujets seulement ne détectent aucune différence entre les 18 sons présentés. Pour la toute grande majorité des sujets, il existe donc des différences entre ces sons qui, pourtant, proviennent de réalisations d un seul et même phonème par un locuteur. Ainsi que l indique le graphe, le nombre modal de coupures est de trois. En d autres termes, le comportement dominant, dans l échantillon, consiste à former quatre catégories au sein de l ensemble des 18 stimuli présentés. Le nombre maximal de coupures est de 10. La partition établie par les sujets est donc toujours moins fine que celle en les 18 sons présentés. En d autres termes, même les sujets qui ont tendance à identifier beaucoup de différences perçoivent certains sons comme identiques les uns aux autres. 20% 15% 10% 5% 0% 0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00 nombre de coupures Figure 3 : Distribution du nombre de coupures (en %) perçues par les 188 sujets, pour la série à variation continue. Il est évidemment intéressant de s interroger quant à l endroit de la série où les sujets identifient des ruptures de similarité. Nous avons, à cet effet, dans un premier temps (par souci de facilité) pris en considération uniquement les sujets n identifiant, à la présentation de la liste des 18 sons, qu une seule rupture de similarité. La figure 5 (partie gauche) montre que ces sujets ont tendance à centrer leur coupure soit sur le quatrième, soit sur le septième ou huitième, soit sur le quinzième stimulus. Si l on ajoute à ces sujets ceux qui détectent deux coupures (figure 5, partie droite), la tendance dominante à localiser des ruptures sur les quatrième, septième et quinzième stimuli se confirme; on voit néanmoins apparaître une nouvelle coupure au niveau du onzième stimulus. 4

206 204 Actes de didcog Toulouse nombre de sujets 4 2 nombre de sujets 10 0 A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A11 A13 A15 A17 A10 A12 A14 A16 A18 0 A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A11 A13 A15 A17 A10 A12 A14 A16 A18 Figure 4 : Localisation des coupures par les sujets n identifiant qu une coupure (à gauche) et identifiant deux coupures (à droite). La même analyse appliquée, cette fois, à l intégralité des sujets, quel que soit le nombre de dissimilarités qu ils détectent (figure 6), confirme que les quatrième, septième, onzième, quatorzième, mais également dix-huitième stimuli sont ceux qui reçoivent le plus de jugement de rupture de similarité de la part des sujets. Il est intéressant de noter, comme le suggère la figure 7, que les fréquences des premiers formants des [a] correspondants à ces localisations dans la série sont très régulièrement espacés d une soixantaine de Hertz. Cet empan semble donc apparaître comme celui qui est lié à la finesse de catégorisation des sujets. Le caractère linéaire de l évolution des valeurs, souligné par la figure 7, confirme bien cette régularité nombre de sujets A1 A3 A5 A7 A9 A11 A13 A15 A17 A2 A4 A6 A8 A10 A12 A14 A16 A18 Figure 5 : Localisation des coupures pour tous les sujets. Figure 6 : Distribution des F 1 des [a] majoritairement repérés par les sujets comme présentant une rupture de similarité. Séries à variation catégorielle 5

207 205 Actes de didcog Toulouse Pour l analyse des comportements des sujets en réaction à la présentation des séries à variation catégorielle, nous nous sommes limités à l étude des réactions des sujets portant, dans chaque série, sur les seuls six stimuli pertinents. Comme le montre la figure 8, qui illustre le cas de la série bilabiale (p[a] vs. b[a]), les sujets ne signalent que très rarement la détection d une différence au niveau des stimuli pertinents extrêmes. Ce sont le plus souvent les stimuli pertinents figurant de part et d autre du point du changement réel qui reçoivent des jugements de dissimilarité. p p p b b b Figure 8 : Distribution du nombre de coupures pour la série à variation catégorielle p[a] vs. b[a] Figure 9 : Pourcentages de jugements de dissimilarité avant et après le point de changement réel, pour chacune des trois séries à variation catégorielle. Afin de quantifier nos observations contrastives, nous avons étudié, pour chacune des trois séries, les distributions de jugement de dissimilarité avant et après le point de changement réel. Comme le montre la figure 9, dans le cas de la série [p/b], on trouve respectivement 39% et 61% de jugement de dissimilarité de part et d autre du point de changement réel. Il existe donc une nette tendance des sujets à identifier un changement alors qu il s est effectivement produit. En ce qui concerne les deux autres séries, les distributions sont plus équiparties, ce qui indique que les fausses et les vraies détections tendent à s équilibrer. Pour l ensemble des trois séries, les vraies détections sont plus nombreuses que les fausses détections. Cependant, le test de chi carré, appliqué à chacune des séries, montre que la différence n est significative que pour la série [p/b] (chi carré = 15,8, p<.001) alors qu elle est non-significative pour les deux autres séries (chi carré = 4,76, p = 0,38 ; chi carré = 1,3, p = 0,31). 4 Conclusions Les observations rapportées ici appellent plusieurs constatations significatives pour l établissement d une didactique cognitive des langues. D une part, il se confirme que le sujet est très sensible à l existence de différences acoustiques même si celles-ci sont ténues et d un niveau inférieur à celles associées à des différences de catégories au sein du système. D autre part, nombre de sujets élaborent des catégorisations au départ d un matériel qui, en fait, ne comporte que des échantillons relevant d une seule catégorie du système phonologique du locuteur initial. Ceci souligne, si l en était besoin, que l activité perceptuelle, en réception de la parole, si elle s appuie bien sur une catégorisation à base acoustique en référence à un système de représentations d ordre phonologique, y combine d autres systèmes d identification. Lorsque des sujets natifs entendent les sons ayant ici été utilisés à titre de stimuli, ils ne se trompent pas dans leur identification si ces sons apparaissent environnés de leur contexte. De ce point de vue, des études ultérieures devraient se focaliser sur des contributions respectives d une part des marqueurs acoustiques présents dans le voisinage immédiat du son cible d une part et d autre part sur l influence des éléments sémantiques. De ce point de vue, la comparaison avec les résultats d expériences visant à 6

208 206 Actes de didcog Toulouse identifier les déterminants des processus de catégorisation (Meunier et al., 2000 [2] ou Kaehler et al., 2000 [3]) apparaît hautement souhaitable. En tout état de cause, si le but de l enseignant de langue doit être de procéder à une réorganisation du système sur base duquel l apprenant effectue ces catégorisations en L2, sans doute doit-il étendre sa réflexion à des éléments informationnels dépassant le seul timbre des unités à produire. 5 Références Huet, K., Francart, S., Harmegnies, B., Poch, D., 2003, «Effet du style de parole sur la coarticulation en français», Actes des Rencontres Jeunes Chercheurs en parole, Grenoble, pp Meunier, C., Frenck-Mestre, C., Le Besnerais, M., Lelekov-Boissard, T., 2000, «La perception des systèmes vocaliques étrangers : une étude inter-langues», Actes des 23èmes JEP, Aussois. Kaehler, B., Smith, J., Wolfe, J., 2000, «Longueur de confusion sur la plage vocalique», Actes des 23èmes JEP, Aussois. 7

209 207 Actes de didcog Toulouse L entrée dans la langue. Des réflexions spontanées à propos des stratégies d apprentissage Diane Huot, Département de langues, linguistique et traduction, Université Laval, Québec (QC) Canada G1K 7P4 [email protected] 1 Introduction La question des processus conscients et inconscients dans l'acquisition des L2 a fait l objet de nombreux écrits où différents points de vue en présence sont exprimés sur la pertinence d une telle distinction : certains estiment que cette distinction devrait être évitée, d autres affirment que l apprentissage est essentiellement inconscient ou encore, pour une troisième catégorie de chercheurs, que la compréhension consciente du système de la L2 est nécessaire pour que l'apprenant parvienne à la maîtrise de celle-ci (Huot & Schmidt, 1996). C est dans la perspective de ce débat que se situe notre réflexion. Les résultats présentés ici sont issus d une partie d une étude (Huot, 2000; Huot, en préparation) de trois ans, menée par la mère auprès d une enfant unilingue francophone placée à trois reprises dans une situation d acquisition de l anglais L2, lors de séjours de plusieurs mois en milieu anglophone. Cette enfant était âgée, au moment des observations, de 7, 8 et 9 ans. L objectif de cette recherche était de reprendre dans un autre contexte l étude de Schmidt et Frota (1986) pour vérifier l hypothèse selon laquelle ce qui est acquis a au préalable été remarqué par l apprenant et pour valider le «principe de la perception de la distance ou de la différence». À cette fin, nous avons examiné comment se réalisait l action de remarquer (ADR) ou «noticing» à travers des données recueillies auprès de cette enfant placée en situation d acquisition de l anglais L2 (volet 1 de l étude), après quoi nous avons observé, à l aide notamment d un logiciel mis au point pour cette étude (Huot & Méthot, 2000; Huot et al. 2001), si l ADR précédait les réalisations linguistiques effectives recueillies lors d enregistrements hebdomadaires (volet 2 de l étude). Dans le contexte de cette recherche, l ADR était définie comme la manifestation d un «rapport verbal» effectué par l apprenant. Les pages qui suivent porteront ici sur une partie de ces «rapports verbaux» effectués par l apprenant (ou sur le volet 1 de l étude). Nous examinerons les verbalisations de l enfant à propos du langage qui, selon cette hypothèse de Schmidt et Frota (1986), sont le témoignage qu un élément donné de l input a été remarqué par l apprenant. Plus précisément, nous examinerons, dans les limites de ce texte, les propos spontanés de l enfant à propos de ses stratégies d apprentissage. 2 Origine des données Les données correspondent aux observations abondantes faites spontanément par l'enfant à propos du langage pendant toute la durée de l étude. Elles ont été recueillies à l aide de différents moyens, à savoir 1) un journal de bord tenu par la mère qui notait toute les réflexions à propos du langage, exprimées spontanément par l enfant, 2) la cueillette de divers documents (écrits, dessins et bricolages) produits par l enfant et 3) des séances de rétrospection où l enfant racontait divers éléments à propos de la L2. Ces données ont ensuite été analysées du point de vue de l attention portée à l input de manière à répondre à la question de recherche suivante: sur quoi porte l'attention de l'apprenant placé en présence d un nouvel élément de l input? (Huot, 1995; Huot, 2000; Huot, en préparation). Notons ici qu à son arrivée dans la ville anglophone d accueil, la fillette avait été admise à l école primaire du quartier et placée dans une classe régulière, composée essentiellement de locuteurs natifs de l anglais. Elle ne se trouvait donc pas dans une classe de L2 et n apprenait pas la L2 en situation scolaire, d où l expression, dans la suite de ce texte, de «milieu naturel» pour désigner le type de contexte d acquisition dans lequel elle a évolué. L observation et l analyse des données de la première année de l étude ont permis de voir que l enfant réalisait, d une part, des opérations à propos du langage et que, d autre part, ces opérations portaient sur des aspects donnés de la langue (Huot, 1995). Ces opérations témoignaient que des éléments de l input avaient été remarqués par la fillette, puisque cette

210 208 Actes de didcog Toulouse dernière verbalisait à propos de ceux-ci. La méthode utilisée pour l analyse des données a ainsi permis l identification de types d opérations de traitement de l information, à savoir «rendre compte», «comparer», «traduire», «analyser» «formuler des règles», le classement des réflexions selon ces types d opérations et selon leur ordre chronologique d apparition, tout ceci dans le but de cerner les caractéristiques des verbalisations de l enfant et les circonstances de leur apparition à travers le temps (Huot, en préparation). Mais si ces opérations nous renseignaient sur ce qui avait été remarqué dans l input, un aspect de ces données n avait pas encore été analysé, soit celui des stratégies d apprentissage. Dans le premier cas, les «opérations» témoignent du fait que la fillette, frappée par un élément de l input, a remarqué ce dernier; dans le second cas, les «stratégies» correspondent plutôt aux moyens mis en œuvre pour arriver à acquérir la L2. Nous présentons ainsi les données issues du premier séjour de l enfant en milieu anglophone, soit ses quatre premiers mois d acquisition, analysées sous l angle des stratégies d apprentissage et définissons des catégories inédites de stratégies d apprentissage, fondées essentiellement sur les données. 3 Stratégies d apprentissage Si les limites de ce texte ne permettent pas une revue exhaustive des écrits, nous croyons cependant essentiel de rappeler quelques enjeux relatifs aux stratégies d apprentissage, lesquelles sont déjà bien connues à travers des taxonomies (O Malley & Chamot, 1990; Rubin, 1981; Oxford, 1990) ou dans des manuels qui suggèrent l enseignement de leur utilisation (Chamot & al, 1999). Ces enjeux concernent notamment la manière de repérer et de nommer les stratégies, la fiabilité des méthodes utilisées pour les observer, des questions d ordre terminologique ou les caractéristiques des apprenants en lien avec les stratégies. Plusieurs questions ayant trait à l enseignement de leur utilisation sont également soulevées par Chamot, (2004). Mais si un grand nombre d études concerne l apprentissage guidé et les situations scolaires d enseignement des L2, où les sujets sont interrogés par les chercheurs dans un contexte scolaire à propos de leurs stratégies, on trouve peu, à notre connaissance, de recherches qui portent sur l acquisition d une L2 en «milieu naturel» ou dans un contexte non scolaire. L intérêt de notre étude réside ainsi dans le fait qu il s agit d une situation d acquisition non scolaire et dans le fait que les données sont spontanées et non pas suscitées par le chercheur. L enfant parle spontanément de ses stratégies d apprentissage et donne un aperçu des moyens qu elle utilise pour acquérir la L2. 4 Stratégies d apprentissage et part d intentionnel Dans son sens général, le terme «stratégie» désigne, en psychologie, une coordination planifiée des moyens pour atteindre un but, les moyens étant en psychologie les connaissances, les opérations cognitives, les actions (Bloch, 1997). En éducation, Legendre (1993) définit la stratégie d apprentissage comme un ensemble d opérations et de ressources pédagogiques, planifié par le sujet dans le but de favoriser au mieux l atteinte d objectifs dans une situation pédagogique. Dans le domaine des L2, on sait aussi que Stern (1983) s interrogeait sur la pertinence de recourir au terme «stratégie» pour désigner des comportements liés à l acquisition des L2 et que l usage accepte aujourd hui l emploi du terme «stratégies d apprentissage», comme le signale Cyr (1996), pour désigner un ensemble d opérations mises en œuvre par les apprenants pour acquérir, intégrer et réutiliser la langue cible. D autre part, bien que la notion de stratégie implique une part «d intentionnel», qui permet d atteindre efficacement un objectif (Tardif, 1992), il est difficile de cerner cette part d intentionnel chez une enfant de 7 ans que les circonstances ont amenée à vivre temporairement en milieu anglophone. On ne peut que déduire ses intentions à partir de ses verbalisations. Or, si pour cette enfant, l univers se déroulait en français depuis sa naissance, son arrivée en milieu anglophone l a conduite à être exposée à un nouvel input et à réagir aux nouvelles conditions qui lui étaient imposées. Tout au long de son premier séjour, ses verbalisations laissent voir que certains éléments occupent une place importante. C est le cas notamment de la routine du travail et de la vie scolaire, du besoin de répondre aux attentes d autrui, du désir de comprendre l input écrit, de la curiosité à propos du sens des éléments linguistiques nouveaux et surtout du désir de pouvoir jouer avec ses nouveaux amis. Dès le début de son séjour en milieu anglophone, après quelques moments de pleurs et de craintes, il apparaît clairement que la fillette désire comprendre les éléments du nouvel input, désire se faire comprendre par les locuteurs anglophones et veut accomplir ce que l on attendait d elle, notamment à l école. Elle voulait de plus arriver à se faire des amis afin de pouvoir jouer avec eux. Dans cette perspective, elle a déployé plusieurs moyens pour arriver à ses fins. Les réflexions spontanées qu elle a livrées à sa mère en témoignent constamment. Elle voulait comprendre ce qu elle lisait. Dès le jour 5, une manifestation de cette volonté de comprendre est signalée lors d une visite au jardin zoologique où elle s acharne à décoder le nom des animaux figurant en anglais sur une carte. Également, au jour 28 et au jour 31, ses paroles témoignent

211 209 Actes de didcog Toulouse encore qu elle voulait comprendre l input écrit : Jour 28, entrée 1 Dans le corridor en voyant le signe «EXIT» c. : Maman /eksi/ c est l escalier hen? m. : ça veut dire sortie Jour 31, entrée 1 (dans l auto, en allant à l école, elle aperçoit un panneau publicitaire devant un magasin où c est écrit «open 24 hours» c. : c est quoi que ça veut dire /ur/? m. : heure c. : /open/? m. : ouvert c. : open twenty four hour (sans prononcer le /s/ du pluriel) Elle cherche également à se faire comprendre d autrui, et ce, dès le jour 6 où elle est amenée à commander son repas à la cafétéria, alors qu elle vient à peine d arriver dans cette ville. Il va sans dire que, dans ce cas, les gestes ont contribué plus que la parole à l atteinte de l objectif visé. 5 Analyse des données et stratégies d apprentissage Les stratégies d apprentissage sont observées ici à travers les verbalisations spontanées que fait l enfant à propos de son apprentissage ou à propos de la langue. De telles verbalisations reflètent les activités cognitives de l enfant (à propos de l acquisition de la L2) ou sa métacognition, terme largement discuté par Gombert (1990 ; 1993 ; 1996). Elles expriment les points de vue de l apprenant sur la langue ou sur l acquisition, font part des comportements récemment adoptés (ou à adopter prochainement), révèlent les actions posées (ou à poser) pour atteindre un but lié à l acquisition de la L2 ou à la communication dans la L2. Si, pendant toute la durée du premier séjour, l enfant est animée par cette même quête du sens et ce désir de comprendre et de se faire comprendre, elle déploie, pour parvenir à ses fins, un certain nombre de stratégies d apprentissage. Il s agit principalement, de ce que nous avons nommé des stratégies liées à l objectivation (A), des stratégies liées aux connaissances antérieures (B), des stratégies liées au savoir-lire (C) et des stratégies liées à la planification (D). A Stratégies liées à l objectivation Très tôt, l enfant est capable d objectivation, c est-à-dire qu elle a la capacité de porter un regard objectif sur son acquisition ou sur ses capacités. Elle est en mesure de faire un bilan et de juger si un élément est acquis ou non. C est ainsi qu au jour 11, par exemple, elle dira à sa mère avoir appris un mot qui voulait dire «dehors» sans cependant savoir le terme exact dans la L2. Jour 11, entrée 3 c. : Maman, aujourd hui, j ai appris un mot qui veut dire dehors, je ne sais pas trop, mais quelque choses comme ça m. : outside? c. : Non, quelque chose comme recréation m. : break? c. : non [le lendemain, elle refera allusion à ce mot en disant : «le mot que je cherchais, c est recess»]. Elle exprimera ensuite son incapacité à dire un élément au jour 43 : Jour 43, entrée 3 c. : achète-moi les croustilles pour remplacer la boîte de beignes que tu devais m acheter. m. : non c. : si je te le dis en anglais, est-ce que tu vas vouloir? m.: oh! là c est différent c.: the money, please, for donut m.: tu veux de l argent pour les beignes? c. : non, je veux prendre l argent des beignes pour acheter des croustilles, je veux échanger, mais je suis pas capable de le dire exactement. B Stratégies liées aux connaissances antérieures Le recours aux connaissances antérieures occupe une place importante lors de cette première

212 210 Actes de didcog Toulouse année d acquisition. Les connaissances antérieures correspondent ici à des connaissances de l enfant ou à des expériences passées. Celles-ci sont mises à profit pour comprendre le sens d un nouvel élément ou pour être comprise. Selon les données recueillies pour cette première année, il a été possible d identifier plusieurs types de stratégies liées aux connaissances antérieures, que nous avons dénommées «stratégie de liaison» (1), «stratégie de mise en parallèle» (2), «stratégie de rappel des circonstances» (3) 1. Stratégie de liaison La stratégie de liaison consiste à recourir à des ressources de sa L1 pour expliquer le sens ou la forme d un élément de la L2. L apprenant fait un lien entre un élément de la L1 et un élément de la L2. C est le cas au jour 57 d un lien au plan de la forme entre un élément de la L1 et un élément de la L2 : Jour 57, entrée 2 c. : comment on dit ça Pâques en anglais? m. : easter c. : comme Esther (prononcé à l anglais) [Esther étant le prénom de sa cousine] 2. Stratégie de mise en parallèle Toujours grâce à une connaissance antérieure, l apprenant établit une mise en parallèle tantôt entre deux éléments de la L1, comme au jour 10, ou tantôt entre un élément de la L1 et un élément de la L2 comme au jour 11 : Jour 10, entrée 2 c. : Maman, c est quoi la différence entre what s that et what is that? Jour 11, entrée 4 c. : Maman bathroom, c est toilette? 3. Stratégie liée au rappel des circonstances Cette stratégie correspond au fait que l enfant se rappelle les circonstances qui entourent l acquisition d un élément donné, la chronologie des faits ou le moment exact où a eu lieu l acquisition. Dans cette perspective, la fillette est en mesure de relater avec précision «l histoire» de l élément et celui de son apprentissage et de ses associations. Elle relate la rencontre d un élément linguistique un peu comme elle raconte une histoire ou fait le récit d un événement passé. C est le cas de récits faits au jour 32 et au jour 60 où on constate qu elle a une mémoire précise des faits et qu elle peut se rappeler exactement de l avènement d un élément nouveau dans son répertoire langagier : Jour 32, entrée 2 (en visitant le quartier chinois avec un guide qui raconte plein de choses en anglais, elle entend tout à coup le mot pig dans le discours du guide et dit : c. : pig, ça veut dire cochon, hein maman? elle [la guide] l a dit et je l ai entendu m. : tu l as appris où? c. : à l école Jour 60, entrée 4 c.: where are you? c est où es-tu? m.: tu l as appris où? c. : à la télé m. :c était écrit? c. : non, ils l ont dit. L exemple suivant, relaté au jour 61, concerne autant la stratégie liée au rappel des circonstances que celle liée au savoir-lire, décrite ci-après. Jour 61, entrée 3 [elle raconte à sa mère ce qu elle a appris de nouveau récemment] c. : j ai appris open et closed. Open, c est quand c est ouvert et closed /klosèd/ c est quand c est fermé.

213 211 Actes de didcog Toulouse m. ; Où as-tu appris ça? c. : dans les magasins. C est écrit open et closed /klosèd/. Je l ai vu aussi dans la Côte Gilmour, quand la côte Gilmour est fermée l hiver, c est écrit closed et fermé en français. [la côte Gilmour, située dans la ville de Québec, doit être fermée à la circulation automobile en hiver. Elle a donc vu cette affiche plusieurs mois avant d arriver dans la ville d accueil]. Ce dernier exemple illustre bien l histoire de l acquisition d un élément, acquisition amorcée dans la ville de Québec et qui, grâce à une association successive de situations, s est ensuite dénouée dans la ville d accueil. Avec comme point de départ la perception de l élément, faite plus ou moins consciemment à Québec (à l entrée de la Côte Gilmour), elle a observé ces éléments de façon consciente dans des magasins de la ville d accueil et a exprimé sa compréhension de ces éléments en indiquant à sa mère qu elle a comparé ce qu elle a vu dans la première ville avec ce qu elle a vu dans la ville d accueil. C Stratégies liées au savoir-lire Comme la fillette savait lire, elle entretenait déjà un rapport à l écrit et elle s attardait à tout message écrit présent dans ce nouvel environnement. C est ainsi qu elle cherchait à comprendre tout ce qu elle voyait sur les affiches, sur les panneaux publicitaires ou à la télé, et ce, dès le tout début du séjour. Jour 47, entrée 1 c. : photographie ça s écrit comment en anglais? m. : Photography c. : c est quoi la différence entre photo et picture? m. : Où est-ce que tu as vu photo? c. : dans la vitrine d un magasin. Il y a photo et photography m. : ah! là tu m embêtes. D Stratégies liées à la planification Ses réflexions témoignent aussi que la fillette se préparait et planifiait ses interventions dans la L2. Il n était pas rare qu elle demande à sa mère comment dire un élément donné en anglais en vue d évoluer dans une situation donnée. Ces le cas des exemples aux jours 13 et au jour 102 : Jour 13, entrée 1 [en vue de faire une présentation en avant de la classe le matin, elle demande à sa mère de l aider à nommer chaque animal qui figure sur les cartes qu elle a prévu montrer en classe.] En montrant la photo elle dit : c. : c est quoi celui-là? m. : shark c. : shark m. : panther c. : panther, etc [elle aussi avait choisi les cartes du grand requin blanc, de l ours blanc, du cobra royal. Le lendemain, l enseignante m a dit qu elle avait très bien réussi à présenter ses cartes en nommant les animaux qui y figuraient] Jour 102, entrée 2 c. : comment on dit ça en anglais couverture? m. : blanket pourquoi du veux savoir ça? c. : parce que quand je vais donner la chemise à R. [R a oublié une chemise hier à la maison], ben je vais lui dire your shirt is under the blanket. 6 Conclusion Ces quelques lignes ont donné un aperçu des stratégies d apprentissage utilisées par la fillette au début de son acquisition de l anglais en milieu naturel ou situation non scolaire. Ces stratégies d apprentissage, sont liées, rappelons-le, à l objectivation, aux connaissances antérieures (stratégies de liaison, de mise en parallèle, de rappel des circonstances), au savoir-lire et à la planification. Une mise en parallèle des stratégies utilisées par la fillette avec celles figurant dans la classification des stratégies de O Malley et Chamot (1990, 82), laisse voir que la fillette utilise relativement peu les stratégies établies par ces auteurs, du moins au début de son acquisition. Elle recourt, en effet, à une seule «stratégie indirecte» d ordre «métacognitif», à savoir la «planification». En ce qui concerne les stratégies dites «directes», bien que la taxonomie de ces auteurs évoque des «stratégies mémorielles» tels que la «création de liens», le recours de la fillette à

214 212 Actes de didcog Toulouse la stratégie que nous avons dénommée «connaissance antérieure» dépasse la stratégie mémorielle de la taxonomie. Il en va de même pour l objectivation qui va au-delà de la stratégie cognitive «évaluer votre apprentissage». La stratégie liée au savoir-lire, identifiée dans nos données, semble pour sa part particulière à la situation que nous avons étudiée. Il faut cependant rappeler que l observation des données de la première année de l acquisition offre une vue partielle quant à l utilisation des stratégies d apprentissage par un apprenant et il est possible que les données issues des années 2 et 3 du projet révèlent le recours à des stratégies non recensées lors de la première année. Il faudra donc attendre ces nouvelles analyses pour voir apparaître une correspondance éventuellement plus grande et pour savoir aussi si une situation d acquisition en milieu naturel donne lieu à l utilisation de stratégies d apprentissage différentes de celles utilisées dans un contexte d apprentissage scolaire. 7 Références Bloch, H., Dépret, É, Gallo, A., Garnier, Ph., Gineste, M.-D, Leconte, P. Le Ny, J.-F, Postel, J, Reuchlin, M et D. & Casalis, D. Dictionnaire fondamental de la psychologie. Paris: Larousse. Chamot, A.U., Barnhardt, S., El-Dinary, P.B. & Robbins, J. (1999). The learning strategies handbook. White Plains, NY: Addison Wesley Longman. Chamot, A.U. (2004). Issues in Language Learning Strategy Research and Teaching. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 1, (1), Cyr, P. (1996). Le point sur les stratégies d apprentissage d une langue seconde. Montréal : CEC. Gombert, J. E. (1990). Développement métalinguistique. Paris : PUF. Gombert, J.E. (1993). Metacognition, metalanguage and metapragmatics. International Journal of Psychology, 28, Gombert, J. E. (1996). Activités métalinguistiques et acquisition d une langue. AILE, 8, Huot, D. (2000). Action de remarquer et productions orales spontanées en début d acquisition : le cas d une enfant de 7 ans en milieu naturel. Revue de Langues et linguistique, 26, Huot, D. (1995). Observer l'attention/observing attention. In R. Schmidt (Ed.), Attention & Awareness in Foreign Language Learning, Honolulu: Second Language Teaching & Curriculum Center, University of Hawai'i at Manoa, University of Hawai i Press, Huot, D. (en préparation). L entrée dans la langue. Rapport de recherche. Québec : Université Laval. Huot, D., Méthot, V. (2000). Logiciel CHILDLA. Document d accompagnement. Rapport de recherche. Québec: université Laval. Huot, D., Conte, A., Lemonnier, F.H., Méthot, V. (2001). De CHILDES à CHILDLA. Présenation d un logiciel d analyse de données langagières orale en anglais L2. Communication présentée à l Association canadienne de linguistique appliquée, Québec (QC), mai Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de l éducation. Montréal/Paris : Guérin/Eska. Huot, D., Schmidt, R. (1996). Conscience et activité métalinguistique. Quelques points de rencontre. AILE, 8, O Malley, J.M., & Chamot, A.U. (1990). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies : What Every Teacher Should Know. New York: Newbury House Publishers. Rubin, J. (1981). The study of cognitive processes in second language learning, Applied Linguistics, 2, Schmidt, R., Frota, S. (1986). Developing basic conversational ability in a second language: A case study of an adult learner of Portuguese. In R.R. Day (Ed.), Talking to learn: Conversation in second language acquisition (pp ). Rowley, MA: Newbury. Stern, H.H. (1983). Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford : Oxford University Press. Tardif, J. (1992). Pour en enseignement stratégique: l apport de la psychologie cognitive. Montréal : Les éditions logiques.

215 213 Actes de didcog Toulouse Processus cognitif et apprentissage d une langue seconde en milieu scolaire francophone : élaboration d une grille d analyse pour une compréhension des stratégies phonologiques des apprenants. Tina Kanta & Véronique Rey Laboratoire Parole & Langage, UMR 6059 & Université de Provence 29 Av. Robert Schuman Aix-en-Provence cedex 1 [email protected] tél : La conscience phonologique Depuis les travaux de Allegria et Morais (1979), l apprentissage de la lecture développe des capacités en langue : il s agit de l identification explicite de l ensemble des phonèmes de cette langue. Selon Liberman et Shankweiler (1991), l apprenti lecteur est tout d abord confronté au fait que la chaîne parlée est segmentée en mots qui à leur tour sont représentés à l écrit, par la transcription des phonèmes. Or, cette transcription n aura de sens pour l apprenti lecteur que lors de l appréhension du lien entre les composantes d un mot oral et les composantes du même mot à l écrit. Par conséquent, être capable de manier explicitement la structure phonémique des mots de la langue semble être une aptitude en interaction avec l apprentissage de l écrit. Habib (1997) parle de conscience phonologique et il la définit comme une capacité métaphonologique qui permet de prendre conscience de la nature composite du langage et de repérer l ordre de ces composants. Selon de nombreux auteurs, un enfant non lecteur n est pas capable de réaliser des tâches de manipulation des constituants du langage, comme celles qu on vient de mentionner ; de même un lettré chinois n ayant pas appris un système d écriture alphabétique ne parvient pas à identifier les consonnes de sa langue. Plusieurs études ont démontré que les enfants ayant une bonne conscience phonologique sont très bons en lecture. De même, les enfants ayant une mauvaise conscience phonologique ont de grandes difficultés en lecture. Ainsi apprendre à lire et à écrire (selon des conventions alphabétiques) une langue développe la conscience explicite des phonèmes. Il s agit de capacités métaphonologiques. On arrive alors à la conclusion qu en L1, les enfants lecteurs possèdent des capacités dans le maniement explicite des phonèmes (recherche d intrus, écriture de logatomes). Les travaux montrent que ces capacités métalinguistiques (nommer ou manipuler les phonèmes) sont liées aux activités de lecture-écriture mais aussi au système phonologique de l apprenant : ses compétences en langue sont nécessaires pour développer des capacités métalinguistiques. 2. Notre étude Notre propos est d étudier les processus cognitifs mis en place lors de l apprentissage d une langue étrangère en milieu scolaire. Nous soulignons le fait que tout apprentissage d une langue en milieu guidé, quelle que soit la méthode d enseignement choisie, aura recours à un moment ou à un autre à la langue écrite. Nous avons alors voulu étudier l impact de l écrit en L1 sur l acquisition des nouveaux phonèmes en L2. Lors de l apprentissage d une nouvelle langue en milieu scolaire, développons-nous de nouvelles capacités métaphonologiques, basées sur les phonèmes de la nouvelle langue ou alors employons-nous les capacités métaphonologiques (avec les phonèmes de L1) déjà mises en place par rapport à notre langue maternelle?.

216 214 Actes de didcog Toulouse Afin de répondre à cette question, nous avons travaillé auprès d enfants français apprenant l anglais en classe de 6 ème. Nous avons élaboré des grilles d évaluation en français et en anglais en construisant des exercices métaphonologiques de recherche d intrus (reconnaître le mot qui ne commence pas par la même consonne parmi trois mots) et de dictée de logatomes. Puis nous avons analysé les résultats en calculant le rapport entre les compétences métaphonologiques du français et de l anglais. Si ce rapport est supérieur à zéro, cela signifie que les enfants sont meilleurs sur la tâche en L1 (français) qu en L2 (anglais) et inversement, si le rapport est inférieur à zéro. Les enfants sont systématiquement meilleurs en L1 pour les deux tâches. Leur compétence métaphonologique en L2 est donc inférieure à leur compétence métaphonologique en L1. Nous avons ensuite analysé les fautes des enfants dans les deux langues selon la grille suivante. Si les fautes sont des erreurs d omission, d insertion ou de déplacement de phonèmes (métathèse), ce sont des fautes syntagmatiques que nous appelons fautes macrophonologiques. Si ces fautes concernent des erreurs de traits (mode, lieu d articulation et voisement), ce sont des fautes relevant de la structure interne du phonème. Nous appelons ces erreurs, des fautes microphonologiques. Suite à l analyse, les erreurs macrophonologiques sont majoritaires en L1, et les fautes microphonologiques sont majoritaires en L2. Par exemple, lors de l exercice de dictée de logatomes, on observe beaucoup de fautes de voisement : les consonnes voisées la plupart du temps sont dévoisées. On relève aussi beaucoup de cas où des consonnes propres à l anglais sont transformées à des consonnes du français assez proches. Par exemple, la consonne / / de l anglais est transformé systématiquement en /l/ par les enfants. Pour finir, on observe une faute qui a été commise par tous les enfants, lors de la transcription du logatome «tisle». Il s agit d un logatome composé de deux syllabes et il comporte une caractéristique propre à la langue anglaise, à savoir, en deuxième syllabe, la consonne / / constitue le noyau syllabique. Cela n étant pas possible en français les enfants ajoutent toujours le phonème /e/ et ils écrivent «tisel». Toutes ces fautes que nous avons relevé, témoignent du fait que les enfants traitent les phonèmes de la langue anglaise comme s ils étaient des phonèmes de la langue française. Il semblerait donc que les enfants aient recours à leur conscience phonologique en L1 pour appréhender les unités phonologiques explicites en L2. Ceci conduit à généraliser les phonèmes de L1 en L2 et non à développer de nouvelles capacités métaphonologiques en L2. Ceci pourrait expliquer certaines difficultés des enfants pour s approprier les nouveaux phonèmes en L2 dans un cadre scolaire où l écrit serait introduit en même temps que l oral.

217 215 Actes de didcog Toulouse 3. Tableaux Rapport des compétences métaphonologiques en français et en anglais par enfant 1,000 0,900 0,800 0,700 0,600 0,500 0,400 0,300 0,200 0,100 0,000-0,100-0,200-0,300-0,400-0,500-0,600-0,700-0,800-0,900-1, cphonof/a logaf/a Figure 1 :. Rapport des compétences métaphonologiques en français et en anglais par enfant. Nombre de fautes macrophonologiques Francais Anglais Figure 2 : présentation de l ensemble des fautes macrophonologiques en L1 et L2

218 216 Actes de didcog Toulouse Nombre de fautes microphonologiques Francais Anglais Figure 3 : présentation de l ensemble des fautes microphonologiques en L1 et L2 4. Références ALEGRIA J. & MORAIS M., «Le dιveloppement de l habiletι d analyse phonιtique consciente de la parole et l apprentissage de la lecture», Archives de Psychologie, 47, , Habib, M, 1997, «Dyslexie : le cerveau singulier», Solal éditeurs Moraïs, J, 1994, «L art de lire», éditions Odile Jacob. Moraïs, J, 1998, «Apprendre à lire», éditions Odile Jacob. Perfetti, Beck, Bell & Hughes, 1987, «Phonemic knowledge and learning to read are reciprocal: A longitudinal study of first grade children». Merrill-Palmer Quarterly, 33: Perfetti, L, & Rieben, C, 1991, «Learning to read: basic research and its implications» Hillsdale, New Jersey.

219 217 Actes de didcog Toulouse Les apports des sciences cognitives dans la démarche d enseignement : vers une didactique cognitive Victor LAFARGE, Rabiha FAQIR Introduction Quelle que soit la discipline à laquelle elle se réfère, la recherche en didactique s articule traditionnellement autour de deux questions : «que sait l élève?» et «que doit-il savoir?». Ainsi, le travail du didacticien a très longtemps consisté à déterminer un contenu disciplinaire précis, censé répondre à la seconde question. Pour ce faire, il avait tendance à effectuer une étude épistémologique de la discipline de référence, indépendante de l état de connaissances du sujet concerné. La première question n intervenait donc pas dans la construction de la réponse à la seconde mais simplement comme outil de référence permettant de mesurer l efficacité de l enseignement. Or pour déterminer ce que doit savoir un élève, le didacticien n a-il pas besoin de partir de ce qu il sait? Pour faire le lien entre les deux, il serait nécessaire d introduire dans la problématique didactique une troisième question à savoir «comment apprend-il?», laquelle relève des sciences cognitives. C est en effet là l apport essentiel des sciences cognitives, à savoir d avoir introduit dans la démarche d enseignement la prise en compte de la dynamique personnelle d apprentissage. C est ainsi que la psychologie cognitive est aujourd hui régulièrement convoquée par le didacticien pour «l étude de l appropriation de connaissances complexes ou celle de la résolution de problèmes» (Caillot, 1992, p 1). S il n est pas question ici de couvrir la totalité des interactions entre les deux champs, nous nous proposons de décrire leurs conséquences à travers le cadre pratique du projet AMICAL, (Architecture Multiagent Interactive, Compagnon pour l Apprentissage de la Lecture), projet d élaboration d un environnement informatique d aide à l apprentissage de la lecture en langue maternelle. 1 Le cadre de l environnement AMICAL AMICAL est un EIAH (Environnement Informatique pour l Apprentissage Humain) qui concerne le tout premier stade de l apprentissage de la lecture (début CP), conçu pour des enfants en scolarité normale dans des situations d apprentissage médiatisé (classes ou autre). Le projet AMICAL est composé de trois types de modules fonctionnels : le module ressource, le module exploration et le module tutoriel ou tuteur, chacun correspondant à un mode d enseignement particulier, caractérisé par les relations entre l apprenant et le système et par leurs rôles dans la conduite de l apprentissage. Dans cet article, il sera uniquement question du module tuteur qui se caractérise par la conduite individualisée d enseignement pour un apprenant donné. 1.1 Présentation du module tutoriel d AMICAL Le module tuteur de l environnement AMICAL «prend le problème de l enseignement dans sa globalité en se donnant comme objet d étude la modélisation d un acte d enseignement» (Chambreuil, A et Quanquin, V. 2004), acte qui correspond à une session de travail individuel. Le processus d enseignement est représenté par un cycle qui comprend plusieurs étapes dont certaines contiennent des prises de décision (Figure 1). Chaque décision est prise par rapport à un apprenant particulier à un moment donné de son apprentissage. 1

220 218 Actes de didcog Toulouse 2 La didactique cognitive dans la démarche d enseignement d AMICAL La conception d un EIAH met en évidence la multiplicité des décisions qui accompagnent l acte d enseignement : décisions en relation avec la discipline concernée, son apprentissage, son enseignement, etc. C est autant de points sur lesquels les sciences cognitives nous apportent des réponses. Pour ce qui est de notre environnement, ces décisions sont d autant plus délicates que le problème d enseignement à résoudre est lui-même d une grande complexité. En effet, les recherches ont montré que la lecture sollicite un savoir-faire complexe du fait de la multiplicité des ressources (linguistiques, cognitives, métacognitives,...) que l apprenti lecteur doit mettre en œuvre pour décoder les lettres, les mots, etc. Ces recherches ont également montré que la nature de ces multiples composantes, implique un enseignement qui doit prendre en compte la complexité de leurs interactions afin de les traduire dans une progression d apprentissage. En même temps, du fait de cette complexité, le processus d acquisition de la lecture varie beaucoup d un apprenant à un autre (Reiben et al. 1989). De plus, non seulement il ne peut y avoir de progression unique car, que ce soit dans les stratégies utilisées ou dans le rythme d apprentissage, on retrouve cette diversité chez un même apprenant au cours de son apprentissage. On comprend alors la nécessité d individualiser le processus d enseignement en composant en quelque sorte une «didactique différenciée». Or comment peut-elle être différenciée sans être cognitive? Nous allons maintenant tenter de décrire cette approche didactique autour de trois niveaux de la démarche d enseignement telle que nous la concevons dans AMICAL. 2.1 La détermination des connaissances à faire acquérir à l élève En s appuyant sur différentes bases de connaissances (sur le domaine, sur la langue, sur la didactique et la pédagogie) et sur la représentation de l élève (cf. 2.3), le système construit l objectif de la session de travail, qui correspond à un problème d enseignement à résoudre. Parmi les connaissances mises en jeu dans la construction de l objectif nous distinguons deux types : Celles liées au domaine qui réunissent les connaissances à faire acquérir (déclaratives) et les connaissances qui concernent les processus d acquisition du domaine retenu (procédurales) ; et les connaissances conceptuelles qui lui permettent de construire son savoir (ex : connaissances métalinguistiques, compréhension du principe alphabétique). Nous les qualifions de «didactiques». Celles plus générales sur la gestion de l interaction entre l enseignant, le système et l apprenant que nous qualifions de «pédagogiques». Dans cet article, nous nous limiterons aux connaissances didactiques. Le système fait que nous nous devons d expliciter les connaissances déclaratives en jeu à un niveau de granularité très fin. En même temps, «en tant que savoir faire la lecture ne correspond pas à un domaine préalablement explicité et structuré, mais à une mise en relation de ressources diverses, préexistantes chez l élève (pratique orale du langage) et à faire acquérir (tout ce qui concerne l écrit)» (Chambreuil, A et Quanquin, V. 2004). Ainsi, aux connaissances déclaratives vont s ajouter des connaissances procédurales, connaissances essentielles dans certains apprentissages comme, en particulier, l apprentissage de la lecture. Or pour définir les procédures en jeu, en tenant compte du niveau de granularité des connaissances déclaratives précédemment évoquées, les travaux de recherche en psychologie cognitive sont indispensables. La lecture a en effet la particularité de mettre en jeu des connaissances qui ne s acquièrent pas pour elles-mêmes mais pour l élaboration du savoir-faire-lecture, de sorte que l organisation de ces connaissances ne peut se faire de manière rigide mais doit au contraire les rendre disponibles à tout moment pour le lecteur (Figure 2). C est cette souplesse d organisation qui nous permet d envisager la dynamique d apprentissage et d enseignement en termes de progressions, de natures différentes selon les connaissances concernées. Enfin, l étude des processus et des stratégies d apprentissage conduit à différencier connaissances «pour l élève» à faire acquérir, et connaissances «pour l enseignant» (ici, le système) utilisées pour la mise en œuvre de l acquisition, ces dernières étant particulièrement concernées par les travaux en sciences cognitives. 2

221 219 Actes de didcog Toulouse 2.2 L utilisation adéquate, ou l élaboration, d activités proposées à l élève À partir de l objectif précédemment construit, le système détermine une séquence d activités didactiques correspondante et susceptible de permettre de l atteindre. Elles doivent permettre d approcher au plus près les processus d acquisition de l élève. C est pourquoi leur contenu n est pas prédéterminé mais choisi selon l élève et le moment de l apprentissage, à partir d une bibliothèque d activités disponibles. Ainsi, sur la base de l objectif retenu, le système va aller chercher les activités y répondant et interroger la représentation de l élève (résultat de l analyse des comptes-rendus d interactions, cf. 2.3) afin de déterminer celles que l on garde pour l exécution de la séquence didactique. Ceci implique une description très précise des activités, dans toutes leurs composantes (intention d enseignement, modalité d acquisition, variables de présentation). Cette analyse se fait en fonction des objectifs auxquels elles répondent, de sorte qu il nous faut affiner les composantes des activités à la mesure de la finesse des connaissances à faire acquérir. De fait, on y retrouvera la distinction précédemment évoquée : comme nous avions des connaissances «pour l élève» et des connaissances «pour l enseignant», les actions des activités seront orientées «vers l élève» et orientées «vers l enseignant» (ici, le système). «L approche cognitive étaye cette analyse en fournissant une méthode d investigation globalement contenue dans la problématique du traitement de l information (qu est-ce qui est en jeu, de quelle manière, comment cela peut-il être traité, )» (Chambreuil, A et Quanquin, V. 2004). Enfin, les activités seront instanciées en fonction de l apprenant, de sorte qu une situation didactique, de reconnaissance de mots dans un texte par exemple, sera particularisée par des éléments tels que : le texte choisi (Figure 3), le nombre de mots à reconnaître, la nature de ces mots, le nombre d'essais donné à l'apprenant pour chaque mot, les aides proposées ou imposées La prise en compte de l élève Comme le note Jean-Pierre Astolfi (Astolfi, 1996), la métamorphose subie par le paysage pédagogique ces quinze dernières années s est essentiellement caractérisée par la mise à mal de l apprentissage de type «émetteur-récepteur» où, finalement, seul le «processus enseigner» était présent. Ainsi, de Piaget à Freinet, la pédagogie a longtemps plaidé en faveur d une priorité accordée au «processus apprendre» et, peu à peu, l action, initialement minoritaire, en faveur d une plus grande considération de ce processus s est transformée en véritable courant de pensée. Il ne faut cependant pas croire que cette métamorphose n a pas eu de répercussions au niveau didactique. L apprenant étant replacé au centre de son apprentissage,il n est plus seulement mis en relation avec des connaissances qui le précèdent et que lui transmet son environnement mais est (indirectement) à l origine même de l organisation de cette relation. Dans le cycle d AMICAL, cette métamorphose se traduit de la manière suivante : Une fois que la séquence a été exécutée par l apprenant, l analyse des comptes-rendus d interactions mémorisés entre ce dernier et le système permet la mise à jour de la représentation de l élève. Celle-ci doit permettre une meilleure analyse des stratégies de l élève, une meilleure compréhension de ses erreurs par l explication préalable des causes possibles. Sur ce dernier point, s il est clair qu aujourd hui, tout logiciel est capable de signaler l erreur de l enfant, son traitement se réduit très souvent à effacer la réponse erronée et à faire recommencer l élève. Or, ce qui est primordial, c est de définir la procédure selon laquelle s effectue ce traitement, en accord avec les caractéristiques propres à chaque élève, comme ses connaissances sur le domaine, les stratégies cognitives utilisées ou encore ses comportements (Lafarge, Thèse en cours). On peut ainsi espérer une remédiation plus appropriée et adéquate, mieux, en partant des erreurs des élèves, on peut définir des obstacles à l apprentissage et les traduire en objectifs didactiques. Enfin, cette approche plus précise de la démarche d apprentissage de l élève devrait permettre de proposer une conduite d apprentissage individualisée. Conclusion L objectif du projet AMICAL est de mettre au service de l apprentissage et de l enseignement, les ressources disponibles aujourd hui. Parmi elles, les sciences cognitives occupent une large part : méthode d investigation et d analyse, résultat des travaux de recherche sur l apprentissage... Mettre les 3

222 220 Actes de didcog Toulouse sciences cognitives au service d un projet de recherche ayant pour objet l apprentissage et donc l enseignement d un domaine quel qu il soit, c est se donner les moyens d aborder des questions telles que l origine des conceptions des apprenants, la résolution de problèmes, ou encore le rôle du conflit cognitif (cf. Caillot, 1992). À terme, cette mise en œuvre devrait nous conduire à définir plus précisément ce que nous entendons par «didactique cognitive». Figures Figure 1 : Le cycle fonctionnel du module tuteur d AMICAL Figure 2 : Micro-organisation des connaissances associées à l'entité "lettre" 4

223 221 Actes de didcog Toulouse (1) Les micro-organisations (toutes les connaissances que l enfant peut acquérir) interagissent avec les connaissances sur le domaine et la représentation de l élève pour construire l objectif. (2) L objectif ainsi obtenu contient diverses informations parmi lesquelles les connaissances linguistiques à faire acquérir qui sont transformées en critères de choix du texte. (3) À partir de ces critères, on obtient alors une présélection de plusieurs textes possibles (4) On peut choisir de faire travailler l'enfant sur certaines particularités linguistiques des textes présélectionnés, lesquelles s'inscrivent dans l'objectif et deviennent des critères de choix pour sélectionner un texte final parmi les textes initialement présélectionnés. Figure 3 : Processus de sélection du texte Bibliographie Astolfi, J-P. (1996). Les mutations du paysage pédagogique, dans Sciences Humaines, hors série n 12, février/mars Caillot, M. (1992). Vers une didactique cognitive?. Intellectica. 1/2, 13-14, Chambreuil, A. & Quanquin, V. (2005). Vers un apprentissage individualisé de la lecture : l'environnement informatique AMICAL.(Article soumis) Revue française de la psychologie. Numéro spécial «Apprentissage et hypermédia». Cleder, C. (2002). Planification didactique et construction de l'objectif d'une session individualisée : modélisation des connaissances et du raisonnement en jeu. Thèse en Informatique. Université Clermont II. Ecalle, J. & Magnan, A (2002). L apprentissage de la lecture : fonctionnement et développement cognitifs (1ère édition ed.). Armand Colin Editeur. Faqir, R. (2005). Les aspects didactiques dans les environnements informatiques d'apprentissage de la lecture : cas du projet AMICAL. Thèse de doctorat (en cours) en sciences du langage. Université Clermont II. Gaonac h, D. & Fayol, M. (2003). Aider les élèves à comprendre : du texte au multimédia. Hachette Education Editeur. 5

224 222 Actes de didcog Toulouse Germain, B. & al (2003). Le manuel de CP :réflexions, analyses et critères de choix. Savoir lire et le Scérén Co-Editeur. Johnston, RS. & Watson, JO. (2004). Accelerating the development of reading, speling and phonemic awareness skills in initial readers. In Reading and Writing : An Interdisciplinary Journal. 17(4), Kail, M. & Fayol, M. (2003). Les sciences cognitives et l école : la question des apprentissages. Presses Universitaires de France Editeur. Lafarge, V. (2005). Vers une pédagogie de l'erreur dans un environnement informatique d'aide à l'apprentissage de la lecture. Thèse de doctorat (en cours) en sciences du langage. Université Clermont II. Legros, D. & Crinon, J. (2002). Psychologie des apprentissages et multimédia. Paris: Armand Colin/VUEF Editeur. Quanquin, V. (2000). Le choix de texte : Problématique et application dans le cadre d un environnement informatique d aide à l enseignement et l apprentissage de la lecture en CP. Thèse de doctorat en sciences du langage. Université Clermont II. Rienben, L. Perfetti, C. (1989). L'apprenti lecteur. Neuchâtel.Delachaux et Niestlé, coll. " Textes de base en psychologie". Spenger-Charolles, L. & Colé, P. (2003). Lecture et dyslexie : approche cognitive. Paris :Dunod Editeur. Tardif, J. (1997). Pour un enseignement stratégique : l apport de la psychologie cognitive (1ère édition ed.). Canada: Logiques Editeur. Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages (1ère édition ed.). Canada: Logiques Editeur. 6

225 223 Actes de didcog Toulouse Quelles attitudes «cognitivo-langagières» développer en cas de difficultés d appropriation de l écrit? Emmanuelle Lederlé Laboratoire DYALANG UMR CNRS 6065, 7, rue Thomas Becket, Mont Saint-Aignan [email protected] 1 Introduction Correspondant seulement à une étape de la recherche que je mène actuellement dans le cadre d un travail de thèse sous la direction du Professeur Régine Delamotte, au sein du Laboratoire DYALANG (Dynamiques Sociolangagières) de Mont Saint-Aignan (76), le contenu de cette communication se veut avant tout une amorce de réflexion sur le travail qui peut être envisagé et réalisé en situation de «rééducation orthophonique» avec des enfants en difficulté avec l'écrit. Outre mon activité de recherche, j'exerce en effet le métier d orthophoniste et j accueille donc - entre autres - des enfants qui présentent des difficultés souvent nommées «troubles dyslexiques» ou «troubles développementaux du langage écrit» que des chercheurs dans différentes sciences et/ou disciplines (sciences du langage, sciences de l éducation, sciences cognitives, orthophonie, neuropsychologie, médecine, ) éprouvent encore bien des difficultés à circonscrire et à définir, en dépit de récentes données, issues notamment de la psychologie cognitive. Ce ne sont d ailleurs pas seulement la définition des troubles et leur évaluation, pour lesquelles les sciences cognitives ont pourtant déjà apporté beaucoup, qui posent problème, mais également la ou les manières d y remédier. La description d'un objet (ici, les troubles développementaux du langage écrit) dans un domaine déterminé renvoie à la construction qu'en élaborent les acteurs professionnels (chercheurs, praticiens) de la discipline concernée (ici, l orthophonie). Cette «construction» se réalise à la fois à partir de perspectives théoriques et de données de recherches, mais aussi à partir des expériences issues des interventions cliniques des professionnels. L'observation de ces difficultés, au cours de séances de rééducation orthophonique, m'amène à considérer que, contrairement à ce que leur description relativement homogène pourrait laisser supposer, leurs conséquences sont très hétérogènes, tant pour ce qui concerne l appropriation et/ou de la gestion de l écrit par les enfants affectés qu'en ce qui concerne leurs comportements cognitivo-langagiers. Pour ce qui concerne les pratiques en matière d «intervention orthophonique», ce constat amène naturellement à s'interroger sur les attitudes professionnelles, et plus particulièrement les «attitudes langagières», à mettre en place pour aider au mieux les enfants ou les personnes concernés à gérer leurs difficultés, et à envisager d'éventuels changements de perspective à la fois sur le statut des partenaires en présence, notamment en termes de «savoirs» (savoir-faire et savoir-dire) et sur les modes d'intervention de l'orthophoniste. Ces questionnements aboutissent à une ébauche de proposition d intervention en matière d «intervention orthophonique», sous la forme d entretiens : les «entretiens-échanges langagiers», qui s appuient sur les concepts d étayage, de «zone proximale de développement», de prise de conscience et d explicitation. Cette proposition est illustrée par la présentation d un entretien-échange langagier avec une enfant en difficulté avec l écrit. qui est présentée sous la forme d une vidéo. 2 Des enfants en difficulté avec l écrit : une relative homogénéité dans la description des troubles Ce que j observe de certaines de ces difficultés en tout cas celles pour lesquelles j'accueille les

226 224 Actes de didcog Toulouse enfants qui viennent me rencontrer - est qu elles peuvent être, du point de vue de mes pratiques, recensées et décrites pareillement, quels que soient les enfants. Par exemple, certains enfants ne font pas la différence entre certaines lettres dont les correspondants sonores (les phonèmes) sont proches et ne se distinguent que par le voisement: - en cas de lecture à haute voix, ils disent alors /poire/ à la place du mot écrit /boire/, - en cas de production écrite, ils écrivent /tordu/ à la place de /tortue/, /crotte/ à la place de /grotte/, /fendre/ à la place de /vendre/, etc. D'autres enfants semblent perplexes devant des lettres ou des groupes de lettres écrites qui se ressemblent du point de vue de leur réalisation graphique: c'est le cas pour (b-d), (p-q), (m-n), (ouon), etc, ce qui entraîne des confusions entre des mots écrits comme /mou/ et /mon/, /boit/ et /doit/ par exemple. D'autres encore ont le plus grand mal avec des groupes de lettres successives, comme par exemple (gra)-(gar) et vont identifier et produire à haute voix le mot /garde/ à la place du mot /grade/, le mot /frotte/ à la place de /forte/, etc. Parfois les difficultés sont cumulées et entraînent l oralisation d autres mots que ceux qui sont écrits, exemples: /grave/ pour /gaver/, /fendre/ pour /ventre/, /coudre/ pour /contre/, /montre/ pour /moudre/, etc. 3 Des hypothèses sur l appropriation du code écrit, les «mécanismes d identification et de production des mots écrits» dans une langue alphabétique En matière de recherche, apparaissent dans les années 1980 des modèles génétiques de la lecture, avec notamment le modèle développemental d'utah Frith (ou modèle du développement normal des aptitudes lexiques) (Sprenger-Charolles, 1992). Cette modélisation inclut les «mécanismes d'identification et de production des mots écrits» (avec deux procédures ou voies d'assemblage et d'adressage) permettant de rendre compte du fonctionnement du code en matière d'écrit, fonctionnement concernant des mécanismes dits de «bas niveau» (Ellis, 1984). Ce point de vue, ne prétendant en aucun cas rendre compte de l'activité complexe qu'est la lecture/écriture, est très intéressant, puisqu'il s'intéresse aux origines possibles des difficultés. L'hypothèse centrale étant que, dans une langue dite «alphabétique» comme le français, les mots écrits sont un codage des mots dits, les difficultés observées peuvent être expliquées par des difficultés d'analyse de la structure segmentale de la parole. De manière très simplifiée, lorsqu'un enfant éprouve des difficultés à segmenter un mot proposé oralement en ses unités phonémiques constitutives (en «sons»), il ne parvient donc pas à appliquer à chacun des phonèmes du mot (non identifiés) les graphèmes (lettres ou groupes de lettres) leur correspondant, et il ne peut donc produire le mot à l écrit. Parallèlement, lorsqu'un enfant ne parvient pas à segmenter un mot écrit en ses graphèmes constitutifs ni à les mettre rapidement en liaison avec les phonèmes correspondants, il ne peut oraliser le mot écrit. 4 Hétérogénéité dans les conséquences des troubles sur l appropriation et la gestion de l écrit L'intérêt développé par ce type d'approche ne doit cependant pas faire oublier que l'analyse des difficultés est faite uniquement par l'observateur de l'enfant, sur la base d'hypothèses qui rendent certes bien compte du mode de production de certaines difficultés et de leurs origines, mais qui malheureusement ne renseignent pas toujours suffisamment sur la ou les manière(s) d'y remédier. Dans ma pratique, en proposant, à des enfants différents manifestant les mêmes difficultés, des activités (par exemple sur l'analyse de la structure segmentale de la parole, sur le traitement séquentiel de la parole) activités ou exercices dont je suis, moi l adulte, à l origine de la modélisation et du mode de fonctionnement -, je peux en effet constater que les conséquences du travail effectué en commun ne sont pas du même ordre pour chacun en matière de traitement de l information écrite. Et ce constat répété me conduit à m interroger sur mes façons d intervenir auprès d eux et sur mes attitudes notamment langagières vis à vis de ceux qui semblent progresser nettement moins efficacement que d autres. 5 Dans une perspective d aide et de remédiation, nécessité de faire émerger des savoir-faire et des savoir-dire : l étayage langagier pour approcher la prise de conscience par l enfant de ses difficultés

227 225 Actes de didcog Toulouse 5.1 L imitation Puisqu il me semble que certains enfants, par imitation de ce que je peux proposer, s approprient assez rapidement des connaissances et des modes de fonctionnement en matière d écrit, alors que d autres très peu, voire pas du tout, je m intéresse à la notion d «imitation», à partir des écrits de Vygotski pour qui le processus d imitation chez l être humain n'est pas une activité purement mécanique: «l'enfant ne peut imiter que ce qui est dans la zone de ses propres possibilités intellectuelles.» (Vygotski, 1934/1997, p. 352) et «Pour imiter, il faut que j'aie une certaine possibilité de passer de ce que je sais faire à ce que je ne sais pas faire». (Vygotski, p.353) Et comment passer de l état de «je ne sais pas faire» à celui de «je sais faire»? Vygotski propose comme mode d approche la notion de «zone prochaine de développement», en entendant par là que c est par la collaboration avec un autre qu un enfant peut faire plus que ce qu il parvenait à faire seul, tout en précisant : «pas infiniment plus, mais seulement dans certaines limites, étroitement définies par l état de son développement et de ses possibilités intellectuelles». (Vygotski, p.353) 5.2 La «zone proximale du développement» (Vygotski) Comment donc approcher cette «zone proximale de développement» en situation d intervention orthophonique? En essayant, tout d abord, de faire le point, avec la collaboration de l enfant, sur ce qu il sait et sur ce qu il sait faire, afin de l amener à réfléchir à sa manière de procéder pour l écrit. Mais comment avoir accès à ce que sait et sait faire l enfant? - par un recueil de dires : en écoutant ce qu il est en mesure de dire de ses savoirs et de ses modes de fonctionnement en matière d écrit, - par un recueil de faire : en lui donnant la place et le temps de faire émerger et faire se développer ses savoir-faire. C est, de mon point de vue, l un des aspects essentiels du travail d intervention orthophonique qui, conjointement aux aspects plus techniques et instrumentaux relevant eux des savoirs institutionnalisés dispensés lors de la formation initiale des professionnels, qui permet d appréhender ce métier sous la forme d une relation verbale d aide spécialisée, dans laquelle l étayage «langagier» a une place fondamentale. 5.3 L'étayage : une démarche cognitivo-langagière Envisager ainsi la relation entre l'adulte et l'enfant sous la forme d'une collaboration, dans laquelle chaque partenaire construit grâce à l'autre des savoirs et des savoir-faire, s'inscrit dans les perspectives piagétienne, vygotskienne et brunérienne pour lesquelles ce ne sont pas les manques, les lacunes, les insuffisances, qui caractérisent la pensée enfantine mais au contraire ses potentialités de développement. En me référant donc aux travaux de Piaget et de Vygotski, selon lesquels c'est de l'activité de l'enfant qu'il faut partir pour expliquer sa pensée et c est essentiellement par le dialogue que s engagent les démarches cognitives, c est par le dialogue avec des enfants âgés au moins d environ 7-8 ans, en difficulté avec l'écrit, que je cherche à initier des démarches cognitivolangagières, sous la forme d entretiens-échanges langagiers, à partir de ce qu ils font. J envisage donc l étayage comme un processus déclencheur d activité : l étayage de l adulte permet à l enfant de faire avec lui ce qu il n aurait pas pu faire seul, en particulier par l intervention du langage qui amène l enfant à une prise de conscience de sa propre activité, en essayant en premier lieu de favoriser cette prise de conscience. 5.4 La prise de conscience Selon Piaget, la prise de conscience suit l action et n apparaît que lorsque l adaptation automatique et instinctive se heurte à des difficultés. L exécution d un acte automatique ne pose à notre esprit aucun problème. S il n y a pas de difficulté, il n y a donc pas de besoin, et par conséquent pas de conscience. C est donc par la confrontation à des difficultés dans une activité donnée que s opère chez l enfant la prise de conscience de cette activité et sa mise en mots, ou, comme le précise Vygotski mentionnant deux thèses piagétiennes : «La première loi est la loi de prise de conscience dont la formulation appartient à Claparède : les difficultés et les perturbations qui surgissent dans une activité se déroulant automatiquement amènent à une prise de conscience de cette activité» et : «l apparition du langage témoigne toujours de ce processus de prise de conscience». (Vygotski, p.96) Pour Piaget, la prise de conscience d une activité (d une «opération») s'opère par le passage du plan de l'action au plan du langage: c'est donc la pensée et sa mise en mots qui permettent de

228 226 Actes de didcog Toulouse prendre de la distance par rapport à l'action ou à l'activité elle-même. Piaget qualifie le premier langage de l'enfant de «langage égocentrique», qui serait la manifestation directe de l'égocentrisme de sa pensée. Puis au cours de son évolution l'enfant abandonnerait progressivement ce langage égocentrique, vers 7-8 ans, pour avoir recours au langage socialisé. Dans ses interrogations multiples sur les rapports entre enseignement, apprentissage et développement chez l'enfant, Vygotski met en avant les dimensions cognitives et subjectives des apprentissages. Il soulève le problème des rapports entre les «concepts quotidiens»» ou «spontanés» (c'est-à-dire les formes de pensée chez l'enfant qui se développent par ses activités pratiques et ses expériences de vie quotidienne, influencées par les interactions avec son entourage et son milieu familial, sous forme de «significations de mots») et les «concepts scientifiques» (qui se forment dans le processus d'assimilation d'un système de connaissances apporté à l'enfant par l'enseignement), et pense que : «c'est à l'âge scolaire que nous devons élucider ce qui caractérise les concepts quotidiens de l'enfant», c'est-à-dire pas avant 7-8 ans. (Vygotski, p. 300) En tenant compte des arguments fournis par ces auteurs qui se sont tous intéressés au développement cognitif et langagier des enfants, mais aussi en fonction des observations recueillies au cours de ma pratique professionnelle, je fais l hypothèse que des enfants âgés d au moins 7-8 ans, bien qu en difficulté avec l appropriation de l écrit, manifestent des niveaux de conscience de l'activité linguistique et de connaissance du langage déjà suffisants pour leur permettre une mise en mots de leurs modes de fonctionnement pour l'écrit. Dans cette approche, il s agit donc pour l adulte, à partir des dires de l enfant, de le questionner sur ses faire afin d aider à l émergence et au développement de savoir-faire conscientisés et mis en mots. 6 Des caractéristiques de la situation particulière d interaction qu est la séance d intervention orthophonique, la co-construction de savoirs et de savoirfaire : un exemple d «entretien-échange langagier» autour de l écrit Le mode particulier d'étayage langagier de l orthophoniste, qui mêle reprises, reformulations, demandes (de dire et de faire), redondance, insistance, retours en arrière, acquiescements, encouragements, et félicitations, ayant déjà fait l objet d une analyse dans un autre article (Lederlé, 2002), je m intéresserai plus précisément ici à l objectif que visent les stratégies discursives de l adulte : l émergence chez les enfants des verbalisations métaprocédurales, c est-àdire des mises en mots et en discours de leurs propres fonctionnements en matière d écrit. Si la démarche de ce type d entretien peut faire l objet d une formalisation en termes de lignes directrices générales qui se fondent sur les concepts d imitation, de «zone proximale de développement», d étayage langagier et de prise de conscience, il ne faut pas perdre de vue qu il s agit à chaque rencontre, avec chaque enfant particulier en difficulté, d un entretien singulier qui vise, à partir des dires de l enfant (de ses mises en mots), à faire se construire l étayage langagier de l adulte et son adaptation aux attitudes et aux propos de l enfant. Même si l adulte assure le guidage et le cadrage global de l entretien (en en maintenant le thème, en en assurant la cohésion, par exemple), l enfant intervient. Et ses interventions ne coïncident pas forcément avec ce que l adulte a tendance à attendre des réactions et/ou des réponses de l enfant. La part d improvisation est donc grande et nécessite, à la fois du côté de l adulte mais aussi du côté de l enfant, des adaptations et des ajustements permanents, qui déterminent la spécificité de la situation d interaction, chaque fois singulière. Ces propos sont illustrés dans la communication orale par l enregistrement vidéoscopique d un entretien-échange langagier avec une enfant : Céline, âgée de 7 ans ½ et scolarisée en Cours Elémentaire 1 ère année, que j accueille de manière hebdomadaire en séance de rééducation, en raison de ses difficultés à l écrit. Dans cet article, la description de cette séquence filmée ne constitue, étant donné l état de la recherche, qu une proposition d ébauche de démarche «rééducative» en matière de troubles du langage écrit. La séquence filmée est ouverte par l'orthophoniste qui cherche à se renseigner sur le niveau de prise de conscience par l enfant de ses difficultés avec l écrit. Tentant d'amener l enfant à réfléchir sur ses savoirs et ses savoir-faire, l étayage langagier de l'adulte démarre avec une suggestion: l'orthophoniste propose à Céline de faire, c'est-à-dire d'écrire les lettres dont il est question (b et d) et qui lui posent problème, car le procédural (ce que l enfant fait et sait faire, mais dont il n'est pas forcément conscient) permet déjà, à condition de leur en donner la place, de faire émerger des questionnements de l enfant sur son faire. Céline exprime donc sa difficulté avec ces lettres b et d, mais de manière encore très générale, sans spécifier cette difficulté, ce dont elle n a peut-être elle-même pas conscience, en ce début

229 227 Actes de didcog Toulouse d entretien. L'orthophoniste revient sur le déclaratif «généralisant» de l'enfant, en essayant de lui faire retrouver la situation, le moment, les circonstances, d'où ils sont issus. Ce faisant, l'adulte initie une ébauche d'entretien d'explicitation, avec une mise en évocation (Vermersch, 1994). Faisant appel à des éléments des «techniques d aide à l entretien d explicitation» (Vermersch, 1994), l orthophoniste a pour objectif est de lui faire préciser sa difficulté, en la contextualisant, en lui faisant retrouver un moment précis du temps où elle y a été confrontée, au cours d une activité donnée et spécifiée. C est alors que Céline prend conscience du fait qu elle n éprouve pas des difficultés «en général» avec les lettres b et d, mais seulement lorsqu elles sont écrites en minuscules scriptes (et pas autrement). A partir de cette première prise de conscience, à travers le faire et le fait de l enfant (ses productions graphiques), l'adulte poursuit son questionnement étayant dans le but d amener l enfant à s auto-informer sur la manière dont luimême procède. C est ainsi que Céline découvre que c est en comparant l écriture en minuscules cursives des lettres b et d à leur réalisation en minuscules scriptes qu elle peut parvenir à les différencier. Au moyen d une activité de reconnaissance de syllabes simples (b+voyelle) et (d+voyelle), l orthophoniste, par ses reformulations et ses demandes de confirmation à Céline quant à la façon dont s y prend, amènent l enfant à réfléchir sur ce qu elle fait et initient sa propre mise en mots sur sa manière de faire. A l issue de cet entretien-échange langagier, Céline emploie elle-même les termes «scriptes» et «cursives» pour qualifier ses productions écrites, alors que ces termes n avaient jamais été formulés antérieurement ni par elle ni par l adulte. 7 Conclusion Il s agit surtout ici d une amorce de réflexion sur une pratique particulière en situation d intervention orthophonique auprès d enfants en difficulté avec l écrit, pratique professionnelle qui prend appui sur deux concepts bien connus en psychologie du développement : l étayage et la prise de conscience, ainsi que sur des éléments d une approche : l entretien d explicitation, qu'il me semble très intéressant d utiliser en situation d intervention orthophonique. Cette pratique professionnelle se situe résolument du côté de l interaction, de la relation verbale, qui s établit entre des individus ayant déjà chacun des savoirs et des savoir-faire, et que leur rencontre amène à modifier, à reconstruire et à co-construire, car, pour reprendre les paroles de Régine Delamotte : «La personne apprenante n'étant pas seule au monde, mais en relation permanente avec les autres, ce sont ces relations qui forgent la conscience, les savoirs, l'autonomie et la liberté de chacun.» et : «comprendre l'autre oblige à éclairer son sens à soi». (Delamotte-Legrand, 1997) Je situe donc ce travail de recherche dans une perspective interactionniste et sociodiscursive: - dans la continuité de la perspective vygotskienne de l'interactionnisme social, selon laquelle l'être humain présente la spécificité d'une activité consciente et réfléchie et pour laquelle les activités et les apprentissages humains sont sous-tendus par des processus d'appropriation/intériorisation/autonomisation, - dans la continuité de la perspective socio-discursive dans laquelle les activités humaines sont considérées comme des activités et des situations sociales co-construites par des acteurs qui réfléchissent le monde, négocient entre eux, ces activités étant médiatisées par le langage. (Schneuwly, Bronckart, 1985) 8 Références Bruner, J. (1983). Le développement de l'enfant. Savoir faire, Savoir dire. Paris : PUF. Delamotte-Legrand, R. (1997). Langage, socialisation et construction de la personne. In R. Delamotte-Legrand, F. François, L. Porcher, Langage éthique éducation : perspectives croisées (pp ). Rouen : PUR. Delamotte-Legrand, R., François, F., Porcher, L. (Eds.). (1997). Langage éthique éducation : perspectives croisées. Rouen : PUR Ellis, A.W. (1984). Lecture, écriture et dyslexie (traduction: M. Hupet 1989). Neuchâtel-Paris Delachaux et Niestlé. Fayol, M., Gombert, J.-E., Lecocq, P., Sprenger-Charolles, L., Zagar, D. (Eds.). (1992). Psychologie cognitive de la lecture. Paris : PUF. Gombert, J.-E. (1992). Activité de lecture et activités associées. In M. Fayol, J.-E. Gombert, P. Lecocq, L. Sprenger-Charolles et D. Zagar, Psychologie cognitive de la lecture (pp ). Paris : PUF. Lederlé, E. (2002). Etayage et improvisation: quelques éléments de réflexion dans la rééducation

230 228 Actes de didcog Toulouse orthophonique de l'écrit. Glossa, 82, Lederlé, E. (2003). Un type d étayage en rééducation orthophonique : émergence et développement de stratégies d appropriation ou de réappropriation de l écrit. TRANEL, 38/39, Lederlé, E. (2004). Des modes d intervention et des pratiques rééducatives en matière de troubles développementaux spécifiques du langage écrit ou dyslexies. In T. Rousseau (Ed.), Les approches thérapeutiques en orthophonie (pp.). Isbergues : L Ortho-Edition. Piaget, J. (1924, 1993). Le jugement et le raisonnement chez l'enfant. Neuchâtel-Paris: Delachaux et Niestlé. Rousseau, T. (Ed.) (2004). Les approches thérapeutiques en orthophonie. Isbergues : L Ortho- Edition. Schneuwly, B., Bronckart, J.-P. (Eds.) (1985). Vygotsky aujourd'hui. Neuchâtel-Paris : Delachaux et Niestlé. Sprenger-Charolles, L. (1992). L évolution des mécanismes d identification des mots. In M. Fayol et coll. (pp ). Paris : PUF. Vermersch, P. ( ). L entretien d explicitation. Issy-les-Moulineaux : ESF. Vygotski, L.S. (1997/1934). Pensée et Langage (traduction française de Françoise Sève). Paris : La Dispute, SNEDIT.

231 229 Actes de didcog Toulouse ASPECT PSYCHOLINGUISTIQUE DE LA COMPREHENSION ORALE EN FLE Alla Mazourskaia Le problème de la compréhension orale a toujours intéressé plusieurs disciplines pour des raisons diverses : linguistes, psychologues, logiciens, sémioticiens, neurolinguistes, informaticiens. Les linguistes donnent des descriptions, plus ou moins formelles selon les théories, des phénomènes langagiers et des composantes qui interviennent dans le langage : la phonétique, la morphologie, la syntaxe, le lexique, la sémantique, la pragmatique et la logique. Les psycholinguistes (N.Chomsky, L.Vygotski, A.Luria), cherchent à comprendre les opérations mentales qui nous permettent d engendrer et de comprendre des énoncés verbaux. L analyse détaillée du signal acoustique correspondant révèle un phénomène complexe, continu, sujet à de multiples variations. Comprendre le sens des phrases suppose la connaissance d un nombre infini de règles qui permettent de générer un nombre infini de phrases (Chomsky). Le processus de la perception et de la compréhension orale est un processus actif. L écoute humaine est un phénomène conscient. Elle ne peut pas exister sans conscience de l auditeur. Du point de vue pragmatique, le processus de perception et de compréhension de la parole prévoit une activité consciente de l auditeur tourné vers celui qui parle : il écoute, il essaie de comprendre et il réagit. On peut constater que la compréhension est simultanément un processus et un résultat. 1 Les mécanismes de compréhension orale La perception de la parole est une activité analytico-synthétique très complexe qui se déroule dans l esprit de l auditeur. Cette activité psychique, a un caractère complexe, structuré, constant et intelligible. En tant que processus cognitif, la compréhension orale a deux côtés : sensuel et logique. Les deux côtés fonctionnent ensemble. Du point de vue psycholinguistique, la compréhension orale, est basée sur le fonctionnement des mécanismes spécifiques qui sont liés à ces deux côtés. Nous allons décrire quelques-uns de ces mécanismes tout en sachant l importance de leur développement en cours de F.L.E. Le psycholinguiste russe, Alexandre Luria (La perception et la sensation, Moscou, 1975) a apporté une grande contribution à l étude des mécanismes de compréhension orale. C est sur ses réflexions que nous allons nous baser en caractérisant ces mécanismes. La compréhension orale commence par la perception de la parole par la voie auditive. C est les résultats d une information sensorielle. Le premier des mécanismes est la perception. "La perception est l acte par lequel un individu organisant ses sensations présentes, les interprétant et les complétant, par des images et des souvenirs, connaît la présence actuelle d un objet extérieur". (Robert Lafont, 1991, p.799) La personne qui ne possède pas une LE non seulement ne la comprend pas, mais ne "l entend" pas. Elle ne distingue pas les frontières entre les phrases, ne distingue pas les mots, ignore le dessin intonatif, etc. Lorsque la personne étrangère commence à apprendre une LE, la perception s améliore. Elle s améliore grâce à l allongement de l unité de perception. Plus la "taille" de cette unité est longue, et plus efficace sera le traitement de l information qu elle contient. L étudiant russophone perçoit mal les sons nasaux français, ainsi que le /y/ et le /a/, n ayant pas leur équivalent en langue russe. Autrement dit, les capacités discriminatives dépendent de la langue maternelle de l étudiant. L attention est l activité par laquelle un sujet augmente son efficience à l égard de certains contenus psychologiques.on est attentif lorsqu en écoutant nous "prêtons l oreille", lorsque notre activité cognitive est très élevée. L attention est une activité intérieure du sujet. C est aussi le résultat d une activité, un maillon entre l esprit et l objet. L attention est stimulée par les besoins langagiers qui sont un facteur favorisant l activité mentale du sujet parlant. Pour mobiliser le sujet parlant, il faudrait lui donner une consigne Il y a diverses formes de la concentration de l activité mentale. Elle est externe ou interne, selon qu elle porte sur un objet extérieur ou un état intérieur. L attention est passive, sensorielle ou involontaire, lorsque la prédominance d un état est conditionnée par l intensité propre de cet état : bruit violent, lumière intense. Dans l attention spontanée ou automatique, nous fixons notre attention sur ce qui nous intéresse actuellement et directement, elle est éveillée chez le sujet par l objet, mais elle est déterminée, conditionnée, par nos tendances, nos désirs, nos préoccupations, nos habitudes. L attention volontaire, réfléchie ou artificielle, demande l effort, elle n e s applique, grâce à la réflexion, qu à un objet qui ne nous offre qu un intérêt indirect. En cours de FLE, les étudiants doivent apprendre à traiter une information sonore tout en ayant

232 230 Actes de didcog Toulouse recours au mécanisme d attention auditive volontaire. Le développement de ce mécanisme doit devenir objet du travail du professeur de FLE. L ouïe phonologique est le mécanisme de distribution de phonèmes, de morphèmes, de mots. Il inclut le processus de reconnaissance de la parole en toute sa totalité. L expérience a montré que l ouïe déficitaire rend difficile le développement de la parole correcte, même en LM. L ouïe phonologique est constituée de deux types d ouïe: ouïe phonématique et ouïe intonative. L ouïe phonématique signifie la capacité de distinguer les sons et de les identifier avec les phonèmes correspondants. Cette ouïe, ainsi que l ouïe intonative, est nécessaire non seulement pour former des images acousticoarticulatoires adéquates, mais aussi pour utiliser les étalons que l on garde dans la mémoire afin de reconnaître de nouveaux messages. L ouïe intonative, quant à elle, est une capacité de l auditeur de percevoir la structure intonative d une phrase et de la comparer avec l étalon. D après A.Luria, et ce que nous allons démonter plus bas, l intonation a ses fonctions discursives, telles que communicative, syntaxique, logique, modale. En écoutant parler quelqu un, on perçoit avant tout son intention communicative. On distingue ainsi les principaux types de phrases : assertive, intégrative, exclamative, interrogative. La fonction logique est déterminée par l accent logique de la phrase, la fonction syntaxique est déterminée par la division de la phrase en syntagmes. L appréciation personnelle, l expression de sentiments et de volonté, tout cela est exprimé à l aide de l intonation. de plus, l expérience montre qu avant la perception, dès que le sujet reçoit une consigne, ses organes articulatoires accomplissent déjà une activité minime initiale. Grâce à cette activité, dans son esprit, certains modèles s éveillent, ce qui rend possible de prévoir, d anticiper ce que l on va entendre. C est ainsi que se déroule le processus de comparaison des signaux avec les modèles et les étalons gardés dans notre mémoire. Cette comparaison peut avoir lieu avant ou après la perception du signal sonore. Bien évidemment, dans le premier cas, la compréhension orale sera plus efficace. Le langage intérieur est un des mécanismes de traitement de l information auditive. L auditeur "prononce", dans sa tête, et parfois inconsciemment, ce qu il entend. Souvent, il le fait volontairement pour mieux comprendre le sens de la parole. Qu est-ce que le langage intérieur? Nous trouvons la définition du terme de "langage intérieur" chez Lev Vygotski (1934/1985, p.338: "( ) Originalement ce terme de langage intérieur semble avoir été compris au sens de mémoire verbale. Le mot peut être remplacé par sa représentation ou par son image mnésique ( ). En ce cas le langage intérieur se distingue du langage extériorisé exactement comme l idée d un objet se distingue de l objet réel ( )". On appelle en ce cas langage intérieur le langage non prononcé, insonore, muet, c est-à-dire, selon la définition bien connue de Miller, le langage moins le son. Le processus de la compréhension orale est étroitement lié au développement de la capacité de la mémoire auditive. Pour améliorer cette capacité, un entraînement spécial est nécessaire. Dans la littérature psycholinguistique, plusieurs types de mémoire sont décrits. Le développement des sciences de l informatique a fourni un cadre conceptuel pour étudier les processus cognitifs et, notamment, l activité de compréhension du langage. Un des premiers modèles du traitement de l information, proposé par Atkinson et Shiffrin en 1968 a déterminé une grande partie des travaux effectués sur la mémoire. Pour Atkinson et Shifrin, ces trois mémoires semblaient se distinguer sur un certain nombre de dimensions, la plus évidente étant le temps pendant lequel l information pouvaient y être conservée. 2 La mémoire auditive On remplace souvent la notion de mémoire à court terme par la mémoire de travail ou la mémoire immédiate.la mémoire à court terme désigne un ensemble de processus qui permettent de maintenir active l information nécessaire à l exécution des activités cognitives courantes. Cette mémoire transmet, par la suite, le sens de la phrase à la mémoire à long terme. Comment fonctionne ce mécanisme? En percevant le premier mot du message écouté, l auditeur le retient dans sa mémoire auditive. Le mot seul est souvent dépourvu du sens. Il y a dans ce cas-là l effet de réverbération de l image acoustique de ce mot. Le deuxième mot qui rentre dans la mémoire auditive produit, lui aussi, l effet de réverbération sauf s il détermine le sens du premier mot. Cela dure jusqu au moment où le dernier mot de cette chaîne qui détermine le sens des mots précédents, redonne à tout le message une signification logique et objective. Le travail de George Miller, en 1956, avait conduit à la conclusion que la capacité de la MCT était de cinq à neuf items. Il a publié son article, Le nombre magique, 7 plus ou moins 2, où il a tenté d attirer attention sur certaines limites du psychisme humain. La MLT contient une énorme quantité d informations. La MLT est une mémoire dont la durée de

233 231 Actes de didcog Toulouse conservation est longue (peut-être toute la vie). D après le Grand Dictionnaire de la Psychologie (1993, p.46), l anticipation désigne toute conduite qui manifeste une attitude spécifique à un événement futur ou à une prévision consciente. En FLE, l anticipation augmente avec l âge et avec l expérience linguistique et discursive des apprenants. L anticipation est nécessaire à tous les niveaux linguistiques : des morphèmes et des phonèmes jusqu'au discours construit. 3 Compréhension logique (du sens) Parler du mécanisme de compréhension du sens du discours entendu, c est parler de la construction de cette compréhension, c est parler de l accès au sens de la parole. C est le mécanisme le plus important, le mécanisme qui se trouve "au sommet" de tous les mécanismes qui construisent l activité de compréhension orale. Ce mécanisme présuppose l intégration d une idée, d une situation dans un système, qui est lui-même intelligible parce qu il est un système de relations. Comment se déroule le passage du son au sens? É.Benveniste, partant du principe que tout énoncé a deux dimensions, celle de la forme et celle de la signification, et les analysant de point de vue sémiotique et de point de vue sémantique, détermine la notion du sens des messages : "Le sens est la notion impliquée par le terme même de langue comme ensemble de procédés de communication identiquement compris par un ensemble de locuteurs ; et la forme est un point de vue linguistique ( )". Lev Vygotski, a élaboré u ne théorie originale sur les relations qui se nouent entre la pensée et le mot. Il a mis en évidence le caractère complexe et dynamique des liens entre ces deux termes. La signification du mot, pour Vygotski, est à la fois acte de langage et acte de pensée : "Un mot privé de signification n est pas un mot, c est son vide ( ). La signification du mot est un phénomène de la pensée verbale ou du langage doué du snes. C est l unité du mot et de la pensée". (1934, p.321) Vygotski a établi une distinction nette entre le sens d un mot et sa signification. (D ailleurs, en russe, ces deux mots sont différents : "smysl" et "znatchénié"). Pour l auteur, le sens est "une formation dynamique, fluctuante, complexe, qui comporte plusieurs zones de stabilité différentes. La signification n est qu une des zones du sens que le mot acquiert dans un certain contexte verbal, mais c est la zone la plus stable, la plus unifiée et la plus précise". (ibidem, p.370) Le sens du mot peut changer suivant le contexte. Quant à la signification, elle est une des zones du sen que le mot acquiert dans un contexte verbal particulier. Pour comprendre le langage d autrui, la seule compréhension des mots est toujours insuffisante, il faut encore comprendre la pensée de l interlocuteur. Les réflexions de E.Benveniste et de L.Vygotski nous conduisent à conclure que, en fonction de deux points de vue, sémiotique et sémantique, distinguant la forme et l idée, il y a deux niveaux essentiels de compréhension du sens des énoncés : niveau de signification et niveau de sens qui représentent la compréhension du sens littéral et du sens contextuel. Le sens littéral est celui des mots qui composent l énoncé et le sens contextuel est celui de l idée qu exprime le locuteur. Influence de la langue maternelle à tous les niveaux. Comment la langue maternelle (LM) des apprenants (dans notre cas c est la langue russe) influence la compréhension du message en français? Plusieurs auteurs cherchent à répondre à cette question, ils consacrent leurs recherches au problème des rapports LM/LE et surtout au problème de l influence de la LM sur l apprentissage des langues étrangères. Le rapport entre les deux langues est beaucoup plus complexe qu il n y paraît. Le rapport à la LM et les relations de répulsion /attraction entre les deux langues font partie intégrante des processus d apprentissage /acquisition. D une part, la langue maternelle fait obstacle à la compréhension du message en langue étrangère, d autre part, elle peut donner certaines possibilités qui faciliteraient la compréhension. Ces possibilités serviront en quelque sorte d appuis de compréhension orale. Dans le sens large, ce sont des points de repère sur lesquels l apprenant peut s appuyer pour comprendre le message. Pourtant, le plus souvent, la langue maternelle est un obstacle qu il faut surmonter pour comprendre un message oral. C est pour cela que la notion d interférence de la langue maternelle est utilisée essentiellement pour désigner une influence négative que la LM exerce sur la LE. La compétence de compréhension orale est, avant tout, constituée de la reconnaissance des sons. Si le sujet n entend pas bien (ne comprend pas, ne distingue pas) les sons il ne peut pas percevoir les ensembles phoniques et ne peut donc pas parvenir à les découper. La mauvaise reconnaissance des images phoniques est incontestablement un frein considérable pour la compréhension orale. N.Troubetzkoy signale dans Principes de phonologie (1949, p.55) que le système phonologique

234 232 Actes de didcog Toulouse d une langue est semblable à un crible à travers lequel passe tout ce qui est dit. Seules restent dans le crible les marques phoniques pertinentes pour individualiser les phonèmes. Tout le reste tombe dans un autre crible où restent les marques ayant une valeur d appel. Chaque homme s habitue dès l enfance à analyser ainsi ce qui est dit et cette analyse se fait d une façon tout à fait automatique et inconsciente. "La distribution d une unité, dans un sens large, est l ensemble des contextes et positions dans lesquels cette unité peut apparaître. Les problèmes, pour la plupart, touchent à la caractéristique qualitative des unités : une unité est perçue comme une autre unité. En russe, il y a neutralisation de l opposition sourde / sonore en finale, au profit de la consonne sourde. Par exemple, [z] ne peut apparaître en finale et laisse la place à [s].si on dit [tuluz] Toulouse à un Russe, il entend et répète [tulus]. Il n entendra pas le [z] alors qu il le produit régulièrement dans d autres positions Les voyelles mal réalisées peuvent être bien connues et utilisées dans d autres mots. Ces problèmes perceptifs conduisent quelquefois non plus à une mauvaise reconnaissance de l unité mais à une mauvaise reconnaissance du nombre des unités" (A.Borell, 1993, TD, N 31). La langue russe n a pas de voyelles nasales [ã], [õ], [E], [œ]. Donc, les Russes éprouvent des difficultés non seulement à les prononcer mais aussi à les reconnaître, les distinguer, car l oreille russe n est pas habituée à ce genre de sons, ni à prononcer les sons qui n existent pas non plus en russe : [y], [œ]. Les Russes confondent [y] et [u], [Ø] et [œ], [e] et [E]. La position de la langue et des lèvres n est pas la même. En russe, il n y a pas autant de voyelles labiales, arrondies, non-arrondies, antérieures, postérieures. L opposition même de ces voyelles n est pas évidente : Louis? lui ; il vient? ils viennent. L effet d assourdissement des consonnes finales ne permet pas aux Russes de reconnaître les voyelles sonores en français : Toulouse, ils disent. La consonne [z] se prononce comme [s]; [d] comme [t] ; [b] comme [p]. La hauteur, l intensité, la durée des voyelles, les traits caractéristiques des consonnes françaises ne correspondent pas du tout à la phonologie russe. La liaison et l enchaînement n existent pas non plus en russe d où la " surdité " des Russes envers les phrases comportant ces phénomènes phonétiques. Or, la liaison et l enchaînement jouent parfois un rôle très important dans la compréhension du sens : il aime/ils_ aiment. Toutes ces remarques, ainsi que les remarques sur les différences des deux langues (russe et française) sont le résultat de mes observations en tant que professeur de FLE en Russie et en tant que formatrice en FLE (pour les groupes russophones) en France. Le système sonore d une langue ne se réduit pas aux seuls phonèmes, il englobe également le rythme et l intonation. La prosodie d un énoncé, véhiculée par les variations de rythme et de ligne mélodique, contribue de manière déterminante à la signification que le sujet va lui attribuer. Tous les paramètres de la prononciation des phrases contribuent à leur sens et à leur interprétation. C'est ainsi que l'on peut distinguer les types de phrases, repérer le thème. L intonation est porteuse de signification. L intonation seule donne la signification du message, sans elle, l énoncé pourrait être interprété de différentes façons, elle est donc indispensable à la bonne interprétation de l énoncé. Comme nous l avons constaté, les difficultés des Russes viennent, avant tout, de leur "crible phonologique". Le dessin intonatif russe ne ressemble guère à celui de la langue française. Le débit rapide du français, le rythme posent des obstacles. Tous les psycholinguistes et les didacticiens sont d accord pour dire que connaître une langue, être capable de la parler et de la comprendre, suppose qu on en a appris le lexique. Cela crée une difficulté de compréhension pour les étrangers. Il existe un exemple célèbre de l écrivain russe Vladimir Nabokov qui a rencontré, au cours de son expérience d écrivain et de traducteur, un grand nombre de ces discordances. Certaines notions, existant en langue française, n existent pas en russe et vice-versa. D après cet écrivain, la langue russe peut "( ) exprimer par un mot impitoyable l idée d un certain défaut extrêmement répandu et pour lequel les trois langues européennes (que Nabokov parlait) ne possèdent pas de termes particuliers ( ). Divers aspects de la notion que les Russes expriment d une manière précise par le "pochlost" sont disséminés dans plusieurs mots anglais et par conséquent ne forment pas un tout défini ( )". (Nabokov, Nicolas Gogol, 1944, (en anglais), 1988 (trad. française), p.77) En français, on traduirait ce mot de plusieurs manières, suivant le contexte : bon marché, factice, banal, fade, pompeux, de mauvais goût. Il est possible de deviner le sens grâce au contexte. Ce facteur facilitateur vient de la redondance des sèmes. 4 Récit d expérience Mes origines (je suis Russe) et mon expérience professionnelle (observations et analyse) me

235 233 Actes de didcog Toulouse permettent d illustrer ces positions. Les mots que les étudiants russes ne reconnaissent pas peuvent être des mots peu courants, inconnus des étudiants, termes technique, néologismes, néologismes par emprunt à un domaine technique, ou empruntés au domaine de la comptabilité (résultats comptables, mentalité axée sur le profit / le chiffre d'affaires, etc.), une expression de la langue parlée (C'est dingue!), ellipses (-Je suis fatigué! - Pas moi!), mots dits de "précision". Les expressions de la langue parlée ne contiennent pas toujours le sens qu'elles devraient avoir si on les décomposait et si on retrouvait le sens de chaque mot entrant dans l'expression. Les expressions argotiques représentent également des difficultés de compréhension. Les mots de précision peuvent être employés par tous les francophones, on peut les retrouver presque dans chaque conversation. Le groupe le plus vaste est celui des noms propres : les noms géographiques, les noms de personnages politiques, d'écrivains, d acteurs, de titres, de réalités nationales, etc. Les noms propres bien connus des étudiants russes ne font pas obstacle à la compréhension. Mais si les noms, même connus, ont une sonorité différente en russe (La Haye, Pays Bas), cela pose des problèmes. Les difficultés à comprendre les chiffres sont dues aux façons différentes de composer les chiffres en russes et en français. L étude exhaustive des expressions idiomatiques dans la langue française et leur classement a été proposée par Olga Diaz (TD, N 18) qui a entrepris un classement des expressions idiomatiques en fonction de la gradation de leurs difficultés de compréhension pour les étudiants étrangers. À partir du classement de O.Diaz, nous pouvons proposer notre classement des expressions idiomatiques selon la gradation de leur compréhension chez les étudiants russophones : 1. Le premier groupe est celui dont les russophones ne comprennent pas du tout le sens et dont l idée ne leur dit rien. Ces expressions font toujours obstacle à la compréhension. Ce n est que la compétence socio-culturelle qui aide à comprendre les expressions typiquement nationales : Avoir plusieurs cordes à son arc, Tirer son épingle de jeu 2. Le deuxième groupe d expressions est celui dont les russophones peuvent deviner le sens car, en russe, il y a quelque chose de ressemblant ou l idée de l expression devient compréhensible après la traduction de ses composantes. Ces expressions sont plus faciles à comprendre : Prendre la balle au bond, Trouver chaussure à son pied 3. Le troisième groupe est celui dont le sens est exactement le même qu en russe, dont l idée exprimée est la même et dont les personnages littéraires ou bibliques et les formules sont internationalement connus (il suffit de traduire pour comprendre le sens de l expression) : Faire d une pierre deux coups, Tuer la poule aux œufs d or (la Fontaine) En écoutant parler la langue française, et surtout en registre de langue soutenu (œuvres poétiques), les étudiants russes rencontraient un autre problème, celui de la métaphorisation, de la métonymie, de l ironie. La langue française et la langue russe appartiennent à des familles de langues différentes. Le français appartient à la famille de langues latines, tandis que le russe fait partie du rameau slave des langues indo - européennes. Le français est une langue analytique, tandis que le russe est une langue synthétique. Donc, les élèves russes, apprenant le français, éprouvent des difficultés au niveau grammatical. Ils doivent réfléchir en termes de langue française afin de construire correctement les phrases et, par conséquent, savoir décoder le sens des constructions grammaticales différentes du russe. On constate : 1. La confusion entre des temps ou des aspects verbaux. Il est difficile de distinguer à l'écoute les formes (n existant pas en russe) du Conditionnel passé : j'aurais fait et du Futur antérieur : J'aurai fait 2. La non-reconnaissance des nuances de sens des auxiliaires : Il va travailler ce soir et : Où il va? - Il va travailler à la Médiathèque. En russe, le verbe auxiliaire est rarement exprimé. 3. Le genre et le nombre sont marqués autrement qu'en russe: le, la, les pauvre(s); le la, les dernier (ère) (s) (ères) En revanche, en français, les compléments de temps, de lieu, etc. sont assez facilement déplaçables et leur ordre sert surtout pour créer des effets de style. Au niveau syntaxique, on constate: 1. La difficulté à faire le décodage syntaxique des phrases ou expressions. 2. La présence en français des propositions participes, tours infinitifs, constructions causatives : Mon ami s obstinant dans sa résolution, je change de tactique. (Proposition participe)

236 234 Actes de didcog Toulouse Je ne l ai jamais vue pleurer. (Proposition infinitive) Je laisse travailler les enfants. (Proposition causative) 5 Conclusion L étude du fonctionnement des mécanismes, l étude des niveaux de compréhension orale, le problème de l influence de la LM aident à comprendre comment l information donnée à la perception est transformée par l esprit "pour en faire du sens" (Le Ny). Comme les mécanismes décrits constituent la base du processus psycholinguistique de compréhension orale, la tâche essentielle du professeur est d organiser l entraînement des élèves afin d améliorer le fonctionnement de ces mécanismes dans des exercices oraux, à tous les niveaux et en prenant en compte la langue maternelle des apprenants. 6 Références bibliographiques Benveniste, Emile, 1974 Problèmes de linguistique générale, tome I et tome II, éd. Gallimard, Paris Borell, André, 1991 Le rôle de la phonétique en classe de langue seconde et/ou étrangère, in : Travaux de didactique, N 31, Montpellier Chomsky, Noam, 1966 La linguistique cartésienne suivie de La nature formelle du langage, éd. Du Seuil, Paris Gineste, Marie-Dominique, Le Ny, Jean- François, 2002 Psychologie cognitive du langage, éd. Dunod, Paris, 165 pp. Lafont Robert, 1963/1991 Vocabulaire de psychopédagogie, Presses Universitaires de France, Paris Luria, Alexandre Romanovitch, 1955 Le rôle du langage dans la formation des connexions temporaires. En russe : Rol yazyka v formirovanii vremennykh sviazey, in : Voprosy psikhologuii (Problèmes de psychologie), Moscou Miller, George, 1956 The magical Number Seven Plus or Minus Two : Some Limits on our Capaciting for Processing Information, publié in : Psychological Review, vol. 63, N2 Troubetzkoy, Nicolas, 1949 Principes de phonologie, traduits par J.Cantineau, éd. Klincksieck, Paris Vygotski, Lev Sémionovitch, 1985 Pensée et Langage, éd. Messidor / éditions sociales, Paris, version originale : Mychlénié i retch, 1934

237 235 Actes de didcog Toulouse L influence de l âge et du contexte d apprentissage sur l utilisation des stratégies épilinguistiques en français langue seconde Lori Morris et Marie Labelle Université du Québec à Montréal Introduction Selon les programmes d études officiels du ministère de l Éducation du Québec, le français langue seconde (FL2) s enseigne aux élèves anglophones dans les classes d immersion ou encore dans les classes de FLS de base (Core French) du système scolaire anglais, ainsi qu aux immigrants dans les classes d accueil du système scolaire français. En réalité, la situation est plus complexe. Depuis une vingtaine d années, le système scolaire anglais est fréquenté en majorité par des élèves «allophones», enfants dont la langue maternelle n est ni l anglais ni le français. La diversification linguistique s étend également au système scolaire français qui accueille annuellement de plus en plus d enfants non francophones dans ses classes régulières de français L1, créant ainsi une population d élèves allophones qui acquièrent le FL2 en situation de submersion dans le système scolaire français. Alors que, pour les enseignants des deux systèmes scolaires de l île de Montréal, la diversité linguistique des élèves représente un obstacle à surmonter, pour les chercheurs s intéressant à l acquisition du FL2 la complexité de la situation linguistique offre la possibilité d étudier le développement des compétences linguistiques des élèves allophones en fonction de l âge, des langues d origine et du contexte scolaire, immersion ou submersion. Contexte de la recherche La présente étude s inscrit dans un programme de recherche visant à comprendre l acquisition des habiletés en lecture par les enfants d école primaire en immersion et en submersion et le développement de ces habiletés au fil des ans. Si l engouement canadien pour l immersion française a donné lieu à bon nombre de recherches, les deux situations d apprentissage ont rarement fait l objet de recherches comparatives, exception faite de Genesee (1987) qui a trouvé que les anglophones en submersion française réussissaient mieux que ceux en immersion (aussi Bild et Swain, 1989). D autre part, une fossilisation des compétences attestée par la persistance, entre autres, d erreurs morphologiques de genre, d accord et de temps a été régulièrement observée chez les enfants en immersion (Harley, 1992 ; Wesche, 2002), mais pas chez ceux en submersion, dont la compétence orale se distingue peu de celle des francophones. Toutefois, les élèves allophones ont des faiblesses lexicales qui ont un impact sur leur réussite scolaire et en particulier sur leur acquisition de la lecture (Corson, 1985, 1995; Olson, 1994; Astington, 2000; Astington et Jenkins, 1999). Garcìa (2000) a identifié l incapacité de reconnaître les mots-clés d un test de lecture en anglais comme un facteur important dans la contre-performance de beaucoup d élèves hispanophones. Carrell (1991) et Bernhardt et Kamil (1995) ont également trouvé que les connaissances lexicales en L2 jouaient un rôle déterminant dans le succès des participants aux tests de lecture. Droop et Verhoeven (1998), évaluant l impact de la familiarité et de la complexité linguistique des textes utilisés sur les résultats des élèves de L1 et de L2 sont arrivés à essentiellement la même conclusion : le succès en lecture des élèves allophones dépend étroitement de leurs connaissances lexicales dans la langue d enseignement et ces connaissances sont généralement plus faibles que celles des élèves de langue maternelle. En ce qui concerne l acquisition du français par les élèves allophones, il y a peu de recherches à recenser. Armand (2000) a évalué les capacités métalinguistiques et les habiletés langagières d élèves francophones et allophones en première année du primaire afin de déterminer le rôle qu ils jouent dans la compréhension orale. Tout comme les chercheurs s intéressant à la performance des élèves allophones en lecture, Armand a trouvé que les locuteurs natifs jouissent d un important avantage à l oral. Par contre, les élèves allophones

238 236 Actes de didcog Toulouse possèdent de bonnes capacités métaphonologiques qui les aident à égaler la performance de leurs camarades francophones en reconnaissance de mots et en compréhension. Notre propre recherche auprès des élèves allophones du Québec a visé une population semblable à celle d Armand (Morris et Labelle, 2004), ainsi que des élèves inscrits en 4 e, 5 e et 6 e année du primaire (Morris et Simard, 2004). Sur le plan des connaissances lexicales, nous avons trouvé que les élèves dont aucun des parents ne parlait français à la maison connaissaient moins d antonymes et moins de synonymes que ceux qui avaient un contact avec le français à domicile. Ainsi, le retard lexical des élèves allophones en submersion, présent dès le début de la scolarisation, n est pas encore comblé au début des études secondaires. Les élèves en classes d immersion, quant à eux, ont les résultats lexicaux encore plus faibles, surtout lorsqu ils sont appelés à rédiger un texte. Ces différences entre les différents groupes soulèvent des questions théoriques relatives à l effet d un contact restreint à la langue apprise. Ainsi, on peut se demander en quoi le contexte d apprentissage explique les différences dans les compétences linguistiques acquises par les élèves qui apprennent le français langue seconde en contexte d immersion par rapport à ceux qui l apprennent en submersion. Plus spécifiquement, nous pouvons nous demander en quoi les contextes d apprentissage ont un effet sur les stratégies de traitement utilisées pour produire et décoder une langue seconde. La recherche que nous présentons ici porte sur ces dernières questions. Nous cherchons, par le biais d un C-test, à identifier les différences entre les locuteurs natifs, les apprenants en submersion et ceux en immersion, ainsi que l évolution des compétences des enfants au cours de leur scolarité. Méthodologie Participants Nos sujets sont 547 enfants de 6 à 13 ans : 195 sont en immersion, soit le format 30% de la maternelle à la 6 e année (immersion partielle), soit le format 100% de la maternelle à la fin de la 2 ième année, suivi de 50% de la 3 e à la 6 e année (immersion totale), 256 en submersion et 96 sont des francophones, formant un groupe témoin. Nous avons un premier groupe d enfants de 1 e et 2 e année, et un deuxième groupe d enfants de 4 e à 6 e année. Le tableau 1 présente la distribution des sujets. Tableau 1 : Distribution des sujets École Contexte Système Statut Année Âge Francophone Allophone N d apprentis. scolaire SE M m f m f H Submersion Français faible M Submersion Français faible L Français L1 Français élevé D Immersion Anglais faible partielle G Immersion totale Anglais élevé C-tests L outil d évaluation utilisé est le C-test. Ce test consiste en un texte suivi dont on a effacé la deuxième moitié d un mot sur deux, en principe. Pour les enfants de première et deuxième année, nous avons rendu le test plus facile en conservant plus de mots intacts et en effaçant moins de lettres. On indique par des tirets le nombre de lettres manquantes. La tâche du sujet est de compléter les mots. Le C-test a été choisi pour plusieurs raisons. D abord ce test est

239 237 Actes de didcog Toulouse simple, rapide, facile à administrer et économique. Il ressemble à des exercices que les enfants font régulièrement en classe et, en ce sens, a un aspect familier pour les enfants. De plus, le test permet d isoler les habiletés qui nous intéressent. Enfin, le fait que la fin du mot soit coupée rend le test très intéressant pour une langue à morphologie écrite riche comme le français (Anckaert et Breeckmans, 1992). Nous avons créé deux C-tests, un pour les enfants de 1 e et 2 e année primaire (Texte Caillou), et un autre pour les enfants de 4 e à 6 e année (Texte Nuages). Les textes utilisés ont été choisis et adaptés en fonction de l âge, de l expérience culturelle, du niveau cognitif, et des connaissances lexicales des participants. Ils proviennent de matériel écrit pour des enfants légèrement moins âgés que nos sujets, de manière à ce que les items lexicaux leur soient connus. Dans chaque texte, il était possible de compléter certains mots en copiant une autre occurrence du même mot. Ainsi, nous nous assurions que tous les enfants étaient capables de remplir au moins un certain nombre de trous. Afin de compléter d autres items, il fallait que les participants lisent et comprennent un mot, un syntagme ou encore une phrase complète. Dans quelques cas, les participants devaient lire un paragraphe entier afin de trouver la bonne réponse. Procédure de passation et d analyse Les deux tests ont été administrés aux groupes-classes durant les heures régulières. Le test pour les élèves de 1 e et 2 e année a été administré par leur enseignant alors que celui pour les élèves de 4 e à 6 e année l a été par les chercheurs universitaires. Aucune limite de temps n a été donnée pour compléter le test. Les tests incomplets n ont pas été inclus dans l étude. Les tests ont été notés deux fois, une fois en utilisant un système à six points et une autre fois en utilisant une notation binaire (correct/incorrect). Nous présenterons d abord les résultats globaux basés sur la notation binaire. Pour l analyse détaillée, les items du test ont été divisés en trois catégories : mots fonctionnels (déterminants, pronoms, prépositions, auxiliaires), items requérant seulement des connaissances lexicales et items impliquant des connaissances lexicales ainsi que morphologiques (ex. un mot au pluriel). Résultats globaux Pour ce qui est du test administré en 1 e et en 2 e année du primaire, il n y a pas de différence significative entre le taux de réussite des enfants de langue maternelle française (66%) et celui des enfants allophones en submersion (62%). En 4 e année, toutefois, les trois groupes étudiés ont des taux de réussite significativement différents : langue maternelle 75%, immersion totale 61% et immersion partielle 40%. En 5 e et 6 e année du primaire, les enfants au régime d immersion partielle se sont avérés significativement plus faibles que des autres groupes. Les élèves en immersion totale ont des résultats comparables aux allophones en submersion de l école de milieu défavorisé, qui ont eux-mêmes des résultats significativement inférieurs à ceux des francophones de milieu favorisé. Résultats détaillés Classes de 1 e et de 2 e année On se souviendra qu en 1 e et en 2 e année, les francophones et les allophones se trouvent ensemble dans les mêmes classes. Les deux populations sont comparables en ce qui concerne leur performance globale pour les mots de fonction (67%-70%), mais les allophones se distinguent significativement des francophones sur le genre des déterminants (ils choisissent le déterminant masculin au lieu du déterminant féminin) et sur le pronom lui. Quant aux mots avec morphologie, il n y a pas de différence entre francophones (52%) et allophones (53%). Sur les mots lexicaux, les allophones ont un score global inférieur à celui des francophones (73% v. 81%), mais cette différence n est pas significative. Curieusement, les mots avec accent ont été généralement mieux réussis par les enfants allophones et dans deux instances (très, drôle) la différence est statistiquement significative (p =,05). Parmi les erreurs observées, on remarque que les enfants se trompent surtout lorsque la bonne réponse ne correspond pas à la possibilité la plus fréquente. Par exemple, les élèves

240 238 Actes de didcog Toulouse réussissent bien de (88%, fréquence ), mais mal du (43%, fréquence ) ; de même, ils ont un bien meilleur taux de réussite pour très (40%, fréquence ) que pour trop (9%, fréquence ). Résultats détaillés, classes de 4 e, 5 e et 6 e année Ici, nous comparons des élèves en immersion partielle, en immersion totale, en submersion et ceux de langue maternelle sur deux cycles scolaires, soit la fin du deuxième cycle (4 e année) et le troisième cycle (5 e et 6 e année). Pour les mots de fonction, on note une progression dans les résultats entre la 4 e et la 6 e année dans tous les groupes. En 4 e année, on voit très nettement une différence dans les compétences des élèves non francophones en fonction du temps d enseignement reçu en français. Les élèves d immersion partielle (62%) se distinguent significativement (p=.05) des élèves d immersion totale (76%). Par ailleurs, bien que les élèves allophones en immersion totale ont suivi un enseignement exclusivement en français pendant 3 ans et à 50% en français par la suite, leurs résultats sont significativement inférieurs à ceux des élèves de langue maternelle (86%). Nous n avons pas de participants en submersion à ce niveau. Au troisième cycle du primaire (5 e et 6 e année), tous les groupes sont significativement différents, à l exception des deux groupes d élèves de langue maternelle. Ici encore, les élèves en immersion partielle sont plus faibles (71%) que ceux en immersion totale (82%). Mais, et c est ici ce qui nous intéresse particulièrement, on remarque aussi que ces derniers, provenant d une école de milieu favorisé, sont plus faibles que les enfants en submersion de l école défavorisée (89%), même si le contact qu a chaque groupe avec la langue française est comparable. La plupart des différences observées avec les mots de fonction se retrouvent dans l analyse de la performance des élèves aux mots lexicaux à morphologie finale. Les élèves en immersion partielle ont un taux de réussite qui ne dépasse pas 26%, c est-à-dire la moitié du taux de réussite des élèves en immersion totale (57%). Les élèves en immersion totale sont significativement plus faibles que ceux en submersion (63%), qui, eux-mêmes sont plus faibles que les élèves de langue maternelle (68% et 74%). Pour ce qui est des mots lexicaux sans morphologie, en 4 e année, tous les groupes diffèrent significativement les uns des autres, surtout sur les mots de basse fréquence. En 5 e et 6 e année, les élèves en immersion totale (68%) et ceux en submersion (70%) sont comparables pour cette catégorie de mots, mais significativement moins forts que les élèves de langue maternelle, qui se distinguent entre eux, ceux de milieu défavorisé (75%) ayant des résultats plus faibles que ceux de milieu favorisé (81%). Parmi les erreurs observées, on remarque que tous les enfants de 4 e, 5 e et 6 e année ont de la difficulté avec les mots dont un graphème complexe a été coupé (ex. eux, tous, mais) et avec ceux qui demandent de tenir compte d un contexte étendu, c est-à-dire de lire une phrase au complet avant de trouver la bonne réponse. Les élèves en immersion ont de la difficulté avec le genre, ce qui n est pas le cas des élèves en submersion, qui semblent avoir comblé le retard observé chez les allophones du premier cycle du primaire. De plus, les élèves en immersion se comportent comme ceux de 1 e 2 e année en privilégiant les mots fréquents, souvent au détriment de la cohérence du texte. Par exemple, beaucoup d élèves en immersion préfèrent se à si et et à en, même lorsque la phrase résultante est agrammaticale. Discussion des résultats Globalement, nos résultats reproduisent ceux d autres chercheurs en montrant que les compétences lexicales et grammaticales des élèves allophones sont moins développées que celles des élèves de langue maternelle et que les élèves de langue maternelle de milieu défavorisé ont des connaissances lexicales inférieures à celles de ceux de milieu favorisé. Ces effets sont bien connus et sont liés au degré d exposition à la langue. Dans la suite de cette 1 Par million de mots dans un corpus écrit, d après la base de données Lexique (

241 239 Actes de didcog Toulouse discussion, nous allons nous pencher sur ce que les réponses nous indiquent sur les stratégies cognitives utilisées par les élèves. En 1 e et 2 e année, les francophones et des allophones ont des résultats très similaires, les allophones ayant simplement plus de difficulté avec le genre des noms, ce qui n est pas surprenant à ce stade. Le fait, toutefois, que les allophones aient de meilleurs résultats sur les mots très et drôle suggère qu ils utilisent plus leur mémoire visuelle que les francophones, qui auraient une plus forte tendance à se fonder sur les correspondances graphophonémiques. Il se peut que, chez les allophones, la phonologie de la langue cible soit encore incertaine, ce qui pourrait expliquer leur plus grande dépendance vis-à-vis de l aspect visuel. Par ailleurs, le fait que les enfants aient tendance à placer un mot plus fréquent au lieu d un mot moins fréquent nous indique qu ils tendent à remplir les tirets par un mot qui leur vient à l esprit, sans nécessairement s assurer que le mot correspond au contexte. Il s agirait alors d une stratégie de complétion purement lexicale, qui ne tiendrait pas compte de l environnement syntaxique : «Je vois le mot tr, lequel des mots que je connais pourrait correspondre à cela»? Nous ne sommes pas très surpris de voir cette stratégie utilisée par les élèves de 1 e et 2 e année, qui en sont encore à l apprentissage du décodage des mots. Toutefois, cette stratégie de complétion purement lexicale, nous la retrouvons chez les élèves en immersion de 4 e à 6 e année, mais pas chez les élèves en submersion du même niveau (à l exception de quelques enfants ayant des troubles graves d apprentissage, que nous avons exclus de notre étude). Cela nous indique que les élèves en immersion française, contrairement à ceux en submersion, ne développent pas de stratégies de lecture efficaces en français. Le fait qu ils tendent à copier des mots trouvés ailleurs dans le texte appuie cette observation. Ces élèves semblent privilégier des stratégies épilinguistiques de bas niveau. Au contraire, les élèves francophones réussissent assez bien les items demandant de chercher audelà du contexte immédiat d un mot pour trouver la bonne réponse. Or les élèves en submersion se comportent comme les francophones de ce point de vue, et non comme les élèves en immersion. Ces résultats suggèrent que les faiblesses des élèves allophones ne sont pas exclusivement attribuables à un simple manque de vocabulaire en français, mais résultent d une interaction complexe entre leurs connaissances lexicales, leurs connaissances générales, leurs épiconnaissances et leurs métaconnaissances. Conclusion Nous avons montré qu il existe des différences, parmi les enfants qui apprennent le FL2, entre les élèves en immersion et ceux en submersion. Ces différences ne tiennent pas uniquement à l étendue du vocabulaire, mais aux stratégies utilisées par les enfants, ce qui nous renvoie à leurs stratégies d apprentissage. Les différences observées entre les deux groupes d apprenants de langue seconde mettent en évidence la nécessité de poursuivre des recherches sur les stratégies d apprentissage développées par les élèves en fonction des contextes d apprentissages. Références Anckaert, P. & Breeckmans, R. (1992). Le C-test. Difficulté intrinsèque, pouvoir discriminant et validité de contenu (pp ). In R. Grotjahn (ed.). Der C-test : Theoretische Grundlagen und praktische Anwendungen. Band 1. Bochum : Universitätsverlag Dr. N. Drockmeyer. Armand, F. (2000). Le rôle des capacités métalinguistiques et de la compétence langagière orale dans l'apprentissage de la lecture en français langue première et seconde. La revue canadienne des langues vivantes, 56, Astington, J. W., & Jenkins, J. M. (1999). A longitudinal study of the relation between language and theory-of-mind development. Developmental Psychology, 35,

242 240 Actes de didcog Toulouse Astington, J. W. (2000). Language and metalanguage in children s understanding of mind. Dans J. W. Astington (ed.) Minds in the Making (pp ). Oxford: Blackwell. Bernhardt, E.B. et Kamil, M. L. (1995). Interpreting relations between L1 et L2 reading : consolidating the Linguistic Threshold and the Linguistic Interdependence Hypotheses. Applied Linguistics, 16, 1, Bild, E. R., & Swain, M. (1989). Minority language students in a French immersion programme: Their French proficiency. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 10(3), Carrell, P.L. (1991). Second language reading: reading ability or language proficiency? Applied Linguistics, 12, Corson, D. (1985). The Lexical Bar. Oxford : Pergamon Press. Corson, D. (1995). Using English Words. Dordrecht : Kluwer Academic Publishers. Droop, M & Verhoeven, L. (2003). Language proficiency and reading ability in first- and second-language learners. Reading research quarterly 38(1), García, G.E. (2000). Bilingual children s reading. In Handbook of reading research, vol. III, ed. by Michael L. Kamil, Peter B. Mosenthal, P. David Pearson, Rebecca Barr Mahwah, NJ: LEA. Genesee, F. et al. (1985). The Linguistic and Academic Development of English-Speaking Children in French Schools: Grade 4 Outcomes. Canadian Modern Language Review, 41, 4, Harley, B Patterns of second language development in French immersion. Journal of French language studies 2: Little, D. & Singleton, D. (1992). The C-test as an elicitation instrument in second language research (pp ). In R. Grotjahn (ed.). Der C-test : Theoretische Grundlagen und praktische Anwendungen. Band 1. Bochum : Universitätsverlag Dr. N. Drockmeyer. Morris, L. & Simard, D. (2004). French L2 grammatical awareness as a predictor of English reading ability in a bilingually-educated primary school population. Communication. American Association of Applied Linguistics. Portland, Oregon, 1-4 mai. Morris, L. & Labelle, M. (2004). Filling in the blanks: What C-test results can teach us about the French processing skills of different nonnative-speaking child populations. Communication. Second Language Acquisition Research Forum. State College, Pennsylvania, octobre. Olson, D. R. (1994). The world on paper: The conceptual and cognitive implications of reading and writing. Cambridge: Cambridge University Press. Wesche, M. (2002). Early French immersion: How has the original Canadian model stood the test of time? In An integrated view of language development, ed. by Petra Burmeister, Thorsten Piske & Andreas Rohde, Trier: Wissenschaftlicher Verlag.

243 241 Actes de didcog Toulouse L identification des mots écrits chez des enfants dyslexiques francophones : évaluation des effets d un programme d intervention en fonction des différents profils de dyslexie. Julie Myre Bisaillon * 1. La dyslexie La dyslexie développementale est un trouble spécifique de la lecture caractérisé par une difficulté à identifier les mots écrits et ce trouble est manifeste en dépit d une intelligence normale et d une compréhension orale normale (Critchley, 1970 ; Seymour, 1990). Dans une société alphabétisée, une dyslexie a des répercussions importantes sur le développement de l individu qui en est affectée, puisque ce trouble entrave non seulement le parcours scolaire, mais également le développement social, personnel et professionnel. L objectif général de la recherche était d étudier différentes modalités d intervention susceptibles de rendre plus efficace la capacité à identifier les mots écrits de façon à améliorer la compréhension écrite chez des enfants présentant une dyslexie développementale. Les modèles qui ont permis d aborder la dyslexie développementale dans le cadre de cette étude, c est-à-dire les modèles développementaux tels que celui de Frith (1986) et celui de Seymour (1997) et le modèle à deux voies (Coltheart, 1978) ont servi d appuis à différents débats pédagogiques. La question centrale a souvent été de savoir s il valait mieux aider explicitement au développement et à l installation du traitement par médiation phonologique en enseignant les correspondances graphèmes-phonèmes dès le début de l apprentissage de la lecture ou au contraire, s il n était pas plus efficace de favoriser d emblée l utilisation de la procédure orthographique qui est privilégiée chez le lecteur expert. Un ensemble de travaux (voir pour une synthèse, Observatoire National de la lecture, 2000) a démontré clairement l intervention massive de la phonologie en lecture et on aurait donc tendance à plaider pour un enseignement basé sur le développement de la conscience phonologique et des connaissances des correspondances graphèmes-phonèmes. Or, pour une majorité d enfants dyslexiques, le déficit se situe au niveau du traitement par médiation phonologique et quand le déficit concerne davantage le traitement orthographique comme cela est le cas chez les dyslexiques de surface, le traitement par médiation phonologique ne semble pas exempt de difficultés. Ainsi, un entraînement de type phonologique qui se voudrait correctif, et qui à première vue pourrait sembler le plus approprié, peut aussi avoir une influence néfaste chez des lecteurs plus avancés pour lesquels la lecture est devenue une source de frustration et d échecs. En ce sens, la présente recherche a démontré d une part qu une approche compensatoire peut avoir des résultats positifs pour des enfants dyslexiques et d autre part, qu un * Professeur adjoint. Université de Sherbrooke. Faculté d éducation. Département des études sur l adaptation scolaire et sociale.

244 242 Actes de didcog Toulouse programme de nature orthographique permet d améliorer la capacité à identifier les mots écrits chez ces enfants. 2. Les programmes d intervention Les données empiriques sur l intervention auprès d enfants dyslexiques sont nombreuses, mais peu de programmes d intervention ont été élaborés en référence à la langue française. Sur la base de l analyse des résultats obtenus dans les différents programmes d intervention et de leurs caractéristiques, le choix du programme WIST-Word Identification Strategies Training (Lovett, 1994) a été fait. C est ce programme qui a été mis à l essai dans le cadre de la présente recherche. Ce programme, élaboré originellement pour la langue anglaise a donc été adapté en fonction de la langue française et du contexte scolaire dans lequel s est déroulé l étude. Le programme WIST s est échelonné sur un total de 15 sessions d une heure à raison de trois rencontres par semaine. Le programme a été dispensé collectivement auprès des 14 sujets. Dans l adaptation du WIST, trois stratégies d identification des mots sont enseignées et dépendent de la connaissance d un ensemble de 60 mots-clés dont les patrons orthographiques sont fréquents et de l enseignement des affixes fréquents. Les stratégies d identification sont introduites par l entremise de l enseignement explicite : (1) L identification par analogie ; (2) L identification par repérage d une partie connue et (3) ; L identification par pelage du mot. Elles sont introduites progressivement et l adoption d une nouvelle stratégie est ajoutée aux autres stratégies qui seront pratiquées jusqu à la fin du programme d intervention. Par la suite, ces stratégies sont pratiquées à l intérieur d un questionnement métacognitif qui amène les enfants à utiliser la validation par le lexique oral. Les enfants ont à réaliser des activités d identification de mots isolés et d identification de mots dans des phrases. Les objectifs spécifiques de la recherche étaient donc d évaluer les effets de ce programme sur la capacité à identifier les mots écrits et à comprendre un texte chez des enfants présentant une dyslexie développementale. 3. Méthodologie Le programme d intervention a été mis à l essai auprès de 14 sujets présentant une dyslexie développementale. Dans un design pré-expérimental pré-test/post-test, les effets du programme d intervention ont été évalués d une part pour l ensemble du groupe et d autre part en fonction des différents profils de dyslexie (phonologique, de surface, mixte). Ainsi, cela nous a permis de discuter des effets différentiels du programme d intervention et de la différence entre les résultats obtenus pour le groupe de sujets et en fonction des profils. L analyse qualitative des erreurs d un cas dans chacun des sous-groupes de dyslexiques est venue illustrer et préciser certains comportements en identification de mots écrits et a permis de déterminer si les stratégies d identification enseignées dans le programme ont été utilisées. Ainsi, selon les principes relevant de l analyse cognitive, nous avons procédé, dans certains

245 243 Actes de didcog Toulouse cas, à l analyse qualitative des erreurs. Cette analyse ne peut être présentée exhaustivement dans le cadre de cet article, mais servira à étayer les hypothèses liées aux données statistiques. 4. Résultats Il est d abord important de mentionner que toutes les performances se sont améliorées entre le prétest et le post-test et ce, que ce soit pour le groupe sans distinction des profils ou pour chacun des sousgroupes. Ces améliorations ne sont toutefois pas toujours significatives au plan statistique. Seul les résultats sur l identification de mots fréquents et la compréhension d un texte court chez les dyslexiques de surface sont demeurés stables. Le tableau 1 regroupe tous les résultats obtenus pour le groupe et dans chacun des sous-groupes de dyslexie en fonction de leur seuil de significativité (oui=significatif non = non significatif). Tableau 1 Synthèse des résultats Tâche Groupe Phonologique Surface Mixte Taux Temps Taux Temps Taux Temps Taux Temps Mots entraînés oui oui oui oui non non* non* non* Mots non entraînés oui oui non oui non non* non non* Mots réguliers oui oui non* non non non oui non* Mots irréguliers oui oui non* non* non non oui non Non-mots oui oui non* non non 1 non oui oui Mots fréquents oui oui oui non non non non non* Mots rares oui oui non* non non* 1 non oui non* L2MA oui non non non** GRICS oui oui non non* *p=0.068 **p= Résultat au post-test supérieur à la norme La première observation qu il est important de souligner est la différence entre les résultats obtenus pour le groupe et ceux obtenus pour les différents profils de dyslexie. En effet, pour le groupe, toutes les améliorations sont significatives alors que ce n est pas le cas pour les différents profils de dyslexie. Cette observation remet donc en question la méthodologie des études de groupes sans distinction des profils et témoigne de l utilité de déterminer les profils de dyslexie dans les études d intervention. Une seconde observation importante est liée à la différence des résultats obtenus entre les différents profils de dyslexie. En effet, selon les profils, les effets sont différents et les améliorations significatives observées dépendent aussi des tâches d identification. Pour l identification de mots entraînés et non entraînés, qui témoignent des effets directs du programme, l amélioration est significative pour les dyslexiques phonologiques au niveau des temps de réponse et au niveau des taux de réponse pour les mots

246 244 Actes de didcog Toulouse entraînés. Pour les dyslexiques de surface et les dyslexiques mixtes, l amélioration est non significative. Chez les dyslexiques phonologiques, la procédure orthographique est jugée plus fonctionnelle que la procédure orthographique (Casalis, 1995; Valdois, 1996; 2000). Ainsi, on pourrait penser que l adoption des stratégies orthographiques enseignées dans le programme d intervention est plus facile chez des sujets dont le traitement orthographique est la procédure la plus fonctionnelle. Pour l identification de mots réguliers, seule l amélioration au niveau des taux de réponse chez les dyslexiques mixtes est significative. Chez les dyslexiques mixtes, les deux procédures d identification sont globalement déficitaires (Casalis, 1995; Valdois, 1996; 2000) et on peut donc penser que ces sujets n ont pas été amenés à surutiliser une procédure (qui aurait été plus fonctionnelle) au détriment de l autre. Les mots réguliers peuvent être identifiés par l une ou l autre des deux procédures d identification des mots écrits. Il est alors possible de penser que les dyslexiques mixtes pourraient être favorisés dans les tâches d identification d items ne sollicitant pas une procédure plus que l autre. Toutefois, pour l identification de mots irréguliers, qui sollicitent généralement la procédure orthographique, seule l amélioration chez les dyslexiques mixtes est aussi significative. En conséquence, soit la première hypothèse n est pas supportée, soit l identification de mots irréguliers peut avoir sollicitée la procédure par médiation phonologique. Cette deuxième hypothèse est supportée par l analyse qualitative des erreurs effectuée chez deux sujets présentant une dyslexie mixte. Pour l identification de non-mots et de mots rares, c est le même scénario, c est-à-dire que seule l amélioration chez les dyslexiques mixtes est significative. Comme ces mots sollicitent généralement la procédure par médiation phonologique, il semble que non seulement les dyslexiques mixtes soient avantagés pour les items pouvant être identifiés par l une ou l autre des deux procédures, mais en réalité pour tous les items. En fait, l analyse qualitative des erreurs laisse penser que ces sujets seraient plus flexibles dans l utilisation des stratégies d identification au contraire des sujets des deux autres profils. Enfin, même si plusieurs améliorations sont significatives chez les dyslexiques mixtes au contraire des deux autres profils, il faut cependant souligner que les dyslexiques mixtes demeurent les plus faibles à la suite du programme d intervention. Pour l identification de mots fréquents, seule l amélioration chez les dyslexiques phonologiques est significative. Ces items sollicitent la procédure orthographique qui est jugée relativement efficiente chez les dyslexiques phonologiques. Les analyses qualitatives des erreurs de deux sujets présentant une dyslexie phonologique ont démontré l utilisation des stratégies orthographiques pour l identification des mots fréquents. Ainsi, ces observations supportent l hypothèse selon laquelle l adoption des stratégies orthographiques enseignées dans le programme serait plus facile chez des sujets pour lesquels la procédure orthographique est fonctionnelle. En ce sens, un programme de nature compensatoire serait donc approprié pour les dyslexiques phonologiques.

247 245 Actes de didcog Toulouse En conséquence, pour les tâches d identification de mots, les résultats dépendent de différents facteurs : le profil de dyslexie, les stratégies d identification privilégiées, la flexibilité dans l utilisation des stratégies et les tâches elles-mêmes. Ensuite, nous avions aussi l objectif d évaluer les effets du programme d intervention sur la compréhension écrite. Pour le groupe, l amélioration est significative pour le texte court et pour le texte long alors que lorsque les analyses sont effectuées en référence aux différents profils de dyslexie, seule l amélioration chez les dyslexiques phonologiques est significative. Les résultats ont cependant été nuancés étant donné les résultats très élevés dans la tâche de compréhension d un texte court et au contraire, les résultats très bas sur la compréhension du texte long. Enfin, ces résultats laissent présager que le programme d intervention n a pas permis le transfert des apprentissages des stratégies d identification de mots à la compréhension de texte. 6. Discussion Différents aspects, tant au plan théorique qu au plan méthodologique, du programme d intervention peuvent être discutés. Toutefois, nous nous attarderons ici davantage à la nature du programme d intervention. Ayant mis l accent ces dernières années sur l efficacité des programmes de nature phonologique (pour une synthèse, voir Ehri, 2001), le programme WIST constitue une mesure complémentaire ou alternative dans une perspective compensatoire pour des enfants qui présentent un déficit phonologique. Dans le même sens, cette étude nous amène à questionner l idée qu une approche corrective doit être privilégiée pour les élèves dyslexiques. Au contraire, la présente étude a démontré qu une approche compensatoire est efficace à plusieurs égards. Les résultats de l étude ont aussi permis de questionner le rôle prédominant souvent accordé à la rime alors qu en français, il pourrait s avérer plus pertinent de travailler à partir de la structure syllabique. Ensuite, les résultats ont permis d observer que les temps de réponse demeurent, à la suite d interventions, le principal obstacle dans l identification de mots écrits et donc, dans la compréhension écrite. La difficulté persistante liée aux temps de réponse suggèrent donc de rediriger l intervention sur l automatisation des procédures d identification de mots écrits. Enfin, l efficacité d un enseignement de stratégies métacognitives qui avait été démontrée chez des enfants ne présentant pas de difficulté à identifier les mots écrits a aussi été démontrée chez des enfants qui présentent des difficultés à identifier les mots écrits. Les problèmes liés à l enseignement-apprentissage de la compréhension se posent de manière beaucoup plus complexe lorsque les élèves présentent des difficultés liées à l identification des mots écrits. Le transfert des apprentissages demeure d ailleurs une problématique importante chez les élèves dyslexiques comme en témoignent les résultats en compréhension écrite.

248 246 Actes de didcog Toulouse En enseignant différentes stratégies possibles que l élève peut utiliser, le programme WIST a démontré une avenue intéressante pour l intervention. Les arguments en faveur de l automatisation de la reconnaissance de mots sont nombreux, en particulier l augmentation de vitesse de lecture d un mot (Observatoire national de la lecture, 2000; Van der Leij, 1999). L augmentation de la vitesse d identification de mots doit donc, sur les bases des résultats observés dans la présente étude, devenir une priorité sans pour autant se faire au détriment de la précision. Le traitement orthographique, parce qu il permet un accès direct au sens d un mot est censé être plus rapide que le traitement par médiation phonologique. Ainsi, en ce sens, il est intéressant de privilégier des programmes d intervention de nature orthographique tel que cela était le cas pour le WIST. 7. Références Casalis, S. (1995). Lecture et dyslexies de l enfant. (1995). Paris : Presses universitaires du Septentrion. Coltheart, M. (1978). Lexical access in simple reading tasks. In Underwood, G. (Ed.). Strategies of Information Processing. London : Academic Press. Critchley, M. (1970). The Dyslexic Child. London: Heinema.; Frith, U. (1986). A developmental framework for developmental dyslexia. Annals of dyslexia, 36, Ehri, L. C. (2001). Phonemic awareness instruction helps children lear to read : Evidence from the National Reading Panel s meta-analysis. Reading Research Quarterly, 36, Lovett, M. W., Borden, S. L., DeLuca, T., Lacerenza, L., Benson, N. J., & Brackstone, D. (1994). Treating the core deficits of developmental dyslexia : Evidence of transfer of learning after phonologically and strategy-based reading training programs. Developmental Psychology, 30, Observatoire national de la lecture (2000). Maîtriser la lecture. Poursuivre l apprentissage de la lecture de 8 à 11 ans. Paris : Éditions Odile Jacob. Seymour, P. H. K. (1990). Developmental dyslexia. In M. W. Eysenck (Ed.): Cognitive Psychology: An international Review, Chichester: Wiley. Seymour, P. H. K. (1997). Les fondations du développement orthographique et morphographique. In Rieben, L., Fayol, M., et Perfetti, C, A. (1997). Des orthographes et leur acquisition ( ). Lausanne : Delachaux et Niestlé. Valdois, S. (1996). Les dyslexies développementales. Questions d actualité. Revue de Neuropsychologie, 6(2), Valdois, S. (2000). Pathologies développementales de l écrit. In. Kayl, M. et Fayol, M. (2000). L acquisition du langage. Le langage en développement. Au-delà de trois ans. Paris : Presses universitaires de France. Van der Leij, A., et Van Daal, V. H.P. (1999). Automatization Aspects of Dyslexia: Speed Limitations in Word Identification, Sensitivity to Increasing Task Demands, and Orthographic Compensation. Journal of Learning Disabilities, 32(5),

249 247 Actes de didcog Toulouse Le modèle de connaissances dans LyText : un environnement informatique d aide à la préparation du baccalauréat de Français Chrysta Pélissier* Claire Becker* Dans le domaine de la conception des environnements informatiques d aide à l enseignement et à l apprentissage, nous avons plus particulièrement choisi de nous intéresser aux environnements de type ressource. Ces environnements, dans le cadre de l apprentissage de la langue, peuvent prendre la forme d encyclopédies, de dictionnaires (monolingues ou plurilingues) ou encore de bases données. Leur utilisation dans l approche de la langue et de la littérature française est préconisée. Plus particulièrement, au lycée dans le cadre de l analyse des textes littéraires, les programmes préconisent l emploi de ressources informatisées présentes dans le Centre de Documentation et d Information (Ministère 2002a, p16). Cependant, ces ressources telles qu elles sont actuellement disponibles ne sont pas complètement adaptées aux besoins des lycéens. Ainsi, l objectif de cet article est de présenter le modèle lié à la problématique de l identification des connaissances mises en jeu dans un environnement informatique de type ressource d aide à la préparation du baccalauréat de français. Cet environnement, nommé LyText, destiné à être intégré au projet e-lorraine, est constitué de plusieurs modules. L un d entre eux, le module Visualisation de textes, élaboré à partir de deux ressources linguistiques existantes, a pour but de permettre à l apprenant de visualiser différentes informations sur des textes étudiés ou non en classe dans le cadre de l épreuve orale du baccalauréat de français. Ces informations sont structurées suivant un modèle spécifique. 1. Cadre de recherche : le projet e-lorraine Le projet e-lorraine est un projet régional qui a permis tout d abord, entre 1999 et 2002 la mise en place d une salle informatique dans l ensemble des lycées lorrains, équipée d ordinateurs avec une connexion haut débit. Aujourd hui, l objectif de ce projet est de mettre à la disposition des élèves et des enseignants du lycée des contenus pédagogiques adaptés à leurs besoins. Dans cette perspective, depuis septembre 2003, les ressources linguistiques développées par le laboratoire ATILF 1 sont en accès libre sur la plate-forme e-lorraine. Ces ressources sont d une part le Trésor de la Langue Française informatisé (TLFi) et d autre part l outil de consultation Frantext. Le TLFi permet aux élèves du lycée de trouver des définitions de termes particuliers comme ceux liés à la poésie, à la versification, à la rhétorique, à des termes anciens, appartenant à des époques particulières (mouvements littéraires et culturels comme le baroque, l humanisme ou encore le surréalisme). Mais, d après les enseignants lorrains participants à ce projet, les problèmes rencontrés par les élèves ne situent pas uniquement au niveau de la signification des mots mais également au 1 ATILF : Analyse et Traitement Informatique de la Langue Française * Laboratoire ATILF (Analyse et Traitement Informatique de la Langue Française) UMR 7118 CNRS - Université Nancy 2, 44, avenue de la Libération Nancy [email protected] - [email protected]

250 248 Actes de didcog Toulouse niveau de la compréhension des textes entiers. Les élèves semblent avoir des difficultés à résumer les différents événements du texte, à décrire le caractère des personnages ou encore plus simplement à définir l idée ou le thème du texte. Frantext est un outil de consultation d une base textuelle (environ 4000 textes). Cette base est constituée de textes littéraires du XVIème au XXème siècle. Elle peut permettre aux élèves d obtenir une liste d œuvres écrites par même auteur, appartenant à une même période (une date ou un siècle particulier) ou contenant un terme particulier comme «amour», «souffrance» ou encore «enfant». Ces œuvres peuvent ensuite faire l objet d une étude chronologique ou comparative. L inconvénient de cette base est qu elle ne contient pas tous les textes étudiés dans le cadre de l épreuve anticipée de français. Par exemple, les textes étrangers ou les œuvres du XXème et XXIème siècle ne sont présents dans cette base alors qu ils sont de plus en plus étudiés dans le cadre de l épreuve orale. Par ailleurs, les fonctionnalités offertes par cet outil de consultation ne sont pas adaptées aux besoins des élèves. En effet, l étude des textes littéraires au lycée s effectue suivant des objets d études (Ministère 2001, p25), des thèmes (Bouty 1992) et des registres (Perrin 2003). Ces notions ne sont pas présentes dans Frantext. 2. Présentation générale de LyText Notre recherche consiste à spécifier les fonctionnalités d une ressource linguistique adaptée aux besoins des utilisateurs, lycéens et enseignants de français, pouvant être mise à disposition sur la plate-forme e-lorraine. Cette ressource est l environnement informatique Lytext (Lycée+Texte), dédié à la préparation de l épreuve anticipée de français Epreuve anticipée de français L épreuve anticipée de français est une épreuve qui se déroule à la fin de l année scolaire de première pour les lycéens des établissements généraux et techniques. Cette épreuve est composée de deux examens, l un oral et l autre écrit. Dans l épreuve orale, l élève est interrogé dans un premier temps sur un texte étudié en classe et dans un deuxième temps, un entretien permet à l élève de mettre en rapport par exemple ce texte avec d autres textes (étudiés ou non en classe). L épreuve écrite consiste d une part à répondre à deux ou trois questions qui portent sur un corpus de textes imposés et d autre part à rédiger une dissertation, un commentaire ou encore une écriture d invention (Ministère 2002b, p28). Pour aider l enseignant et l élève dans leur préparation de ces épreuves, plusieurs modules sont intégrés à l environnement LyText Différents modules de l environnement L environnement informatique LyText est composé de plusieurs modules : module de visualisation des textes, module de préparation des textes et module d entraînement. Le module de visualisation présente des extraits d œuvres littéraires qui peuvent faire ou non l objet d une étude en classe avec l enseignant. Ce type de module propose à l élève de visualiser, pour chaque texte, différentes informations susceptibles de l aider dans sa compréhension et son interprétation (le registre, les champs lexicaux, les figures de style ). Le module de préparation de textes permet à l enseignant de feuilleter et de sélectionner un ensemble d œuvres appartenant à une même période (un siècle, une date particulière), à un même mouvement littéraire (romantisme, classicisme, humanisme, réalisme ), portant sur un même registre (poésie, théâtre, biographique ) ou encore appartenant à un même thème littéraire. Ainsi cette ressource permet à l enseignant de définir les groupements de textes, la liste des œuvres intégrales qu il souhaite aborder en classe avec les élèves pour préparer l épreuve orale ou encore choisir un corpus d extraits pour préparer un examen blanc. Enfin, dans le module d entraînement, l élève a la possibilité de s entraîner à déterminer différentes informations sur le texte (les champs lexicaux, les figures de styles, les connecteurs qui

251 249 Actes de didcog Toulouse structurent le texte, etc.). Ces informations lui permettront de faire son commentaire et/ou de répondre aux questions qui peuvent lui être posées lors de l épreuve Le module «Visualisation des textes» A l heure actuelle, seul le module de visualisation est en cours de développement. Il offre à l élève la possibilité dans un premier temps de sélectionner un texte particulier. Pour effectuer ce choix, différents critères de sélection lui sont proposés : par auteur (le nom de l auteur), par mot du titre (un ou plusieurs mots du titre de l œuvre ou de l extrait), un objet d étude (poésie, théâtre, biographie ), un thème littéraire (la mot, l amour, la souffrance ), un registre (lyrique, pathétique, polémique ) et une date (Fig 1). Bien sûr, l élève à la possibilité d effectuer son choix à partir d un ou plusieurs de ces critères. Figure 1. Interface de sélection d un ou plusieurs textes En fonction des valeurs données aux différents critères, l apprenant obtient une liste de textes extraits de la base. Il peut alors sélectionner un extrait particulier de façon à obtenir ce texte analysé suivant un modèle de connaissances. 4. Le modèle de connaissances Les recherches théoriques et expérimentales en psycholinguistique sur la compréhension de texte (Denhière, G. 1984, Coirier 1996 ; François & Denhière 1997 ; Ehrlich 1994 ; Fayol & Gaonac h 2003), en stylistique (Cressot 1956 ; Greimas 1970 ; Molinié 1991 ; Mazaleyrat & Molinié 1989, Bacry 1992), en analyse littéraire (Boileau & Tisset 2000 ; Bergez 2002) et en didactique de la littérature (Fragonard 2000 ; Dufays, J-L 1999 ; Langlade 2002) nous ont permis de déterminer un ensemble de connaissances que l apprenant doit acquérir dans le cadre de sa préparation de l épreuve anticipée de français. Ces connaissances sont mises en jeu dans le module «visualisation de textes» au niveau d un modèle regroupant et organisant un ensemble d informations associées au texte que l apprenant peut consulter. Nous faisons l hypothèse que ces informations favorisent la compréhension et l interprétation du texte et qu elles lui permettront d une part de répondre aux différentes questions qui peuvent lui être posées et d autre part d élaborer une méthodologie liée à l analyse de textes et la rédaction d un commentaire. Parmi ces informations, nous distinguons les informations analytiques et les informations génériques.

252 250 Actes de didcog Toulouse 4.1 Les informations analytiques Les informations analytiques sont associées aux informations caractérisant des mots ou des groupes de mots dans le texte. Elles sont regroupées suivant six grands types d informations (cf. Fig 2) : o la structure : ses différentes parties (thèse, arguments, exemple ), sa forme (sonnet, ode, ), ses connecteurs (temporels, spatiaux, argumentatifs, ), o les effets de rythme : sa prosodie (coupe, césure ), ses constructions syntaxiques particulière (binaire, ternaire, etc.), sa métrique (nombre de pieds ), o les sonorités : les rimes, les paronomases, les allitérations, les assonances, o certaines figures de style : les métaphores, les métonymies, les personnifications, o le lexique : la définition de mots difficiles, les champs lexicaux, o l énonciation : les types de phrase, les pronoms personnels, les modalisateurs,. 4.2 Les informations génériques Les connaissances génériques font référence aux informations qui permettent de caractériser le texte dans sa totalité. Nous distinguons plus particulièrement (cf. Fig 2) : o des informations liées : aux thèmes. Les thèmes sont les sujets dont traite le texte. Par exemple, dans la fable «Les deux coqs» de Jean de la Fontaine, les thèmes abordés sont le destin, la guerre et la femme. aux registres. Les registres font référence aux tons utilisés par l auteur. Jean de la Fontaine utilise dans sa fable un ton épique, puis satirique et enfin tragique. aux objets d étude. Ils permettent de regrouper les textes étudiés par les élèves suivant des courants littéraires (les mouvements littéraires et culturels), des genres littéraires (la poésie, le théâtre) ou encore la nature des contenus (l argumentation dans l objet Convaincre/persuader/délibérer). o une liste de documents annexes qui peuvent être rattachés au texte tels qu une gravure, un tableau, une sculpture, une représentation théâtrale, etc. A titre d exemple, nous pouvons citer la gravure de Jacques Callot «Bohémiens» (1627) qui a inspiré le poème «Bohémiens en voyage» (1857) de Charles Baudelaire. o une liste de questions qui peuvent être posées à l élève lors de l épreuve orale. Ces questions sont celles recueillies après une enquête réalisée auprès des examinateurs de l épreuve orale. 4.3 La visualisation par l apprenant Pour chaque texte, l élève peut visualiser à l écran l ensemble des informations présentes dans le modèle. Ces informations sont présentées de manière hiérarchique. L élève peut dans un premier temps sélectionner un des types d informations. Lorsque l apprenant clique à l écran sur un de ces types, il obtient la liste des informations présentes pour ce texte dans ce type particulier. Par exemple, pour le poème «Bohémiens en voyage», si l apprenant sélectionne Figures de style, il obtiendra la liste des figures présentes dans ce texte (métaphores, allégories, oxymore, personnification, antithèse). L élève peut ensuite faire apparaître dans le texte ces différentes figures de style en cliquant sur chacune d entre elles. Par exemple, si l apprenant sélectionne Métaphore, le système colorera en rose dans le texte le mot «trésor».

253 251 Actes de didcog Toulouse Figure 2. Le modèle informationnel 5. Intégration du modèle dans la perspective constructiviste L environnement LyText a été élaboré dans la perspective constructiviste (Garnier & al. 2004). Cette perspective met l apprenant au centre de l apprentissage qui construit son propre savoir de manière individuelle à partir des connaissances qui lui sont proposées. Cette perspective donne au module de visualisation trois caractéristiques essentielles. Premièrement, le modèle informationnel du module de visualisation permet à l apprenant de consulter les informations qu il veut sur le texte. Il peut les consulter de manière isolée ou juxtaposée. Par exemple, l apprenant peut visualiser uniquement le plan du texte ou avec les informations associées aux sonorités du texte telles que les allitérations ou les assonances. Ces deux figures de style peuvent apparaître uniquement dans une partie particulière ou tout au long du texte. Deuxièmement, le module ne propose pas un seul et unique moyen d accès mais plutôt différentes possibilités de navigation permettant à l apprenant de construire son savoir à son rythme et de répondre à ses besoins d apprentissage. Les textes du module peuvent être consultés à l aide de l interface de sélection (Figure 1) mais également à partir de certaines informations comme les thèmes, les registres et les objets d étude. Par exemple, l apprenant a la possibilité, à partir d un texte traitant d un thème tel que l amour, de consulter un ensemble de textes traitant de ce même thème. Troisièmement, l approche constructiviste ouvre la possibilité de mettre en place dans le module un guidage de l apprenant. Ce guidage doit tenir compte d hypothèses faites sur l élève, de ses interactions avec le système lors de consultations, d hypothèses faites sur son état de savoirs. 6. Conclusion Dans cet article, nous avons exposé le modèle de connaissances mis en œuvre dans le module de visualisation de l environnement LyText. Il se compose d un ensemble d informations consultables pour chaque extrait de la base. Nous faisons l hypothèse que ce modèle élaboré à partir des recherches en psycholinguistique, linguistique, stylistique, didactique favorise chez l élève de première la compréhension et l interprétation des textes. Plus particulièrement, l ensemble de ces informations a pour but d aider l élève dans sa préparation du baccalauréat de français d une part à répondre aux questions pouvant être posées lors de l épreuve orale ou écrite et d autre part à constituer son commentaire de texte. Les informations associées à ce modèle sont regroupées suivant neuf types d informations (analytiques et génériques) qui peuvent être consultées à la convenance de l apprenant, de manière

254 252 Actes de didcog Toulouse isolée (une information visible sur le texte à l écran) ou juxtaposée (plusieurs informations en même temps). Ainsi, le module de visualisation devient un outil d aide à la construction des savoirs de l élève qui peut en autonomie consulter les informations qu il veut au moment où il le souhaite. L utilisation de ce module par les élèves devrait se dérouler dans le cadre du projet e-lorraine en salle informatique, durant le cours de français, et en autonomie, à la maison, pour les révisions notamment de l épreuve orale. Une expérimentation permettant de confirmer et d affiner le modèle proposé ainsi que le cadre d utilisation aura lieu au cours du premier semestre 2005 au lycée Bichat de Lunéville (54). 7. Références Bacry, P. (2002). Les figures de style. Collection Sujets, Berlin Bergez, D. (2002). L explication de texte littéraire. 2 ième édition, collection Lettre Sup., Nathan Université. Boileau, O. & Tisset, C. (2003). Les Fleurs du Mal de Charles de Baudelaire. Collection Clefs concours Lettres XIXe siècle. Bouty, M. (1992). Dictionnaire des oeuvres et des thèmes de la littérature française. Hachette- Education, Paris. Coirier, D. & al. (1996). Psycholinguistique textuelle Approche cognitive de la compréhension et de la production de texte. Armand Colin, Paris. Cressot, M. (1956). Le Style et ses technique, 3 e éd., Presses universitaires de France, Paris. Denhière, G. (1984). Il était une fois Compréhension et souvenir de récits, Presses Universitaires de Lille, Lille. Dufays, J-L. (1999). Les nouvelles approches didactiques facilitent-elles l'accès des élèves à la littérature?. In Le Français aujourd'hui, hors série "Lecteurs, littératures, enseignement", mars 1999, pp Ehrlich, M.F. (1994). Mémoire et compréhension du langage, Presses Universitaire de Lille, Lille. Garnier & al. (2004). Après Vygotski et Piaget. Catherine Garnier, Nadine Bednarz et Irina Ulanovskaya, 2 édition, collection Pédagogies en développement, De boeck. Fayol, M., Gaonac h, D. (2003). La compréhension, une approche de psychologie cognitive. In Gaonac h, D., Fayol, M., coord., Aider les élèves à comprendre, du texte au multimédia Profession Enseignant, Hachette, pp Fragonard, M.-M. (2002). Pratiquer l histoire littéraire au collège, au lycée et à l IUFM. Groupe d Etudes et de Recherche, IUFM de Montpellier, coordonné par Sivadier, A., collection Accompagner. François, J. & Denhière, G. (1997). Sémantique linguistique et psychologie cognitive Aspects théoriques et expérimentaux. Presses Universitaires de Grenoble, Grenoble. Greimas A.J : Du Sens, Seuil 1970 Langlade, G. (2002). Lire des œuvres intégrales au collège et au lycée. Delagrave, Paris. Mazaleyrat J., Molinié G. (1989). Vocabulaire de la stylistiqu., Presses Universitaires de France, Paris. Ministère (2001). Accompagnement des programmes Français - classe de seconde et de première. Collection Lycée, CRDP, Paris. Ministère (2002a). Programmes Français, classe de seconde. Collection Lycée, voie générale et technologique, CRDP, Paris. Ministère (2002b). Programmes Français, classe de première Littérature, classe de terminale. Collection Lycée, CRDP, Paris. Molinié, G. (1991). Eléments de stylistique française, PUF, 2 ième édition. Perrin, P. (2003). «Qu est-ce qu un registre littéraire?», pages Internet :

255 253 Actes de didcog Toulouse Aspects cognitifs de l évaluation de la prestation interprétative Myriam Piccaluga Université de Mons-Hainaut (Belgique) [email protected] 1 Introduction Le Cadre européen commun de référence pour les langues distingue plusieurs types d activités langagières dans lesquelles tout usager d une langue peut s impliquer. A côté des classiques émission, réception et interaction est récemment apparue un nouvelle catégorie d activité langagière: la médiation. Cette modalité de communication est caractérisée par le fait que l utilisateur de la langue n a pas à exprimer sa propre pensée, mais bien celle d un locuteur initial exprimée dans une langue que ne connaît pas le récepteur final et doit ainsi jouer le rôle d intermédiaire entre des interlocuteurs incapables de se comprendre. L interprétation simultanée, activité de médiation orale, requiert d un locuteur expert la maîtrise de deux langues au moins et consiste à recevoir un message dans une langue, et à concomitamment réémettre le même message au moyen de l autre langue. Cette activité complexe de réception orale traduction réémission orale, avec réception et émission dans deux langues différentes, constitue l une des tâches les plus habituelles des membres d une profession fédérée par l AIIC. Ces experts s intitulent interprètes de conférence. Il est communément admis (Gile, 1995 ; Brisau et al., 1994, notamment) que la tâche d interprétation simultanée est une activité particulièrement complexe mobilisant des compétences diverses sur les plans linguistique (maîtrise de haut niveau de plusieurs langues), cognitif (notamment concernant la mémoire et l attention), psycholinguistique (traitement «online» de plusieurs langues simultanément) et psycho-affectif (gestion du stress). Amener des apprenants à acquérir l ensemble de ces compétences afin d être capable de les utiliser dans un contexte professionnel, tel est le challenge de la pédagogie de l interprétation. Etant donné la complexité de la tâche, il paraît légitime de développer des stratégies didactiques particulièrement efficaces, afin de donner les meilleures chances aux apprenants d acquérir la maîtrise de cet art particulièrement difficile. De ce point de vue, il semble judicieux d appuyer la didactique de l interprétation sur les connaissances disponibles concernant les mécanismes cognitifs convoqués par l effectuation de la tâche interprétative. Peu d auteurs ont cependant opéré cette démarche, et la pédagogie de l interprétation demeure empreinte de conceptions largement intuitives, rarement reliées à une spéculation didactique véritablement enracinée dans le savoir psycholinguistique disponible. Il n est pas étonnant, dans ce contexte, que l évaluation n ait pas non plus fait l objet de développements systématiques. L évaluation, sous toutes ses formes, constitue cependant un élément essentiel de toute action pédagogique. Par ailleurs, s agissant d une tâche aussi exigeante que la tâche interprétative, il apparaît parfaitement légitime de doter ses formateurs de tout l éventail des ressources pédagogiques identifiables. L évaluation mérite donc, en ce domaine, des développements substantiels. Nous tenterons ici de cerner les caractéristiques des pratiques évaluatives qui accompagnent la formation des interprètes et de nous interroger sur les relations susceptibles d exister entre évaluation et approche cognitive de l interprétation. Notre but est, in fine, de nous interroger tant sur ce que les connaissances cognitives en matière d interprétation peuvent apporter à l évaluation que sur les 1

256 254 Actes de didcog Toulouse apports possibles de l évaluation à la connaissance des activités cognitives à l œuvre dans la tâche interprétative. 2 Les pratiques évaluatives dominantes dans la formation de l'interprète de conférence. D. Seleskovitch (1989), dans son ouvrage intitulé Pédagogie raisonnée de l'interprétation, consacre un chapitre entier à l'évaluation. Parmi les rares écrits en matière de formation d'interprètes, ce texte est l'un des seuls à réserver pareille surface à la question. L'auteur y décrit de manière très fidèle les formes identifiables dans la réalité institutionnelle de la formation de l'interprète; seules deux modalités sont ainsi envisagées: l'évaluation en fin de formation (Ibid, ) et l'examen d'entrée (Ibid, ). L'évaluation en fin de formation se caractérise par l'organisation d'une épreuve-bilan au cours de laquelle l'étudiant est censé démontrer sa maîtrise des buts terminaux. Il s'agit donc "(...) d'écouter des candidats interprètes pour décider s'ils ont atteint le niveau professionnel" (Seleskovitch, Ibid, 239).La compétence à interpréter y est ordinairement testée sous les deux formes majeures que constituent la consécutive et la simultanée; des épreuves de traduction à vue y sont souvent adjointes. L'évaluation est ordinairement menée collégialement par un ensemble de spécialistes -enseignants (toujours) et professionnels invités (souvent)- groupés en jury. Les décisions prises sont soit l'admission, soit l'ajournement. L'enjeu est ainsi, selon Seleskovitch, de déceler d'une part ceux qui possèdent "un talent d'interprète" et, d'autre part, ceux qui en sont dépourvus et, partant, à tout jamais écartés de la formation. Ce type d'évaluation n'est pas destiné à apporter une information nouvelle par rapport au fonctionnement du système de formation ni à aider l apprenant à progresser dans la formation, mais bien à conduire à une décision administrative affectant la carrière de l'étudiant par l'attribution ou non d'un diplôme. Elle intervient alors que le processus d'apprentissage est censé être terminé. Il est donc trop tard pour qu'elle apporte quelque chose à l'apprenant. Par contre, elle signale au monde extérieur quelles personnes sont aptes à assumer des professions déterminées et certifie ainsi la conformité du profil du candidat aux attentes du monde professionnel. L'examen d'entrée sert, quant à lui, à distinguer ceux qui pourront bénéficier de l'enseignement de ceux qui en seront écartés. Au contraire de la première forme envisagée, celle-ci n'est pas observable dans l'ensemble des institutions de formation, qui décident ou non d'y recourir en fonction de leur politique de formation. D'aucuns l'estiment en effet dangereuse pour le novice, qui risque d'être injustement écarté d'une devenir professionnel où il aurait pu s'épanouir. D'autres la préconisent, à l'instar de Seleskovitch, qui pense que "(...) sans connaissances linguistiques suffisantes, l'étudiant ne pourra pas apprendre à interpréter. Il ne le pourra pas non plus en l'absence de certaines capacités intellectuelles. La sélection (examen d'entrée) sert à déceler ces aptitudes" (Ibid, 228).Le rôle des évaluateurs est de "juger les espoirs que permettent de nourrir la présence de certaines qualités et les obstacles que certains manques opposeront à l'apprentissage". Les épreuves sont donc organisées afin de permettre l'établissement, à la faveur des informations recueillies, d'un pronostic. Quoique de pratique courante, ces dispositifs évaluatifs soulèvent encore bien des questions d'ordre méthodologique, interrogations qui, régulièrement, refont surface dans la littérature (Dodds, 1990, Lambert, 1991). Les deux types d'évaluation envisagés ci-dessus possèdent une caractéristique en commun: toutes deux constituent des actes institutionnels majeurs de la vie de l'établissement où elles se pratiquent. Deux constatations se dégagent de cet examen rapide de la réalité de l'évaluation de l'interprète en formation. D'une part, le nombre de modalités identifiées est très peu important: l'évaluation est très peu diversifiée. D'autre part, ces pratiques sont dans leur toute grande majorité mises plutôt au service de l environnement des formés que des formés eux-mêmes. 3 Evaluation formative et formation à l interprétation On ne voit ainsi poindre que très peu de réflexions concernant l évaluation à caractère formatif. Certes, affirmer que le tout des démarches évaluatives des formations d'interprètes se limite aux formes évoquées plus haut serait outrancier. En marge des évaluations à caractère systémique se réalisent en effet, dans le quotidien de l'action formatrice, diverses démarches à caractère évaluatif. Tel 2

257 255 Actes de didcog Toulouse est le cas, par exemple, des interventions de l'enseignant qui, suite à l'écoute des productions des étudiants en cabine, les interpelle et leur renvoie une information corrective, une appréciation qualitative ou quantitative de leurs performances. Ces démarches ne font cependant pas l'objet ni de systématisations ni de réflexion rationalisée. Si le concept est peu présent dans l univers représentationnel de la pédagogie de l interprétation, il émerge cependant de manière sporadique dans la littérature. La chronique que nous établissons ici de ses apparitions est à peu de chose près exhaustive. Ainsi, Schweda-Nicholson (1993) propose un modèle d évaluation formative basé sur le modèle de critique constructive, défini comme une rétroaction conjointe du formateur et de l étudiant sur la performance interprétative. La démarche postule l identification participative du problème, l examen d approches alternatives de la difficulté visée et une analyse des raisons qui ont conduit à l erreur. D après l auteur, les principaux avantages de ce modèle d action tiennent en sa puissance d identification des problèmes, en son caractère positif, qui permet de développer des relations de coopération entre formateurs et apprentis interprètes, et enfin, en ce qu il engage l étudiant dans une perspective d auto-évaluation et, partant, d auto- contrôle. Dans l article qu il publie dans la revue Méta, Sawyer (1994) adopte un raisonnement qui le rapproche de la problématique de l évaluation formative. Il postule en effet que des processus de contrôle interviennent dans l interprétation de conférence et qu il existe un équilibre indispensable entre les différentes tâches, c'est-à-dire l écoute, le contrôle et l expression. Selon Sawyer, le fait d attirer l attention des étudiants-interprètes sur les rôles conscients et inconscients des processus de contrôle leur permet d augmenter leur compréhension des facteurs influençant leurs performances. Piccaluga et Harmegnies (1995), quant à eux, développent, dans les actes du séminaire de traductologie et de l interprétation organisé en 1995 par l Université de Mons-Hainaut, une réflexion concernant l évaluation dans tous ses aspects. Ils constatent que les réflexions développées par la pédagogie moderne sur l évaluation ne semblent avoir été appropriées par le monde de l interprétation que dans une très faible mesure. Après avoir établi une description des pratiques évaluatives ordinaires dans le domaine de la formation des interprètes de conférence, ils développent, au départ des ouvrages théoriques de Cardinet sur l évaluation, un modèle simple de classification des pratiques en fonction des objectifs qu elles poursuivent. Cette démarche les amène à constater que les pratiques évaluatives dans le champ de la formation en interprétation sont peu diversifiées et, en général, assez stéréotypées. Ils appellent, en conséquence à une réflexion prospective qui aurait pour objectif la mise en œuvre d une diversification de l évaluation de l interprète en cours de formation. Ils concluent à la nécessité de promouvoir les stratégies d évaluation formative et soulignent l intérêt d attacher les systèmes d évaluation aux modèles de description de la tâche d interprétation. L opérationnalisation des objectifs et, partant, l amélioration de l évaluation requiert en effet qu il soit possible de procéder à une description atomisée du comportement final attendu. Les articles de Kellett et de Russo publiés en 1995 dans la revue éditée par l école de Trieste s inscrivent également dans une dynamique orientée vers l évaluation formative. Leur point commun est d encourager les étudiants à analyser eux-mêmes leurs propres performances, d en découvrir les faiblesses ainsi que les éléments positifs et de les rendre ainsi conscients des divers éléments qui jouent un rôle dans le processus d interprétation donc sur la qualité. L efficacité de l enseignement en est ainsi accrue, car les objectifs sont mieux ciblés. Une pédagogie différenciée peut être dès lors être mise en place. Pour arriver à ces fins, Kellett recourt à l enregistrement vidéo de prestations en consécutive tandis que Russo utilise un questionnaire sollicitant des étudiants qu ils expriment les difficultés qu ils ont rencontrées lors d une tâche de paraphrase. Le questionnaire interroge les étudiants de manière à faire apparaître les sources de leurs difficultés, celles-ci relevant soit de la sphère expressive, soit de la cognition ou encore du contrôle des émotions. Gile a évoqué à plusieurs reprises l évaluation de la qualité de l interprétation. Sa distinction entre évaluation orientée produit et évaluation orientée processus (Gile, 2001) marque un intérêt certain pour le recours à l évaluation formative. Dans la première forme -la plus pratiquée-, c est le discours d arrivée qui fait l objet des observations ; dans l évaluation orientée processus, plutôt que de pondérer l importance des erreurs et autres faiblesses relevées pour arriver à une évaluation globale du produit, l enseignant cherche plutôt à faire un diagnostic des processus en cause. Gile propose de faire appel à l évaluation orientée processus en début de formation, en raison de ses avantages psychologiques aussi bien que pour son efficacité dans l orientation des étudiants. Il propose toutefois 3

258 256 Actes de didcog Toulouse de passer progressivement à une évaluation orientée produit afin de rendre plus puissante l action du formateur sur le formé. Gile regrette que si un caractère particulièrement important est traditionnellement reconnu aux épreuves de sélection initiale, par contre, peu d attention soit accordée aux évaluations intermédiaires. Martin et Abril Martí (2003), enfin, estiment qu une évaluation continue est nécessaire pour guider les étudiants, les aider à progresser ainsi que pour s assurer que les objectifs assignés à chaque phase de l enseignement sont bien atteints. Pour procéder à cette évaluation continue, elles recourent à l enregistrement audio et vidéo de tous les exercices faits en classe. Chaque enregistrement est écouté deux fois : la première fois, l enseignant adopte l attitude d un client potentiel et se concentre sur l impression générale que fournit l interprétation. Ce qui est évalué alors est le degré de communicativité et la cohérence intratextuelle. La deuxième écoute est jugée d après les paramètres suivants : la cohérence intertextuelle, la correction linguistique, la présentation. L importance accordée à chacun des aspects de l évaluation varie au cours du processus de formation. Dans les phases initiales, une place plus importante est accordée à la cohérence intertextuelle (au contenu). Dans les étapes ultérieures de l apprentissage, une attention de plus en plus grande est conférée aux paramètres relatifs à la «forme» de l interprétation. A la fin du programme de formation, un aspect supplémentaire dénommé «stratégies» est pris en considération. Les auteurs déclarent promouvoir des démarches d auto-évaluation en explicitant aux étudiants quels sont et en quoi consistent les critères d évaluation et en leur proposant d analyser leurs prestations soit collectivement soit individuellement sur base de la grille qu ils ont élaborée. 4 L évaluation, la représentation de la tâche interprétative et la représentation de l acquisition de la compétence 4.1 Evaluation et connaissance scientifique de l interprétation La problématique de l évaluation est particulièrement importante dans le contexte de la formation à une tâche aussi complexe que l interprétation. En toute entreprise pédagogique, l évaluation nécessite en effet que soient fixés les objectifs de l enseignement, de manière telle que les compétences du formé puissent y être référées. Cette entreprise nécessite au minimum qu il soit possible de décrire la tâche à laquelle forme l enseignement, ce qui constitue le minimum minimorum indispensable à l établissement d une évaluation à caractère sommatif. Pour l évaluation formative, il est en outre nécessaire de disposer d un savoir concernant les étapes acquisitionnelles qui jalonnent l accès au savoir faire terminal. En ce qui concerne l interprétation, on est, de fait, assez loin du compte. 4.2 La description de la tâche interprétative Tout d abord, il faut bien reconnaître que si la tâche peut aisément être décrite en termes de critères externes (type de situation, type de discours, associations de langues, relations fonctionnelles entre langues, standards linguistiques, etc.) on a encore aujourd hui que peu de connaissances sur les mécanismes internes à l œuvre au cours de son effectuation. On dispose certes de divers modèles de traitement. Le plus célèbre est sans doute celui de Gerver (1976), prioritairement axé sur le traitement de l information. Le processus y est schématisé dans le cadre d un ordinogramme (flow-chart) d inspiration informatique, où apparaissent des phases de traitement, divers chemins dans un algorithme, ainsi que des organes de traitement (un buffer d entrée, par exemple). Plusieurs autres travaux du même genre (voir Setton, 2003 pour une revue) ont développé des raisonnements similaires. Ces réflexions sont certes intéressantes, mais force est de constater qu elles reposent le plus souvent sur un travail essentiellement spéculatif et ne font que rarement l objet de vérifications à base empirique. Par ailleurs, leur orientation sur le traitement de l information et les emprunts que font les auteurs à des représentations issues de l algorithmique réservent finalement peu de place au caractère parallèle des traitements cognitifs requis par la tâche interprétative. De ce point de vue, le travail de Paradis apparaît comme riche de développement futurs ; d une part en effet, ses essais modélisateurs sont présentés comme générateurs de recherches futures, d autre part, l auteur y insiste sur le fait qu ils constituent une idéalisation pour des situations interprétatives dépourvues de difficultés 4

259 257 Actes de didcog Toulouse particulières et d accidents ; enfin, les représentations proposées soulignent avec une acuité particulière le caractère parallèle des diverses activités cognitives à l œuvre. Dans la mesure où, encore aujourd hui, le détail processuel des démarches effectuées par le sujet interprétant demeurent mal connues, il n est pas étonnant que l évaluation demeure largement appuyée sur des critères externes à l effectuation de la tâche, le produit, lui, étant plus aisément susceptible de descriptions opérationnelles. 4.3 La représentation du processus d acquisition Il n est pas étonnant, dans ces conditions, que la littérature soit très pauvre en apports concernant les étapes du processus d acquisition de la compétence interprétative, celle-ci, elle-même n étant encore que mal connue. Deux ensembles de travaux font pourtant exception à ce constat. Tous deux s inscrivent dans la dynamique de l évaluation formative. Ainsi, Barbara Moser, à partir du modèle qu elle avait élaboré et décrit d abord dans sa thèse, puis au colloque de Venise (1977), a développé un module d apprentissage de l interprétation comprenant plusieurs types d activités. Elle suggère, dans ce cadre, que la sélection des candidats pourrait atteindre une meilleure fiabilité si on recueillait à leur propos des informations plus complètes que celles récoltées uniquement au moment de la passation des épreuves de sélection. Dès 1978, elle met sur pied une session de propédeutique où elle intègre le module imaginé dans l article précédent. La session organisée à Monterey s étale sur une période de 10 semaines. Y sont utilisés quatre types d exercices : le shadowing, des doubles tâches (mémorisation et comptage), des exercices de paraphrase, une tâche de shadowing requérant simultanément un traitement de chiffres. Sur base de leurs performances, les candidats sont classés, à l issue de la session, en trois groupes selon que la mention qui leur est attribuée est bonne, moyenne ou mauvaise. L ensemble des étudiants poursuivent ensuite la formation et présentent les épreuves de fin de formation. D après l auteur (Moser, 1985) il existerait une relation significative entre le type de mention reçue à la fin de la session de propédeutique et la réussite aux épreuves finales. Lambert (1989), quant à elle, présente les principes méthodologiques qu elle utilise dans le cadre de son séminaire d initiation à l interprétation simultanée. Elle qualifie ces pratiques de «méthode cognitive» ; elle cite à l appui de l insertion de diverses formes d activités d apprentissage dans son curriculum divers spécialistes des cognisciences tels que Broadbent (1958), Hamers et Blanc (1983) ainsi que Stubbs et Tucker (1974). Elle insiste sur la nécessité de procéder à une analyse détaillée de la tâche interprétative en vue de structurer en objectifs opérationnels les attentes au terme de tout cursus de formation. Pour elle, la formation doit être jalonnée au départ des objectifs d apprentissage suivants :1.l écoute et la rétention, 2.le shadowing, 3.le traitement en parallèle, 4.la paraphrase, 5.la contraction de texte, 6.l exercice de closure, 7.la traduction à vue, 8.l interprétation à vue, 9.le traitement de chiffres, d acronymes et de noms propres, 10.le décalage, 11.l anticipation, 12.la latéralisation/ dominance cérébrale. L ordre qui est ici donné est celui donné par l auteur, qui estime qu il s agit là de la base d un enchaînement progressif. Outre une description assez précise de chacune des tâches, elle ne fait pas autrement état de leur rentabilité qu en soulignant qu elle les utilise elle-même en tant que formatrice. Elle souligne, par ailleurs, que chacun des objectifs cités (entendons des tâches) peut être à l origine de tests de sélection. 5 Conclusions prospectives Les quelques considérations développées ici montrent bien, à notre estime, la difficulté à laquelle se trouvent confrontés les didacticiens de l interprétation qui souhaitent fonder la formation sur des connaissances objectives et faire significativement concourir l évaluation à la formation. Nous avons vu, en effet, à quel point la connaissance cognitive du processus interprétatif est encore embryonnaire. Combiné avec la réalité pragmatique de la demande sociale en matière d interprètes, ce constat explique que les évaluations les plus usuelles soient, en ce domaine, appuyée sur des critères externes au processus interprétatif. Le danger de cette tendance est qu elle engage à maintenir le raisonnement évaluatif hors du questionnement relatif au traitement cognitif de l interprétation. De ce point de vue, la centration sur 5

260 258 Actes de didcog Toulouse l évaluation formative présente au contraire l intérêt de centrer la réflexion sur le processus et donc sur l activité cognitive développée par le sujet. Sans doute l évaluation formative est-elle, de ce point de vue, le lieu d élection de la rencontre entre praticiens de la formation et chercheurs. Si l évaluation sommative de l interprétation peut pousser sa dynamique propre à l extrême en limitant son jugement sur la personne au jugement du produit émanant de la personne, le formateur impliqué dans une démarche d évaluation formative, au contraire, n a de cesse que de tenter d atteindre les ressorts de ce qui, pour l évaluation sommative, demeure et résolument une boite noire. Dans cette centration commune sur les processus de traitement, chercheurs et évaluateurs au sens de l évaluation formative se retrouvent évidemment. 6 Références Brisau, A., Godjins, R., Meuleman, C., (1994). Towards a psycholinguistic profile of the interpreter, Meta, 34, 1, Dodds, J.M., (1990).On the aptitude of aptitude testing, The Interpreters Newsletter, 3, Gerver, D., (1976). Empirical studies of simultaneous interpretation: a review and a model. In R.W. Brislin, (Ed.), Translation: Applications and Research, New York : Gardner Press, Gile, D., (1995). Regards sur la recherche en interprétation de conférence, Lille: Presses universitaires de Lille. Gile, D., (2001). L évaluation de la qualité de l interprétation en cours de formation, Méta, 46, 2, Kellett, C.J.M., (1995). Video-aided testing of student delivery and presentation in consecutive interpretation, The Interpreters Newsletter, 6, Lambert, S., (1989). La formation d interprète : méthode cognitive, Meta, 34, 4, Lambert, S., (1991). Aptitute testing for simultaneous interpretation at the University of Ottawa, Meta, 36, 4, Martin, A., Abril Martí, M.-I., (2003).Teaching interpreting : some considerations on assessment. In A. Collados Aís, M. Fernández Sánchez, E.M. Pradas Macías, C. Sánchez Adam, E. Stévaux (Eds.), La evaluación de la calidad en interpretación : docencia y profesión, Granada : Editorial Comares, Moser-Mercer, B., (1985).Screening Potential Interpreters, Meta, 30, 1, Paradis, M., (1994).Toward a neurolinguistic theory of simultaneous translation: the framework, International Journal of Psycholinguistics, 10, 3(29), Piccaluga, M., Harmegnies, B., (1995). Pour une évaluation raisonnée de l évaluation, Actes du séminaire de traductologie de l interprétation, Mons, Russo, M., (1995). Self-evaluation: the awareness of one's own difficulties as a training tool for simultaneous interpretation, The Interpreters' Newsletter, 6, Sawyer, D., (1994).Monitoring processes in conference interpreting: towards a model for interpretertrainees, Meta, 39, 3, Schweda-Nicholson, N., (1993). The constructive criticism model, The Interpreters' Newsletter, 5, Setton, R., (2003).Models of the interpreting process. In A. Collados Aís, J.A. Sabio Pinilla, Avances en la investigación sobre interpretación Granada : Editorial Comares, Seleskovitch, D., Lederer, M., (1989).Pédagogie raisonnée de l interprétation, Paris : Didier Erudition. 6

261 259 Actes de didcog Toulouse Pour une mesure à base cognitive de la fluence/dysfluence Myriam Piccaluga et Bernard Harmegnies Université de Mons-Hainaut, 18 place du parc 7000 Mons (Belgique) Tél.: Fax: [email protected] 1 Introduction Dans de nombreux secteurs de la pédagogie des langues et, plus largement, de la linguistique appliquée, il est courant de faire usage de termes qui, peu ou prou, réfèrent à la facilité avec laquelle le locuteur semble s exprimer. L idée est certes séduisante à plus d un titre. Du point de vue du didacticien des langues, une expression où ne semblent pas poindre de marques d effort de la part du locuteur permet de supposer, chez lui, une bonne maîtrise de la langue. Considérée du point de vue du récepteur du message, une expression déliée apparaît comme un gage de succès de la réception, un facteur d intelligibilité, bref une importante condition d efficacité de la communication. Le concept est généralement associé, en anglais, au terme fluency. En français, les auteurs parlent parfois de fluidité, parfois de «fluency» en anglais dans le texte, voire encore d aisance, mot qui apparaît ici et là comme traduction française de l anglais fluency (Cfr Tagliante, 1991). Comme souvent en sciences humaines, cette notion fort attractive et qui semble frappée au coin du bon sens manque cependant de définition précise. D aucuns ont d ailleurs signalé qu en didactique des langues, règne en la matière une grande confusion (Riggenbach, 1991; Schmidt, 1992; Freed, 1995). Pour Brumfit (1984), le concept est lié, en contexte d enseignement-apprentissage, au maximum d efficacité opérationnelle caractérisant l utilisation du langage par l étudiant. Cette conception n est pas sans évoquer celle de Crystal (1987, 421), qui parle de «smooth, rapid, effortless use of language». Bachman (1990), quant à lui, prend en considération des facteurs qui vont au-delà de la compétence linguistique en introduisant le concept dans le cadre d une approche de la compétence stratégique, dont use l apprenant afin de faire face aux demandes spécifiques de la situation de communication. D autres conceptions prennent en considération l effet exercé par l émetteur sur le récepteur, la fluency caractérisant la possibilité, pour le locuteur, de retenir l attention de l auditeur (Lennon, 1990). Certaines réflexions font montre d un intérêt pour une atomisation de l idée, renvoyant ainsi à des aspects plus spécifiques des composantes de la fluidité. Pour Fillmore (1979), il y a ainsi lieu de différencier d une part l aptitude à s exprimer avec peu de pauses, en meublant le temps de communication par de la parole, d autre part la capacité à exprimer un message cohérent, raisonné et d une bonne densité sémantique et enfin la possibilité d aborder en pleine capacité communicative une large diversité de contextes. Un pas de plus en direction d une précision renforcée du concept peut être fait par la prise en compte des différentes tentatives d objectivation ayant mené à l élaboration de techniques de mesure spécifiques. Le speech rate qui, d après Levelt (1989) doit être de deux ou trois mots par seconde, est ainsi lié aux articulation rate et pause time. De manière générale, les approches les plus convaincantes semblent être fortement liées à la gestion de la production de matériel linguistique signifiant dans le temps de la communication (Raupach, 1980, Rekart et Dunkel, 1992, van gelderen, 1994, Fulcher, 1996, Towell et al.,1996, Ejzenberg, 2000).. Les facteurs liés à l intonation ont reçu moins d intérêt de la part des chercheurs, bien qu ils apparaissent néanmoins dignes d analyse (Wennerstorm, 2000, Vanderplank, 1993). La plupart des recherches visant à de telles objectivations par le développement de techniques métrologiques paraissent cependant s être limitées à des approches de bas niveau. Comme le montre ce rapide survol de la littérature, si l idée d aisance-fluidité porte en elle une forte puissance d évocation, force est de reconnaître que sa concrétisation pose problème. D aucuns 1

262 260 Actes de didcog Toulouse estiment probablement que la notion est suffisamment transparente, puisque bien qu ils en usent, ils n estiment pas opportun de la définir. Pour d autres au contraire, la notion nécessite un effort d opérationnalisation. Il en résulte des définitions plus ou moins sophistiquées et plus ou moins convaincantes. Certains auteurs tentent, par ailleurs, de construire des dispositifs de mesure mais ceuxci ciblent en général des aspects de la production assez éloignés de ceux que prennent en compte les auteurs dont les travaux se limitent à une approche purement spéculative et conceptuelle. Si on manque ainsi de mesures efficientes de la fluidité, c est sans doute plus par défaut de définition universellement acceptée du concept que par impossibilité de mettre en œuvre des procédures métrologiques spécifiques. Dans la présente étude, nous tentons de prendre le problème par un autre biais, celui de la dysfluence, qui n a fait l objet que de peu de développements dans le cadre de l étude de la fluence (Cfr Kormos et Dénes, 2004, par exemple). Nous menons, à cet effet une expérience à caractère perceptuel, visant à investiguer le sentiment de fluence chez l auditeur au départ de stimuli recueillis dans le cadre d une recherche empirique et calibrés grâce à un modèle d analyse objectivée des dysfluences. 2 Un modèle opérationnel de description des dysfluences 2.1 Principes Un modèle opérationnel inductif de description des dysfluences a été inféré d une analyse objective des productions de locuteurs 1. Il permet la détection, la catégorisation et, partant, le décompte des dysfluences pour toute section de discours de tout locuteur dans toute situation. Son utilisation débouche donc sur des possibilités de quantification du caractère plus ou moins dysfluent d un segment de discours déterminé. Dans la section suivante, nous détaillons les catégories principales de ce modèle. Faute de place, nous ne nous y attardons pas sur le fait que les dysfluences sont par ailleurs caractérisées en fonction des objets discursifs (unités infra lexicales, unités lexicales, unités supra lexicales) sur lesquelles elles portent. 2.2 Catégories de dysfluences Les intrus non lexicaux Sont rangées dans cette catégorie les émissions sonores non assimilables à la production d unités significatives («euh», productions de sons divers, et toutes pauses pleines) Le discours parasite Cette catégorie comporte les ruptures discursives liées à des perturbations de la fonction expressive, résultant en l insertion, au sein du discours principal d un discours parasite. Tel est, par exemple le cas, lorsque le sujet, quittant son propos, centre un discours incident sur lui-même, sur les conditions de la communication ou sur le message en cours d élaboration. Cette catégorie accueille par exemple des déclarations métalinguistiques ou métacognitives («je n arrive pas à m exprimer correctement», «je ne sais pas comment dire», etc.) La lacune Nous rangeons dans cette catégorie toutes les suspensions discursives dont le caractère lacunaire peut être attesté par des critères syntaxiques : groupe sujet démuni de groupe verbal, structure de subordination sans proposition subordonnée, déterminant article non suivi de l élément à déterminer, etc.. Le sens n est ici aucunement pris en considération. 1 Ce travail a été développé par M. Piccaluga dans le cadre de sa thèse doctorale, soutenue à l UMH et placée sous la direction scientifique du Prof. Jean-Luc Nespoulous ; le présent travail lui doit beaucoup. 2

263 261 Actes de didcog Toulouse La reprise Définition La reprise se caractérise par le fait que se suivent, dans le discours, deux éléments, là où il ne devrait en figurer qu un seul. Le premier est en quelque sorte ainsi annulé par le locuteur, qui le remplace par un autre. Nous appellerons O1 l élément remplacé et O2 l élément remplaçant. [On avait passé au-dessus] [ on avait surmonté] l obstacle O1 O Types de reprises A côté des reprises simples, correspondant strictement aux définitions données ci-dessus, nous avons considéré les reprises consécutives (cas où O1 contient une part ou la totalité du O2 d une reprise la précédant) et les reprises enchâssées (concernant une partie des éléments de O1 ou O2 d une reprise plus large) L acceptabilité des objets O1 et O2 Les productions sont considérées comme acceptables sauf si des infractions y sont constatées. Chacun des objets o1 et o2 peut dès lors être rangé dans l une des catégories suivantes : acceptable, inacceptable pour déviance codique syntaxique, inacceptable pour déviance codique lexicale, inacceptable pour déviance codique mixte, inacceptable pour déviance pragmatique, inacceptable pour déviance collocative, inacceptable pour problème d accord et, enfin, inacceptable pour déviance discursive Les relations entre O1 et O2 Dans les reprises, en vue de décrire la relation existant entre O1 et O2, on se demande si les ensembles que constituent O1 et O2 ont en commun un certain nombre d éléments. La relation peut être de l un ou l autre de 4 types : disjonction (si O1 et O2 n ont aucun élément en commun), intersection (si O1 et O2 ont un commun une partie de leurs éléments), inclusion (soit De O1 dans O2, si tous les éléments de O1 sont éléments de O2, alors qu O2 comporte des éléments n appartenant pas à O1 ; soit de O2 dans O1, si tous les éléments de O2 sont éléments de O1, alors qu O1 comporte des éléments n appartenant pas à O2) et enfin confusion (si tous les éléments de O1 sont éléments de O2 et viceversa). La manière de définir la notion d élément varie en fonction du type d objet. Ainsi, si l objet est un ensemble d unités lexicales, l élément est l unité lexicale, par contre, si l objet est une unité lexicale complexe, l élément est l unité lexicale simple entrant dans la composition constituant de l unité lexicale complexe, alors que si l objet est d un ordre inférieur, l élément est le son de parole. Dans les cas où le premier et le deuxième objet ressortissent à des catégories différentes parmi celles listées ci-dessus, l élément est défini en référence à l objet apparaissant au niveau le plus bas de la hiérarchie de la liste. 3 Expérimentation perceptuelle 3.1 Les stimuli de l expérience perceptuelle Le modèle a été appliqué aux productions verbales de quatorze sujets se livrant à une tâche d interprétation simultanée. Il en ressort que, de manière générale, les reprises sont plus nombreuses que les autres dysfluences ; une analyse fine des contrastes inter sujets montre en outre que les locuteurs se différencient certes par la quantité mais aussi par les types de reprise produits. Nous avons extrait de l ensemble des données disponibles les productions de 2 sujets, présentant des similarités sociologiques et fonctionnelles, mais caractérisés par un contraste important du point de vue des dysfluences. Ceux-ci ont des points communs : ils sont tous deux bilingues français-espagnol, avec dominance hispanophone, vivent dans la région de Barcelone, en contexte bilingue catalan-castillan et ont avec le milieu professionnel de l interprétation de conférence des liens forts. Des contrastes sensibles les différencient cependant. Un des sujets (désormais, locuteur 1), âgé de 23 ans au moment 3

264 262 Actes de didcog Toulouse des enregistrements, est étudiant en interprétation. L autre (locuteur 2), âgé de 63 ans au moment des enregistrements, peut se prévaloir d une expertise professionnelle, essentiellement acquise sur le tas, de plus de trente ans dans le domaine de l interprétation. L histoire linguistique des sujets permet par ailleurs d établir que la maîtrise du français et de l espagnol est plus équilibrée chez le second sujet que chez le premier. Les enregistrements sélectionnés en vue de fournir les stimuli de l expérience perceptuelle consistent en deux sections d une minute chacune, choisies de manière telle qu elles offrent un contraste sensible en termes de dysfluences, tout en demeurant néanmoins des portions de discours dépourvues d incident majeur et demeurant parfaitement intelligibles. Le corpus provenant du locuteur 1 comporte trois fois plus de dysfluences que celui provenant du locuteur 2. Dans un second temps, chacun des deux corpus a fait l objet d un filtrage visant à minimiser les différences de paysage acoustique entre les deux enregistrements (contrôle des effets d ambiance, limitation du bruit de fond) les deux corpus ainsi traités présentaient chacun une qualité acoustique suffisante en vue d une diffusion en grand amphithéâtre exempte de problèmes. Dans un troisième temps, chacun des deux corpus a fait l objet d un filtrage passe-bas, avec une fréquence de coupure à 500 Hz (filtre numérique à 101 coefficients, construit au départ de l algorithme du progiciel MultiSpeech 3.2 de Kay Elemetrics). Ces deux nouveaux corpus prennent, à l audition, la forme d objets sonores à timbre très sourd, au départ desquels il n est plus possible d identifier les segments linguistiques d origine ni de prélever quoi que ce soit du sens du message originel. Les informations mélodiques et rythmiques du signal de parole y sont néanmoins conservées. Au total, nous disposons donc de 4 enregistrements-stimuli, chacun d une durée de 1 minute : celui du locuteur 1 en clair et celui du locuteur 1 filtré ; celui du locuteur 2 en clair et celui du locuteur 2 filtré. 3.2 Les sujets de l expérience perceptuelle L expérience a été menée auprès d un groupe de sujets francophones âgés de 18 à 21 ans. Tous étaient étudiants universitaires en première année de section de sciences humaines. Aucun n avait reçu de formation particulière à la psychologie de la perception ni aux sciences du langage. Sur les 180 sujets ayant accepté de se livrer à l expérience, 175 ont déclaré être francophones, alors que cinq sujets ont fait état d une langue maternelle autre que le français (allemand, arabe, thaï, espagnol). Les résultats produits par les sujets se déclarant non-francophones ont été éliminés de l expérience. Parmi les sujets estimant avoir pour langue maternelle le français, 136 ont déclaré avoir reçu une éducation entièrement francophone, dispensée par des parents ayant pour langue maternelle le français. Par contre, 39 sujets ont déclaré avoir été partiellement éduqués dans une langue autre que le français, ayant soit un, soit deux parents dont le français n est pas la langue maternelle. En vue des traitements ultérieurs, nous avons partitionné l échantillon ainsi recueilli en souséchantillon A (éducation totalement francophone) et sous-échantillon B (éducation partiellement francophone). 3.3 Les tâches Les sujets ont été testés collectivement, dans un auditorium pourvu d installations professionnelles d amplification acoustique. Ils ont été avertis que les enregistrements avaient été recueillis auprès de personnes ayant à s exprimer dans des conditions atypiques. Il leur a été dit que leur tâche consistait à fournir différentes évaluations de la maîtrise langagière des personnes qu ils entendraient. Nous n exploitons ici que la première partie du protocole appliqué. Les sujets devaient y procéder à l évaluation de la fluidité en usant d une échelle d aisance subjective à 9 degrés. Aucune précision n a été donné quant à la notion d aisance, hormis que «c est la moins mauvaise traduction française du terme anglais fluency». Les quatre enregistrements leur ont été présentés comme émanant de quatre personnes différentes. 4 Résultats La figure 1 montre qu en moyenne, les sujets du groupe A notent plus défavorablement la production du locuteur 1 filtré que la production du locuteur 2 filtré. En d autres termes, ils s avèrent aptes à détecter, malgré les déformations du signal acoustique, une plus importante aisance chez le 4

265 263 Actes de didcog Toulouse locuteur 2 que chez le locuteur 1. Ces constatations ont été confirmées sur une base inférentielle tant par des tests non-paramétriques que par des tests paramétriques. Le t de Student pour échantillons appareillés, avec une valeur de 2.431, est significatif à p =.016. Comme le montre le même graphe, les évaluations des deux locuteurs sur base des productions présentées en clair offrent les mêmes structures de différences. Ici cependant, le contraste est plus accentué entre le locuteur 1 et le locuteur 2 ; le t de Student affiche une valeur pratiquement double de la précédente (t = 4,223, p<.001). Il semble donc que les sujets, qui pensent pourtant avoir entendu des enregistrements provenant de locuteurs différents, montrent une bonne cohérence de leurs évaluations pratiquées tantôt sur base de corpus filtrés, tantôt sur base de corpus en clair. Par ailleurs, puisque les informations relatives à la gestion du débit et à la gestion de la mélodie sont seules accessibles en ce qui concerne les enregistrements filtrés elles semblent constituer une base importante des jugements de fluence; les informations à caractère linguistique-sémantique que font apparaître les présentations en clair n apportent qu un faible surplus de différenciation entre les corpus-stimuli. 5,8 5,8 5,6 5,6 5,4 5,4 5,2 5,2 5,0 5,0 4,8 4,8 Mean 4,6 4,4 ENR_1 ENR_2 ENR_3 ENR_4 Figure 1 : moyennes des jugements d aisance d expression, dans le sous-échantillon A (francophones de parents francophones) pour les enregistrements filtrés (ENR_1 et ENR_2) et non filtrés (ENR_3 et ENR_4) des locuteurs 1 (ENR_1 et ENR_3) et 2 (ENR_2et ENR_4). Mean 4,6 4,4 ENR_1 ENR_2 ENR_3 ENR_4 Figure 2 : moyennes des jugements d aisance d expression, dans le sous-échantillon B (francophones de parents non francophones) pour les enregistrements filtrés (ENR_1 et ENR_2) et non filtrés (ENR_3 et ENR_4) des locuteurs 1 (ENR_1 et ENR_3) et 2 (ENR_2et ENR_4). La figure 2 montre les données concernant les sujets du sous-échantillon B. Si, d un point de vue descriptif, des structures de contraste sont du même ordre que celles précédemment révélées, on doit noter que la différence de jugement entre les enregistrements filtrés est ici nettement amenuisée. Le t de student ne révèle d ailleurs l existence d aucune différence significative (t =.364, p =.718). Concernant les enregistrements en clair, par contre, le contraste, d un point de vue descriptif, est du même ordre que celui observé chez les sujets du sous-échantillon A. Le t de student affiche une valeur de 1,916 (p =.062). Il apparaît ainsi que le modèle d analyse objectivée des dysfluences a permis de contraster deux locuteurs que des sujets candides ont contrasté de la même manière sur base d un jugement global dégagé de toute tentative d objectivation. En première analyse, l idée qu il peut exister une liaison entre la présence objectivée de dysfluences et le sentiment de fluence semble donc confirmée. Il importe néanmoins de souligner que les sujets du sous-échantillon A semblent baser l essentiel de leur jugement sur des facteurs échappant totalement au modèle d analyse des dysfluences utilisé. Les sujets appartenant au sous-échantillon B, par contre, ont besoin d accéder à d autres dimensions du corpus, celles-là même sur lesquelles se base le modèle d analyse objectivée des dysfluences. 5 Conclusions Le raisonnement simple consistant à relier la notion d aisance, fluidité ou encore fluence à celle de dysfluence est certes séduisant. On peut effectivement considérer légitime de penser qu un corpus présentant des dysfluences concrètement objectivables a de grandes chances d être perçu comme indicateur d un locuteur manquant d aisance d expression. Néanmoins, l établissement d une relation entre fluence subjective du locuteur et dysfluences observées n est pas triviale. D une part, il n est pas évident que le sujet amené à établir un jugement de fluence soit influencé exclusivement par les facteurs à la base des comportements auxquels sont sensibles les modèles de dysfluences : notre 5

266 264 Actes de didcog Toulouse système de recueil des comportements dysfluents, par exemple, ne tient pas compte de la gestion de la prosodie, dont on peut néanmoins raisonnablement penser qu elle doit contribuer à l établissement du sentiment de fluence. D autre part, dans l ensemble des types de dysfluences observées, certains pèsent peut-être plus lourd que d autres dans l établissement du sentiment de fluence : par exemple, on peut se demander, des lacunes ou des reprises, lesquelles risquent de peser plus lourd dans l établissement du sentiment de fluence; les lacunes conduisent en effet nécessairement à une perte sémantique, ce qui n est pas systématiquement le cas pour les reprises. Enfin, il est fort possible que, pour un type de dysfluence déterminé, un événement donné soit plus lourd qu un autre dans l établissement du sentiment de fluence. Par exemple, une lacune conduisant à une faible perte informationnelle est probablement moins lourde de conséquences pour l établissement du sentiment de fluence qu une lacune concernant un volume important d informations et produisant une rupture longue du flux de parole. Nous avons voulu, par notre expérience, ainsi mettre à l épreuve la relation entre le sentiment de fluence et les observations qu a permis d objectiver notre modèle. Notre intention est ici de nature exploratoire et visait à dégager des pistes d investigation en vue de futures recherches ; il apparaît clairement que le lien entre fluence subjective et fluence objectivée mérite d être investigué sur des bases multidimensionnelles de l ordre de celles qu ébauche la présente contribution. 6 Références Bachman, L. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford : Oxford University Press. Brumfit, C. J. (1984). Communicative Methodology in Language Teaching: The Roles of Fluency and Accuracy. Cambridge : Cambridge University Press. Crystal, D. (1987). The Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge : Cambridge University Press. Ejzenberg, R., The juggling act of oral fluency: A psycho-sociolinguistic metaphor. In H.Riggenbach (Ed.), Perspectives on fluency (pp ). Michigan: The University of Michigan Press. Fillmore, C.J. (1979).On Fluency. In C. Fillmore, D. Kempler and W.S.-Y. Wang (Eds), Individual Differences in Language Ability and Language Behavior (pp ). New York: Academic. Freed, B. F. (1995). What makes us think that students who study abroad become fluent? In B. F. Freed (Ed), Second Language Acquisition in a Study Abroad Context (pp ). Amsterdam : John Benjamin. Fulcher, G., Does thick description lead to smart tests? A data-based approach to rating scale construction. Language Testing, 13, Kormos, J., Dénes, M. (2004). Exploring measures and perceptions of fluency in the speech of second language learners, System, 32, 2, Lennon, P. (1990). Investigating fluency in EFL: a quantitative approach. Language Learning, 40, Levelt, W. J. M. (1989). Speaking: From Intention to Articulation. Cambridge : MIT Press. Raupach, M. (1980). Temporal variables in first and second language speech production. In H. W. Dechert and M. Raupach (Eds), Temporal Variables in Speech (pp ). The Hague : Mouton. Rekart, D., Dunkel, P., (1992). The utility of objective (computer) measures of the fluency of speakers of English as a second language. Applied Language Learning, 3, Riggenbach, H. (1991). Toward an understanding of fluency: a microanalysis of nonnative speaker conversations. Discourse Processes, 14, Schmidt, R. (1992). Psychological mechanisms underlying second language fluency. SSLA, 14, Tagliante, Ch., (1991). L évaluation, Paris : Clé international. Towell, R., Hawkins, R. and Bazergui, N. (1996). The development of fluency in advanced learners of French. Applied Linguistics, 17, Vanderplank, R., (1993). Pacing and spacing as predictors of difficulty in speaking and understanding English. English Language Teaching Journal, 47, van Gelderen, A., (1994). Prediction of global ratings of fluency and delivery in narrative discourse by linguistic and phonetic measures oral performances of students aged years. Language Testing, 11, Wennerstorm, A., (2000). The role of intonation in second language fluency. In H.Riggenbach (Ed.), Perspectives on fluency (pp ). Michigan: The University of Michigan Press. 6

267 265 Actes de didcog Toulouse L'entrée dans la culture écrite : évaluation d'une démarche innovante Serge Ragano, Laurence Pasa CREFI-EURED Université de Toulouse-Le Mirail [email protected] [email protected] 1 Contexte de la recherche L enjeu de ce premier colloque de didactique cognitive des langues semble d importance a plusieurs niveaux. Tout d abord par le champ auquel il s intéresse, la langue, et plus particulièrement en ce qui nous concerne, l enseignement/apprentissage de la langue maternelle écrite dont il n est pas nécessaire de rappeler le poids dans l intégration de l individu dans nos cultures modernes. De plus, le sujet est abordé ici sous l angle des processus et stratégies cognitives du sujet, que celui-ci soit l enseignant ou l apprenant et suppose donc une forte interaction, l activité mentale de premier ayant forcément une incidence sur celle du second et inversement. Ce point de vue, qui peut sembler banal, n est pourtant pas dominant dans ce champ où l on rencontre souvent sur le terrain scolaire des pédagogies transmissives ignorant l apprenant et dans les laboratoires des théories psychogénétiques qui minimisent l influence de l enseignant. L équipe universitaire de recherche en éducation et didactique (EURED) travaille depuis de nombreuses années sur les rapports complexes qu établissent l apprentissage et l enseignement de la lecture-écriture (Fijalkow, 2000), ce qui l a conduite à s inscrire dans une problématique résolument sociale où la recherche-action apparaît comme un dispositif qui permet de mettre en relation les buts de l université et ceux de l école (Fijalkow et Ragano, 2001). La recherche-action présentée ici 1 a été initiée en 1998 par la demande d un Inspecteur de l Éducation Nationale. Elle concerne l entrée des enfants de cycle II dans la culture écrite, d où son nom «ECLEC», abréviations pour ECriture LECture. L équipe enseignante participant au projet est composée d une conseillère pédagogique qui coordonne le projet et d un maître de chaque niveau (GSM, CP et CE1) dans deux écoles sociologiquement contrastées (ZEP et centre-ville) ; ils se rencontrent chaque semaine pour des séances de travail pendant lesquelles s effectuent la préparation des activités et la régulation des difficultés engendrées par la recherche-action dans l environnement scolaire. Le travail mis en place avec l université repose sur des rencontres bi-mensuelles entre les enseignants et les chercheurs. La journée est divisée en deux temps : la matinée est consacrée à l observation des classes dans leur fonctionnement et l après-midi à la planification de l action. De plus, les enseignants communiquent à l université, par courrier électronique, les supports de lecture et les activités qu ils ont utilisés. L analyse du matériel recueilli et les observations dans les classes permettent à court terme le pilotage de l action, et à plus long terme, l analyse de l entrée dans l écrit des élèves des classes considérées. De la même façon, les apprentissages des élèves sont régulièrement évalués (1 à 3 fois par trimestre) avec des tâches de lecture, d écriture et de clarté cognitive par des étudiants de maîtrise de l EURED. 1 Ce projet s inscrit dans le cadre d un appel à collaboration de l INRP avec le soutien du Centre Alain Savary. 1

268 266 Actes de didcog Toulouse 2 La démarche ECLEC La recherche-action prend en compte à la fois des aspects didactiques, centrés sur l organisation de l enseignement de la langue écrite, et des aspects pédagogiques relatifs à la gestion de la classe. Sur le plan didactique, l apprentissage de la lecture/écriture est considéré comme une pratique sociale en termes d entrée dans la culture écrite. Autrement dit, il ne s agit pas tant pour l élève d acquérir un certain nombre de compétences techniques que de devenir membre d une communauté humaine dont le mode d expression privilégié et valorisé est l écrit. S éloignant des manuels de lecture qui ne sont pour la plupart que des catalogues de correspondances phonographiques (présentant en conséquence des textes que cette contrainte rend le plus souvent artificiels), les supports de lecture sont des textes authentiques : des livres de jeunesse et des écrits fonctionnels (recette, règle de jeu, affiche ). Au-delà des aspects narratifs et affectifs qui apportent une forte signification aux apprentissages, ils permettent d aborder d emblée toutes les dimensions du système d écriture (le rapport oral-écrit, mais aussi l orthographe et la grammaire) et de la langue (porteuse de sens et ayant une fonction sociale et culturelle). 2 Les livres sont choisis par l ensemble des enseignants et abordés au même moment de l année ce qui permet un travail de réflexion et de préparation concerté. À raison d un album lu par mois, les enfants découvriront ainsi une trentaine d albums sur l ensemble du cycle II. En GSM et en CP, les albums sont d abord lus à la classe. À partir de cette lecture et des interactions avec les élèves, l enseignant produit 3 ou 4 textes originaux qui serviront de supports de lecture (un par semaine en moyenne). Au CE1, ils sont utilisés comme support de lecture sans transformation, sous forme d extraits ou de reproduction. À partir de ces textes, les enseignants élaborent des fiches d exercices que les élèves réalisent en ateliers. Les tâches proposées sont diverses (productions d écrits en lien avec un texte lu antérieurement mais toujours disponible, copie d un texte récemment découvert, jeux de lecture et d écriture, phrases à compléter ou à reconstruire ) et accessibles à tous car de nature variée et de difficultés hétérogènes. Ces activités écrites portent sur toutes les unités de la langue, inférieures et supérieures au mot. La compréhension de ces unités (et de l ensemble du vocabulaire technique de l écrit) est elle-même un objectif poursuivi dans l élaboration des fiches. 3 Nombre d entre elles visent en effet à faciliter le passage de la confusion cognitive initiale du jeune apprenant à une représentation claire de la nature du système d écriture et des fonctions du langage écrit. 4 Sur le plan de l organisation pédagogique, le parti pris est de rompre la posture pédagogique frontale, et la relation de dépendance élève-enseignant, au bénéfice d un enseignement plus individualisé et d un apprentissage coopératif susceptible de favoriser l implication et l autonomie de l élève. L enseignant aménage donc des temps de travail en ateliers. Ceux-ci réunissent 4 à 5 élèves selon leurs affinités (des groupes d acceptabilité réciproque sont constitués au moyen d un test sociométrique 5 ) et dont le niveau d acquisition est hétérogène (ce qui rend possible l entraide dans la réalisation des tâches). Ce dispositif permet en particulier à l enseignant de se consacrer à quelques enfants, avec un maximum d interactions (dans un atelier d accompagnement), pendant que le reste de la classe fonctionne en ateliers autonomes. Lors de l atelier d accompagnement, l enseignant conduit une activité nouvelle. C est dans son déroulement que s effectue la construction d un savoir en lecture-écriture, l explicitation par l élève de ses démarches d apprentissage, l évaluation qualitative par l enseignant des compétences acquises par chacun. L enseignant passe d un atelier à un autre pour y conduire une activité en divisant le temps dont il dispose par le nombre de groupes présents dans la classe. Dans les ateliers autonomes, ou d entraînement, chaque enfant travaille seul, ou avec ses pairs en interaction. Aucun apprentissage nouveau n est sollicité car les élèves ne doivent pas interpeller le maître. Tous les enfants d un atelier 2 Sur ce point, l approche Whole language (langage entier) est la référence pédagogique principale (voir Weaver, 1990 pour une définition). 3 Les élèves doivent, par exemple, entourer les signes de ponctuation, repérer le titre et le texte, séparer les mots d une phrase-ligne ; dénombrer les lettres contenues dans un mot 4 La notion de Clarté cognitive (Downing et Fijalkow, 1984) est apparu pour les enseignants comme un référent théorique essentiel. 5 Mis au point par Moreno (1954), la sociométrie permet de constituer des groupes dont les membres ne manifestent les uns envers les autres aucun rejet. 2

269 267 Actes de didcog Toulouse peuvent faire le même exercice ou des exercices différents, chaque élève choisit librement une activité qu il effectue pendant le temps qu il lui convient. Sans lien direct avec les textes de référence, des activités de lecture individuelles sont proposées. L objectif est de donner la possibilité aux élèves de manipuler des livres et de développer des attitudes de lecteurs. Ainsi, un temps quotidien est consacré à la lecture autonome : tous les jours au même moment, les élèves choisissent chacun un livre et le lisent. 6 L enseignant en fait de même ce qui permet aux enfants d avoir sous leurs yeux un modèle de lecteur. Durant ce temps de lecture autonome, la consigne est de ne pas déranger le maître, qui de son côté ne surveille pas ses élèves. Les activités d écriture privilégiées placent dès la GSM les apprenants en situation de scripteurs. La situation d écriture inventée consiste ainsi à demander aux élèves d écrire des mots et des phrases qui ne leur ont pas été enseignés, en faisant «comme s ils savaient les écrire». De la même façon, très tôt les élèves ont régulièrement l occasion de produire des textes (sous forme de dictée à l adulte en GSM). Dans ce contexte où l autonomie laissée à l élève est importante, des évaluations régulières visent à situer l enfant dans ses processus d entrée dans l écrit et permettent une prise de décision argumentée dans la programmation et l adaptation de la suite des apprentissages. Un certain nombre d épreuves, adaptées et élaborées par l EURED permettent ainsi de préciser l avancée des élèves en lecture, écriture inventée, production d écrit et culture écrite. 3 Méthode Il nous a paru intéressant dans un premier temps, et c est l objet de cette communication, de mesurer l impact de la démarche ECLEC à partir d une mesure extérieure au dispositif : les résultats de l évaluation nationale à l entrée au cycle II transmis par l Inspection Académique (MEN, 2002). En ZEP et hors ZEP, nous comparons dans un premier temps deux groupes d élèves de CE2 : 39 élèves qui ont bénéficié de la démarche ECLEC en cycle 2 et 252 élèves de la même circonscription qui n ont pas été scolarisés dans la démarche ECLEC. Pour 128 élèves de l échantillon, nous avons pu compléter la prise d information en précisant leur genre ainsi que la catégorie socio-professionnelle (CSP) de leurs parents, en distinguant deux degrés : les parents sans profession & les CSP modestes (ouvriers, employés, ) d une part, les CSP moyennes (techniciens, enseignants, ) et CSP supérieures (cadres, chefs d entreprise, ), d autre part. On notera qu en ZEP et hors ZEP, il n y a pas de différences significatives dans la distributions des CSP entre les élèves ECLEC et les élèves témoins. Enfin, parmi les élèves ECLEC de ZEP, nous avons considéré la durée de scolarisation dans le dispositif, qui peut aller de 1 à 3 ans (cycle complet). 4 Analyse des résultats On s intéresse ici aux résultats obtenus aux épreuves de français, tout d abord de manière globale, puis par champs de compétences tels que définis par le MEN : la compréhension de texte et la maîtrise des outils de la langue en lecture (ex : reconnaître des mots, repérer les usages typographiques, identifier les accords verbaux, les connecteurs ), la production de texte et les outils de la langue en écriture (ex : copier, écrire sous la dictée ). Nous comparons également les résultats globaux obtenus aux évaluations relatives aux mathématiques. ZEP Non ZEP ZEP ZEP Non ZEP Non ZEP ECLEC Témoins ECLEC Témoins Compréhension lecture 5,5 5,9** 6,2 5,2* 6,1 5,8 Outils langue lecture 5,6 5,9*** 6,5 5,2* 6,4 5,8 Production d écrit 5,5 5,9** 6,5 5* 7 5,8** Outils langue écriture 6,1 6,2 6,8 6* 6,9 6,1** Réussite en français 5,7 5,9*** 6,5 5,4* 6,4 5,8*** Réussite en math. 5,5 5,8* 6,6 5,1* 6,2 5,8 6 Cette activité est proposée dès le début de la GSM et évolue donc peu à peu de la lecture feuilletage, ou lecture d images, à la lecture de texte. 3

270 268 Actes de didcog Toulouse Tableau 1 : Scores moyens obtenus (max = 8) aux épreuves de français et de mathématiques Signification statistique du t : *.01 - **.0,5 - *** tendance.10 De façon générale, les résultats montrent que les élèves de ZEP réussissent moins bien que les élèves Hors ZEP (cf. tableau 1). Ces différences sont significatives pour la compréhension en lecture et pour la production d écrit. En revanche, les écarts observés pour les outils de la langue en lecture n ont qu une tendance significative et il n y a pas de différence pour les outils de la langue en écriture. En conséquence les écarts dans la réussite globale en français ne présentent qu une tendance. Enfin, on observe un écart notable pour ce qui concerne les résultats en mathématiques. Si l on compare la réussite globale en français des élèves ECLEC à celle des élèves témoins, on observe que, en ZEP et hors ZEP, les enfants ECLEC réussissent mieux que les autres. Toutefois les écarts de réussite sont maximaux pour les élèves de ZEP, mais ne présentent qu une tendance pour les élèves hors ZEP. L analyse des résultats par champs de compétence confirme les résultats généraux. En ZEP, la meilleure réussite des élèves des classes ECLEC se retrouve pour tous les champs : en compréhension, dans la maîtrise des outils de la langue en lecture, en production d écrit et dans la maîtrise des outils de la langue en écriture. Hors ZEP, les faibles différences observées dans la réussite globale doivent être nuancées. En effet, elles sont minimales en lecture, mais l écriture, favorisée dans la démarche ECLEC, entraîne des écarts plus importants. Notons enfin que la distribution des résultats observée en français se retrouve en mathématiques. En ZEP, les élèves des classes ECLEC réussissent mieux que leurs pairs issus des classes témoins. Par contre, on observe très peu de différences hors ZEP. La démarche ECLEC semble donc avoir un effet positif pour les élèves scolarisés dans ce contexte et plus particulièrement pour les élèves de ZEP. ECLEC ZEP fille ECLEC ZEP garçons ECLEC Hors ZEP fille ECLEC Hors ZEP Garçons Témoins ZEP Filles Témoins ZEP Garçons Témoins Hors ZEP Filles Témoins Hors ZEP Garçons Comp. lecture 7 5,8** 6,3 5,5** 5,3 5,7 6,1 5,8 Outils lecture 7,4 6* 6,6 5,6 5,5 5,3 6,2 5,6** Production d écrit 7,6 6* 7,3 5,6* 4,7 5,2 6,7 6** Outils écriture 7,6 6,4** 6,9 6,8 6,2 5,8 6,3 5,8** Réussite français 7,3 6* 6,6 5,8** 5,5 5,6 6,3 5,8** Réussite math. 7,1 6,5*** 6,1 6,4 5,4 5,5 5,9 5,7 Tableau 2 : Scores moyens obtenus (max = 8) aux épreuves de français et de mathématiques en fonction du genre Signification statistique du t : *.01 - **.0,5 - *** tendance.10 Si l on considère l effet du genre, on observe de façon générale, une meilleure réussite en français des filles que des garçons : celle-ci est toutefois minimale en ZEP (6,2 pour les filles vs 5,9 pour les garçons t ns) alors qu elle est significative hors ZEP (6,4 pour les filles vs 5,8 pour les garçons t(86) = 3,024 ; p <.01). La prise en compte du contexte scolaire permet de nuancer ces résultats (cf. tableau 2). En effet, on note une supériorité des filles en français pour les élèves ECLEC en ZEP et hors ZEP, ainsi que pour les élèves témoins hors ZEP. En revanche, il n y a pas de différences pour les élèves témoins en ZEP. De façon générale, on retrouve les mêmes écarts lorsque l on considère les résultats par champs. Néanmoins, les résultats en mathématiques n indiquent pas le même type de 4

271 269 Actes de didcog Toulouse distributions : certes, en ZEP, les différences observées entre filles et garçons tendent à se conserver pour les élèves ECLEC et la faiblesse générale des élèves témoins reste constante ; en revanche, les différences hors ZEP n apparaissent plus, les résultats des filles et des garçons n étant plus significativement différents. Ainsi, la différence entre les sexes, qui semble constituer une vigoureuse variable dans l étude de la réussite scolaire (voir Pasa et Fijalkow, 2003, pour une revue de travaux), ne s observe que partiellement dans l échantillon considéré. Selon une dichotomie «classique» entre disciplines littéraires et scientifiques, les filles hors ZEP, qu elles soient scolarisées dans un contexte ECLEC ou pas, réussissent mieux en français, mais pas en mathématiques. Pour les enfants témoins en ZEP, on observe un effet plancher, en termes de performances, qui indique sans doute que la variable du genre n est pas pertinente dans ce cas. Enfin, il semble que la démarche ECLEC entraîne des effets maximaux pour les filles de ZEP : celles-ci réussissent mieux, que ce soit en français ou en mathématiques. Parmi les causes probables susceptibles d expliquer les écarts liés au genre, certains auteurs (Maynard, 2002 ; Peterson, 2003) évoquent les représentations qu ont les enseignants des capacités respectives des garçons et des filles, et qui les conduiraient, de façon souvent inconsciente, à adapter leurs attentes et leurs comportements. Cependant, d autres représentations entrent en conflit avec celle-ci, en particulier parmi les enseignants de ZEP qui expliquent souvent les difficultés de leurs élèves en termes de handicap socio-culturel. Il est possible que pour les enseignants des classes de cycle 2 d où proviennent les élèves témoins, un déterminisme sociologique soit plus prégnant qu une problématique de genre. En revanche, l analyse des résultats en français et en mathématiques n indique pas d effet notable de la CSP des parents des élèves de l échantillon. On observe certes une légère supériorité des élèves dont les parents ont des CSP moyennes ou supérieures, mais aucune des différences observées n est significative. Par ailleurs, on constate que cet effet s applique de façon générale, indépendamment de la prise en compte du contexte pédagogique ou de la zone de scolarisation. Enfin, parmi les élèves scolarisés dans la démarche ECLEC en ZEP, on observe des contrastes très importants dans la réussite à l évaluation de CE2 en fonction du temps qu ils ont passé dans les classes de la recherche-action. Quelles que soient les dimensions considérées (résultats généraux ou par champs en français, réussite globale en mathématiques), les scores moyens obtenus croissent de façon significative avec la durée. Cependant, si l on s intéresse à des comparaisons par paires (1 an vs 2 ans, 2 ans vs 3 ans), il convient de nuancer l effet de la démarche. Les progressions les plus importantes apparaissent essentiellement lorsque la durée passe de 1à 2 ans. Ainsi, même si ce sont les élèves qui ont suivi la démarche ECLEC durant l intégralité de leur cycle 2 qui réussissent le mieux, ils restent proches de ceux qui en ont bénéficié en CP et CE1. En revanche, ces deux catégories d élèves diffèrent significativement de ceux qui ne l ont suivi qu en CE1. Ce constat est particulièrement intéressant dans la mesure où il montre qu une démarche cohérente conçue dans la durée (au moins deux ans et au mieux pendant l intégralité du cycle 2) permet aux élèves une meilleure entrée dans l écrit que lorsqu ils sont scolarisés dans une succession de niveaux progressifs faiblement articulés (GSM, CP puis CE1). 5 Conclusion A l issue de cette première évaluation, il semble que la démarche ECLEC a un impact positif sur les élèves à qui elle s adresse, et cela essentiellement lorsqu elle peut être développée dans la durée. Cependant, on constate que cet effet est moindre chez les élèves hors ZEP (même si on note toutefois de meilleurs résultats chez ces élèves en écriture) alors qu il est maximal chez les élèves de ZEP, en particulier pour les filles. Ces premiers résultats amènent toutefois plusieurs interrogations pour lesquelles quelques pistes explicatives se dessinent et nécessitent d être approfondies. Il s agit tout d abord d expliquer pourquoi les élèves ECLEC réussissent mieux que les élèves témoins aussi bien globalement que par champs de compétences. Il est possible que l'on observe ici un effet-maître, les enseignants ayant étés 5

272 270 Actes de didcog Toulouse choisis volontairement par l'équipe de circonscription parmi les maîtres les plus expérimentés. Cependant, cette explication ne semble pas recevable : si on considère les évaluations CE2 des élèves de ces mêmes enseignants en 1999, c est à dire avant que ne débute la recherche-action, on n observe pas de différences significatives par rapports aux autres élèves de la circonscription, que ce soit en ZEP ou hors ZEP. Si les écarts observés ne proviennent pas des enseignants, on peut alors penser à un effet de cohorte, les élèves évalués en 2002 constituant une «cuvée» exceptionnelle. Pour vérifier cela, il conviendra de faire un suivi des évaluations CE2 dans les années qui viennent. Mais on peut aussi supposer que la démarche ECLEC a eu un effet de formation sur les enseignants en les conduisant à adopter une attitude plus ouverte quant aux capacités d apprentissage de leurs élèves et en leur permettant l élaboration d une représentation plurielle de la langue écrite. Celles-ci se seraient traduites par un travail didactique qui inscrit les enfants dans des activités présentant une forte signification et leur permettant d explorer toutes les dimensions de la langue. On peut néanmoins se demander pourquoi les élèves de ZEP issus des classes ECLEC, et parmi eux les filles, sont-ils ceux qui réussissent le mieux. Les caractéristiques sociologiques des élèves ne peuvent pas être invoquées, même si le classement ZEP semble ici «modéré» : 80 % des enfants proviennent de l'immigration ou de milieux modestes et seulement 20 % sont issus des classes moyennes. De la même façon, le niveau initial des élèves ne permet pas d'expliquer cette différence : une évaluation menée sur ces mêmes élèves en début de CP montre que ceux-ci sont plus faibles en clarté cognitive et comparables en écriture. Au-delà de l adoption des aspects pédagogiques et didactiques spécifiques à la démarche, il est donc possible que le travail en équipe avec l université et leurs collègues hors ZEP ait agi sur le niveau d attente des enseignants de ZEP vis-à-vis de leurs élèves, les amenant ainsi à refuser tout «fatalisme sociologique». Inversement, les niveaux d attente déjà élevés des enseignants hors ZEP, associés aux bons résultats de leurs élèves avant même le début de la recherche-action, ont sans doute entraîné un degré de mobilisation moindre. Enfin, dans la mesure où les écarts de réussite en français se retrouvent en mathématiques, on peut envisager une généralisation spontanée de la démarche pédagogique à d autres champs disciplinaires. Quelle que soit la discipline de référence, les enseignants auront ainsi plus volontiers tendance à placer leurs élèves en situation d activité autonome, dans des tâches de résolution de problèmes, plutôt que dans une position frontale de transmission de connaissances. Il est alors intéressant de constater que la formation à la démarche ECLEC semble agir sur la transformation des représentations des enseignants vis à vis des actions pédagogiques et didactiques plutôt que sur le strict développement de compétences techniques. A l'issue de ce premier constat, favorable à la recherche-action, de nombreuses questions demandent toutefois un approfondissement. Cependant, le traitement des résultats recueillis n'en est qu'à son commencement et la poursuite de l'analyse devrait nous permettre, dans un proche avenir, de préciser les effets de la démarche ECLEC. 6 Références Downing, J. et Fijalkow, J. (1984). Lire et raisonner. Toulouse : Privat. Réédition, Fijalkow, J. (2000) Sur la lecture. Paris : ESF. Fijalkow, J. et Ragano, S. (2001) Recherche-action et entrée dans l écrit. Repères, 20, M.E.N. (2002) Évaluation à l entrée du CE2. Document à l attention du maître. Paris : Direction de la programmation et du développement. Maynard, T. (2002). Boys and literacy : Exploring the issues. London : Routledge falmer. Moreno, J. L. (1954). Fondements de la sociométrie (2ème éd.). Paris : PUF, Pasa, L. & Fijalkow, J. (2003), Entrer dans l écrit : acquisition et variations, Rapport pour la conférence de consensus organisé par le PIREF sur «L enseignement de la lecture à l école primaire : des premiers apprentissages au lecteur compétent», Paris, 4 & 5 Décembre 2003 Peterson, S. (2003). A tightly tangled knot : The influence of teachers gender perceptions on their assessment of student writing. In Peterson, S. (Dir.) Untangling some knots in K-8 writing instruction. Newark, DE : IRA. Weaver, C. (1990). Understanding whole language. Portsmouth, New Hampshire : Heinemann. 6

273 271 Actes de didcog Toulouse Les erreurs de lecture en début d apprentissage et leur évolution : distinction entre origines visuelles et phonologiques Anne Rohr, Laboratoire Jacques Lordat, Université Toulouse-Le Mirail, 5, allées A. Machado, Toulouse Cedex 9, mél. : [email protected] 1 Introduction Les compétences phonologiques et notamment la conscience phonémique sont aujourd hui généralement considérées comme étant une des principales conditions de l apprentissage de la lecture (Hulme & al., 2002). Ce qui semble plus controversé ces dernières années, c est l importance du traitement visuel des stimuli lors de la production d erreurs de lecture. Une étude de L. Sprenger-Charolles et L. Siegel (1997) a montré que les erreurs de lecture chez les enfants de CP étaient essentiellement dues à des paramètres phonologiques et dans une bien moindre mesure visuels. Cependant, dans cette étude, un seul code graphique avait été utilisé. Le présent travail montre que les erreurs visuelles représentent une part non négligeable dans la production d erreurs de lecture en période d apprentissage. La proximité visuelle entre deux caractères étant variable dans différents types de graphies, il semble important de croiser propriétés phonologiques et visuelles afin d apporter des précisions sur la nature des erreurs de lecture en début d apprentissage. En règle générale, l enfant est confronté dès l entrée en CP, parfois même avant, à trois types de graphies : lettres d imprimerie majuscules (A, B, C), lettres d imprimerie minuscules (a, b, c) et lettres cursives manuscrites (a, b, c). Si les paramètres phonologiques/phonémiques pour la lecture d un même mot ou d un même pseudo-mot ne changent pas lorsqu on passe d une graphie à l autre, la proximité visuelle entre les différentes lettres peut varier de façon plus ou moins importante. Les phonèmes /p/ et /k/ par exemple, ne se distinguent que d un trait (d articulation). En lettres d imprimerie minuscules, on peut noter une distance graphique équivalente : «p» et «q» ne se différencient que par la place de la barre verticale à gauche ou à droite de la boucle. En lettre cursives, cette distance s accroît : «p» et «q» se différencient par la place de la barre verticale et par l ouverture ou la fermeture de la partie inférieure de la boucle, cependant, leurs formes globales restent relativement proches. La proximité visuelle entre p et q dans ces deux graphies peut provoquer les erreurs de lecture en début d apprentissage. Quant à ces mêmes lettres en majuscules d imprimerie «P» et «Q», elles ont formellement trop éloignées pour pouvoir attribuer des erreurs de lecture à une proximité visuelle entre les deux lettres. Dans un contexte scolaire, dans lequel les élèves de CP sont confrontés régulièrement à ces trois graphies, on devrait observer des erreurs de taux et de type similaires en passant d une graphie à l autre, si ces erreurs ont pour origine principale le traitement phonologique/phonémique des mots. Nous proposons alors l hypothèse suivante : si la proximité visuelle joue un rôle dans la production d erreurs de lecture durant l apprentissage, taux et type d erreurs devraient dépendre de la proximité visuelle entre les lettres à l intérieur de chaque graphie - ces proximités étant différentes en Nous remercions les enfants du CP de l Ecole Primaire du Centre de Castelginest, Mme V. Francès et Mme H. Nicol pour leur accueil et pour leur participation à cette étude. 1

274 272 Actes de didcog Toulouse nombre et ne concernant pas les mêmes lettres d une graphie à l autre, les erreurs devraient être différentes d une graphie à l autre. Par ailleurs, le développement de la conscience phonologique/phonémique et celui de la reconnaissance/identification des lettres suivant un rythme différent (âge d acquisition et durée d apprentissage), l évolution de la production d erreurs phonologiques/phonémiques et celle d erreurs visuelles devraient montrer des différences. 2 Méthode Nous avons soumis à un groupe de 26 enfants en CP un corpus de 48 pseudo-mots dans une tâche de lecture à haute voix. 2.1 Stimuli 40 pseudo-mots (24 items test et 16 distracteurs) sont tirés d une étude de Sprenger-Charolles & Siegel (1997, p.502), les 8 autres distracteurs ont été créés en plus selon la même procédure que celle utilisée par les auteurs de cette étude (changement d une lettre d un mot existant i.e. «mable») Sujets Un groupe de 26 enfants en classe de CP (moyenne d âge : 6,6 ans lors de la première session) a été testé en février/mars (session 1) et en juin (session 2) dans une école primaire de la banlieue toulousaine. Depuis le début de l année scolaire, les enfants apprenaient à lire dans les trois graphies (majuscules d imprimerie, minuscules d imprimerie et lettres cursives). 2.3 Tâche La tâche de lecture à haute voix était pilotée par ordinateur. La consigne (tu vas voir apparaître des mots en martien ) s affichait à l écran et était lue à voix haute par l expérimentateur. La séquence test était précédée par une séquence d entraînement de 4 pseudo-mots. Lors de la séquence test, les réponses orales étaient transcrites et enregistrées. Plusieurs sous-groupes ont été constitués, afin que chaque enfant lise tous les pseudo-mots dans les trois graphies lors des deux sessions (février/mars et juin), sans toutefois rencontrer le même item plus d une fois lors d une même session. Après la séquence de lecture des pseudo-mots, chaque enfant lisait l ensemble des lettres utilisées pour former les pseudo-mots afin de vérifier sa connaissance du code alphabétique. 3 Résultats 3.1 Ensemble des erreurs La première analyse porte sur l ensemble des erreurs par rapport aux nombre d items test pour chaque graphie dans les deux sessions. Figure 1 Ces résultats indiquent une différence entre les taux d erreurs dans les trois graphies lors de la première session (curs. : 70%, min. : 34,4%, maj. : 44,1%, x2(2,26)=13,7, p=0,001). En revanche lors de la seconde session, les taux d erreurs dans les trois graphies (curs. : 14,7%, min. : 21,1%, maj. : 15,6%, x2(2,26)=1,4, p=0,49) sont proches. Le taux d erreurs diminue à la seconde session, et dans des proportions différentes selon la graphie. 3.2 Erreurs phonémiques et visuelles Nous avons ensuite extrait les erreurs de substitution phonémiques et visuelles portant sur les consonnes. Lorsqu une erreur présente un seul trait différent dans les deux catégories (i. e. «d» lu «b»), elle apparaît comme erreur phonémique et comme erreur visuelle. 1 1 Pour les détails de la construction des stimuli, voir Sprenger-Charolles L. & Siegel L. (1997) 2

275 273 Actes de didcog Toulouse Figure 2 Les erreurs phonémiques : lors de la première session, les erreurs phonémiques ont des taux rapprochés dans les 3 graphies (curs. : 19,7%, min. : 12%, maj. : 12,8%). Le taux d erreurs phonémiques de la seconde session reste stable en lettres d imprimerie minuscules (11,1%) par rapport à la première session et diminue en lettres d imprimerie majuscules (0,9%) ainsi qu en lettres cursives (2,6%). Les erreurs visuelles : le taux d erreurs visuelles varie fortement en fonction des différentes graphies lors de la première session (curs. : 23,1%, min. : 6,8%, maj. : 0,9%). La seconde session fait apparaître une évolution différente : le taux d erreurs visuelles diminue par rapport à la première session et la répartition des erreurs entre les différentes graphies ne révèle plus de différences (curs. : 2,6%, min. : 1,9%, maj. : 0,9%). Par ailleurs, la comparaison entre erreurs phonologiques et visuelles fait apparaître des taux clairement inférieurs pour ces derniers dans les trois graphies lors de la seconde session. Ces résultats montrent donc une répartition ainsi qu une évolution différentes des erreurs phonémiques et visuelles dans les différentes graphies lors de l apprentissage de la lecture. 3.3 Erreurs phonémiques L analyse suivante présente la distribution des types d erreurs phonémiques dans les 3 graphies en session 1 et 2. Figure 3a Trois types d erreurs apparaissant dans les 3 graphies : /d/ /t/ (d-t 5,8% ; d-t 5,8% ; D-T 9,6%), /t/ /d/ (t-d 7,7% ; t-d 1,9% ; T-D 5,8%) avec un taux relativement bas en minuscules pour ce dernier, et /l r/ (l-r 3,8% ; l-r 1,9% ; L-R 1,9%). Dans les trois graphies, les cibles et les erreurs ne sont pas visuellement proches. Les types d erreurs présents dans deux graphies sont: /p/ /b/ (p-b 1,9% ; p-b 1,9%), /d/ /b/ (d-b 1,9% ; D-B 1,9%), /p/ /k/ (p-q 11,5% ; p-q 1,9%). Dans les deux derniers types, on observe une proximité visuelle entre cible et erreur dans les deux graphies. Les types d erreurs /f/ /v/ (f-v 3,8%), /v/ /b/ (v-b 1,9%), /v/ /r/ (v-r 9,6%), /p/ /t/ (p-t 1,9%), /b/ /d/ (bd 5,8%), /v/ /f/ (F-V 7,7%) sont observés dans une seule graphie. La proximité visuelle apparaît pour /v/ /r/ (v-r) et /b/ /d/ (b-d). Figure 3b Lors de la seconde session, les types erreurs observées dans les 3 graphies sont /p/ /b/ (p-b 4,3% ; p-b 17,4% ; P-B 13%), ceux apparaissant dans deux graphies /d/ /t/ (d-t 4,3% ; d-t 21,7%), /b/ /p/ (b-p 4,3% ; b-p 4,3%), /t/ /d/ (t-d 13% ; t-d 4,3%) et ceux concernant une seule graphie /f/ /v/ (f-v 4,3%), /p/ /f/ (p-f 4,3%), /v/ /f/ (v-f 4,3%). Les paires /b/ /p/ (b-p, B-P) et /p/ /b/ (p-b, P-B) sont également visuellement proches. Le nombre d erreurs phonémiques diminue à peu près de moitié entre la première et la seconde session (respectivement N=52 et N=23). Si ces résultats indiquent qu une partie des erreurs sont plutôt de nature phonologique, notamment les erreurs impliquant le trait «voisement», il apparaît également qu une proportion importante des erreurs classées comme phonémique sur la base d une distance interphonémique 1, mais n apparaissant que dans des graphies où il existe une proximité visuelle entre la cible et l erreur, semblent être des erreurs visuelles. 3

276 274 Actes de didcog Toulouse 3.4 Erreurs visuelles Lorsqu on considère les erreurs visuelles de la session 1, on observe une diminution substantielle entre la graphie en cursives (75%), la graphie en minuscules (22,2%) et celle en majuscules (2,7%). Figures 4a et 4b Lors de la seconde session, le nombre d erreurs visuelles dans les trois graphies est proche (curs. N=2 [18,2%], min. N=5 [45,4%], maj. N=4 [36,4%]). Entre la première et la seconde session, le nombre d erreurs visuelles diminue de N=36 à N=11. Ce résultat révèle un écart des erreurs visuelles d une graphie à l autre, tant en nombre qu en type d erreurs dans la première session ainsi qu une évolution différente dans les trois graphies. 3.5 Erreurs phonémiques ou visuelles La répartition des erreurs qui ont été catégorisées à la fois comme phonémiques et visuelles est montrée dans les figures 5a et 5b. Figures 5a et 5b Session 1 : la substitution de /v/ par /r/ n apparaît qu en graphie cursive v r où on trouve également une proximité visuelle entre les deux lettres. /p/ est lu /k/ en cursives p q et en minuscules p q, graphies dans lesquelles il existe une proximité visuelle entre ces lettres alors qu en majuscules où P et Q ne partagent pas de traits visuels, cette erreur n apparaît pas. Les erreurs /b/ - /d/, /p/- /b/ et /d/ - /b/ sont essentiellement observées en graphie minuscule où la proximité visuelle est la plus marquée. Session 2 : les erreurs de substitution concernant la paire /p/ - /b/, s observent surtout en minuscules et majuscules, graphies dans lesquelles il y a une proximité visuelle entre la cible et l erreur. On trouve cette erreur en graphie cursive ou p et b (cf. figure 3b) sont visuellement éloignés, cependant en faible proportion. 4 Discussion et conclusion Selon notre hypothèse, les erreurs de lecture produites par des enfants en début d apprentissage sont en partie déterminées par les caractéristiques visuelles, plus spécifiquement la proximité formelle entre les lettres. Cela implique que seule une partie des erreurs considérées comme phonologiques ou phonémiques sur la base d une variation d un seul trait phonémique, ont réellement une origine phonologique. En outre, l évolution des types d erreurs à 3 mois d intervalle devrait être différente si l acquisition des compétences des traitements phonologique et visuel ne suivait pas le même rythme. Une manière de distinguer les erreurs phonologiques des erreurs visuelles est de faire varier les caractéristiques visuelles des stimuli tout en gardant les mêmes propriétés phonologiques. Plusieurs tendances se dégagent dans nos résultats : La diminution des taux d erreurs entre les deux sessions indique une amélioration des performances plus importante pour le traitement visuel que pour le traitement phonologique, résultat qui va dans le sens d un rythme d acquisition différent des deux compétences. Lorsqu on examine les erreurs de lecture séparément dans les deux sessions, la première session fait apparaître un taux d erreurs phonémiques équivalent dans les trois graphies ce qui va l encontre de notre hypothèse. Cependant une analyse des types d erreurs phonémiques dans les différentes graphies révèle une variation importante d une graphie à l autre. Ce résultat indique que ces erreurs peuvent être causées par d autres facteurs que phonémiques. On s attendrait en effet à une distribution équivalente en taux et en type à travers les différentes graphies si ces erreurs étaient uniquement phonémiques. Par ailleurs, le taux d erreurs visuelles est variable selon la graphie, résultat qui est conforme à l hypothèse Dans la seconde session, les taux d erreurs phonémiques différents selon la graphie montrent que l origine d au moins une partie des ces erreurs n est pas de type phonologique. De manière générale, les erreurs phonémiques produites dans les trois graphies semblent concerner le trait 4

277 275 Actes de didcog Toulouse voisement et les substitutions entre liquides. En revanche, les erreurs de lieu d articulation seraient en partie dues à la proximité visuelle puisqu elles n apparaissent pas dans les trois graphies et sont visuellement proches des cibles dans les graphies ou elles apparaissent. Afin de consolider nos conclusions, il sera nécessaire d étendre cette expérience à une population plus importante. De plus, pour une étude plus systématique, il conviendra de construire un nouveau corpus de stimuli comprenant tous les phonèmes de la langue ainsi que la totalité des lettres de l alphabet. Enfin, un travail sur le caractère saillant des différents traits qui composent une lettre et ce dans les différentes graphies pourrait permettre de vérifier si certains traits prédominent dans la reconnaissance des lettres. 5 Les figures et tableaux Erreurs Sessions 1 et 2 (N = 380) % Session 1 Session 2 Cursives Minuscules Majuscules % 10 5 Figure 1 Erreurs phonémiques et visuelles Session 1 et 2 (N = 122) % Figure 2 Figure 3a S1 erreurs phonémiques (N = 52) S1 erreurs visuelles (N = 36) S2 erreurs phonémiques (N = 23) Session et type d'erreur Erreurs phonémiques (N=52) Session 1 S2 erreurs visuelles (N = 11) Cursives Minuscules Majuscules /t/-/d/ /d/-/t/ /l/-/r/ /p/-/b/ /r/-/l/ /d/-/b/ /p/-/k/ /f/-/v/ /v/-/b/ /v/-/r/ /p/-/t/ /b/-/d/ /v/-/f/ cible - erreur Cursives (N=23) Minuscules (N=14) Majuscules (N=15) 5

278 276 Actes de didcog Toulouse % Figure 3b Erreurs phonémiques Session 2 (N=23) /p/-/b/ /d/-/t/ /b/-/p/ /t/-/d/ /f/-/v/ /p/-/f/ /v/-/f/ cible - erreur Cursives (N=7) Minuscules (N=13) Majuscules (N=3) Figures 4a et 4b Figures 5a et 5b 6 Références Hulme, C., Hatcher, P.J., Nation, K., Brown, A., Adams, J., Stuart, G. (2002). Phonème awareness is a better predictor of early reading skill than onset rime awareness. Journal of Experimental Child Psychology, 82, Sprenger-Charolles, L., Siegel, L. (1997). A longitudinal study of the effects of syllabic structure on the development of reading and spelling skills in french. Applied Psycholinguistics, 18, Sprenger-Charolles, L., Colé, P. (2003). Lecture et Dyslexie Approche cognitive. Paris : Dunod Editeur. Sprenger-Charolles, L., Siegel, L., Bechennec, D. (199?). L acquisition des la lecture et de l écriture en français : étude longitudinale. In L. Rieben, M. Fayol & C. Perfetti (Eds.) Des orthographes et leur acquisition (pp ). Neuchatel : Delachaux & Nieslé. Sprenger-Charolles, L., Casalis, S. (1996). Lire. Lecture/écriture : Acquisition et troubles du développement. Paris : PUF Editeur. 6

279 277 Actes de didcog Toulouse Etude d une microgenèse didactique en lecture/écriture M. Saada-Robert, C. Gamba et M. Auvergne Mots-clés : microgenèse, didactique, langue écrite, sémiopicturalité, sémiographie 1 Introduction Le cadre théorique des microgenèses, élaboré en psychologie développementale dans les années 30 du siècle dernier avec Werner comme précurseur, porte sur «l étude des processus d acquisition des connaissances sur un temps court et dans une situation particulière» (Richard, Bonnet & Ghiglione, 1990, p. 197). Dans cette présentation, l étude des microgenèses est spécifiée comme celle des processus permettant d expliquer les micro-transformations des connaissances qui prennent place en situation. Ces processus sont donc autant ceux de l enseignement que ceux de l apprentissage. Le cadre des microgenèses est étendu ici à la dimension «située» de ces transformations, dans la mesure où elle se déroule dans un temps et un lieu culturellement définis (la classe) et dans l interaction entre un médiateur «expert» et des pairs apprenants. Il s agit donc de l étude des microgenèses didactiques, centrées sur les conditions d apprentissage des savoirs, notamment celles qui touchent à la construction d une zone de compréhension entre les partenaires (Balslev, 2000 ; Coll, 1998 ; Grossen & Py, 1997). Cette présentation débute par un exposé des différents courants ayant contribué à l étude de la microgenèse. Il est suivi du repérage des composantes de la langue écrite, objet d enseignement/ apprentissage d une séance de Lecture Interactive en première année du cycle élémentaire (4 ans). Une analyse microgénétique de données issues de transcriptions vidéos des interactions verbales lui fait suite. Elle suppose d analyser en parallèle la progression du savoir pendant le déroulement de la séance et la manière dont les élèves et l enseignant/e construisent ensemble (négocient) une zone de compréhension à l intérieur de laquelle les connaissances sémiographiques (cf. infra) se construisent. Les résultats issus de cette double analyse microgénétique sont finalement mis en rapport avec les productions écrites effectuées individuellement par les élèves à la suite de la Lecture Interactive. 2 Courants d étude de la microgenèse Ayant tous en commun la définition donnée plus haut, cinq courants d étude des microgenèses peuvent néanmoins être identifiés: 1) la microgenèse comme étude des transitions fines entre un stade développemental et un autre (Siegler & Crowley, 1991) ; 2) la microgenèse comme outil méthodologique pour étudier le passage de l apprentissage inter-individuel à l intériorisation des connaissances et des processus acquis (Wertsch & Hickmann, 1987) ; 3) la microgenèse comme outil pour l étude des simulations en miniature des processus de développement (Catàn, 1986) ; 4) la microgenèse comme étude en temps bref du changement des représentations et de stratégies de résolution de problèmes (Inhelder et al. 1992) ; 5) la microgenèse didactique comme étude des microprocessus interactifs de construction des connaissances en situation (Saada-Robert & Balslev, Madelon Saada-Robert, Christine Gamba et Martine Auvergne, Université de Genève (FPSE), [email protected] 1

280 278 Actes de didcog Toulouse 2004, en préparation a). Ce dernier courant trouve dans les situations scolaires en particulier 1 l objet privilégié de son analyse : un contenu de savoir, co-construit par les élèves et leur enseignant, dans le temps d une séance de travail. 3 Composantes du savoir Langue écrite et modalités énonciatives En ce qui concerne les microgenèses didactiques portant sur la Langue écrite au cycle élémentaire, elles nécessitent en premier lieu l identification des composantes du savoir qui feront, en principe, l objet de la séance de travail entre enseignant et élèves. Le tableau 1. indique les composantes en jeu pour chacune des phases de l activité «Lecture-écriture émergente» (Saada- Robert, Auvergne, Balslev, Claret-Girard, Mazurczak & Veuthey, 2003). Tableau 1 : Les composantes du savoir et leur correspondance dans chacune des phases de lecture et d écriture émergentes Pour ce qui est de l analyse microgénétique qui suit, basée sur une séance de Lecture Interactive (phases 1, 2 et 3 de la séquence de Lecture émergente), les composantes traitées comme contenus des énoncés sont essentiellement les références aux pratiques sociales concernant le livre ainsi que les composantes sémiopicturales, sémiographiques et sémantiques (sans référence précise à l image ou au texte). Faisant fonctionner les composantes du savoir dans l interaction, les modalités énonciatives constituent la base de l analyse des significations construites par les partenaires, celles qui définissent leur zone de compréhension (Saada-Robert & Balslev, 2004, en préparation b). Elles portent en effet sur la prise d initiative concernant chaque composante traitée, et sur la dynamique illocutoire qui définit les postures de chaque partenaire (les relances, passages de contrôle, progression de l activité, réorientations, mises en confrontation des hypothèses formulées, etc. de la part de l enseignant ; les interventions et réponses attendues ou non attendues, provoquées, suscitées ou invoquées, de la part des élèves). 4 Question de recherche La question principale qu il s agit de cerner ici est la suivante : comment l enseignante et les élèves construisent une zone de compréhension (co-construction des significations) de manière à ce que ces derniers progressent dans la lecture sémiographique (construction du savoir) puis dans leurs stratégies d écriture émergente? 5 Contexte d analyse Les partenaires lisent ensemble un livre imagé en faisant des hypothèses sur le sens de l histoire tout en se référant aux images, à l organisation textuelle et à quelques composantes linguistiques du texte (Saada-Robert et al., 2003). Après avoir «lu» l histoire à un pair, les élèves vont ensuite dessiner puis «écrire» l épisode préféré de l histoire (ibid.). L objectif de l enseignante est d amener les élèves à passer de la sémiopicturalité (construction du sens à partir de l image) à la sémiographie (construction du sens à partir du texte), aussi bien par la lecture (en compréhension) que par l écriture (en production). Le groupe-classe est composé de 18 élèves, avec un âge moyen de 4;3 ans en début d année scolaire. Les composantes intégrées dans des activités larges de lecture et d écriture émergentes, telles que décrites plus haut, sont travaillées plusieurs fois pendant l année scolaire et sont entrecoupées d activités spécifiques diverses, visant leur consolidation et leur systématisation. L extrait analysé ci-dessous provient d une séance de Lecture Interactive en début d année scolaire (dit T1), et les productions écrites qui lui sont rapportées sont issues du même temps d observation ainsi que de l observation de fin d année (comparaison T1-T4). 6 Co-construction des significations et du savoir sémiographique L analyse microgénétique présentée ici s insère dans un paradigme de recherche compréhensif-interprétatif (Balslev & Saada-Robert, 2002 ; Leutenegger & Saada-Robert, 2002). Elle prend comme données brutes un enregistrement audiovisuel, retranscrit selon les conventions 1 En dehors du terrain scolaire, toute situation qui engage plusieurs partenaires sur un enjeu de savoir formel ou informel constitue également un objet d analyse des microgenèses didactiques. 2

281 279 Actes de didcog Toulouse adéquates en un protocole complet et continu de Lecture interactive. Ces données sont élaborées tout d abord en segmentant des «unités de sens» 2, puis des «séquences» (Saada-Robert & Balslev, 2004, en préparation b) ; Saada-Robert, Balslev & Gamba, 2004). Les séquences sont ensuite analysées sous l angle d une double co-construction, celle de la sémiographie, et celle des significations s élaborant au fil des interactions et garantissant l apprentissage sémiographique. 6.1 Suite des séquences Les séquences microgénétiques portent sur les 12 premières minutes des interactions concernant la page de couverture du livre d images pris comme support de lecture. Le protocole est segmenté en 172 unités de sens pour cette partie, regroupés ensuite en séquences, selon la dominance des composantes propres à chaque unité de sens (cf. tableau 2). Tableau 2 : Suite des séquences d un extrait du travail interactif sur la sémiopicturalité et la sémiographie (extraits pour les unités de sens 1-172, page de couverture) 6.2 Co-construction asymétrique du savoir sémiographique et ses difficultés Comme le montre la suite des séquences I à VII (tableau 2), trois tentatives ont été nécessaires à l enseignante (séqu. IVa, V et VII) pour parvenir à faire partager son objectif sémiographique par ses élèves (Ens-El dans le tableau, 1 ère colonne), c est-à-dire pour qu ils prennent des indices sur l écrit (et pas seulement sur l image) pour formuler des hypothèses sur le contenu de l histoire et surtout de les vérifier. Les élèves activent essentiellement leurs connaissances sur les pratiques autour du livre liées à leurs contextes de vie (séqu, II) et leurs connaissances sémiopicturales (séqu. III, IVa et V) ou sémantiques (IVa). 6.3 Co-construction symétrique d une zone de compréhension Pour parvenir à introduire la sémiographie comme objet commun de travail, l enseignante a donc accepté deux détours «imposés» par les élèves et qu elle a assumé de partager avec eux (séqu. IVb. Ens-El et séqu. VI Ens-El) ; la séquence III est également partagée, mais elle fait suite à la II où les élèves ont pris l initiative d entrer dans la lecture par une référence «personnelle» aux pratiques et aux lieux sociaux de la lecture. Sur les trois séquences d essai d introduire la sémiographie, les initiateurs latents sont le groupe d élèves ou une élève (Lou) : à chaque essai, l enseignante s appuie sur un énoncé qu ils ont produit auparavant mais cet ancrage ne suffit cependant pas à faire accepter son objectif. Un autre indice de la zone de compréhension dans laquelle les partenaires construisent les significations autour de la sémiographie est celui des modalités énonciatives. Elles témoignent en effet de la recherche des uns et de l autre à se comprendre : l enseignante interagit essentiellement sur le mode des relances, du passage de contrôle, de la reformulation pour comprendre, et de la mise en confrontation des hypothèses produites par les élèves sur la base des images. Son ouverture au sens construit par les élèves, ouverture plus stratégique que recherchée comme fin en soi, relève d une posture de guidage interactif (Saada-Robert et al., 2003). De leur côté, les élèves interviennent ou répondent de manière non attendue par l enseignante (INA et RNA), et sur un mode plus suscité et invoqué que directement provoqué par les énoncés de l enseignante. Ce faisant, ils répondent entièrement à l ouverture laissée par l enseignante, en construisant leurs propres significations sur la situation. En résumé, une zone de compréhension entre les partenaires s est progressivement construite en sept séquences, à travers des négociations autour de significations d abord divergentes attribuées par les élèves et par l enseignante à la tâche (sémiopicturalité versus sémiographie). Du côté de l enseignante la négociation est marquée par les «détours» forcés mais consentis, avec l aboutissement de l objectif sémiographique comme enjeu majeur. Du côté des élèves, elle se concrétise par l ajustement qu ils opèrent finalement sur la sémiographie, après avoir activé dans la situation leurs propres connaissances sémiopicturales et leurs références aux pratiques du livre. 2 Unité d analyse triadique, qui se définit «selon les intentions explicites ou «cachées» que chacun des partenaires exprime par rapport à l autre, avec l enjeu d un savoir comme fil rouge permanent» (Saada-Robert & Balslev, 2004, p. 146). 3

282 280 Actes de didcog Toulouse 7 Stratégies d écriture des élèves et mise en rapport avec la co-construction de la sémiographie Les stratégies d écriture des élèves sont inférées à partir de leurs productions écrites et des commentaires métagraphiques qu ils en ont fournis (phases 1 à 4 de l activité d Ecriture émergente, cf. supra). Elles sont inspirées des travaux de Ferreiro (1988) sur la conceptualisation progressive de l écrit. Le tableau 3. présente la liste des stratégies, allant de la plus élémentaire à la plus complexe. Tableau 3 : Liste des stratégies d écriture émergente Les stratégies d écriture des élèves ont évolué entre le début de l année (temps 1 des observations, T1) et la fin (temps 4 des observations, T4), puisqu elles passent des stratégies dominantes de traces graphiques aux stratégies logographiques et alphabétiques (cf. tableau 4). Tableau 4 : Stratégies d écriture émergente produites aux quatre temps d observation A T1, la production de traces graphiques discontinues (56%) et de lettres mémorisées comme logogrammes (25%) est largement dominante par rapport à l imitation picturale (81% versus 19%). L activité d écriture étant effectuée après celle de lecture émergente et donc après la phase de lecture interactive analysée plus haut (dans un intervalle de temps de 5 jours, avec la lecture émergente à un pair au milieu), on peut supposer que le passage de la sémiopicturalité à la sémiographie en lecture interactive, confirmé dans la suite des séquences après la septième 3, a pu avoir une influence sur ces résultats en écriture. Ente T1 et T4 (une année scolaire), les stratégies d écriture émergente, d abord largement représentées par l imitation picturale et les traces graphiques (75% à T1), évoluent vers la production de lettres à T4 : stratégies logographiques des lettres en mémoire avec le principe de variété et de nombre pour former des mots différents (47%) et stratégies alphabétiques avec correspondance phonologique des lettres (30%). 8 Discussion conclusive L évolution des stratégies d écriture peut être mise en rapport avec la co-construction du savoir sémiographique et celle de la zone de compréhension qui lui est liée, analysée au point 6. Pour une partie seulement du premier temps d observation de la lecture interactive en classe, l analyse a montré comment la sémiographie devenait progressivement l objet d un travail partagé entre l enseignante et les élèves. En premier lieu seulement partageable et non encore partagé, c est la négociation à l intérieur d une zone commune de construction du sens qui aboutit finalement à un partage des significations. La marque d un tel partage se trouve à notre avis dans la présence des stratégies d écriture, comme traces de l intériorisation et de la conservation des connaissances sémiographiques qui ont émergées en situation de lecture. Mais si cette interprétation semble aller dans le sens de l intériorisation de la lecture sémiographique vers l écriture logographique et alphabétique, rien n empêche ici l interprétation réciproque qui irait des connaissances rudimentaires en écriture vers la prise d indices sémiographiques en lecture interactive. Quoiqu il en soit, la suite des séquences microgénétiques en lecture interactive, activité ayant précédé de quelques jours l écriture, peuvent, selon cet enchaînement précis, expliquer la progression des élèves en écriture, dans une double mesure. En premier lieu, le passage progressif vers la sémiographie n est pas seulement le fait de l insistance de l enseignante à poursuivre son objectif, mais il se manifeste aussi par l engagement des élèves à investir «les lettres» comme objet de travail dès la séquence VII, et d abord de façon disjointe par rapport à la construction sémiographique du sens de l histoire. En second lieu, l élément explicatif que constitue la construction microgénétique réside dans cette recherche symétrique de «se faire comprendre», recherche investie autant par les élèves que par l enseignante. Le bref exposé de l analyse microgénétique qui précède a eu pour visée essentielle de montrer à quelle condition une composante de savoir introduite en classe peut devenir connaissance intériorisée chez l élève. Cette condition est pour nous celle d une co-construction des significations, à l intérieur d une zone de compréhension commune dans laquelle l enseignant ajuste ses interventions sur les représentations et connaissances activées par les élèves (ces élèves-là) dans la situation (cette activitélà, à ce moment-là de son déroulement et de son insertion curriculaire, de même que les élèves ajustent leurs propres significations aux signes produits par l enseignante, à ce qu elle leur montre de ce qu elle attend d eux. 3 Analyse en cours. 4

283 281 Actes de didcog Toulouse Tableau 1 : Les composantes du savoir et leur correspondance dans chacune des phases de lecture et d écriture émergentes Phases des activités Composantes du savoir Activité de lecture émergente 1. explicitation du déroulement de la - composantes métacognitive (fonction du lire) et séquence et du destinataire pragmatique (déroulement et enjeu de l activité) 2. hypothèses page à page sur le sens - composantes sémantique textuelle/ organisation et de la narration et sur les indices scripturale (logographique et alphabétique) = composantes linguistiques sémiopicturale et sémiographiques 3. page à page après chaque - composantes sémantique textuelle/ organisation et hypothèse, lecture et discussion sur scripturale (logographique et alphabétique) = composantes les différences entre auteur et enfants sémiopicturale et sémiographiques 4. activités autour de l histoire et - composantes textuelles-sémiographiques relecture 5. lecture émergente à un pair - composantes sémiographiques Activité d écriture émergente 1. explicitation du déroulement de la - composantes métacognitive (fonction de l écrit) et séquence et du destinataire pragmatique 2. dessin d un épisode - composante sémiopicturale 3. énonciation orale du projet - composantes scripturales sémiographiques : logographique d écriture et alphabétique 4. production écrite avec explications - composantes sémiographiques et métagraphiques métagraphiques 5. explications métagraphiques - composante métagraphique finales 6. valorisation des productions écrites - composante pragmatique et fonctionnelle 5

284 282 Actes de didcog Toulouse Tableau 2 : Suite des séquences sur la sémiopicturalité et la sémiographie (extraits pour les unités de sens 1-172, page de couverture) SEQUENCES Contenu dominant I. composante pragmatique (Ens) II. référ. aux pratiques du livre (El.) III. composante sémiopicturale (Ens-El) IVa. Compos. sémant. (Ens-El) sémiographie 1 (Ens) IVb. Comp. sémiopict., 1 er détour (Ens-El) V. Sémiographie 2 (Ens) sémiopict. (El) VI. Sémiopict + cont.vie 2 ème détour (Ens-El) VII. Sémiographie 3 partagée (Ens- El) Unités de sens 1a-1h 2 Modalités énonciatives (dominances) Apport Info /Ens Adhésion /El au but Initiateur surf INA invoquées Groupe Apport Info /El Relances + reformul compré + confr /Ens = 1 ère tentative SG Relances, réorient /Ens RA et RNA susc /El 72-94a RA, RNA, INA susc + inv. /El Relances + reform /Ens 94b-101a 94c = 2ème tentative SG Relances, réorientat, confr /Ens RA, RNA /El. 101b-129 Injonct +Pass-contr, + reform -compr /Ens RA, RNA prov, susc /El = 3 ème tentative, réussie Relances, pass.contr /Ens RA, RNA susc /El Reprises / Initiateur latent Unité de sens - clés du protocole Ens Groupe Aujourd hui on va lire un livre tous ensemble. Vous êtes d accord? Ens + Repr. inter-gr Moi j ai le même à la maison, moi pas Aug El-Ens. Aug dit que.. et Nic dit que.. Comment peut-on savoir? Ens Ens-El Lou SG Oui des images, et encore? Pao El-Ens Je suis déjà allé au parc y en avait un toboggan Ens Ens 61 El. Confront Gpe SG Ens Ens-El. reprises intergrpe Ens Ens 61 Gpe SG reprises inter-grpe On peut savoir comment il s appelle? Et puis qu est-ce qu il fait encore? A part le petit garçon et l image, vous voyez autre chose? Lou : des choses écrites 6

285 283 Actes de didcog Toulouse Tableau 3 : Liste des stratégies d écriture émergente Production de traces IMP : imitation picturale stratégies sémiopicturales stratégies d'imitation graphique (l'enfant imite le geste du scripteur expert) GRA : stratégies sémiographiques : traces graphiques discontinues, ensemble de pseudo-lettres, quelques lettres connues (issues du prénom ou de mots familiers) et de chiffres, dispersés sur la feuille Production de lettres Ensemble de lettres utilisées en variation d ordre, issues du répertoire logographique VNO : principe de la variété et du nombre de lettres, sans analyse du son application du principe selon lequel il faut des lettres pour écrire, des lettres différentes pour des mots différents, et un nombre minimal de lettres pour faire un mot (lettres issues du répertoire de l'enfant, combinées différemment). Le projet d écriture est le plus souvent «perdu» LOG : production de lettres en ligne (lettres issues de l'ensemble du répertoire logographique), lettre(s) mises en correspondance avec le projet d'écriture, sans correspondance phonologique Production de lettres en correspondance phonologique (début du traitement alphabétique) SYL : stratégies syllabiques ; essai de correspondance phonographique, appliquée à la à la syllabe, avec marque des consonnes (ARD pour araignée, KM pour camion, BS pour bus, MS pour maison) ALP : stratégies alphabétiques ; essai de transcription de tous les sons selon l hypothèse alphabétique (DOKTOR pour docteur) Production de mots LEX : stratégies lexicales ; unités lexicales segmentées; premier usage des régularités orthographiques, de digrammes (an, on, au, ou, ch, etc.) et de morphèmes (pluriel des noms, «e» muet des terminaisons de verbes, etc.) 7

286 284 Actes de didcog Toulouse Tableau 4 : Stratégies d écriture émergente produites aux quatre temps d observation IMP IMITATION PICTURALE GRA TRACE GRAPHIQUE VNO VARIETE ET NOMBRE DE LETTRES LOG STRATEGIE LOGOGRAPHIQUE SYL STRATÉGIE SYLLABIQUE ALP STRATÉGIE ALPHABETIQUE LEX STRATÉGIE LEXICALE T1 T2 T3 T4 N % N % N % N % TOTAL

287 285 Actes de didcog Toulouse 9 Références Balslev, K. (2000). Construction de la langue écrite et interactions entre apprenants adultes et enseignant. Canevas de thèse de doctorat, Faculté de psychologie et des sciences de l éducation, Université de Genève. Balslev, K., & Saada-Robert, M. (2002). Analyser l apprentissage situé de la lecture/écriture : une démarche inductive/déductive. In F. Leutenegger et M. Saada-Robert (Ed.), Expliquer et comprendre en sciences de l éducation (pp ). Bruxelles : De Boeck, Raisons Educatives 5. Catàn, L. (1986). The dynamic display of process : historical development and contemporary uses of the microgenetic method. Human Development, 29, Coll, C. (1998). La construction de la connaissance à l école : conditions et limites d une intégration théorique. In M. Brossard & J. Fijalkow (Eds.), Apprendre à l'école, perspectives piagétiennes et vygotskiennes (pp.17-27). Bordeaux: Presses Universitaires de Bordeaux. Ferreiro, E. (1988). L'écriture avant la lettre. In H. Sinclair (Ed.), La production de notations chez le jeune enfant. Paris : Presses Universitaires de France. Grossen, M. (1999). Approche dialogique des processus de transmission-acquisition de savoirs. Actualités psychologiques, 7, 1-32 Grossen, M., & Py, B. (Ed.) (1997). Pratiq.ues sociales et médiations symboliques. Berne : Peter Lang. Inhelder, B., & Cellérier, G. (Ed.) (1992). Le cheminement des découvertes chez l enfant. Recherches sur les microgenèses cognitives. Paris et Lausanne : Delachaux & Niestlé. Leutenegger, F., & Saada-Robert, M. (Ed.) (2002). Expliquer et comprendre en sciences de l éducation. Bruxelles : De Boeck, coll. Raisons Educatives 5. Richard, J.-F., Bonnet, C., & Ghiglione, R. (Ed.) (1990). Le traitement de l information symbolique. Traité de psychologie cognitive 2. Paris : Bordas. Saada-Robert, M., & Balslev, K. (2004). Une microgenèse située des significations et des savoirs. In C. Moro & R. Rickenmann (Eds.), Situation éducative et significations. (pp ). Bruxelles : De Boeck, coll. Raisons Educatives. Saada-Robert, M., & Balslev, K. (en preparation a). Les microgenèses situées 1. Etudes sur la transformation des connaissances. Saada-Robert, M., & Balslev, K. (en preparation b). Les microgenèses situées 2. Unités et procédés d analyse. Saada-Robert, M., Balslev, K., & Gamba, C. (2004). Analytical process of online settings in reading and writing. Proceedings of the 9 th SigWriting conference, Geneva, September Saada-Robert, M., Auvergne, M., Balslev, K., Claret-Girard, V., Mazurczak, K., & Veuthey, C. (2003). Ecrire pour lire dès 4 ans. Didactique de l'entrée dans l'écrit. Genève: Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Cahiers de la Section des SED, 100). Siegler, R.S., & Crowley, K. (1991). The microgenetic method. A direct means for studying cognitive development. American Psychologist, 46, Wertsch, J.V., & Hickmann, M. (1987). Problem solving in social interaction: a microgenetic analysis. In M. Hickmann (Ed.), Social and functional approaches to language and thought (pp ). New-York: Academic Press. 9

288 286 Actes de didcog Toulouse L apport des recherches sur les stratégies dans l apprentissage d une LANGUE ETRANGERE :vers de nouveaux modèles didactiques? Christine M. Sagnier, Université de Franche-Comté, LASELDI, Laboratoire de sémiolinguistique, Didactique, Informatique EA 2281, [email protected] Les travaux sur les stratégies d apprentissage en langue étrangère (LE) ont soulevé de nombreuses questions en matière d intervention didactique. Nous nous limiterons ici seulement aux recherches qui s inscrivent dans une réelle démarche de rapprochement entre apprentissage linguistique et psychologie cognitive et qui ont servi de base à l étude empirique dont le compte rendu fait l objet de cette communication. Basée sur les travaux de la psychologue Ann Brown (1982), la typologie des stratégies en LE établie par O Malley et Chamot (1990) reconnaît la différence entre stratégies métacognitives et stratégies cognitives. Rappelons que les stratégies cognitives sont spécifiques par rapport à une tâche donnée et supposent la manipulation directe du matériel à apprendre, alors que les stratégies métacognitives sont d ordre plus général et applicables à de nombreuses tâches. Les stratégies métacognitives relèvent de ce que Brown appelle «l agent exécutif», elles sont capitales dans la conduite de l apprentissage d une tâche complexe, puisqu elles impliquent des activités planification, de contrôle, de vérification et de régulation. En didactique des langues (DLE) comme dans d autres domaines, les travaux sur les stratégies d apprentissage ont généré une multitude de propositions «d entraînement stratégique», qui ont connu des succès relatifs, malgré l enthousiasme initial qu elles ont suscité. Nous porterons notre attention sur le courant de recherche concernant «les modèles métacognitifs», dont le développement est plus récent, qui a fourni le cadre théorique et les instruments de notre étude. Les modèles métacognitifs s appuient sur les notions développées par Flavell, qui a défini la métacognition comme comprenant à la fois les connaissances que le sujet a de sa propre cognition, (les connaissances métacognitives) et la régulation de celle-ci en vue de la réalisation d un objectif. Ils s intéressent à la relation dynamique entre les connaissances métacognitives des apprenants et leurs capacités à réguler leur propre apprentissage. Mais ils rejoignent également les conceptions vygotskiennes de l appropriation des connaissances, puisqu ils accordent une place centrale à la médiation des processus cognitifs à travers le traitement didactique. Dans cette perspective, l enseignant doit activer les connaissances métacognitives des apprenants, favoriser le développement par modelage des stratégies, encourager les démarches de conscientisation et apporter son soutien dans la pratique de la tâche en fonction des besoins, en diminuant ses interventions au fur et à mesure que les apprenants acquièrent des compétences, selon les principes de l étayage (Wood, Bruner, Ross 1976). L accent est donc mis sur la dimension sociale des apprentissages et sur les réflexions collectives destinées à enrichir les connaissances métacognitives des apprenants. Il est évident qu en DLE, cette approche concerne essentiellement les niveaux intermédiaires et avancés de l apprentissage linguistique, car elle repose sur la verbalisation des démarches, qui serait difficile à instaurer aux premiers niveaux sans recours à la langue maternelle (LM), ce qui génèrerait par ailleurs une multitude de problèmes qu il serait hors de propos d évoquer ici. Pour les niveaux intermédiaires et avancés cependant, les modèles métacognitifs nous paraissent porteurs de pistes particulièrement intéressantes dans les tâches complexes de production, quelque peu négligées par l approche communicative (AC). 1 Protocole de l étude empirique L étude empirique que nous avons réalisée entre 2002 et 2003 est née à la fois d un problème de terrain et d une réflexion théorique issue d un travail de thèse en Sciences du langage et Didactique. Elle a été réalisée auprès de jeunes cadres américains de niveau intermédiaire à avancé apprenant le français à des fins professionnelles et comporte plusieurs volets. L objectif essentiel de la recherche était tout d abord de tenter de mieux comprendre la façon dont les apprenants s engagent dans l apprentissage d une tâche complexe en langue étrangère, celle d une présentation orale professionnelle, et d obtenir des informations sur les stratégies qu ils utilisent et sur la manière dont ils gèrent et régulent leur propre apprentissage. Le de

289 287 Actes de didcog Toulouse choix de la tâche a été déterminé par deux facteurs : premièrement, la tâche sélectionnée, celle de la présentation orale professionnelle, qui relève du genre de l exposé oral monologal (Roulet et al., 1985), fait appel à des connaissances du monde de l entreprise que les apprenants maîtrisent bien : il n y a donc pas d apprentissage de contenus référentiels qui viendraient compliquer l analyse. Ensuite, la conduite efficace de cette tâche a une importance capitale pour les apprenants qui souhaitent faire une carrière internationale. La motivation à accomplir la tâche est donc très forte, les apprenants souhaitant acquérir des compétences réutilisables en situation réelle. De façon idéale, il faudrait être capable de poursuivre son apprentissage à l issue de la formation linguistique, de réinvestir de façon autonome les savoirs et savoir-faire abordés en les adaptant aux réalités du milieu professionnel. Les obstacles sont cependant nombreux : la complexité de la tâche en langue étrangère (LE), l hétérogénéité des niveaux et la durée limitée des formations rendent cet objectif difficilement réalisable. Dans ce contexte, nous souhaitions donc, par cette étude, concevoir un dispositif de recueil de données qui apporteraient des éclairages sur les processus qui sous-tendent l apprentissage de la tâche de présentation professionnelle et réfléchir à la question d un traitement didactique approprié, qui pourrait contribuer à catalyser et à individualiser les apprentissages et favoriserait le développement de conduites autonomes. Pour conduire cette recherche, un protocole en quatre étapes a été conçu, sur une durée de 7 semaines, avec un groupe de 15 apprenants adultes américains, âgés de 25 à 45 ans. Seulement sept d entre eux ont pu participer aux quatre phases de l étude, pour des raisons de contraintes institutionnelles. La première étape consistait à recueillir des données sur les stratégies utilisées par les apprenants dans l apprentissage d une tâche de présentation orale en LE au moyen d un questionnaire en anglais de 35 items (que nous avons appelé LLQ) basé sur la typologie d O Malley et Chamot et les travaux du National Capital Language Resource Center. Chacun des items correspond à un comportement dénotant le recours à une stratégie d apprentissage. Selon le principe des échelles de Likert, l apprenant doit s autosituer sur une échelle allant de 1 à 5, correspondant à une fréquence du comportement cité dans l item, le score 1 signifiant jamais, le score 5 toujours. Pour faciliter l analyse, nous avons établi une distinction, qui n apparaît pas dans la typologie d origine, entre les stratégies métacognitives utilisées pendant la préparation à la tâche et celles utilisées après l exécution de celle-ci, comme les stratégies d autoévaluation et d autorégulation, qui sont capitales pour les conduites autonomes dans l apprentissage. La deuxième étape du protocole d étude, une semaine plus tard, était un entretien (codé entretien 1) en LE avec chaque apprenant en vue de recueillir des données sur les connaissances métacognitives des apprenants. Le guide d entretien de 36 questions portait sur les trois types de connaissances métacognitives établis par les travaux de Flavell : les connaissances métacognitives de la personne (metacognitive person knowledge MTK) qui représentent l ensemble des croyances intra et interindividuelles d un apprenant par rapport à un domaine donné ; les connaissances métacognitives de la tâche et de ses exigences (metacognitive task knowledge MTK) ainsi que les connaissances des stratégies relatives à la tâche (metacognitive strategy knowledge MSK). L objectif était de croiser les données de l entretien avec celles obtenues au moyen du questionnaire LLQ, pour apporter des éclairages sur les relations entre stratégies et connaissances métacognitives pour une tâche précise. Peu d études en DLE intègrent ces deux aspects, malgré une reconnaissance des liens d interaction entre ces deux composantes clés de l apprentissage et il semblait pertinent de s y intéresser. La troisième étape de l étude était la conduite empirique d une séquence didactique de quatre semaines sur la tâche de présentation orale professionnelle. Basée sur les travaux de Bernard Schneuwly et de Joachim Dolz et sur la notion de genre textuel oral, cette séquence sur la présentation orale visait à sensibiliser les apprenants aux exigences de la tâche et à les inciter à s engager dans une réflexion métacognitive sur les stratégies et leur adéquation à la tâche. Chaque séance de pratique d une partie de la tâche s accompagnait donc de réflexions collectives. Le but était d impliquer activement les apprenants dans un processus d autoévaluation et de favoriser l appropriation des critères, d aider à l enrichissement des connaissances métacognitives et au développement de stratégies de régulation métacognitive. Dans le quatrième et dernier volet de l étude, nous avons conduit un entretien avec chaque apprenant (codé entretien 2), selon un guide comprenant 12 questions, pour collecter des données sur les changements éventuels dans les connaissances métacognitives et le recours aux stratégies dans la tâche de présentation orale, à la suite de l intervention didactique. 2 Résultats de la première partie de l étude Les résultats du questionnaire LLQ indiquent que les stratégies cognitives sont largement majoritaires dans le groupe de stratégies fréquemment utilisées. Il convient cependant de rappeler

290 288 Actes de didcog Toulouse que les catégories de stratégies ne sont pas complètement étanches, et que, selon la nature de la tâche, une stratégie peut fluctuer d une catégorie à une autre. De plus, nous avons constaté une forte prédominance des stratégies cognitives et métacognitives que nous avons qualifiées de «classiques», c est-à-dire les stratégies encouragées par les pratiques scolaires, comme l utilisation de ressources, la prise de notes, la planification des contenus ou la planification générale. Par contre, les stratégies moins classiques, comme l autoévaluation dans toutes ses modalités ou l autorégulation, qui sont essentielles pour l autonomisation dans l apprentissage sont très peu utilisées. Ces résultats ont été étayés par les informations recueillies lors de l entretien 1. Les réponses des apprenants indiquent en effet que ceux-ci semblent avoir peu de connaissances métacognitives sur la nature et les exigences de la tâche de présentation orale, que celle-ci soit en langue maternelle ou en langue étrangère. Ils ont des difficultés à formuler des critères précis sur ce que constituerait une «bonne présentation orale» et à identifier la source de leurs principales difficultés en langue étrangère. En ce qui concerne leurs connaissances métacognitives des stratégies, les réponses à l entretien confirment les réponses aux questionnaires : ce sont les stratégies comme l utilisation de ressources, la prise de notes, le résumé, la répétition et la traduction qui sont le plus souvent citées pour l apprentissage et la gestion de la tâche. Les connaissances métacognitives des apprenants sur les stratégies d autoévaluation et de régulation, tout comme leurs connaissances métacognitives de la tâche, apparaissent comme particulièrement pauvres, et ceci indique qu ils seront donc peu capables de faire preuve de conduites autonomes et que la qualité de leur apprentissage peut être médiocre, malgré un niveau de motivation très élevé. 3 Conduite et résultats de la séquence didactique Nous ne décrirons pas ici en détail le fonctionnement de la séquence didactique, (d une durée de 4 semaines à raison de 2 séances d 1h30 par semaine) qui est présentée longuement dans notre travail de thèse. Le canevas adopté s inspire des propositions de Joachim Dolz et Bernard Schneuwly (1998) et des travaux théoriques de Jean-Paul Bronckart (1997). Se fondant sur les propositions de Bakhtine, l équipe de chercheurs genevois postule en effet que «les genres de discours sont des modèles types de construction d un tout verbal» (Bakhtine 1984, p. 338) et considère les genres comme des outils qui fondent la possibilité de communication et d apprentissage. Les auteurs définissent le genre selon trois dimensions essentielles : les contenus, la structure communicative particulière des textes et les configurations spécifiques d unités linguistiques. Ils proposent, en didactique de la langue maternelle, des interventions visant la sensibilisation aux dimensions du genre, la prise de conscience et l analyse des paramètres de mise en discours pour catalyser les apprentissages. Leurs travaux fournissent un canevas permettant de réfléchir aux différentes dimensions de la tâche, et d en isoler les dimensions sur lesquelles baser un traitement didactique qui vise la conscientisation métacognitive, en adaptant le modèle à la spécificité de l apprentissage en LE. Il ne s agit plus seulement de mettre l apprenant en contact avec les formes visées, en les lui faisant pratiquer, mais de s engager dans un travail de conscientisation de l apprentissage, de la gestion, et de la régulation de la tâche. Afin de favoriser la mise en place de stratégies d autorégulation, toutes les productions ont été filmées puis visionnées collectivement et confrontées à un référentiel de critères élaboré par le groupe, avec le guidage de l enseignant, dans un objectif d évaluation formative. Ces propositions rejoignent celles des chercheurs plaidant pour une prise en compte des travaux issus du cognitivisme en didactique. L objectif est de concevoir des séquences didactiques accordant une place centrale à «la métacognition partagée» dans sa dimension explicite et verbalisable (Paris, Winograd, 1990). Il est important de souligner que la prise de conscience n est pas ici seulement une démarche individuelle soutenue par l enseignant, mais qu elle est une démarche collective et que l activité métacognitive se situe donc au cœur des interactions sociales, qu elle est le moteur même du développement, dans une perspective vygotskienne. Pour les tenants de cette approche, au départ, les apprenants ont un certain nombre de représentations, de connaissances et de croyances au sujet de la tâche à effectuer, au sujet de la meilleure façon de l effectuer, mais aussi sur eux-mêmes en tant qu apprenants: ce sont leurs connaissances métacognitives, qui, rappelons-le, sont faillibles et verbalisables (Flavell, 1979). Les apprenants s engagent dans la tâche et sont confrontés aux difficultés de son exécution. Bénéficiant de l étayage et du guidage de l enseignant, dont le rôle est capital dans le processus, ils effectuent alors, grâce à la verbalisation, un recul sur leurs pratiques, prennent conscience de leur approche et se posent la question de l adéquation des stratégies à la tâche. Ce processus de distanciation, accompagné de possibilités d autoévaluation, leur permet à la fois d enrichir leurs connaissances métacognitives et d améliorer leurs capacités à exécuter la tâche. Il permettrait également une prise en charge accrue de l apprentissage et favoriserait l autorégulation. 4 Résultats

291 289 Actes de didcog Toulouse A l issue de la séquence didactique, conçue selon ces principes, l analyse des entretiens 2 révèle des changements significatifs. Les apprenants ont appris à mieux se représenter la tâche à réaliser, ses enjeux, les obstacles à surmonter. Ils ont également appris à mieux identifier leurs forces et leurs faiblesses individuelles dans la réalisation de la tâche et à se fixer des objectifs dans leur propre apprentissage. Ils perçoivent maintenant la tâche comme contrôlable, ils sont capables de formuler des critères de réalisation et de mieux évaluer leur propre performance. Ils portent des jugements métacognitifs sur leurs stratégies et attribuent plus largement la réussite dans l apprentissage à l emploi de stratégies adéquates, plutôt qu à une aptitude naturelle. Tous ces éléments indiquent une meilleure prise en charge de l apprentissage, une amélioration dans la gestion, l autoévaluation et la régulation de la tâche, des conduites plus autonomes. En ce qui concerne la qualité des productions, en tant que chercheur isolé, nous n avons malheureusement pas pu conduire d évaluations externes critériées, mais nous avons constaté de manière empirique une amélioration globale de la qualité des productions des apprenants, ainsi qu une forte diminution des écarts qualitatifs entre les productions des apprenants «faibles» et «forts» du point de vue des compétences linguistiques. Nous avons également noté que ce type de traitement didactique semblait contribuer à une accélération des apprentissages, puisque nous avons obtenu des résultats acceptables en termes de qualité des productions beaucoup plus vite qu avec les modèles plus traditionnels que nous avions utilisés dans le passé avec des apprenants de niveau équivalent. Il serait intéressant de pouvoir conduire des études plus approfondies, car tous les apprenants semblent avoir fortement amélioré leurs productions en matière de cohérence textuelle ; les analyses des entretiens post-activité révèlent qu ils ont enrichi leurs connaissances métacognitives sur cette dimension de la tâche et qu il y a un transfert vers la conduite d une tâche similaire en langue maternelle (LM). Pour la tâche en langue étrangère, nous avons cependant noté empiriquement que cette amélioration des processus de «haut niveau» ne semblait pas toujours être corrélée à une meilleure procéduralisation des processus «de bas niveau». Pour certains apprenants, les problèmes dans la gestion des processus relatifs à la cohésion textuelle, tels que les reprises anaphoriques, la morphosyntaxe, ou encore les aspects de la tâche relevant directement de connaissances procédurales (prononciation, prosodie), insuffisamment automatisés demeuraient; malgré l hypothèse de l allègement de la charge cognitive due à la maîtrise plus efficace des processus de haut niveau. Globalement néanmoins, les apprenants ont déclaré se sentir plus capables de progresser qu auparavant, car les différentes dimensions de la tâche étaient devenues plus claires pour eux, grâce au travail de réflexion collective et aux modalités d évaluation partagée. Autre point important, les analyses des entretiens post-activité indiquent une évolution positive des variables affectives (sentiment d autoefficacité, motivation). En raison de la complexité de la situation de départ et de la multiplicité des variables entrant en jeu dans l apprentissage, il est bien entendu extrêmement difficile de discerner quels facteurs ont contribué le plus à ces modifications, et quelles sont les parts respectives de l aspect instrumental (le traitement didactique) et de l aspect socio-affectif, qui résulterait de la création de relations privilégiées au sein du groupe. Nos résultats dans cette étude, malgré leur portée limitée en raison de la taille réduite du groupe d apprenants, apportent ainsi des éléments intéressants sur la question du recours aux stratégies dans une tâche complexe et sur les liens entre stratégies d apprentissage et stratégies d enseignement. Parmi les facteurs influençant le recours aux stratégies figurent, outre la nature de la tâche, les paramètres relevant des croyances des apprenants (leurs connaissances métacognitives), qui sont issues de leur vécu personnel et culturel, ainsi que de leurs habitudes scolaires, dont le poids est constaté par de nombreux chercheurs. Il semble pertinent de se poser la question du traitement didactique comme vecteur potentiel de changement, mais il est essentiel à notre avis, d aborder le problème des stratégies par type de tâche et de niveau dans l apprentissage, pour réfléchir à des modélisations possibles qui pourraient contribuer à enrichir la palette d outils didactiques pour les activités de production en langue étrangère. Nos propres résultats nous incitent à poursuivre nos investigations sur les relation entre connaissances métacognitives et stratégies dans l apprentissage et la régulation de tâches complexes en langue étrangère pour les apprenants de niveaux intermédiaire et avancé. 5 Perspectives Les recherches sur les stratégies en DLE, qui ont débuté dans le cadre de l apprentissage général de la langue, ont été vivement critiquées pour leur incapacité à valider les liens entre entraînement aux stratégies et qualité des apprentissages. La vision décontextualisée de l apprenant que certains travaux proposaient a vite rencontré ses limites en didactique, où le questionnement est centré sur la relation entre modalités d apprentissage, modalités

292 290 Actes de didcog Toulouse d enseignement et contexte culturel et social. En raison des cloisonnements disciplinaires et de la très grande fragmentation des recherches, il est pour l heure encore difficile d adopter une démarche intégrative qui pourrait se nourrir des paradigmes issus de champs théoriques connexes. Ce mouvement d intégration est pourtant en train de s amorcer dans les disciplines sources, où les travaux sur les relations entre cognition, affect et ancrage social et culturel se multiplient. Pour que les recherches sur les stratégies portent leurs fruits en DLE et génèrent des propositions de modélisation pour l intervention didactique, il semble essentiel que le questionnement se précise, selon le niveau d apprentissage linguistique, selon la distance entre langue source et langue cible et les spécificités de chacune, selon le type de tâche envisagé, selon le contexte institutionnel et culturel. Sur le plan théorique, il est également souhaitable d articuler les recherches sur les stratégies avec les travaux sur les modèles sociocognitifs de la motivation, comme cela est le cas dans le domaine des sciences de l éducation. Pour les tâches complexes de production dont l exécution est difficile et qui exigent des compétences diverses, l approche par la conscientisation métacognitive nous semble ouvrir des voies intéressantes en didactique des langues étrangères. Dans le type de modèle que nous avons mis en place de façon expérimentale, l analyse de la tâche et son traitement didactique, effectués en amont, sont la clé de voûte du système; la médiation de l enseignant a une fonction centrale et modifie la relation de l apprenant à la tâche. Le rôle de l enseignant n est plus seulement de proposer à l apprenant des pratiques répétées, sur lesquelles il apportera feedback et évaluation, mais de concevoir un véritable «objet d apprentissage», afin de modifier la perception que l apprenant peut avoir de la tâche et de l aider à s engager dans la gestion et la régulation de son propre apprentissage avec des «outils» appropriés. L adoption de critères du genre formulés collectivement, ainsi que les possibilités d évaluation et d étayage entre pairs et de coévaluation avec l enseignant (Allal 1999) semblent catalyser les apprentissages et motiver les étudiants les plus faibles, en rendant la tâche plus contrôlable. Par l importance accordée à l ancrage social des apprentissages et au langage comme instrument de médiation au moyen duquel «la pensée se réorganise et se modifie», (Vygotsky, 1934/1997, p. 431), les propositions faites se situent dans le cadre théorique du courant d inspiration vygotskienne, qui a longtemps constitué un paradigme isolé de celui des stratégies d apprentissage. Pour nous, les apports théoriques sur les stratégies d apprentissage en langue étrangère, les recherches sur la métacognition partagée et les travaux relevant de conceptions vygotskiennes du développement dans l apprentissage sont complémentaires par les éclairages qu ils apportent sur les rôles respectifs de l apprenant et de l enseignant au sein de la configuration didactique. Il est maintenant essentiel que les divers niveaux d analyse se nourrissent mutuellement et que se multiplient les recherches interdisciplinaires et interculturelles, qui permettront une compréhension plus complète des phénomènes qui préoccupent les didacticiens et contribueront à «recontextualiser» les apprentissages, pour que puisse avancer la réflexion didactique sur l articulation entre apprentissage et enseignement et que se renouvellent et s enrichissent les approches et les pratiques de classe. 6 Références Allal, L. (1999). Impliquer l apprenant dans le processus d évaluation: promesses et pièges de l autoévaluation. In C. Depover, B.Noel (Eds.), L évaluation des compétences et des processus cognitifs (pp ). Bruxelles: De Boeck Université. Breen, M. (Ed.). (2001). Learner Contributions to Language Learning. Harlow: Pearson Education. Bronckart, J.P. (1997). Activité langagière, texte et discours : pour un interactionnisme sociodiscursif. Lausanne: Delachaux et Niestlé. Brown, A.L. (1987). Metacognition, Executive control, Self-Regulation and Other More Mysterious Mechanisms. In R. H. Kluwe, Weinert F.E. (Eds.) Metacognition, Motivation and Understanding (pp ).Hillsdale NJ: Erlbaum. Depover, C., Noel, B. (Eds.). (1999). L évaluation des compétences et des processus cognitifs: Modèles, pratiques et contextes. Bruxelles:De Boeck Université. Dolz, J., Schneuwly, B. (1998). Pour un enseignement de l oral: initiation aux genres formels à l école. Paris: ESF. Flavell, J. (1979). Metacognition and Cognitive Monitoring: A new Area of Cognitive- Developmental Inquiry. American Psychologist, 34(10),

293 291 Actes de didcog Toulouse Lantof, J. (Ed.). (2000). Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford: Oxford University Press. O Malley, J.M., Chamot, A.U. (1990). Learning strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Paris, S.G., Winograd P. (1990). How Metacognition Can Promote Academic Learning and Instruction. In B. F. Jones, L.Idol (Eds.), Dimensions of thinking and cognitive Instruction (pp ). Hillsdale NJ:Erlbaum. Roulet E. et al. (1985). L articulation du discours en français contemporain. Berne. Peter Lang Sagnier, C. (2004). Stratégies d apprentissage, métacognition et autonomisation en didactique du français sur objectifs spécifiques. Thèse de doctorat en Sciences du langage, Université de Franche-Comté. Skehan, P. (1996). A framework for task-based approaches to instruction. Applied Linguistics, 17, Skehan, P. (1998). A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: Oxford University Press. Vygotsky, L. (1997). Pensée et Langage (pp ). La Dispute, Paris. Wood, P., Bruner J.,Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem-solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17,

294 292 Actes de didcog Toulouse Le rôle du séquençage dans l auto-apprentissage multimédia Patricia Scarampi 1 Introduction Les nouvelles technologies de l information et de la communication, communément appelées TIC ont provoqué de nombreux changements dans notre société au cours des dernières années. Ces changements ont un impact particulier dans le domaine de l enseignement-apprentissage des langues puisqu ils présentent un nouveau support qui s offre aux enseignants et aux apprenants. Jusqu à l arrivée des TIC, les apprenants de langues étrangères disposaient seulement de cours traditionnels et de manuels pour venir à bout de leur apprentissage. Aujourd hui, ils disposent aussi de méthodes interactives sur cédérom et de nombreuses ressources sur Internet. L enseignant doit donc se familiariser avec ce nouveau support et l exploiter de façon à le transformer en un véritable outil d apprentissage. Dans le cadre de cet article, nous nous centrerons sur l apprenant et sur le processus d autoapprentissage. Nous considèrerons l apprenant comme étant l acteur principal de l apprentissage et non pas le destinataire d une méthode. Il devra par conséquent pouvoir s impliquer à tout moment dans la méthode. Il ne s agit donc plus d enseigner un savoir mais un savoir-faire que l apprenant devra maîtriser en situation. Une méthode de FLE doit être conçue non pas selon des bases linguistiques mais en fonction des besoins langagiers de l apprenant. Le but de nos recherches sera donc l obtention de résultats satisfaisants dans un apprentissage du français à partir d un support multimédia (Internet ou cédérom). 2 Les TIC et l apprentissage du FLE Lorsque l on observe l évolution de la didactique depuis les dix dernières années, il est aisé de constater la présence croissante des Technologies de l Information et de la Communication, les TIC, dans l enseignement-apprentissage du FLE. Ce phénomène devient aujourd hui intéressant et pousse à la réflexion car comme toute chose nouvelle, il faut un temps d adaptation pour mettre un nouveau système à l épreuve et pouvoir en apprécier les effets et en améliorer les caractéristiques. Il est clair que nous nous trouvons actuellement dans cette phase d observation critique, dans laquelle le recul permet d analyser l impact des TIC dans l enseignement des langues et d en tirer le meilleur profit. Lorsque les TIC ont fait leurs premiers pas dans le monde de l enseignement, elles ne représentaient qu une activité ludique complémentaire pour le cours de langue. À notre avis, cet aspect des TIC n est à ce niveau que très peu pertinent pour le domaine de la didactique. Il le devient plus lorsque ce support interactif se transforme en un véritable outil d apprentissage capable de gérer à lui seul une situation d auto-apprentissage. C est à partir de ce moment-là que l outil multimédia entre en ligne de compte dans l histoire des méthodologies puisqu il s agit d une méthode de langue capable de fournir à elle seule tout ce dont l apprenant à besoin pour réussir son apprentissage. Nombreux sont les enseignants qui se demandent aujourd hui dans quelle mesure un apprentissage sur Internet est-il viable et s interrogent sur les avantages d un environnement virtuel pour un cours de français. Le support multimédia présente sans l ombre d un doute de nombreux avantages. C est tout d abord un apprentissage vivant et immédiatement partagé. Pour les nouvelles générations, c est le support idéal car il leur est très familier. Il rappelle en effet aux jeunes apprenants l aspect ludique du premier contact qu ils ont eu avec le multimédia et ils s y sentent très à l aise. Toutefois, l intégration Patricia Scarampi, Universidad Europea de Madrid, [email protected]

295 293 Actes de didcog Toulouse du multimédia à une méthode de FLE n est pas aussi simple que la conception d un jeu interactif. L élaboration une méthode en ligne passe bien sûr par une organisation du fonctionnement pratique de l outil multimédia, mais se base aussi sur les connaissances du fonctionnement cognitif de l apprenant. La démarche tend alors à mieux articuler l apprentissage et à ne pas se limiter à privilégier l'innovation technologique. Il est certain que dans le cadre de l apprentissage multimédia, la forme est importante mais même si nous travaillons sur ce support si attrayant il ne faut pas oublier que la finalité est l obtention de résultats en ce qui concerne l apprentissage et il est par conséquent primordial de ne pas négliger le fond. Il est intéressant de souligner l existence d un filtre affectif qui, selon Krashen, s interpose entre le mécanisme d acquisition et les données sémantiques exposées à l apprenant. (cité par Germain, 1993, p.249) Ce filtre affectif acquiert une importance plus ou moins grande en fonction de la motivation de l apprenant et de son attitude vis-à-vis de la langue étrangère et de l apprentissage. En situation d auto-apprentissage, par exemple, l apprenant est seul face à la méthode et il est donc important de contrôler ce filtre à partir de la méthode elle-même. Dans la classe, le problème est différent puisque le professeur et les autres apprenants peuvent jouer un rôle plus déterminant. Dans le cadre du multimédia, il sera donc nécessaire de susciter la motivation de l apprenant et de l accompagner par la présence d enregistrements audio et vidéo, par le contact avec les autres apprenants moyennant des sessions de bavardage et par le tutorat. Ces éléments sont importants puisque ce sont eux qui vont permettre à l apprenant en situation d auto-apprentissage de se sentir accompagné et donc de réduire son filtre affectif afin d être le plus réceptif possible à l apprentissage. Depuis que le multimédia s est installé dans le monde de l enseignement, les progrès réalisés ont été considérables. Ainsi, nous trouvons aujourd hui un nombre incalculable de ressources sur Internet et le choix devient de plus en plus difficile tant l offre est variée. Cependant nous avons constaté que si l offre est abondante, les méthodes proposées ne sont pas toujours pour autant réellement adaptées aux besoins réels de l apprenant. En effet, la plupart des sites proposent des explications de grammaire le plus souvent accompagnées d exercices, des exercices variés de vocabulaire, de compréhension ou bien, parfois, un simple classement de sites sélectionnés à consulter par l apprenant. Cela est utile, nous ne le nierons pas, mais cette approche ne correspond pas tout à fait à ce que nous attendons des nouvelles technologies. Les nouvelles technologies peuvent aller bien plus loin si l on parvient à les exploiter sans perdre de vue l aspect didactique. Le support multimédia offre de nombreux avantages dont les concepteurs de méthodes doivent évidemment profiter afin de proposer des méthodes de FLE bien construites et utiles pour l apprenant. Certains sites proposent des activités créées par l auteur de la page mais, dans bien des cas, les activités sont présentées sans progression et sans suivi de l apprentissage. L abondance de ressources est donc évidente mais la méthodologie utilisée est parfois à revoir. Tous ces sites sont en fait très utiles pour les professeurs qui ne sont pas à la recherche d un site bien organisé d un point de vue méthodologique mais simplement d une source d activités complémentaires pour leurs cours. Ce n est pas le cas de l apprenant qui a besoin d une méthode progressive, bien construite, explicite et suffisamment fournie. La plupart des sites qui vont intéresser le professeur ne vont donc pas intéresser l apprenant. 3 Le concept de séquençage Dans le cadre de nos recherches, nous partons du principe qu une méthode multimédia doit reposer sur une base méthodologique aussi rigoureuse et bien fondée que les manuels traditionnels. En effet, le concept de séquençage n est pas nouveau. Nous rappellerons que la méthode SGAV (structuro-globale audiovisuelle) proposait déjà plusieurs étapes afin de guider l apprentissage. La méthode VIF (Voix et Images de France) élaborée en 1962 dégage trois phases qu elle appelle les «moments de la classe de langue». Ces phases permettent une évolution graduelle des réactions de l apprenant et tienne compte de la notion de progression dans l apprentissage. La méthode propose dans un premier temps un dialogue enregistré afin de présenter les contenus en situation. L apprenant découvrira alors une situation de communication qu il devra comprendre et assimiler par une activité de mémorisation des énoncés. C est la phase de présentation. Ensuite, la méthode lui propose une exploitation des éléments nouvellement appris dans des contextes sensiblement différents afin de se dégager de l apprentissage par la mémorisation. C est la phase de réemploi. La dernière phase comprend des exercices de constructions de phrases en série afin de fixer les structures grammaticales. C est la phase de fixation. (Germain, 1993, p.159) Il est évident que cette progression repose sur la

296 294 Actes de didcog Toulouse base théorique d une approche structurale de la langue mais nous pensons qu il y a là une idée à exploiter. Il est indiscutable que l apprentissage ne se réalise pas à travers un exercice mais une séquence d exercices et il est important de cerner la progression des phases d apprentissage afin de construire une séquence graduelle et logique. Dans l élaboration d une méthode multimédia il ne convient donc pas de partir d un modèle de site Web et de le remplir d exercices de français mais de partir d une méthode de FLE élaborée avec soin et de l adapter à un format électronique. Il faudra bien entendu connaître toutes les possibilités que nous offre le multimédia afin de l exploiter dans toutes ses capacités. Le travail le plus important n est donc pas celui de l informaticien mais celui du didacticien. Or, les méthodes interactives bigarrées que nous offre Internet aujourd hui reposent plus souvent sur un fantastique travail informatique que sur une recherche purement didactique. C est à ce problème que nous voulons remédier car la notion de progression est «à la fois centrale et souvent paradoxalement marginalisée en didactique des langues». (Coste, 2000, p. 5) Disons-le d emblée, on ne peut pas apprendre une langue étrangère comme on apprend une langue maternelle. L apprentissage ou l acquisition d une langue étrangère de façon spontanée que revendiquent certains courants méthodologiques sont, à notre avis, une illusion avec peu d aboutissement dans la pratique. Nous sommes à ce jour convaincus que l apprentissage d une langue étrangère doit être un apprentissage guidé passant par des étapes de reconnaissance et de réemploi de structures jusqu à l utilisation de ces structures de façon plus spontanée, voire naturelle. Le but de l apprentissage est donc de maîtriser la langue étrangère presque aussi bien que la langue maternelle. Mais, pour en arriver là, un séquençage bien construit, autrement dit, très progressif, est nécessaire. Même si la finalité est la même que dans un apprentissage naturel, le processus est différent ; les étapes et la progression, sont, de notre point de vue, au cœur d un apprentissage réussi. Nous avons choisi de parler de séquençage pour désigner ce scénario pédagogique car un apprentissage se compose de plusieurs séquences d activités coordonnées entre elles ; lesdites séquences obéissent à une cohérence interne à laquelle on aboutira grâce à un séquençage plus détaillé. Un séquençage réussi serait donc une présentation des contenus pertinente avec des activités bien construites et surtout un apprentissage rigoureusement guidé de sorte que l apprenant ne se perde à aucun moment et puisse obtenir des résultats satisfaisants. Cet apprentissage est toujours articulé autour des quatre aptitudes de base : compréhension orale et écrite et production orale et écrite. Tout apprentissage élaboré sur un support multimédia doit être composé d un canevas de séquences correctement coordonnées entre elles. Ce canevas sera ensuite l itinéraire à suivre par l apprenant. Ainsi, loin d être livré à lui-même, il suivra le guide pour apprendre et franchir avec succès toutes les étapes. Cela est d autant plus évident dans le cadre de l auto-apprentissage, où l on doit évidemment songer à guider l apprenant plus que jamais car il est seul face à son écran. Mais, guider l apprenant ne veut pas simplement dire lui présenter les hyperliens nécessaires pour avancer et revenir au menu principal sans s égarer. Une fois de plus, ce travail sera celui de l informaticien. L apprenant doit aussi et surtout être guidé dans les étapes de son apprentissage, et ce travail est celui du concepteur de la méthode. C est à ce moment-là qu entre en jeu le séquençage. Tout apprentissage d une langue étrangère passe par plusieurs phases, de la motivation à l évaluation. Mais ce qui nous intéresse aujourd hui plus particulièrement, c est la phase intermédiaire, le coeur de l apprentissage, la façon dont l apprenant va assimiler l information jusqu à ce qu il soit capable de la réutiliser de façon autonome. Pour que ce processus réussisse, il va falloir analyser de près la présentation des contenus et la progression de l apprentissage. Nous distinguerons donc trois étapes pour cette phase intermédiaire : une étape réceptive (identification du document puis activité de reconnaissance), une pratique contrôlée (exercices guidés sur les contenus linguistiques) puis une pratique libre (production orale ou écrite afin d utiliser les contenus en contexte). L étape réceptive est une phase de découverte. Elle comprend la présentation des contenus nouveaux pour l apprenant. Cette présentation ou stimulus partira d un document d écoute (compréhension orale) ou d un document écrit (compréhension écrite). Peu importe la nature du support, il s agira, dans un premier temps, de faire découvrir à l apprenant un contenu nouveau qu il devra reconnaître dans le document. Il est important d alterner les documents sonores et écrits afin de considérer tous les types d apprenants, en sachant que certains d entre eux seront plus sensibles aux supports visuels et d autres aux supports auditifs. L étape d identification du document ne doit pas être négligée car elle conditionne la compréhension. C est surtout le cas dans un niveau avancé où il est

297 295 Actes de didcog Toulouse intéressant d aborder le document en deux temps pour en faciliter la compréhension : d abord une approche globale puis une approche plus détaillée. Ces informations préalables vont en effet déjà orienter l apprenant dans sa compréhension du document. Ce document, oral ou écrit, pourra être un document filtré par le concepteur de la méthode afin de l adapter à l objectif visé (surtout pour les débutants) ou bien, dans la mesure du possible, un document authentique qui permettra d offrir un emploi réel de la langue ainsi que d acquérir la compétence socioculturelle nécessaire pour compléter l apprentissage. Après la présentation du document et l activité de reconnaissance, nous aborderons la pratique contrôlée. Il s agit d une phase d acquisition et c est aussi le premier exercice d application du contenu étudié. Elle permet de fixer la nouvelle structure dans une activité très guidée où l erreur est pratiquement impossible. Pour ce faire, l exercice sera manipulé de façon que la réponse à fournir soit suffisamment prévisible. L apprenant intègre ainsi de nouveaux éléments avec facilité et se familiarise peu à peu avec eux. Cette étape est très importante car elle permet à l apprenant de prendre confiance, de stabiliser et d assimiler progressivement des contenus qu il réutilisera plus tard. Pour cette étape de l apprentissage, nous pourrons reprendre le type d exercices recommandés par les béhavioristes afin de créer chez l apprenant des automatismes. Certains exercices de pratique contrôlée pourront donc répondre à la structure stimulus-réponse. Néanmoins, d autres exercices moins structuraux seront également souhaités. Il importe donc d avancer à petits pas dans cette phase de l apprentissage car l apprenant a tout loisir d avancer plus rapidement s il le désire et d accéder directement à la pratique libre. L hyperlien nous offre dans ce cas une possibilité à exploiter. L apprenant choisira ainsi son rythme d apprentissage. La pratique libre est une phase de réemploi. L activité est en ce sens plus ouverte et permet à l apprenant d utiliser la nouvelle structure et de se rendre compte qu il l a assimilée. C est une activité de production orale ou écrite au cours de laquelle l apprenant sera amené à employer, en contexte et en toute liberté, les données linguistiques qu il vient d acquérir. À ce moment de l apprentissage, l apprenant aura assimilé les règles permettant de produire de nouveaux énoncés différents de ceux qu il a entendus ou lus dans les exercices précédents. Pour cette phase, le type d activités reposera sur les principes établis par la psychologie cognitiviste et déjà utilisés dans l approche communicative. Nous pourrons même aller plus loin en proposant des activités d élargissement qui permettront à l apprenant d approfondir ses connaissances. Ces activités supplémentaires ne font pas partie du processus d apprentissage au sens strict. Les objectifs fixés ayant été acquis, l apprenant pourra seul et en toute liberté s aventurer dans des activités plus amples. 4 Le séquençage dans les méthodes d auto-apprentissage multimédia Pour illustrer ce processus en trois étapes dans le cadre des nouvelles technologies, nous reprendrons la métaphore cybernétique de Daniel Véronique qui distingue «une phase d entrée des informations linguistiques, une phase de saisie puis de traitement / intégration des données et une phase de sortie». (Véronique, 1984, p.45) Il est important que l apprenant soit conscient de ces étapes pour qu il puisse lui-même passer de l une à l autre à son gré et toujours en fonction de ses besoins. Le menu principal et la fonction des hyperliens sont à ce niveau des atouts à ne pas négliger. Nous signalerons cependant que la difficulté qui apparaît dans le cadre de l auto-apprentissage réside dans l étape finale, à savoir la production libre. Il est en effet très difficile de corriger cette activité et cela demande donc la présence d un correcteur qui révisera le résultat afin d en fournir une rétroaction exacte. Il serait éventuellement possible de donner des exemples de réponses pour orienter l apprenant, comme plusieurs solutions de bonnes et mauvaises réponses, les mauvaises réponses étant bien sûr corrigées. Ce faisant, l apprenant pourrait comparer son travail et l évaluer lui-même. Nous noterons toutefois que cette solution est un cas d urgence mais nous préférons dans la mesure du possible une correction faite par un tuteur afin que l apprenant reçoive une rétroaction précise de son travail. Dans le cadre de cet article, nous avons parlé du séquençage à l intérieur d une activité mais le système doit en fait s appliquer à toute la méthode, et les contenus travaillés devront se succéder avec la même cohérence afin de guider correctement l apprentissage dans sa totalité. En effet, la langue étrangère doit se fixer telle une molécule de concepts, unis les uns aux autres, et non pas comme des atomes d information isolés et parfois incohérents pour l apprenant. Ainsi, il faut faire évoluer

298 296 Actes de didcog Toulouse l interlangue comme s il s agissait d une molécule qui grandit peu à peu. Les contenus présentés par la méthode et assimilés par l apprenant s enchaîneront les uns aux autres pour construire pas à pas un savoir ou comme nous l avons précisé plus haut, un savoir-faire. Le concepteur de la méthode devra donc élaborer un long canevas d apprentissage qui permettra de passer d une activité à l autre avec des transitions bien pensées et cohérentes dans le processus. Il est important d appliquer la même méthode pour tous les niveaux, pas seulement dans les débuts de l apprentissage mais aussi dans les niveaux plus avancés qui devront être séquencés avec la même rigueur. Il est intéressant de souligner que dans le cadre de l auto-apprentissage, pourvu que le séquençage soit bien construit, l apprenant trouvera dans le support multimédia un avantage très appréciable. Il pourra en effet choisir l itinéraire qu il souhaite suivre en l adaptant à ses connaissances et à ses besoins. Ainsi, il suffira de créer un hyperlien au bon endroit qui permettra de passer directement de la phase de présentation des contenus à la pratique libre sans avoir à assumer toutes les étapes de l apprentissage. Cet atout doit donc être exploité et permettre ainsi de différencier le multimédia du manuel traditionnel. Il ne s agit donc plus d une méthode linéaire, mais d une méthode «à la carte» qui épouse les besoins de chaque apprenant. Cela pourrait convenir à un faux débutant qui souhaite simplement revoir rapidement les bases du français avant de poursuivre avec des contenus nouveaux qu il apprendra, le moment venu, en suivant toutes les étapes nécessaires. Il pourra ainsi passer directement de la présentation des contenus à la pratique libre pour la révision d éléments déjà assimilés auparavant et suivre une séquence complète lorsqu il en ressentira le besoin. Pour cela, la méthode devra présenter une signalétique claire. L apprenant saura à tout moment choisir l hyperlien qui lui convient selon ses besoins et le rythme d apprentissage qu il aura choisi. 5 Conclusion Comme nous l avons vu, l arrivée des TIC dans l enseignement du XXI e siècle représente un bouleversement et un défi immense pour les enseignants et les concepteurs de méthodes. Ceux-ci se trouvent confrontés à un nouveau support et le problème qui se pose est l intégration de ce support à l apprentissage. Après avoir analysé l offre actuelle sur Internet en matière d auto-apprentissage de Français Langue Étrangère, nous constatons que les méthodes observées présentent encore beaucoup de lacunes, notamment en ce qui concerne la progression de l apprentissage. Pourtant, il est clair qu en matière d auto-apprentissage, le multimédia offre de nombreuses possibilités à l apprenant et les TIC entrent ainsi dans le monde de l enseignement-apprentissage des langues avec plusieurs avantages par rapport au manuel traditionnel. Nous retiendrons notamment la motivation que suscite l aspect ludique et l interactivité de ces méthodes chez l apprenant mais aussi l accès à toute une culture et une réalité du monde de la langue étrangère grâce à tous les sites web présents sur le même réseau que la méthode utilisée. Ces atouts sont comptés parmi les privilèges des méthodes en ligne et ne sont pas négligeables. Pourtant, si les méthodes existant à l heure actuelle, d accès libre sur Internet, ne nous paraissent pas satisfaisantes, c est qu il faut aller au-delà de ces artifices et entrer dans ce que l apprenant ne voit pas mais dont il a le plus besoin, à savoir le squelette de la méthode et la réflexion didactique à partir de laquelle il est élaboré. Nous connaissons les avantages des ressources multimédia et nous ne pouvons que nous en réjouir mais si nous voulons élaborer des méthodes d auto-apprentissage capable d atteindre les objectifs les plus ambitieux, nous devons accorder une place de choix au séquençage de la méthode. Les cours virtuels ont un impact très positif sur la motivation des apprenants, mais il existe malheureusement encore un fossé important entre la salle de classe à l'université et la salle de classe virtuelle. Beaucoup pensent que cet écart est causé par la technologie incapable de remplacer l enseignant mais après avoir observé les méthodes que nous avons sélectionnées, nous sommes en mesure de constater que le problème ne se pose pas à un niveau technologique mais à un niveau méthodologique et que le séquençage pédagogique est susceptible d apporter des solutions à ce problème. Nous conclurons donc que le séquençage est un travail indispensable préalable à la mise en route de tout projet d enseignement-apprentissage. C est ce travail de fond qui va nous permettre d articuler correctement les apprentissages entre eux, d indiquer aux apprenants les étapes à suivre afin d atteindre leurs objectifs et de leur proposer un itinéraire adapté à leurs besoins et à leurs caractéristiques. L apprenant en auto-apprentissage devra être plus que jamais guidé dans son apprentissage. Ainsi, Jeannine Gerbault parle d un guidage qui permet à l apprenant de se frayer un

299 297 Actes de didcog Toulouse chemin pour accéder au sens (Gerbault, 2001). Une séquence ne pourra pas présenter de suite d exercices qui ne suive pas cette progression logique dont l apprenant a besoin pour avancer sûrement dans son apprentissage. Toute suite d exercices doit être une suite progressive et cohérente guidant l apprenant pas à pas dans l apprentissage d un contenu, allant du simple au complexe, du général aux détails et d une pratique contrôlée à une pratique libre. En s interrogeant sur le problème de la progression en didactique, Jean-Louis Chiss reprenait les principes de Descartes dans le Discours de la méthode recommandant d aller «des choses les plus simples vers les plus composées, en les subdivisant en autant de parcelles qu il est requis pour les mieux résoudre et supposant même de l ordre entre celles qui ne se précèdent point naturellement les unes les autres». (Chiss, 2000, p.69) Nous retrouvons dans ces principes cartésiens toute la logique qui sert de base à la notion que nous avons de la progression dans l apprentissage des langues et à notre concept de séquençage pédagogique. Ainsi, nous croyons pertinemment que si le travail de séquençage est bien mené, le résultat final sera l outil parfait pour une méthode d auto-apprentissage. Il appartient au concepteur de la méthode de prévoir tous les cas de figure pour que l apprenant se sente épaulé dans la solitude de son apprentissage. La conception de méthodes est une tâche bien complexe mais nous pensons avoir trouvé dans le séquençage une piste intéressante à exploiter pour guider la production langagière des apprenants dans le cadre du multimédia. 6 Références Chiss, J.L. (2000). La progression : un problème didactique. In D. Coste (Ed.), La notion de progression (pp ). Paris : ENS Editions. Coste, D. (Ed.) (2000). La notion de progression. Paris : ENS Editions. Gerbault, J. (2001). Guidage et collaboration dans la compréhension en langue étrangère : le cas de vifax [en ligne] Germain, C. (1993). Évolution de l enseignement des langues : 5000 ans d histoire. Paris : Clé International Véronique, D. (1984). Apprentissage naturel et apprentissage guidé. Le Français dans le monde, 185,

300 298 Actes de didcog Toulouse Différenciation entre les aspects langagiers lors de l allocation des ressources attentionnelles d élèves du primaire apprenant le français comme langue seconde Daphnée Simard 1 Introduction 1.1 Rôle de l attention dans l acquisition des langues secondes L attention est considérée, en psychologie cognitive, comme étant l un des processus en jeu lors de l acquisition de nouvelles connaissances (p.ex., Pashler, 1999). Il en est de même du rôle de l attention dans l acquisition des langues seconde (désormais ALS). À cet égard, Schmidt (2001) mentionne que l attention : «is necessary to understand virtually every aspects of second language acquisition» (p.3). Les chercheurs dans le domaine de l ALS semblent s entendre, plus précisément, sur le fait qu une certaine attention portée à la forme de la langue cible soit nécessaire afin que l acquisition ait lieu (Gass, 1997 ; Robinson, 2003 ; Schmidt, 1990, 1995, 2001; VanPatten, 1996). Ellis et Laporte (1997, p.71) vont même jusqu à dire que l attention portée aux formes de la langue cible est nécessaire et que ces formes ne seront pas acquises si elles ne sont pas remarquées. Toutefois, la nature du système attentionnel (1.1.1) ainsi que son produit (1.2.1) sont encore objet de débat. Rappelons brièvement les faits Positions théoriques relatives à la nature de l attention Deux grandes positions quant à la nature de l attention peuvent être observées dans la littérature en ALS. Tomlin & Villa (1994) résument comme suit ces deux grandes positions. D abord, les auteurs parlent d une conception brute (Coarse-Grained Approach) de l attention issue de travaux menés en psychologie cognitive. Selon cette conception brute, l attention serait à capacité limitée, sélective, exigerait une forme de contrôle et requerrait de l effort. Ensuite, les auteurs définissent ce qu ils appellent la conception raffinée de l attention (Fine-Grained Approach). Selon cette conception raffinée, issue de travaux menés en neuropsychologie (p. ex., Posner & Petersen, 1990), l attention serait constituée de réseaux séparés soit, localisés dans des endroits différents du cerveau mais toutefois interreliés (Tomlin & Villa, 1994, p.190). Ces réseaux permettraient à l attention de réaliser certaines fonctions, à savoir la vigilance, l orientation et la détection. La vigilance correspondrait à un état général de surveillance de signaux. L orientation, quant à elle, correspondrait à l allocation des ressources attentionelles et la détection, à l enregistrement cognitif d un stimulus. Des chercheurs tels que Leow (1998), ont bien tenté d identifier des instruments de mesure permettant d opérationnaliser les fonctions de l attention décrites par Tomlin & Villa (1994). Toutefois, il semble qu en pratique la tâche soit, pour ainsi dire, impossible à accomplir à partir des moyens disponibles, pour le moment, dans la recherche en ALS (Simard & Wong, 2001). Différentes raisons peuvent expliquer ces difficultés d opérationnalisation de la conception raffinée de l attention. Mentionnons, à titre d exemple, que les trois fonctions de l attention selon Tomlin & Villa (1994) sont interreliées. Par conséquent, sans le recours à des techniques d imagerie mentale, elles deviennent presque impossibles à isoler les unes des autres (voir Simard & Wong 2001 pour une discussion sur le sujet). Dans la même ligne de pensée que Tomlin & Villa (1994), Schmidt (2001), est d avis que l attention ne devrait pas être considérée comme étant un mécanisme unique, tel qu elle est définie dans la conception brute. Elle devrait plutôt, selon l auteur, être représentée comme étant une série de mécanismes ou encore de sous-systèmes qui incluraient, au moins, la vigilance, l orientation, la détection produite lors de l attention sélective, la facilitation et l inhibition (pp.28-29). Contrairement à Tomlin et Villa, Schmidt (2001) offre une définition de la détection produite lors de l attention sélective ou l action de remarquer (Noticing) beaucoup plus pratique pour la recherche. En effet, la détection lors de l attention sélective correspond, selon cette définition, à l enregistrement d éléments de la structure de surface de la langue cible (p.5). Nous référerons, tout au long de cet article, au produit de cet enregistrement comme étant la «saisie» (voir Wong & Simard, 2000, pour plus de détail sur la notion de saisie). Celle-ci est discutée dans la partie suivante Produit de l attention

301 299 Actes de didcog Toulouse La saisie des données langagières correspond à la partie de l intrant disponible pour un traitement cognitif ultérieur (VanPatten, 1996). Sans cette saisie de l information, l acquisition ne peut avoir lieu (Simard & Wong, 2001). Dans le cadre de la présente étude, nous nous sommes donnée comme objectif d examiner ce que les apprenants vont saisir dans l intrant langagier présenté par le biais d un texte. Il est à noter qu afin de mesurer la saisie de l intrant langagier, il est nécessaire d avoir, d abord, recours à des tâches de reconnaissance, les tâches de production mesurant des stades plus avancés de développement langagier (Simard, 2002 ; Leow, 1997). Il semble, selon la littérature, que la saisie est influencée en partie par la nature des traits langagiers contenus dans le texte (p.ex., Schmidt, 2001). 1.2 Interaction entre les différents éléments du langage et l attention La spécificité des éléments du langage lors de l ALS a été mise en lumière par les travaux de différents chercheurs dans le domaine. Nous pensons à Schwartz qui, dans son article de 1993, a mis en lumière la possibilité que la syntaxe, la morphosyntaxe et le lexique soient intégrés de différentes façons au système langagier. VanPatten (1994), reprenant les propos de Schwartz (1993), les a appliqués à la discussion du rôle de l attention et de la prise de conscience dans le développement langagier. À l instar de Schwartz (1993), VanPatten affirme qu il serait erroné de croire que tous les traits grammaticaux sont acquis de la même façon (1994, p.31). Dans cette perspective, Schmidt (2001) propose que les éléments du langage exercent, sur les ressources attentionnelles, des demandes cognitives d intensité différente Différenciation entre les traits langagiers Les chercheurs traitent la question de la spécificité des traits langagiers lors de l ALS selon différents critères. Tel que le résume Robinson (1996), on parle, dans la littérature, de règles faciles et de règles dures (hard) ou encore de règles simples et de règles complexes. D autres, vont plutôt s intéresser au niveau d abstraction des traits langagiers afin d en déterminer le niveau de difficulté (p.ex., DeKeyser, 2003 ; Gass, 2004). Certains auteurs déterminent la complexité d un élément langagier selon le type de description formelle qu on peut en faire et la transparence de la relation entre la forme et la fonction (Robinson, 1996, p.320). Nous retiendrons cette définition dans le cadre de la présente étude Observation de l effet du type de trait grammatical sur l attention Peu d études empiriques ont examiné les différentes variables qui modifient l attention portée à l intrant (Gass, 2004). Seules Gass, Svetics et Lemelin (2003) se sont, à notre connaissance, spécifiquement intéressées à la question de l interaction entre le système attentionnel et la nature des éléments du langage. Toutefois, certaines études dont l objet ne portait pas précisément sur cette question ont, tout de même, des résultats permettant de croire qu il existe une interaction entre l attention et les traits langagiers. Mentionnons, à titre d exemple, le travail de Shook (1994). Dans son étude, l auteur a examiné l effet de l utilisation d indices typographiques afin de mettre en évidence deux éléments syntaxiques différents, à savoir le perfecto et l utilisation des pronoms relatifs. Shook (1994) a observé un effet de l élément grammatical sur l attention. De fait, les participants de son étude ont obtenu de meilleurs résultats aux différentes tâches portant sur le perfecto que sur l utilisation du pronom relatif. Il (1994) note dans ses conclusions que le choix des éléments linguistiques ciblés a eu un effet important sur l attention. Gass, Svetics et Lemelin (2003) ont, pour leur part, examiné, auprès d adultes anglophones apprenant l italien, de quelle façon la saisie d éléments syntaxiques, morphosyntaxiques et lexicaux était modifiée par le type d attention en jeu lors de la lecture d un texte. Deux conditions expérimentales ont été créées, à savoir 1) un groupe témoin sans attention dirigée (SA) et 2) un groupe expérimental avec attention dirigée (AA) vers les éléments langagiers sélectionnés. L attention dirigée a été opérationnalisée par le biais de directives de porter attention à certains éléments du texte et d explications à propos des éléments langagiers sélectionnés. Le groupe SA a simplement lu les textes. Lors de la réalisation de la tâche expérimentale, les sujets ont lu trois textes différents associés aux trois aspects langagiers sélectionnés dans le cadre de leur étude. C est seulement après la lecture des trois textes que les participants ont effectué les tests. Gass et al. (2003) se sont servies, lors d un prétest et d un post-test, de tâches de jugement de grammaticalité afin de mesurer l effet du type d attention sur la saisie d éléments syntaxiques et morphosyntaxiques et d une tâche de traduction, afin de mesurer la saisie des éléments lexicaux. Elles ont observé que l effet le plus important de l attention se manifestait lors de la saisie d éléments syntaxiques. Il semble donc l attention soit, non seulement, modifiée par l aspect du langage, à savoir la syntaxe, la morphosyntaxe ou encore le lexique, mais également par les éléments propres à chaque aspect tel que le laissent penser les résultats obtenus dans l étude de Shook (1994). 1.3 Question de recherche À la lumière de ces informations, nous nous sommes posée la question suivante : À quel élément syntaxique des apprenants de français langue seconde vont-ils porter attention lors de la lecture d un texte? 2 La présente étude L étude présentée dans cet article porte sur la façon dont les ressources attentionnelles sont

302 300 Actes de didcog Toulouse allouées aux différents traits langagiers lors de l ALS. Nos exposons dans ce qui suit la méthode utilisée afin de recueillir nos données. 2.1 Participants Nos participants étaient au nombre de dix-neuf (n=19), dont environ la moitié était des garçons. Ils étaient inscrits dans deux classes de septième année primaire d une école de niveau socioéconomique moyen située dans une ville du Québec et étaient âgés entre onze et douze ans. L ensemble des participants nous a indiqué s exprimer en anglais avec les membres de leur famille. Toutefois, quatorze des participants ont spécifié que l un de leurs deux parents était italophone ou francophone. 2.2 Éléments du langage examinés Deux éléments langagiers ont été retenus dans le cadre de la présente étude, à savoir la place de l adverbe, que nous avons considérée comme élément syntaxique simple, et le faire causatif, que nous avons considéré comme élément syntaxique complexe. Rappelons brièvement que la place de l adverbe en français et en anglais varie légèrement. Toutefois, c est le faire causatif qui semble poser davantage de problèmes pour les apprenants du français L2 (Voir VanPatten & Wong, 2004, pour explications détaillées). 2.3 Tâche de lecture Dans le cadre de notre étude, nous avons observé où se porte naturellement l attention des apprenants lors de la lecture d un texte. Les éléments visés ont été intégrés à un seul texte. Ce texte présentait une histoire de fantôme et comportait trois cent trente-sept (337) mots. Cinq occurrences de chacun des deux éléments syntaxiques visés par l étude s y trouvaient. 2.4 Instruments de mesure Nous avons eu recours à cinq instruments différents afin de recueillir nos données, soit : 1) une tâche de correction, 2) un questionnaire de styles d apprentissage (Cohen & Oxford), 3) un questionnaire d informations personnelles, 4) un questionnaire de compte-rendu (debriefing) et 5) un questionnaire de l enseignante. Tâche de correction. Afin de réaliser la tâche de correction, les participants devaient, d abord, identifier l erreur présente dans chacun des quinze énoncés présentés et, ensuite, en fournir une correction. Afin de contrôler l effet du hasard, ils avaient été informés qu ils ne devaient pas tenter de deviner la réponse. À cet égard, ils devaient soit cocher la case «je ne connais pas l erreur» ou encore «je ne sais pas comment corriger l erreur» s ils n étaient pas capables de fournir une réponse. Ces tâches ont été utilisées afin de déterminer les connaissances antérieures des participants relativement aux éléments langagiers sélectionnés dans le cadre de l étude et d observer où se porte leur attention lors de la lecture d un texte. Questionnaire de styles d apprentissage. Nous avons utilisé le questionnaire de styles d apprentissage de Cohen & Oxford afin d obtenir des informations relativement à la façon dont nos participants traitent l information langagière. Ce questionnaire, destiné à une population d apprenants de L2 enfants ou adolescents, comporte quatre parties différentes, à savoir 1) une partie sur la façon dont les participants utilisent leurs sens (audio, visuel, tactile), 2) une partie sur la façon dont les participants se présentent face à la situation d apprentissage (extraverti, introverti), 3) une partie sur la façon dont ils réalisent des tâches (fermé, ouvert) et 4) une partie sur la façon dont ils reçoivent l information (global, particulier). Ce questionnaire a été passé afin d obtenir des informations pouvant nous aider à expliquer certains résultats obtenus. Questionnaire d informations personnelles. Ce questionnaire d informations personnelles porte, en autres choses, sur les habitudes langagières des participants. Des questions telles que la suivante leur ont été posées: Quelle langue parles-tu avec ta mère? Questionnaire de compte-rendu de l exercice. Un questionnaire portant sur la réalisation de la tâche de correction a également été conçu afin d obtenir, des participants, des informations introspectives quant à leur reconnaissance des éléments visés par l étude et leur connaissance des règles. Questionnaire des pratiques pédagogiques. Un questionnaire relatif aux pratiques pédagogiques des enseignants participant à l étude a également été conçu. Ce questionnaire comporte des questions traitant de la méthode d enseignement utilisé, du pourcentage de temps de classe attribué à chaque habileté langagière et à l enseignement des éléments visés par l étude. 2.5 Procédure Chacune des étapes du déroulement de l expérimentation est détaillée dans ce qui suit. Rencontre préalable avec les élèves. D abord, les élèves ont été informés par leur enseignante régulière qu une étude aurait lieu dans leur classe et qu ils avaient la possibilité d y participer. C est lors de cette première rencontre que le formulaire de consentement parental leur a été distribué. Prétest. Lors du prétest, les élèves ont réalisé la tâche de correction. Leur enseignante leur a montré comment procéder au moyen d un exemple écrit au tableau. Cette séance d entraînement a duré entre cinq et dix minutes. Immédiatement après avoir effectué la tâche de correction, ils ont

303 301 Actes de didcog Toulouse rempli le questionnaire d informations personnelles. Tâche expérimentale. Une semaine plus tard, les élèves ont reçu la consigne de lire attentivement le texte qui leur était donné. Ils ont également été informés qu ils ne devaient faire qu une seule lecture et que, lorsqu ils avaient terminé, ils devaient placer le texte face contre le pupitre. Post-test. Immédiatement après la réalisation de la tâche expérimentale, soit la lecture du texte, les participants ont réalisé de nouveau la tâche de correction. 2.6 Traitement des données Pour commencer, les données recueillies au moyen de la tâche de correction ont été corrigées de la façon suivante par une assistante de recherche. Pour chaque identification et correction justes de l erreur, 2 points ont été attribués à l item. Deux points était également attribués à un item auquel seule une correction juste avait été fournie. Lorsque le participant n arrivait qu à identifier correctement l erreur, il se voyait accordé un point pour l item. Aucun point n était attribué à un item pour lequel aucune identification ou correction juste n avait été fournie. Ensuite, les informations recueillies à l aide du questionnaire de styles d apprentissage (Cohen & Oxford) ont, dans un premier temps, été compilées. Le score obtenu pour chacune des quatre sections a permis d identifier les styles d apprentissage représentant chacun des participants de notre étude. Afin de répondre à notre question de recherche, nous avons effectué certaines analyses sur nos données. Nous avons, d abord, procédé à une analyse de la progression entre le prétest et le posttest en soumettant nos données à un test-t. Nous avons, ensuite, comparé, au moyen d un test de Mantel, les gains effectués aux styles d apprentissage identifiés par le questionnaire de Cohen & Oxford. Nous avons, enfin, comparé les gains effectués aux styles d apprentissage à l aide d un ANOVA. 3 Résultats D abord, aucune progression n a pu être observée pour ce qui est de la place de l adverbe. Il semble que nous ayons obtenu un effet de plafonnement, les apprenants ayant tous très bien réussi la tâche au départ. Cependant, une progression entre le prétest et le post-test a pu être observée pour ce qui est du faire causatif (t = - 2,341, p = 0,02). Le test de Mantel n a révélé aucune association significative entre les gains réalisés entre le prétest et le post-test à la tâche de correction et les styles d apprentissage lorsqu ils ont été examinés tous ensemble, soit à partir d un score composite obtenu des quatre parties à la fois. Rappelons que le questionnaire de styles d apprentissage comporte quatre parties et que chacune de ces parties met l accent sur un groupe de styles d apprentissage différent. Nous avions, au départ, créé des profils d apprenants sur la base des styles identifiés pour chacun des groupes de styles d apprentissage. Ainsi un élève pouvait être audio/introvertie/fermé/particulier. Nous avons, donc, décidé de prendre les parties séparément afin de voir si des liens pouvaient exister pour chacune des catégories. Seules les parties introverti/extraverti et particulier/global ont pu faire l objet d une analyse statistique, le degré de liberté dans les deux autres catégories étant trop faible pour permettre une analyse. À titre d exemple, sur dix-neuf participants, dix-sept étaient audio, un était tactile et un autre était visuel. Le résultat de l ANOVA a révélé un seul lien, à savoir entre le style introverti et les gains réalisé entre le prétest et le post-test (F (2, 6) = 7,1416, p = 0.006). Enfin, une analyse du lien entre la langue parlée par l un des deux parents et les gains effectués à la tâche de correction n a indiqué aucune association significative entre ces deux sources d informations. 4 Discussion Les résultats des analyses des données révèlent, d abord, que les apprenants portent vraisemblablement attention à des éléments syntaxiques présents dans l intrant langagier. À l instar de Gass et al. (2003), nos participants ont progressé entre le prétest et le post-test pour l un des deux éléments syntaxiques visés par notre étude, à savoir le faire causatif. Il semble que la place de l adverbe était déjà, au départ, maîtrisée par nos participants. Soulignons d emblée que les enseignantes ont mentionné, dans le questionnaire qui leur a été passé, n avoir jamais explicitement enseigné ou encore présenté implicitement au moyen de textes, le faire causatif. Ce dernier n avait également jamais été l objet de rétroactions fournies aux élèves. Par ailleurs, il est à noter que lorsque les participants ont été questionnés sur la nature des éléments visés par la tâche de correction, aucun d entre eux n a été capable de répondre correctement. Ceci dit, le degré de difficulté que présente la construction du faire causatif ne semble pas avoir empêché les apprenants de, non seulement saisir la forme, mais également de l intégrer au système langagier. En effet, nos participants semblent être allés au-delà de la simple saisie pour être, en fait, passés à une étape ultérieure du traitement de l information, et cela, simplement en étant exposés à l élément visé. Nos résultats remettent, en quelque sorte, en question l affirmation de Huljtin et de Graaff (1994) selon laquelle les éléments langagiers complexes seraient plus facilement appris au moyen d un enseignement explicite (p.103). De toutes évidences, nos participants ont appris un élément syntaxique complexe par la simple exposition à l intrant langagier. Nos résultats appuieraient, en fait, davantage la position selon laquelle les éléments langagiers jugés difficiles sont appris plus aisément par l exposition à l intrant (Ellis, 1990). Notons, enfin, que nos participants introvertis ont mieux réussi la tâche que ceux

304 302 Actes de didcog Toulouse extravertis. 5 Conclusion Nous nous étions donnée comme objectif de vérifier où se porte l attention lors de la lecture d un texte en français langue seconde par des élèves anglophones. Les résultats de notre étude préliminaire semblent confirmer que les apprenants peuvent saisir un élément de la syntaxe même lorsque celui-ci est considéré comme étant complexe. Il serait souhaitable de mener d autres études comparant davantage de traits langagiers à la fois. C est précisément ce que nous nous proposons de faire dans la deuxième partie de cette étude. 6 Références Cohen, A., & Oxford, R. (2001). Learning style survey for young learners. Retrieved September 2004, from DeKeyser, R. (2003). Implicit and explicit learning. In C. Doughty and M. Long (Eds.), Handbook of second language learning (pp ). Oxford, England: Blackwell. Ellis, R. (1990). Instructed Second Language Acquisition. Oxford, England: Basil Blackwell. Ellis, N., & Laporte, N. (1997). Contexts of acquisition: Effects of formal instruction and naturalistic exposure on second language acquisition. In A. de Groot & J. Kroll (Eds.), Tutorials in bilingualism: Psycholinguistic perspectives (pp.53-83). Mahaw, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Gass, S. (2004). Context and second language acquisition. In B. VanPatten, J. Williams, S. Rott, & M. Overstreet (Eds.), Form-Meaning connections in second language acquisition (pp.77-90). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum associates, Publishers. Gass, S. (1997). Input, interaction and the second language learner. Mahawah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Gass, S., Svetics, I., & Lemelin S. (2003). Differential effects of attention. Language Learning, 53, Hulstijn, J., & de Graaff, R. (1994). Under what conditions does explicit knowledge of a second language facilitate the acquisition of implicit knowledge? A research proposal. AILA Review, 11, Leow, R. (1997). The effects of input enhancement and text length on adult L2 readers comprehension and intake in second language acquisition. Applied Language Learning, 8, Leow, R. (1998). Toward operationalizing the process of attention in SLA: Evidence for Tomlin et Villa's (1994) fine-grained analysis. Applied Psycholinguistics, 19, Pashler, H.E. (1999). The psychology of attention. Cambridge, MA: MIT Press. Posner, M., & Petersen, S.E. (1990). The attention system of the human brain. Annual Review of Neuroscience, 13, Robinson, P. (1996). Consciousness, rules, and instructed second language acquisition. New-York: Peter Lang. Robinson, P. (2003). Attention and memory during SLA. In C. Doughty & M. Long (Eds.), Handbook of research in second language acquisition (pp ). Oxford: Oxford University Press. Schmidt, R. (1990). The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics, 11, Schmidt, R. (1995). Consciousness and foreign language learning: A tutorial on the role of attention and awareness in learning. In R. Schmidt (Ed.), Attention and awareness in foreign language learning (pp.1-63). Honolulu: University of Hawai'i. Schmidt, R. (2001). The centrality of attention. In P. Robinson (Ed.), Cognition and second language instruction. Cambridge: Cambridge University Press. Schwartz, B. (1993). On explicit and negative data affecting competence and linguistic behavior. Studies in Second Language Acquisition, 15, Shook, D. (1994). FL/L2 reading, grammatical information, and the input to intake phenomenon. Applied Language Learning, 5, 2, Simard, D. (2002). La mise en évidence textuelle : D où venons-nous et où allons-nous? La revue canadienne des langues vivantes/canadian Modern Language Review, 59, Simard, D., & Wong, W. (2001). Alertness, orientation and detection: The conceptualization of attentional functions in SLA. Studies in Second Language Acquisition, 23, Tomlin, R., & Villa, H. (1994). Attention in cognitive science and second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 16, VanPatten, B. (1990). Attending to form and the content in the input: An experiment in the consciousness. Studies in Second Language Acquisition, 12, VanPatten, B. (1994). Evaluating the role of consciousness in the second language acquisition: Terms, linguistic features and research methodology. AILA Review, 11, VanPatten, B. (1996). Input processing and grammar instruction: Theory and research. Norwood,

305 303 Actes de didcog Toulouse NJ: Ablex. VanPatten, B., & Wong, W. (2004). Processing instruction and the French causative: Another replication. In B. VanPatten (Ed.), Processing instruction: Theory, research, and commentary (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Wong, W., & Simard, D. (2000). La saisie, cette grande oubliée! Acquisition et interaction en langue étrangère, 14,

306 304 Actes de didcog Toulouse Effet du double codage synchrone de l'accentuation en L2 selon des modalités de restitution du sujet 1 Anthony Stenton, Anne Péchou, Christine Vaillant-Sirdey et André Tricot 1 Introduction Autant les langues anglaise et française partagent un important lexique, autant les systèmes accentuels mis en place par les deux langues sur ces mots, très proches à l écrit, les rendent particulièrement opaques à l oral pour les apprenants. A l écoute des locuteurs natifs qu ils soient francophones ou anglophones, on observe que certaines syllabes sont plus aisément audibles que d autres. Ces syllabes sont dites accentuées. Mais, alors que le français a un accent fixe portant toujours sur la fin du mot, l anglais le place de manière variable sur la première, seconde ou troisième syllabe. Il peut aussi parfois ajouter à l accent principal (fortement marqué) un accent secondaire (marqué). Corrélativement, les syllabes qui en français se trouvent non-accentuées ne sont pas neutralisées en ce sens qu elle gardent une longueur certaine, un timbre constant et une intensité très similaire, alors qu en anglais elles vont être marquées, comme contrepoint des syllabes accentuées, par une faible intensité et un timbre réduit dans de nombreux cas à la voyelle neutre. L apprenant francophone va se trouver par conséquent confronté à deux difficultés majeures : entendre les syllabes non-accentuées et l accent tonique sur les syllabes accentuées lors de la phase d écoute et reproduire un contraste suffisant entre syllabes accentuées et non-accentuées lors de la phase de production. 1.1 Les difficultés de perception et de production de l accent tonique chez le locuteur français Les étudiants français, lors de la réalisation d exposés oraux, peuvent, malgré une langue assez correcte tant sur le plan lexical que syntaxique, faire preuve de sérieuses lacunes au niveau prosodique. Ces exposés oraux seraient probablement difficiles à comprendre pour des non-francophones : l absence de discrimination voyelle/diphtongue et les déplacements d accents toniques rendent certains mots méconnaissables. En bref, leurs prestations orales ne présentent qu une ressemblance lointaine avec la langue cible. Des études empiriques contrôlées confirment ce que les enseignants observent de façon quotidienne. Gupta et Mermelstein (1982) ont montré dans une étude expérimentale que des canadiens anglophones reconnaissaient moins bien des mots isolés prononcés par un canadien francophone que par un canadien anglophone. Les auteurs attribuent cette différence à un défaut d accentuation. Hawkins et Warren (1994) ont montré que ce type d information phonétique, sur certains mots-cibles, peut jouer un rôle plus important dans la compréhension du discours que le fait même d avoir été exposé ou non à ces mots-cibles. 1 Projet financé dans le cadre du programme CNRS TCAN 2003, réalisé avec Nicole Décuré, Gail Taillefer, Antoine Toma, Pascal Gaillard, Michel Billières, Nabil Kabbaj, Aryel Beck et Saïd Tazi. LAboratoire Interuniversitaire de Recherche en DIdactique des Langues (LAIRDIL) Université Toulouse I, Département des Langues et Civilisations ; Place Anatole France Toulouse Cedex ([email protected]) idem ([email protected]) LAIRDIL et IUT «A» Université Toulouse III, 115 Route de Narbonne Toulouse cedex 4 ([email protected]) Equipe de Recherche Technologique «Hypermédias et apprentissages» IUFM de Midi-Pyrénées et Laboratoire Travail et Cognition, UMR CNRS 5551 ; Université de Toulouse le Mirail, 5 Allées Antonio Machado Toulouse cedex ([email protected]) 1

307 305 Actes de didcog Toulouse Peperkamp (2001) qui a testé les contrastes accentuels parmi les locuteurs de plusieurs langues - hongrois, finlandais et polonais - parle de la surdité accentuelle des français qui, contrairement aux utilisateurs de langues à accentuation irrégulière, n ont pas besoin de stocker des informations concernant l accentuation des mots, celle-ci étant pour eux prévisible. Sans doute, l utilisation du mot surdité est excessive. Dupoux, Pallier, Sebastian et Mehler (1997) montrent en effet dans une expérience que si les Français ont des difficultés à percevoir l accent tonique, par rapport aux Espagnols, ils n ont aucune difficulté à percevoir la différence entre un mot trisyllabique sans accent (fidape) et le même mot avec accent (fidàpe), avec le même niveau de performance que dans une tâche où ils doivent distinguer deux mots qui diffèrent d un phonème (fidape, lidape). Les mêmes auteurs ont élaboré une autre expérience dans laquelle ils demandent aux participants de juger si deux mots d une langue étrangère sont identiques ou non en ignorant la place de l accent tonique dans leur jugement : les Espagnols ne parviennent pas à ignorer l accent tonique, tandis que les Français peuvent l ignorer. Avec Dupoux et ses collègues nous formulons donc l hypothèse selon laquelle le traitement en question n est pas sensoriel, mais se situe plutôt au niveau de la mémoire de travail. : il s agit en quelque sorte d une négligence lors de l encodage de l information. Les étudiants français qui apprennent l anglais négligent de traiter l accent tonique et par conséquent ils ne stockent pas cette information qui a peu de valeur dans leur langue maternelle. Les preuves ne manquent pas en psychologie de la perception pour attester qu une information sans valeur n est la plupart du temps pas encodée par les êtres humains, comme l ont montré Myles-Worsley, Johnston et Simons (1988) dans le domaine du traitement par des radiologues experts d images radiologiques. Les étudiants français ont d ailleurs du mal à comprendre la valeur pertinente de cet accent lorsqu on la leur explique, car la notion même d accent tonique leur est étrangère. Lors des exposés oraux, ils placeront donc l accent tonique de façon aléatoire sur la deuxième ou la troisième syllabe du mot anglais development indiquant non pas une surdité ou un problème de production, mais une négligence au niveau de l encodage et une absence de stockage de la place de cet accent tonique. En résumé, les francophones (a) auraient du mal à percevoir l accent tonique en anglais ou plus exactement n encoderaient pas cette information phonétique sur le mot, ils auraient par conséquence du mal (b) à mémoriser la place de l accent tonique et (c) à le produire ou à le reproduire, ce qui (d) aurait un effet négatif sur la compréhension de leur discours par des interlocuteurs anglophones. Amener les étudiants à encoder, mémoriser et produire l accent tonique est donc un enjeu didactique majeur pour l enseignement de l anglais tout au long du parcours scolaire français en général, et à l université en particulier, qui constitue en quelque sorte la dernière chance. 1.2 Effets des marqueurs paralinguistiques et double codage On peut raisonnablement faire l hypothèse que les processus attentionnels jouent ici un rôle fondamental. L attention recouvre en effet un ensemble de processus qui organisent les traitements perceptifs, mettant en exergue tel signal présent dans l environnement, inhibant tel autre. Notre problème didactique est donc d amener les étudiants français à encoder de façon contrôlée et attentive des caractéristiques phonétiques du mot anglais qu ils traitent de façon automatique, sans y faire attention, dans leur propre langue. En outre, la nature même de ces caractéristiques (variations d intensité, de timbre et de longueur des syllabes à l intérieur du mot) est différente en anglais et en français. On sait par ailleurs que les marqueurs paralinguistiques permettent de mettre en exergue des aspects du texte sur lesquels on veut attirer l attention du lecteur (Cellier & Terrier, 2001 ; Cellier, Lemercier, Mojahid & Terrier, 2002). Si un étudiant lit et entend simultanément le mot development, où la syllabe accentuée est mise en exergue visuellement, traiter ce mot consiste pour lui en un encodage auditif d informations linguistiques, un encodage visuel d informations linguistiques et un encodage visuel d informations paralinguistiques, ici le changement de couleur et un pas plus grand. Il est donc possible pour le concepteur de dispositifs d enseignement de coder deux fois (auditivement et visuellement) un aspect sur lequel il veut attirer l attention de l étudiant. Selon la théorie du double codage de Paivio (1986), celle de l apprentissage multimédia de Mayer (2001) ou celle de la charge 2

308 306 Actes de didcog Toulouse cognitive de Sweller (1999), un tel double codage devrait améliorer l apprentissage chez des apprenants novices. On peut en revanche s attendre à un effet nul voire négatif chez des sujets connaissant déjà la place de l accent. Cet effet a été mis en évidence par Kalyuga, Ayres, Chandler et Sweller (2003) et nommé expertise reversal effect : ce qui facilite l apprentissage chez les novices peut gêner le traitement chez les experts. Ce renversement de l effet positif du double codage s expliquerait par la relation entre mémoire à long terme et mémoire de travail. Le double codage, en enrichissant l information à traiter, permet un codage par deux canaux au lieu d un seul, et par conséquent un renforcement de l encodage chez un sujet peu habituée à ce type d encodage, ne disposant pas en mémoire à long terme des connaissances correspondantes. A l inverse, chez l individu qui possède déjà ces connaissances en mémoire à long terme, c est-à-dire un expert, le double codage constitue une modalité inhabituelle de présentation de l information, qui vient interférer avec la mobilisation des connaissances en mémoire à long terme. Ce renversement de l effet dû à l expertise a été théorisé et généralisé aux effets de redondance, de partage de l attention et autres par Sweller (2003). Le projet en cours vise, une fois que les effets du double codage de l'accentuation en L2 selon des modalités de restitution auront été clairement mis en évidence, à développer un système auteur nommé SWANS (Synchronised Web Authoring Notation System). SWANS a pour but d'automatiser le processus de création de documents multimédias pour aider à accélérer les processus de synchronisation et d'annotation par des enseignants non informaticiens. Le but de ces documents est l'apprentissage multimodal de l'anglais comme langue étrangère. A long terme ce système sera orienté pour servir d'atelier expérimental pour le développement de méthodes d'apprentissage, il permettra aux professeurs de choisir de nouveaux styles d'annotation afin d'adapter et d'améliorer l'apprentissage. Dans l'état actuel du système, SWANS est donc un système auteur en cours de développement. Il n est pas présenté ici. 1.3 Hypothèses Suite à ces expérimentations plusieurs questions se posent. Le double codage de l accent tonique a-t-il un effet positif sur sa restitution par des élèves et des étudiants peu performants? L effet éventuel s observe-t-il quelle que soit la modalité de restitution du mot : écrite, orale, ou les deux? Un effet sur la modalité écrite seulement serait en effet sans intérêt pour nous. Cet effet éventuel peut-il être favorisé par la présence d indices? Nous faisons les hypothèses suivantes : - Le double codage de la syllabe accentuée améliore les performances des novices. - Il n améliore pas ou il détériore les performances des experts. - Ce double effet inverse s observe avec les modalités de restitution écrites et orales. - Les performances seront meilleures pour une tâche de rappel écrit que pour une tâche de rappel orale. Nous contrôlons la présence d un indice (fort versus faible) pour les modalités de restitution écrite. Nous contrôlons aussi la nature du double codage (simple versus complexe), la version complexe permettant de coder d autres phénomènes que l accent tonique. 2 Méthode 2.1 Participants Les participants sont deux groupes d étudiants en deuxième année de l IUT GEA de Toulouse. Le premier groupe (les experts ci-après) est composé de 64 étudiants formés pendant plusieurs mois à percevoir, à placer et à produire l accent tonique. Le second groupe (les novices) est composé de 52 étudiants non formés. Ces deux groupes sont simplement distincts par le fait qu ils ont réalisé l expérience en début d année (avant formation à la perception de l accent tonique) ou en fin d année (après formation). 2.2 Matériel Trois séries de 10 mots anglais sont présentées aux participants sur l environnement informatique d apprentissage des langues LAVAC, développé par notre collègue Antoine Toma. Chaque liste est présentée sur un écran d ordinateur, dans une colonne, à gauche de l écran. En 3

309 307 Actes de didcog Toulouse cliquant sur l un des dix mots, l étudiant entend ce mot en même temps que les mots s affichent au centre de l écran. Le mot reste affiché jusqu à ce que l étudiant clique sur un autre. Chaque mot peut être cliqué autant de fois que l étudiant le souhaite. Deux variables sont contrôlées : le nombre de syllabes et la transparence lexicale. Les mots sont tri ou quadrisyllabiques, transparents et nontransparents. La répartition de ces deux caractéristiques (nombre de syllabes, transparence) est équivalente dans les 3 listes. Chaque liste de mots est présentée de trois façons différentes : - modalité 1 dite nue : le mot est affiché au centre de l écran et entendu, - modalité 2 dite simple : identique à la modalité 1 mais l accent tonique est marqué visuellement (sur la syllabe accentuée le pas est plus grand et la couleur est différente - modalité 3 dite complexe : identique à la modalité 2 mais d autres phénomènes acoustiques linguistiques sont marqués visuellement (avec une 3 ème couleur), et la couleur de fond change (blanche pour les modalités 1 et 2, elle est noire avec la modalité 3). 2.3 Protocole et mesures Les deux groupes de participants sont divisés en trois sous-groupes. Chaque sous-groupe travaille sur une seule modalité de présentation des 30 mots. La restitution est évaluée, pour chaque participant selon trois modalités successives. Chaque modalité de restitution correspond à une liste de 10 mots. Le plan d expérience est résumé dans la figure 1. [Insérer Figure 1 par ici] Les trois modalités de restitution sont trois épreuves de rappel. Les deux premières sont écrites tandis que la troisième est orale. Parmi les deux épreuves écrites, la première offre un indice faible, tandis que la seconde offre un indice fort. L épreuve orale ne comporte aucun indice : - modalité A : l étudiant entend un mot. Il doit cocher sur une feuille de réponse reproduisant la liste des dix mots, en face du mot correspondant, la syllabe accentuée. L indice fourni est le nombre de syllabes du mot. Butterfly [ ] [ ] [ ] - modalité B : l étudiant entend un mot. Il doit cocher sur une feuille de réponse reproduisant la liste des dix mots, en face du mot correspondant, la syllabe accentuée. L indice fourni est un découpage syllabique du mot. Barbecue bar be cue - modalité C, l étudiant entend un mot. Il doit prononcer correctement chacun des dix mots de la liste. Ses réponses sont enregistrées sur l ordinateur. La succession des trois modalités est contrôlée, à l intérieur de chaque groupe d étudiants. Les réponses sont codées de façon binaire : la réponse est correcte si le ou les accents toniques sont correctement placés ; la réponse est incorrecte si un accent n est pas correctement placé. Pour l évaluation de la modalité C, les cas les plus évidents sont traités à l oreille par deux linguistes de l équipe (l une française, l autre anglais). Pour l analyse des cas ambigus, l équipe a employé le logiciel Speech Analyzer pour afficher la courbe de la fréquence fondamentale où les chutes sur les syllabes sont visibles et mesurables. 3 Résultats Les résultats sont globalement conformes à nos hypothèses (Tableau 1). Nous devons cependant regretter une perte importante de traces des performances des participants pour la modalité de restitution orale (perte due à un problème matériel), ce qui a conduit à éliminer 50 participants parmi 116 de l analyse statistique. Les résultats devront être confirmés avec des enregistrements complémentaires. [insérer Tableau 1 par ici] Le double codage de la syllabe accentuée améliore les performances des novices et détériore les performances des experts. Ce résultat correspond à un effet simple de la modalité d encodage sur la performance moyenne (F(2,64) = 3,70 ; p<.05), à une absence d effet du niveau des étudiants sur leur 4

310 308 Actes de didcog Toulouse performance moyenne (F(2,64) = 0,005 ; p ~ 1), et à une interaction entre ces deux effets (F(2,64) = 3,83 ; p<.05). Les performances sont meilleures pour les deux tâches de rappel écrit (la variable utilisée étant la moyenne des deux performances à l écrit) que pour la tâche de rappel oral (t(1,65) = 2,01 ; p<.05). En réalité, la modalité A (écrit indice faible), entraîne de meilleures performances que la modalité B (écrit indice fort), et que la modalité C (oral), mais il n y a pas de différence significative entre B et C, ce qui est contraire à nos hypothèses. Nous pensions en effet que la présence d un indice de rappel fort (découpage syllabique du mot) entraînerait une amélioration des performances par rapport à la présence d un indice faible (simple indication du nombre de syllabes). Il y a un effet de la nature du double codage (simple versus complexe), la version complexe qui code d autres phénomènes que l accent tonique entraînant une baisse de performances par rapport au double codage simple et au codage audio seul chez les novices. Au contraire, cette version correspond à une amélioration des performances chez les experts par rapport à la version simple. Nous procédons maintenant à une analyse partielle des résultats : nous comparons uniquement de double codage simple (modalité 1) et la modalité nue (modalité 2 : codage audio seul). Ceci va nous permettre de présenter plus clairement les données. Nous conservons l effet d interaction : le double codage de la syllabe accentuée a un effet positif sur les performances des novices et un effet négatif sur les performances des experts (F(1,47) = 6,69 ; p<.05). Cet expertise reversal effect est observé sur les variables écrit indice fort (F(1,47) = 9,97 ; p<.05), et moyenne de l écrit (F(1,47) = 8,56 ; p<.05), tandis que nous observons une absence d effet sur les modalités de restitution «écrit indice faible» et oral. Notons que cette absence d effet est probablement due à la faible taille de notre échantillon. En effet, quand on analyse les données concernant la performance écrite avec indice faible avec tous les participants, c est-à-dire sans éliminer ceux dont on n a pas les performances orales, on obtient un effet d interaction significatif (F(2,114) = 4,77 ; p<.05). 4 Discussion Les résultats de notre étude sont encourageants parce qu ils montrent un effet positif du double codage. Cet effet n est malheureusement pas obtenu à l oral, mais cette absence d effet est peut-être simplement due aux données perdues. Le fait que la présence d un indice fort à l écrit détériore la performance des étudiants est peut-être dû à un biais de construction de notre matériel et à la façon dont nous avons codé les performances. En effet, la liste de mots utilisée pour tester la modalité de restitution B (indice fort) comportait trois mots avec deux syllabes accentuées (comme la modalité de restitution C orale) alors que la modalité de restitution A ne comportait aucun mot avec deux syllabes accentuées. Comme nous notions 0 point pour une réponse incorrecte (0 ou 1 syllabe accentuée correctement sur deux), la tâche à réaliser avec la modalité B (et C) est objectivement plus difficile que la tâche correspondant à la modalité A. Nos résultats nécessitent d être complétés. Deux expérimentations en cours tentent de répliquer les effets obtenus avec des élèves beaucoup plus jeunes (fin de collège, classes de 4 ème et 3 ème ) et avec un matériel plus complexe et plus pertinent d un point de vue didactique (de la liste de mots, nous passons au discours de quelques phrases). A terme, nous devrions donc être capables de proposer aux enseignants un outil permettant de générer des documents multimédia audio-visuels avec textes annotés, où la syllabe accentuée serait mise en exergue visuellement, et dont l efficacité sur l apprentissage du repérage et de la production de l accent tonique serait attestée auprès d un public d élèves et d étudiants novices. 5

311 309 Actes de didcog Toulouse 5 Figures et tableaux Un sous-groupe par modalité d encodage Modalités d encodage de la syllabe accentuée Modalités d encodage Un sous-groupe par de la syllabe accentuée Modalités de restitution (avec modalité d encodage A. écrit indice rotation faible de l ordre B. écrit de indice passation) fort C. oral 1. nu (codage audio seul) Modalités d encodage Un Experts sous-groupe : 2. par simple de (double la syllabe codage) accentuée Modalités de restitution (avec 3 modalité sous-groupes d encodage 3. complexe rotation de l ordre de passation) 1. nu (codage Modalités audio d encodage seul) Un Novices: sous-groupe 2. par simple de (double la syllabe codage) accentuée Modalités de restitution (avec 3 modalité sous-groupes d encodage rotation de l ordre de passation) 3. complexe Figure 1. Représentation du plan d expérience Modalités de restitution (avec rotation de l ordre de passation) Niveau de formation Experts Novices modalités de restitution A. écrit indice faible B. écrit indice fort C. oral modalité d encodage 1. nu (codage audio seul) 9,26 8,68 7,43* 2. simple (double codage) 7,45 6,50 5,39 3. complexe 8,21 6,95 7,36 1. nu (codage audio seul) 8,23 6,23 8,10 2. simple (double codage) 8,37 7,11 7,17* 3. complexe 7,25 5,35 7,88* Tableau 1. Effet de la modalité d encodage sur les performances en fonction du niveau de formation et des modalités de restitution (les moyennes indiquées concernent la totalité des effectifs). La marque * indique les groupes comportant moins de 10 individus, peu exploitables donc. 6 Références Cellier, J.-M., & Terrier, P. (2001). Le rôle de la mise en forme matérielle dans le traitement cognitif de consignes. Langages, 141, Cellier, J.-M., Lemercier, C., Mojahid, M., & Terrier, P. (2002). A propos de la fonction sémantique de la mise en forme dispositionnelle du texte. Colloque Inscription Spatiale du Langage : structures et processus, Toulouse, Janvier. Dupoux, E., Pallier, C., Sebastian, N., & Mehler, J., (1997). A destressing deafness in French? Journal of Memory and Language, 36, Gupta, V., & Mermelstein, P. (1982). Effects of speaker accent on the performance of a speaker-independent, isolated-word recognizer. Journal of the Acoustical Society of America, 71, Hawkins, S., & Warren, P., (1994). Phonetic influences on the intelligibility of conversational speech. Journal of Phonetics, 22, Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P., & Sweller, J. (2003). The expertise reversal effect. Educational Psychologist, 38, Mayer, R. E., (2001). Multimedia learning. New York: Cambridge University Press. Myles-Worsley, M., Johnston, W.A., & Simons M.A., (1988). The influence of expertise on X-Ray image processing. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory & Cognition, 14, Paivio, A. (1986). Mental representations. New York: Oxford University Press. 6

312 310 Actes de didcog Toulouse Peperkamp, S. (2001). Typologie des langues accentuelles : perspectives développementales et données comparatives. Troisièmes journées internationales du GDR 1954 Phonologie, Nantes, 30 mai, 1er juin. Sweller, J. (1999) Instructional design in technical areas. Camberwell: ACER Press. Sweller, J. (2003) Evolution of human cognitive architecture. In B. Ross (ed), The Psychology of Learning and Motivation (Vol. 43, pp ). San Diego: Academic Press. 7

313 311 Actes de didcog Toulouse 1 La production langagière d un aphasique de Broca appréhendée par le concept d interlangue : Approche longitudinale comparée. Henriette Stoffel, Nadège Alberny, Alain Giacomi & Véronique Rey [email protected] ; [email protected] ; [email protected] ; [email protected] Equipe «Appropriations des Langues et Dysfonctionnements Langagiers» Laboratoire Parole & Langage UMR 6057 CNRS Université de Provence Aix-Marseille I 29, avenue Robert Schuman Aix-en-Provence Cedex 1 1. Introduction Dans une première étude (Alberny et al., 2003), nous avons montré qu un aphasique de Broca emploie des unités linguistiques comparables à celles utilisées par un apprenant débutant en L2 en milieu naturel pour se ré-approprier la langue cible. Ces outils constitueraient un système original évolutif appelé «interlangue». Proposée pour désigner le système linguistique développé par l apprenant en L2, l interlangue renvoie à un système original en construction, différent de la langue source et de la langue cible, caractérisé par des spécificités des langues en présence (Selinker, 1972). L interlangue est définie par un ensemble de traits : 1 sa systématicité (elle possède des règles), 2 sa relative instabilité (elle évolue), 3 son intelligibilité (elle est compréhensible), 4 sa fossilisation (certains fonctionnements grammaticaux peuvent se fossiliser à tout moment de l acquisition). Le concept d interlangue permet ainsi d appréhender les productions langagières d un apprenant en L2 comme un système à la fois structuré, en cours de structuration et en restructuration potentielle, à chaque étape du processus. Si l appropriation d une langue seconde renvoie à la mise en place progressive d un système linguistique autonome, alors la production langagière d un aphasique de Broca présente des caractéristiques linguistiques comparables à l interlangue d un apprenant en milieu naturel. Conscients que les conditions (atteinte neurologique vs. début d apprentissage) sont radicalement différentes, nous constatons qu un aphasique de Broca, comme un apprenant débutant en L2, présente un état de langue cible ne permettant pas une autonomie communicationnelle effective. Ils ont tous deux des capacités de compréhension dans la langue cible (celles-ci étant d ailleurs plus développées chez l aphasique que chez l apprenant), mais des difficultés en production. L aphasique se ré-approprie le système linguistique de la langue maternelle, alors que l apprenant s approprie le système linguistique de la langue seconde. L objectif de cette nouvelle étude longitudinale est triple : 1 voir si cette similarité observée dans les processus d appropriation s inscrit dans le temps, 2 valider de nouveau notre grille d analyse linguistique par une comparaison longitudinale, 3 envisager grâce au concept d interlangue les productions orales de patients aphasiques de Broca en termes d acquisition et non plus de déficit. 2. Méthodologie 2.1. Sujets Nous avons analysé et comparé les productions langagières de deux locuteurs: un aphasique de Broca agrammatique et un arabe marocain apprenant le français. Notre étude étant longitudinale, nous avons enregistré chaque locuteur à deux reprises : au temps T1 puis au temps T2, neuf mois plus tard. L apprenant, arabe marocain non berbérophone, âgé de 20 ans, est faiblement scolarisé dans sa langue d origine et apprend le français comme langue seconde en milieu naturel (le corpus du locuteur est extrait de l enquête faite sous l égide de la Fondation Européenne de la Science entre ; Klein et Perdue, 1992). L aphasique de Broca agrammatique, gaucher, âgé de 18 ans, suivait un C.A.P. de boulangerie avant son accident. Victime d un accident de la voie publique (passager arrière d une moto), le patient a subi un traumatisme crânien sévère, avec un hématome sous-dural gauche, non chirurgical, ayant provoqué

314 312 Actes de didcog Toulouse 2 une ischémie sylvienne gauche. Actuellement, la compréhension orale du patient est satisfaisante, mais son expression orale est peu fluente, agrammatique et entachée d un important manque du mot Expérimentation Les locuteurs réalisent une tâche de narration après avoir vu différentes séquences des «Temps Modernes» de Chaplin (1935). Placés dans des conditions expérimentales identiques, ils doivent raconter les séquences visionnées à un interlocuteur extérieur faisant semblant de ne pas connaître le film. Les productions orales (d environ 25 minutes chacune) ont été enregistrées puis transcrites Grille d analyse La comparaison quantitative et qualitative des unités linguistiques produites par les deux locuteurs s appuie sur les 5 critères d analyse suivants: (1) les substantifs (formes longues vs. formes courtes) (2) les noms propres (formes longues vs. formes courtes) (3) le maniement des verbes (formes longues vs. formes courtes) (4) les expressions figées (discursives vs. métadiscursives) (5) les mots outils Parmi les substantifs, les noms propres et les verbes, nous distinguons les formes longues des formes courtes. Les formes longues comprennent plusieurs morphèmes, tandis que les formes courtes n en comprennent qu un seul. Les formes longues des verbes comprennent le pronom clitique, la base verbale et le morphème de temps («elle voit» (aphasique) / «il a» (apprenant ) ; «il s en va» (aphasique) / «il a veni» (apprenant)). Pour les substantifs, elles renvoient principalement au syntagme nominal comprenant un déterminant et un substantif, suivis ou non d un adjectif («un bateau» (aphasique) / «le fille» (apprenant ) ; «un grand bateau» (aphasique) / «le petit(e) fille» (apprenant)). Les formes courtes des verbes correspondent à la base verbale produite isolément, sans pronom clitique («va» (aphasique) / «vient» (apprenant) ; «sort» (aphasique) / «ouvre» (apprenant)). Pour les substantifs, celles-ci comprennent uniquement le substantif, sans déterminant («camionnette» (aphasique) / «travail» (apprenant ) ; «cambrioleur» (aphasique) / «marteau» (apprenant)). Par ailleurs, nous dégageons une autre catégorie, celle des «expressions figées» verbales ou nominales qui ponctuent le discours. Celles-ci sont de deux types, discursives ou méta-discursives. Toute expression faisant partie intégrante du déroulement du discours constitue une forme discursive («ça parle de» (aphasique) / «ça y est» (apprenant) ; «c est pareil que» (aphasique) / «i m a dit» (apprenant)). L emploi des formes métadiscursives permet au locuteur d évaluer son dire ou de porter un jugement sur son discours («c est dur à exprimer» (aphasique) / «comment s appelle» (apprenant) ; «ça m embête» (aphasique) / «comment c est» (apprenant)). Enfin, nous qualifions de «mots outils», les unités établissant des relations syntaxiques, telles que «et, mais, parce que, qui, etc.». Une des limites de notre analyse réside dans la non-prise en compte des dimensions énonciative et pragmatique du langage (les mots de relance comme «bon, alors, voilà, quoi, etc.» n ont pas non plus été pris en compte). 3. Résultats 3.1. Données brutes 1 L ensemble des résultats obtenus par les deux locuteurs, selon les cinq critères d analyse, aux deux périodes (T1 et T2) sont reportées dans le tableau 1. 1 Dans l analyse quantitative, nous avons comptabilisé toutes les occurrences d une même forme (une fille, une petit(e) fille).

315 313 Actes de didcog Toulouse Résultats à T1 Les performances des deux locuteurs sont comparables pour les substantifs (les formes longues étant privilégiées chez les deux locuteurs), les formes longues des noms propres, les verbes (les formes longues étant privilégiées chez les deux locuteurs), et les expressions figées discursives. Il faut cependant signaler que l aphasique de Broca, contrairement à l apprenant, ne commet aucune erreur de genre dans les formes longues des substantifs (ni à T1 ni à T2). L aphasique de Broca agrammatique obtient en revanche de meilleurs résultats que l apprenant en ce qui concerne les formes courtes des noms propres, les mots outils et les expressions figées métadiscursives. Ce dernier résultat montre que l aphasique de Broca est conscient de ces difficultés en langue car il les verbalise, ce qui le distingue nettement de l apprenant Résultats à T2 Les performances des deux locuteurs sont comparables pour les substantifs (les formes longues étant privilégiées chez les deux locuteurs), les verbes (les formes longues étant privilégiées chez les deux locuteurs), et les expressions figées discursives. L aphasique de Broca agrammatique obtient en revanche de meilleurs résultats pour les formes courtes des noms propres, les mots outils et les expressions figées métadiscursives. Contrairement à l apprenant, l aphasique n utilise plus les formes longues des noms propres à T Analyse statistique 2 Au vu des résultats, nous nous sommes demandé, premièrement, si les formes produites par chacun des locuteurs témoignaient d une évolution entre T1 et T2 ; puis, si l évolution de l aphasique de Broca était significativement différente de celle de l apprenant en L2. Pour répondre à ces deux questions, nous avons construit un indice de proportionnalité extrait des valeurs absolues, qui nous donne le coefficient d évolution suivant : T2/T1. Ce coefficient est : égal à 1 lorsqu il n y a pas d évolution ; supérieur à 1 lorsque les productions des deux locuteurs augmentent en T2 ; inférieur à 1 lorsque ces productions sont moins nombreuses en T2 qu en T1. Ce coefficient montre que d une part que les productions des deux locuteurs ont chacune augmenté en T2 par rapport à T1 (cf. tableau 2). D autre part, la comparaison des formes produites par l aphasique de Broca avec celles produites par l apprenant, pour chacun des cinq critères d analyse, suggère que les deux locuteurs évoluent de manière semblable. Il n y a en effet pas de différences significatives dans leur appropriation respective (langue maternelle vs. L2). Compte tenu de la définition classique de l agrammatisme 3, nous détaillerons uniquement les résultats obtenus pour les formes verbales. Chez l aphasique de Broca, l évolution est particulièrement importante pour les formes courtes (4,06). Comme le montre le tableau 3, la comparaison des productions verbales formes courtes avec celle des formes longues indique une différence significative (Khi2 = 9,48 ; p<01 ; d.d.l. = 1). Pour l apprenant, le constat est le même : les formes verbales courtes sont plus nombreuses en T2 qu en T1 (5,08). Comme le montre le tableau 4, il y a également une différence significative entre formes verbales courtes et formes verbales longues (Khi2 = 5,15 ; p<05 ; d.d.l. = 1). 4. Synthèse Après neuf mois d évolution (du processus d acquisition ou du processus de récupération), les performances des deux locuteurs sont significativement similaires. En effet, les derniers résultats confirment ceux obtenus neuf mois plus tôt, à savoir que la production langagière de l aphasique de Broca continue à être comparable à l interlangue de l apprenant débutant en langue seconde en milieu naturel. Bien que l état de langue initial des deux locuteurs ne soit pas le même, ceux-ci utilisent des stratégies linguistiques comparables dans la (ré-) appropriation de la langue cible. Les systèmes en (re) construction présentent des catégories linguistiques identiques dans l organisation des énoncés. Les deux locuteurs se trouvant au sein d une dynamique linguistique évolutive, le concept d interlangue semble pertinent pour décrire leurs productions orales. Si l aphasique se comporte comme un 2 L analyse statistique a été réalisée avec l aide de Berthille Pallaud ; qu elle en soit ici remerciée. 3 Trouble morpho-syntaxique caractérisé par des structures syntaxiques simplifiées et peu diversifiées, l omission et/ou la substitution des mots fonctionnels et des flexions verbales.

316 314 Actes de didcog Toulouse 4 apprenant, il n est pas en situation de dysfonctionnement mais dans une procédure d acquisition. Ceci pourrait ouvrir une nouvelle piste de rééducation ; à savoir, favoriser la mise en place de cette interlangue. 5. Tableaux Substantifs Noms propres Verbes Aphasique Apprenant T 1 T 2 T 1 T 2 formes courtes formes longues formes courtes formes longues formes courtes formes longues Mots outils discursives Expressions figées métadiscursives Tableau 1 : Formes produites par les deux locuteurs à T1 et T2 selon les cinq critères d analyse. Substantifs Noms propres Verbes Aphasique Apprenant formes courtes 2 16 formes longues 1,88 1,30 formes courtes 1,70 1,60 formes longues 1 1 formes courtes 4,06 5,08 formes longues 1,55 2,10 Mots outils 2,07 2,07 discursives 2,64 2,36 Expressions figées métadiscursives 2,05 1,85 Tableau 2 : Représentation du coefficient d évolution (T2/T1). Verbes formes courtes Verbes formes longues Total Effectifs observés Effectifs calculés Effectifs observés Effectifs calculés T , , T , , Total O1-C1-10, , , , (01-C1)² 116, , , , (Oi-Ci)²/Ci 4, , , ,

317 315 Actes de didcog Toulouse 5 khi2 : 9, d.d.l.= 1 Tableau 3 : Comparaison des formes verbales courtes et longues produites par l aphasique de Broca. Verbes formes courtes Verbes formes longues Total Effectifs observés Effectifs calculés Effectifs observés Effectifs calculés T1 6 12, , T , , Total O1-C1-6, , , , (01-C1)² 37, , , , (Oi-Ci)²/Ci 3, , , , khi2 : 5, d.d.l.= 1 Tableau 4 : Comparaison des formes verbales courtes et longues produites par l apprenant. 6. Références Alberny,N.et al. (2003). La production langagière d un aphasique de Broca est-elle comparable à l interlangue d un apprenant en langue seconde en milieu naturel? Communication au Congrès biennal de la Société latino-américaine de neuropsychologie (SLAN) Montréal, 8-11 octobre Corder, S.P. (1967). The significance of learner's errors. J.C. RICHARDS (ed.), 1974: Error analysis - perspectives on second language acquisition. London: Longman, (trad. fçaise in Langages, 57, 1980), p Corder, S.P. (1971). Idiosyncratic dialects and error analysis. J.C. RICHARDS (ed.), 1974: Error analysis - perspectives on second language acquisition. London: Longman, (trad. fçaise in Langages, 57, 1980), p Klein, W. & Perdue, C. (1992). Utterance structure. C. Perdue (ed.), Adult language acquisition: cross-linguistic perspectives, vol. II: The results. Cambridge: Cambridge University Press, p Nemser, W. (1971). Approximative systems of foreign language learners. J.C. RICHARDS (ed.), 1974: Error analysis - perspectives on second language acquisition. London: Longman, p Selinker, L. (1972). Interlanguage. J.C. RICHARDS (ed.), 1974: Error analysis - perspectives on second language acquisition. London: Longman, p Selinker, L., (1992). Rediscovering interlanguage. London: Longman.

318 316 Actes de didcog Toulouse L utilisation des gestes en classe de langue : Comment évaluer leur effet sur la mémorisation du lexique? Marion Tellier, doctorante & ATER, [email protected] Laboratoire ARP, UFR Linguistique, Université Paris 7 - Denis Diderot, France Dans la relation pédagogique, l enseignant de langue étrangère a souvent recours, spontanément ou non, à de nombreux gestes. Cela peut aller des simples battements, qui scandent le discours, à des gestes beaucoup plus illustratifs: mimes, mimiques, gestes iconiques etc. C est à cette dernière catégorie que nous nous intéressons et qui, appliquée à la didactique des langues, regroupe tous les gestes que l enseignant utilise dans le but, d une part, de faciliter la saisie du sens par l apprenant et, d autre part, de renforcer le processus de mémorisation. Ce geste, que nous nommons geste pédagogique, est particulièrement pertinent dans l enseignement des langues aux jeunes enfants. Nombre d ouvrages et recommandations diverses conseillent aux professeurs de langue de bien adapter la gestuelle à l action lors de la présentation de certaines notions ou fonctions car, soulignent-ils, après quelques exemples de ce type, les élèves garderont en mémoire le geste et l associeront à son sens ( ) (Ministère de la jeunesse, de l éducation nationale et de la recherche, 2002a, p.31) Mais comment peut-on s assurer de l efficacité du support gestuel sur la mémorisation? Est-il possible de mesurer l impact de cette pratique pédagogique sur le jeune apprenant? Par quelle méthode? Telles sont les questions auxquelles nous essayons d apporter des éléments de réponse dans notre recherche. L expérience présentée ici n est qu une étape dans notre réflexion plus globale sur l impact du geste de l enseignant dans l enseignement/apprentissage des langues étrangères aux enfants. 1 Comment évaluer la mémorisation? Il convient ici de faire un bref et simple rappel théorique du fonctionnement de la mémoire dans le domaine de la psychologie. Les chercheurs distinguent traditionnellement 3 types de mémoires principales : la mémoire sensorielle qui conserve fidèlement mais brièvement les informations apportées par les sens, la mémoire à court terme (MCT) qui enregistre temporairement des évènements et la mémoire à long terme (MLT) qui retient, entre autres, les évènements significatifs dans la vie d un sujet, les processus manuels et le sens des mots pour une durée beaucoup plus importante. Pour être mémorisée, une information passe successivement par ces trois mémoires. Mais, évidemment, toute donnée filtrée par la mémoire sensorielle n atteint pas nécessairement la MCT et ainsi de suite. Dans cette expérimentation, nous nous sommes intéressée particulièrement à la mémoire à court terme. Celle-ci est aujourd hui plus majoritairement appelée mémoire de travail (MDT) par les psychologues qui la considèrent comme un système actif. On sait que sa capacité est limitée. Pour mesurer la capacité de la MDT d un individu, on lui présente une liste d items (des nombres ou des mots ou encore des syllabes) et on lui demande de répéter le maximum d items entendus dans le même ordre ou en rappel libre. La quantité d éléments de la liste mémorisée par le sujet correspond à ce qu on appelle son empan mnésique (Baddeley, 1990, p. 50). Celui-ci est fixé à environ 7 items plus ou moins 2, comme l a montré Miller (1956), pour un individu adulte normal. Chez les enfants, on peut s attendre à un empan plus restreint qui va s étendre avec l âge et le développement cognitif. Les éléments qui sont traités par la MDT peuvent être oubliés très rapidement si le sujet est occupé à une 1

319 317 Actes de didcog Toulouse autre tâche (Brown, 1958 ; Peterson et Peterson, ) ou si, tout simplement, il ne fait pas d effort particulier pour se rappeler les informations, comme en les répétant, par exemple. L expérimentation présentée ici a pour objectif d évaluer différentes façons de présenter aux sujets les éléments à mémoriser. Nous avons travaillé avec la langue maternelle des sujets, l objectif étant de mesurer l empan mnésique de la MDT et non l apprentissage de lexique en langue étrangère qui impliquerait la mémoire à long terme. Les réflexions issues de cette recherche seront alors directement associées à l enseignement des langues et devraient nous permettre ensuite de réfléchir sur la façon d améliorer les performances de la mémoire à long terme. Notre objectif final étant d étudier la mémorisation du lexique en langue étrangère, nous nous interrogerons sur la façon de renforcer l attention de l individu sur l information afin de laisser une trace plus significative dans la MDT. Dans cette expérimentation, nous nous sommes inspirée du travail de Cohen et Otterbein (1992). Une de leurs expériences consistait à présenter à des sujets adultes des ensembles de phrases sans liens apparents puis de leur demander de mettre par écrit le maximum de phrases mémorisées. Le matériel expérimental était composé d une série d énoncés enregistrés en vidéo et déclinés sous trois formes : une toute simple ne comportant que les phrases, une seconde où les phrases prononcées par le locuteur étaient accompagnées de gestes illustratifs et une troisième où elles étaient accompagnées de gestes de battement sans signification iconique. Les sujets étaient répartis en trois groupes expérimentaux, un pour chaque vidéo. Les résultats montrent que les sujets ayant regardé la vidéo présentant les gestes illustratifs ont mémorisé, de manière significative, davantage de phrases que les deux autres groupes. Nous avons voulu approfondir ce travail en évaluant l effet du geste illustratif sur la mémorisation à court terme chez de jeunes enfants et voir si les résultats étaient similaires. 2 Expérimentation 2.1 Matériel expérimental Quatre supports vidéo ont été élaborés pour cette expérimentation : une vidéo test, la vidéo 1, la vidéo 2 et la vidéo 3. Sur la vidéo test, on peut voir une personne prononçant une liste de 6 mots sans connexion entre eux et sans bouger. Sur la vidéo 1, la même personne énonce une autre suite de 10 mots toujours sans mouvement. La vidéo 2 présente la même locutrice récitant une suite de 10 autres mots qui sont simultanément illustrés par des gestes iconiques. Enfin, la vidéo 3 est élaborée sur le même principe que la vidéo 2 mais les gestes sont remplacés par des images illustrant les mots de la liste. Dans chaque vidéo expérimentale, les listes de mots sont différentes mais bâties en parallèle : un fruit, un adjectif de taille, une boisson, un objet scolaire etc. Ces mots sont tous en français mais sont tirés de la liste d items lexicaux à acquérir en langue étrangère dans le Programme d enseignement des langues étrangères ou régionales à l école primaire (B.O. n 4, 29 août 2002). (Voir les listes en annexe 1.) 2.2 Participants Un groupe de 21 enfants de langue maternelle française, choisis au hasard dans une classe de grande section à l école maternelle et âgés de 4 ans 11 mois à 5 ans 10 mois, moyenne d âge 5 ans 5 mois (e.t. 0,4). Un groupe contrôle de 11 enfants de la même classe que le groupe expérimental, âgés de 4 ans 10 mois à 5 ans 11 mois, moyenne d âge 5 ans 4 mois (e.t. 0,4). 2.3 Procédure Individuellement, les enfants visionnent la vidéo test avec pour consigne de bien écouter pour ensuite répéter le maximum d items entendus. Cet essai leur permet de s habituer à la tâche. Nous pouvons donc ensuite leur proposer la vidéo 1 avec la même consigne. L expérimentatrice coche dans un tableau les mots qui sont proposés par les enfants. Le rappel est libre, c est-à-dire que l ordre dans lequel les items sont donnés n a aucune importance. L ensemble de l expérience est présenté aux 1 BROWN, J., 1958, Some tests of the decay theory of immediate memory. Quaterly Journal of Experimental Psychology, 10, PETERSON, L.R., & PETERSON, M.J., 1959, Short-term retention of individual verbal items. Journal of Eperimental Psychology, 58, Cités dans Baddeley,

320 318 Actes de didcog Toulouse enfants comme un jeu et ils sont invités à rejouer une prochaine fois (2 semaines plus tard) avec les vidéo 2 et 3. Le groupe contrôle visionne une vidéo test pour s habituer à la tâche puis la vidéo 2 et la 3 qui ont été modifiées : les listes de mots sont récitées sans aucun support visuel ( ni geste, ni image.) 2.4 Hypothèse et objectifs Le fait de visualiser un mot en même temps qu il l entend devrait permettre à l enfant de mieux le mémoriser. On devrait donc obtenir de meilleurs résultats avec la vidéo 2 qu avec la vidéo 1. L objectif de cette expérimentation est de mesurer si l ajout d un support gestuel permet une meilleure mémorisation à court terme. Néanmoins, nous avons voulu tester l effet du support image dans les mêmes conditions, d où l ajout de la vidéo 3. L objectif est double : dans un premier temps comparer, au cas par cas, les performances de chaque enfant du groupe expérimental, dans chacune des trois vidéos pour évaluer quel support (auditif seul, gestuel et auditif, pictural et auditif) est plus susceptible de favoriser leur mémorisation. Dans un second temps, confronter ces résultats avec ceux du groupe contrôle pour les vidéos 2 et 3 afin d évaluer la différence de performance avec ou sans support visuel et cela avec la même liste de mots. Il est ainsi possible de déceler un éventuel biais dans les listes d items lexicaux. 2.5 Résultats Evolution des performances du groupe expérimental Nous constatons une nette amélioration des performances des enfants du groupe expérimental avec l addition d un support visuel associé à l input auditif. Avec la vidéo 1 (sans support visuel), la moyenne des mots rappelés est de 3,2 mots (e.t.1). En ce qui concerne la vidéo 2 (support gestuel), on chiffre les résultats à 4 mots rappelés en moyenne (e.t. 1,1) et 4,5 mots (e.t. 1,5) pour la vidéo 3 (support pictural). Cette amélioration est donc un peu supérieure avec l apport d images. La différence des moyennes des performances de ce groupe entre vidéo 1 et vidéo 2 (0,8 mot) et entre vidéo 1 et vidéo 3 (1,3 mot) est-elle significative? Pour le savoir, nous avons effectué un test t apparié. Pour la différence entre vidéos 1 et 2 : t(20) = 2,649 avec p< 0,0154 et pour la différence entre vidéos 1 et 3 t(20) = 3,833 avec p< 0,0010. Dans les deux cas, p étant plus petit que le seuil critique 0,05, nous pouvons dire que l amélioration des performances grâce au support visuel est très significative. Au niveau individuel, 16 enfants sur 21 ont amélioré leur score initial avec au moins l un des deux supports visuels. Parmi eux, 4 ont été plus sensibles au geste, 9 à l image et 2 ont obtenu des résultats égaux avec les vidéos 2 et 3. (Voir annexe 2) Nous avons également remarqué que 5 enfants reproduisaient spontanément certains gestes vus dans la vidéo en même temps qu ils rappelaient les mots Performance du groupe contrôle La moyenne de mots rappelés par le groupe contrôle est de 2,9 mots (e.t. 1,3) pour la vidéo 2 et de 2,9 (e.t. 1,4) également pour la vidéo 3. Nous sommes donc bien au-dessous des résultats obtenus par le groupe expérimental. Sur les 11 enfants du groupe contrôle, 6 rappellent exactement le même nombre de mots pour les deux vidéos. Les 5 autres ne font varier leurs performances que d un à deux mots, ce qui laisse à penser que les items lexicaux des deux vidéos étaient de difficulté à peu près égale en ce qui concerne la mémorisation (Voir annexe 3). Ceci est confirmé par le même test t apparié : la différence des moyennes des performances du groupe contrôle entre vidéo 1 et vidéo 2 et entre vidéo 1 et vidéo 3 n est pas significative. En effet, pour les vidéos 1 et 2 : t (7) = 1,080 avec p < 0,3159 et pour les vidéos 1 et 3 : t (7) = 1,871 avec p < 0,1036. Toutefois, le faible effectif concerné nous incite à prendre ces résultats avec précaution. En réalisant un test t non apparié pour comparer les différences de performances du groupe expérimental par rapport au groupe contrôle sur chaque vidéo, nous pouvons connaître le degré de significativité de ces différences. Pour la vidéo 1, l écart moyen étant de 0,3 mot, le test t nous donne : t(27) = 0,748 avec p< 0,46, la différence de performances n est évidemment pas significative, les deux groupes ayant visionné exactement la même vidéo. En ce qui concerne la vidéo 2, pour savoir si la vidéo agrémentée de gestes a réellement permis de meilleures performances que celle qui n en n avait 3

321 319 Actes de didcog Toulouse pas (écart moyen de 1,2 mot): t(30) = 2,735 avec p< 0,0104, donc un p plus petit que le seuil critique 0,05. Et pour la vidéo 3, à savoir, les images ont-elles contribuées à une meilleure performance chez les sujets expérimentaux, l écart moyen étant de 1,6 : t(30)= 3,014 avec p< 0,0052. Dans les deux cas des vidéos avec supports visuels, nos sujets expérimentaux ont donc significativement obtenus de meilleurs résultats que les sujets du groupe contrôle. Ceci dit, il est important de se rappeler que l effectif du groupe contrôle est inférieur à celui du groupe expérimental, nous présentons donc ces résultats comme une tendance à confirmer avec un groupe contrôle plus important Précautions sur les résultats du groupe contrôle A la vue de ces résultats, il nous a semblé que les moyennes du nombre d items rappelés par les enfants du groupe contrôle pour les vidéos 2 et 3 étaient un peu faibles (2,9 mots). Notamment, en les comparant avec les performances du groupe expérimental avec les mêmes conditions de mémorisation avec la vidéo 1(3,2 mots). Plusieurs hypothèses peuvent être émises pour expliquer ce phénomène. Première hypothèse, les items à mémoriser par le groupe expérimental dans la vidéo 1 pourraient être plus simples ou plus marquants même s ils ne sont pas présentés avec un support visuel. Les items des vidéos 2 et 3, exposés dans les mêmes conditions aux sujets du groupe contrôle, présentaient donc, peut-être, une difficulté supérieure. Pour pouvoir confirmer cette hypothèse, il faudrait faire visualiser la vidéo 1 au groupe contrôle et comparer leurs résultats avec ceux du groupe expérimental sur cette même vidéo. Deuxième hypothèse, le hasard a fait que les enfants choisis aléatoirement pour le groupe contrôle soient majoritairement plus faibles que ceux du groupe expérimental. Une fois encore, la comparaison expérimentale suggérée ci-dessus devrait nous permettre de confirmer ou infirmer cette hypothèse. Nous avons donc testé les enfants du groupe contrôle sur la vidéo 1. Malheureusement, plusieurs enfants étant absents le jour de l expérimentation, nous n en avons testé que 8 sur 11. Les résultats sont relativement intéressants : 3,6 mots rappelés (e.t. 1,3) soit légèrement plus que pour le groupe expérimental (3,2). Cela dit, il convient de prendre ces résultats avec toutes les précautions nécessaires dans la mesure où seulement 8 enfants sont concernés par ce test. Ajoutons aussi qu un des sujets a produit un score nettement supérieur aux autres (6 mots rappelés) ce qui a sensiblement augmenté la moyenne. Néanmoins, nous pensons être en droit d affirmer que les enfants du groupe contrôle ne sont pas plus faibles que ceux du groupe expérimental et que, par conséquent, les listes de mots des vidéos 2 et 3 présentaient probablement une difficulté supérieure pour la mémorisation. Dans ce cas, les meilleures performances des sujets expérimentaux sur les mêmes vidéos sont à valoriser davantage. 2.6 Réflexions Il est communément admis que la multiplication des supports d apprentissage permet une meilleure rétention sur la mémorisation à court terme et, idéalement, à long terme également. Il nous a semblé néanmoins important de le démontrer de manière expérimentale avec de jeunes enfants qui semble être un public moins étudié pour ce genre de thématique. Dans l expérience présentée ici, les supports visuels ont permis une meilleure mémorisation des items lexicaux, à court terme. Nous savons que les performances de la mémorisation à court terme peuvent être améliorées en rendant le sujet plus actif, par exemple, en répétant les items entendus. La répétition permettrait donc à la fois un maintien temporaire de l information [en MDT] et son transfert en MLT pour une utilisation ultérieure (Lemaire, 1999, p.107). Ainsi, il nous semblerait judicieux de refaire la même expérience présentée ici mais en demandant aux enfants de répéter les items au fur et à mesure qu ils les entendent. Il serait surtout intéressant pour nous, de demander aux enfants de reproduire le geste de la vidéo le cas échéant. Nous pourrions ainsi évaluer l apport de la répétition immédiate sur la mémorisation ainsi que celui de l implication corporelle grâce à l imitation gestuelle. Enfin, il ne faut pas omettre un paramètre important apporté par le support visuel : le renfort de l attention du sujet sur le matériel expérimental. En effet, même si nous ne pouvons le démontrer scientifiquement, il nous a semblé que lorsque l on présentait aux enfants une vidéo agrémentée de gestes ou d images, leur attention était beaucoup plus focalisée sur la vidéo que lorsque le seul canal 4

322 320 Actes de didcog Toulouse auditif était sollicité. Il nous apparaît donc que le discours de l enseignant gagne à être illustré visuellement par des images mais aussi, et surtout, par des gestes (support plus facile à produire spontanément et naturellement en interaction pédagogique). 3 Conclusion L objectif de notre recherche est d analyser l impact des gestes de l enseignant sur la compréhension (Tellier, 2004) et la mémorisation du lexique par de jeunes apprenants. Une part de notre travail consiste à élaborer un protocole expérimental à cet effet. L expérience présentée ici nous a permis d évaluer l apport positif du support gestuel (et pictural) sur l attention et la mémorisation à court terme de nos jeunes participants. Nous avons également suggéré une méthode pour analyser l impact du geste dans une mémorisation active (avec répétition verbale et éventuellement non verbale). Nous espérons présenter les résultats de cette dernière expérimentation prochainement. Il conviendra ensuite d explorer comment les gestes de l enseignant peuvent aider les apprenants dans leur effort de mémorisation à long terme et donc d apprentissage. Nous nous appuierons sur les principes de profils d apprentissage. Nous savons en effet que certaines personnes sont plus sensibles au visuel pour apprendre, que d autres correspondent au profil auditif et que d autres encore au profil kinesthésique. Néanmoins, il est important de multiplier les supports d apprentissage pour renforcer le processus de mémorisation. Percevoir le sens simultanément de différentes façons permet de créer un réseau d associations facilitant l accès au mot ou à l énoncé, donc à sa compréhension et à sa fixation (Mallet, 1991, p. 90). Avec le jeune enfant, la multiplication des supports et la sollicitation de divers systèmes sensoriels nous semblent incontournables pour une fixation durable et efficace de la matière langagière à acquérir. A long terme, nous espérons que les diverses réflexions soulevées par notre recherche apporteront à la formation des enseignants davantage d informations concernant l impact sur les apprenants de cette pratique incontournable qu est le geste pédagogique. Bibliographie Baddeley, A. (1990). Human memory, Theory and practice, East Sussex : Lawrence Erlbaum Associates Ltd. Publishers. Traduction française de 1992, La mémoire humaine, théorie et pratique, Grenoble : Presse Universitaire de Grenoble. Cohen, R.L. & Otterbein, N. (1992). The mnemonic Effect of speech Gestures : Pantomimic and Non-Pantomimic Gestures compared, European Journal of Cognitive Psychology, 4(2), Lemaire, P. (1999). Psychologie cognitive, Bruxelles : De Boeck Université. Mallet, B. (1991). Personnalité enfantine et apprentissage des langues, Le Français dans le Monde, Recherche et Applications : enseignement/apprentissage précoces des langues, aoûtseptembre, McNeill, D. (1992). Hand and Mind : What gestures reveal about thought, Chicago : The University of Chicago Press. Miller, G.A. (1956). The magical number seven, plus or minus two, : Some limits on our capacity for processing information, Psychological Review, 63, Ministère de la Jeunesse, de l Education Nationale et de la Recherche (2002a), Documents d accompagnement des programmes : Anglais, cycle 3, Paris : CNDP. Ministère de la Jeunesse, de l Education Nationale et de la Recherche (2002b), Bulletin Officiel, Hors Série N 4, 29 août Paris : Ministère de la Jeunesse, de l Education Nationale et de la Recherche. Tellier M., 2004, L'impact du geste dans la compréhension d'une langue étrangère in Faut-il parler pour apprendre? Dialogues, verbalisation et apprentissages en situation de travail à l'école : acquis et questions vives, Colloque international, Arras. Publié sur Cédérom et en ligne Remerciements : Mme Roselyne Tellier, Directrice de l école Pauline Kergomard à Athis-Mons (91), Mme Florise Bogat, enseignante en classe de grande section de maternelle, ainsi que tous les enfants de la classe de Mme Bogat ayant participé à cette expérimentation 5

323 321 Actes de didcog Toulouse Annexes N Vidéo test Vidéo 1 Vidéo 2 Vidéo 3 1 Banane Pomme Citron 2 Petit Gros Grand 3 Lait Eau Jus d orange 4 Papier Crayon Ciseaux Livre 5 Ecole Jardin Maison Rue 6 Lapin Chat Oiseau Chien 7 Cheveux Oreille Nez Bouche 8 Tambourin* Flûte Piano Violon* 9 Chaud Froid Soleil 10 Camion Voiture Avion* Train* *Termes n apparaissant pas dans le programme du B.O., HS N 4, du 29/08/02 Annexe 1 : Matériel expérimental Annexe 2 : Performances du groupe expérimental pour chaque vidéo Nombre de mots rappelés E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17 E18 E19 E20 E21 Enfants vidéo 1 vidéo 2 vidéo 3 Nombre de mots rappelés E1' E2' E3' E4' E5' E6' E7' E8' E9' E10' E11' Enfants vidéo 2 vidéo 3 moy exp V2 moy exp V3 6

324 322 Actes de didcog Toulouse Annexe 3 : Performances du groupe contrôle par rapport au groupe expérimental 7

325 323 Actes de didcog Toulouse Le contrôle de la compréhension orale dans une intervention métacognitive en FLE Mª José Valiente Jiménez Escuela Universitaria de Magisterio Universidad de Alcalá de Henares C/ Madrid s/n Guadalajara (Espagne). [email protected] Introduction Le fait de vérifier, valider ou infirmer des hypothèses de compréhension orale pendant la réalisation d une tâche en situation formelle d apprentissage est l une des stratégies métacognitives les plus difficiles à enseigner-apprendre. En effet, le contrôle de la compréhension orale (monitoring) suppose, d une part, l évaluation continue de ce qu on comprend de manière à valider la cohérence des prédictions avant et pendant l écoute; ce contrôle implique, d autre part, plusieurs opérations telles que la transformation, l élaboration, l expansion et l entrant de l information comme le rappelle Markman (1985): "on some difficulty discovered in integrating or relating one part of a passage to another. This requires inferential or constructive processing - the transforming, elaborating, expanding of incoming information" (p. 276) La métacognition peut être définie comme la capacité qu a l être humain d étudier et d analyser les procédés qu il utilise pour connaître et gérer ses modes d apprentissage personnels (González, 1996, p. 1). Cette capacité de supervision, vient s ajouter aux deux autres perspectives plus connues dans la recherche actuelle: la réflexion sur les connaissances des processus cognitifs et la prise de conscience desdits processus mentaux ainsi que le contrôle de l individu sur lui-même et sur la mise en oeuvre de ses stratégies (Flavell, 197, Gombert, 1990; Tardif, 1992). Le travail que nous présentons ici fait partie d une étude plus vaste sur la prise de conscience de l emploi de l ensemble des stratégies métacognitives (planification, évaluation et contrôle de la compréhension orale); et sur la pratique de ces stratégies avec des étudiants universitaires espagnols au moyen d une intervention métacognitive (Valiente Jiménez, En presse). Nous abordons ici le contrôle de la compréhension orale des apprenants débutants et non-débutants de langue française (FLE) pendant l écoute des documents oraux, à partir d une analyse de leurs réflexions concernant leurs compréhensions personnelles. 1 Démarche pédagogique et méthodologie de recherche D une manière générale, l intervention métacognitive proposée implique la mise en oeuvre d une démarche pédagogique tenant compte des trois variables de la métacognition : la connaissance de la personne, la connaissance de la tâche et la connaissance des stratégies (Wenden, 1998). Les étudiants réfléchissent à plusieurs questions : leurs représentations ou croyances concernant l apprentissage de la langue étrangère et l accès à la compréhension orale, leurs styles cognitifs, leurs aptitudes, les objectifs communicatifs visés, le type d écoute à réaliser, les stratégies employées, etc. Dans une première étape, la réflexion des étudiants sur l emploi personnel des stratégies (et en particulier celles impliquées dans le contrôle de la compréhension), porte sur l ensemble des activités de compréhension orale (18 activités), réalisées dans les cours présentiels de Langue Française à l Université. Dans une deuxième étape, ils portent leur attention sur l écoute de 8 documents travaillés de manière autonome (non présentielle). La durée de chaque étape étant de 15 semaines, les étudiants réalisent deux cahiers de bord ainsi qu un rapport au cours d une épreuve de compréhension orale.

326 324 Actes de didcog Toulouse Pour mener à bien cette étude, nous avons dépouillé les journaux de bord des étudiants pour recueillir les données des verbalisations rétrospectives, selon le modèle d Ericsson et Simons (1993). Au cours de la première étape, pour aider les étudiants à faire des descriptions réelles, nous leur avons fourni des protocoles de réflexion d après les suggestions de Goh (1998. b, p. 128), à savoir, des éléments de réflexion pas trop spécifiques et l évitement d états hypothétiques dans les questions posées. Dans la deuxième étape de réflexion, nous avons fait des recommandations aux étudiants dans lesquelles nous avons systématisé l ensemble des procédés utilisés dans la démarche méthodologique mise en pratique pendant les cours présentiels. En ce qui concerne la validation statistique des données par rapport à la modification de la prise de conscience du recours au contrôle de la compréhension orale chez les étudiants, nous avons employé le test McNemar, très approprié pour le type de description «avant-après» une intervention méthodologique (Siegel, 1976, p. 86). 2 Difficultés de la description du contrôle de la compréhension Le manque de conscience des procédés du contrôle de la compréhension s avère évidente lors d une étude initiale, faite à partir des manifestations du premier cahier de bord. Seule une étudiante du groupe non-débutant fait référence à la vérification de sa compréhension. Cependant, il se peut que cette conscience «déficitaire» masque l emploi réel de cette stratégie (Valiente Jiménez, 2004, p. 305). Dans le rapport écrit par les élèves avant et après l épreuve de compréhension orale, nous avons observé que même s il existe des élèves qui organisent préalablement leurs écoutes au moyen d une synthèse de la situation de communication, ils n explicitent pas la validation ou l invalidation de leurs hypothèses. Il est donc difficile de décrire le contrôle de la compréhension orale sans un entraînement métacognitif. Dans les paragraphes suivants, nous allons analyser, en premier lieu, les manifestations des étudiants liées au contrôle de la compréhension avant l intervention métacognitive. Ensuite, nous étudierons les références à l emploi de cette stratégie pendant l intervention et finalement, nous commenterons les résultats obtenus par l application du test McNemar à la modification de la prise de conscience de cette stratégie grâce à l intervention métacognitive. 3 Les doutes, les corrections et l estimation de l input L expression du doute et les corrections de la compréhension pendant l écoute constituent des manifestation du contrôle de la compréhension dans une première étape de réflexion. Les étudiants montrent une grande confusion et beaucoup de doutes à cause de leurs difficultés de compréhensions du texte. Une élève écrit: he querido confirmar la última pregunta pero todavía sigo con la duda de si está bien o no. Une autre étudiante évoque des doutes concernat plusieurs parties du document. Le contrôle de la compréhension peut donc porter sur une information précise ou sur plusieurs parties du texte oral. Nous avons observé que tous les étudiants ont des doutes. Ce sont les élèves débutants (50%) qui font référence à des hésitations générales, sur l ensemble du document, alors que les élèves non-débutants expriment des doutes plus spécifiques (75%). Il est évident que lorsqu ils manifestent des indécisions plus générales, la possibilité de réussir dans le contrôle de la compréhension est plus difficile. Cela pourrait montrer le poids de la compétence lingüistique dans la construction des signifíés susceptibles de satisfaire des objectifs communicatifs. Nous pourrions également affirmer que le traitement haut vers le bas a besoin d un input minimal dans la langue cible. À cet effet, le cas d une élève débutante qui traduit le mot clé du document: travail par viaje (confusion avec le mot anglais travel) est significatif (Valiente Jiménez, 2003, p. 136); ce transfert erroné provoque toute une série d inférences également erronées qui font que le contrôle de la compréhension soit nécessairement négatif. Le manque de bagage linguistique suffisant chez l étudiante empêche la prise d indices nécessaire pour surmonter l incohérence entre les différentes interprétations qu elle réalise du texte: si es un viaje nuevo o lo ha hecho otra vez, por qué le pregunta esos datos tan específicos? ; si está en un aeropuerto, en una agencia o en un teléfono, por qué le

327 325 Actes de didcog Toulouse repite esos números al final? (il s agit en réalité d une d interview radiophonique d un demandeur d emploi). Les corrections de la compréhension effectuées par les étudiants pendant l écoute des activités fournissent des éléments pour comprendre le contrôle de la compréhension. Les élèves invalident une information vide de sens, un contresens, suite à un contrôle auditif ou inférentiel. Nous avons pu observer que parfois ces corrections montrent des validations partielles des informations très précises : «corregí el número porque luego oí soixante». Ce contrôle auditif de la compréhension corrige une audition déficitaire et implique des activités de discrimination de phonèmes et d hétérophonie ; il suppose l emploi de traitements de compréhension linguistiques (bas vers le haut). Un autre type de correction révèle une succession de stratégies inferentielles. Quelques étudiants comprennent tout d abord que le demandeur d emploi veut travailler à niveau international, mais cette information est ensuite corrigée par l information apportée dans une autre partie du document : pour des français à l étranger. Dans ce cas, le contrôle de la compréhension est réglé grâce à l input de différentes parties du document. La combinaison de cette stratégie avec des inférences entre les dífférentes parties du texte oral : «la opción pour des français à l étranger se corresponde mejor con el resto del texto», «lo he deducido por la información posterior» c est un bon exemple de transformation, d élaboration et d expansion de l information pour la recherche de la cohérence. Des auditeurs qui n ont pas réussi à surmonter une surdité ou qui ont échoué dans le contrôle auditif du mot français emploient le contrôle de la compréhension combiné avec des stratégies de haut rang pour compenser ces carences. Nous avons pu constater que les étudiants débutants corrigent très peu leur compréhension (38%). Deux élèves emploient un contrôle de la compréhension de type auditif et ils réussissent l épreuve de compréhension. Au contraire, la seule étudiante qui implique des inférences (erronées) dans le contrôle, ne réussit pas l examen. Les étudiants non-débutants corrigent beaucoup plus leurs compréhensions (65%). Pour la plupart, les contrôles sont également auditifs et leurs résultats sont acceptables. Les deux élèves qui ont fait référence à des stratégies inferentielles, ont obtenu les meilleurs résultats de l épreuve de compréhension. En ce qui concerne l estimation de l input en temps réel (real-time assessment of input) qui est considérée comme l une des stratégies de contrôle de la compréhension «because it involves noticing problems during listening and deciding what to do about them» (Goh, 1998.b, p. 137), les étudiants évoquent un emploi total (100%). La mise en oeuvre de cette stratégie pendant l écoute du document leur permet de décider la valeur de l input de différentes parties du texte par rapport aux objectifs de compréhension proposés. Les étudiants mettent de côté quelques parties du document pour privilégier «la información que da el hombre» et isoler «dentro de ésta las palabras estratégicas». 4 La confirmation des hypothèses, la cohérence intreprétative et les doutes Dans le deuxième cahier de bord, la plupart des étudiants expriment leurs contrôles de la compréhension au moyen de la vérification des hypothèses ; ils commencent à vérifier la cohérence de leur intreprétation et ils continuent à signaler des doutes personnels. Ils décrivent leurs emplois d après leurs metastrategics awareness (ils donnent des exemples d emploi de la stratégie en utilisant le langage métastratégique). Les apprenants manifestent fondamentalement un contrôle de la compréhension dont l objectif est la confirmation des hypothèses qu ils formulent avant l écoute. Il s agit d une première confirmation de type général pendant laquelle les hypothèses sont validées ou infirmées de manière totale ou partielle. Une élève débutante écrit : «Presté atención para ver si mi hipótesis se confirmaba o no. Me acerqué en el senido de que cliente y dependiente iban a hablar sobre un producto (que no he entendido) y también cuando dije que el cliente compraría quizás varias cosas (papel de carta, cuaderno de notas) ; en lo que me equivoqué fue en lo referente a los precios, que no han sio nombrados...»

328 326 Actes de didcog Toulouse Une autre étudiante affirme que son hypothèse est à moitié validée : «en efecto, se trataba de una guía turística que va explicando los diferentes edificios y monumentos a ambos lados del Sena, pero no he acertado en el recorrido» Dans l exemple suivant, l étudiant invalide son hypothèse de travail sur le document oral : «pensé que era un monólogo en el que alguien indicaba algo, al norte o al sur, a la derecha o a la izquierda, pero mi hipótesis no era correcta, en realidad el documento es un diálogo entre dos jóvenes. La chica le pregunta al chico por un lugar dentro de la facultad y él le va indicando dónde están las diferentes secciones» Ces vérifications des hypothèses, faites préalablement par les étudiants, sont rapportées dans le cahier de bord par une bonne partie du groupe non-débutant (75%) et à une moindre échelle, par le groupe débutant (60%). Ces différences entre les deux groupes sont également manifestes lorsque nous analysons la fréquence de cet emploi dans l ensemble des documents travaillés par les élèves, que ce soit des documents sans ou avec structurants, comme nous pouvons le constater dans la Table nº 1. La prise de conscience de cette stratégie étant importante, nous observons des différences considérables entre les deux groupes. Le décalage entre cet emploi et celui qui a été manifesté par rapport aux organisateurs et aux formulations d hypothèses (débutants : 100% ; non-débutants : 93% ; groupe entier : 95%) nous semble également remarquable. Cela montre la difficulté de l ensemble du groupe pour vérifier des hypothèses formulées auparavant, et notamment des débutants, ce qui pourrait confirmer, encore une fois, le poids de la compétence lingüistique dans l emploi des stratégies de compréhension orale. Comme Hédiart (1997) le remarque : «... tant que l étudiant n a pas atteint un certain niveau de connaissance de la langue, la prise d indices qui lui permet de confirmer ou infirmer ses attentes formelles ou sémantiques de manière quasi-simultanée se fait de façon déséquilibrée :ses stratégies d accès au sens sont limitées par une difficulté à vérifier ses hypothèses en recourrant aux signifiants du message.» (p. 148) De même, nous avons observé 1) que la fréquence de l emploi du contrôle de la compréhension est plus élevée dans le groupe des non-débutants ; 2) que cet écart entre les deux groupes, dans la totalité des documents, se creuse dans les documents sans structurants et 3) que la vérification des hypothèses augmente dans ce dernier type de documents. Par conséquent, nous pouvons conclure que face à une plus grande difficulté (absence de structurants) la totalité des étudiants développent davantage cette stratégie et les difficultés des débutants s intensifient vis-à-vis les non-débutants. La vérification des hypothèses est directement liée à la recherche de la cohérence contextuelle. Goh (1998a, p ) distingue: - «check current interpretation with context of the input», les étudiants cherchent la cohérence entre leur interpretation et le contexte général ou les différentes parties du document (coherently and cohesively) et - «check current interpretation with prior knowledge», les étudiants confrontent le sens de ce qu ils comprennent avec leur connaissance du monde. Cependant, un petit nombre d étudiants mentionnent la cohérence de ce qu ils comprennent (27%). D après leurs explications, nous pouvons observer que la plupart des étudiants visent la cohérence pour contraster le sens de ce qu ils interprètent et leurs prior knowledge. Très peu d élèves signalent la cohérence entre leurs interprétations de différentes parties du document oral ou des inférences du vocabulaire associé au sujet travaillé. Le nombre de références à l incohérence de la compréhension est aussi réduit (10%). Deux étudiants détectent des incohérences avec leurs connaissance du monde et un autre élève manifeste le non sens de son interprétation par rapport au contexte. Le fait d une plus grande recherche de cohérence entre leurs interprétations et leur prior knowledge qu avec les différentes informations du texte, dénote une étape encore très floue dans la radiographie des documents. Les étudiants continuent à exprimer leurs doutes et nous avons pu constater la même tendence signalée dans l analyse du premier cahier de bord, avant l intervention métacognitive.

329 327 Actes de didcog Toulouse 68% des élèves y font référence (75% débutants et 64% non-débutants). Les hésitations générales sont associées au groupe débutant (63%) alors que les indécisions plus spécifiques appartiennent au groupe non-débutant (50%). En ce qui concerne le type de document, les doutes, aussi bien généraux que spécifiques, sont davantage mentionnés lorsque les étudiants travaillent les documents sans structurants. 5 La prise de conscience du contrôle de la compréhension Tout au long de cet exposé, nous avons pu constater une évidente modification de la prise de conscience de la stratégie du contrôle de la compréhension des étudiants. Cette transformation a été observée au niveau de la qualité des réflexions (apparition et développement de la vérification des hypothèses et de la cohérence interprétative) et au niveau du nombre d étudiants qui font référence à ladite stratégie pendant l intervention métacognitive. Les résultats de l application du test McNemar nous ont permis valider statistiquement cette modification. La prise de conscience du contrôle de la compréhension devient significative dans l ensemble du groupe avec le dégré maximum (0.0005) ; dans le groupe non-débutant, elle obtient un haut dégré de signification (0.005) et dans le groupe débutant, le degré de signification diminue (0.05), comme nous pouvons l apprécier dans la Table nº 2. L emploi de cette stratégie s est étendu à un nombre important d étudiants tant dans le groupe débutant que dans le groupe non-débutant. Il diffère néanmoins d un groupe à l autre. La différence pourrait s expliquer d une part, par le fait que le contrôle de la compréhension soit une stratégie supérieure qui dirige d autres stratégies métacognitives (prédiction, attention sélective) et des stratégies cognitives comme l élaboration et l inférence (Vandergrift, 1998, p. 96) mais aussi, d autre part, par le moindre échantillonage du groupe débutant (dans le test McNemar le dégré de signification est directement lié au nombre d individus). En tout cas, alors que cette stratégie n était quasiment pas évoquée dans les premiers cahiers, les élèves l ont incorporée à leurs réflexions à tel point qu ils l ont rendue statistiquement significative. 6 Conclusion À l heure actuelle, on ne conteste plus que la prise de conscience de l emploi des stratégies personnelles soit l une des parties essentielles de la métacognition. Le rôle de la conscience dans le choix et l emploi des stratégies est mis en valeur par les études les plus significatives (Wenden, 1987, 1991, 1998), bien que la description de la prise de conscience de cet emploi ne soit pas facile à faire. C est le cas, notamment en compréhension orale par la difficulté inhérente à cette activité : «le caractère fuyant du document oral» (Hédiart, 1997, p. 150) et du fait de la diversité de types et de modèles de compréhension orale (Rost, 1990). Par ailleurs, les étudiants ne sont pas habitués à réfléchir sur leurs stratégies, ce qui représente une limitation de plus. Au début de cette intervention métacognitive, les élèves participants ont manifesté un manque d emploi des mécanismes de contrôle de la compréhension orale qui pourrait être conditionné par un manque de conscience. Dans ce sens, grâce à cette intervention, nous avons pu déterminer une modification significative de la prise de conscience, validée par le test McNemar, dans l ensemble du groupe. Nous avons également établi des différences par rapport au degré de signification de celle-ci, en fontion du niveau de connaissance de la langue (débutants ou non-débutants) (cf. Table nº 2). Les analyses des exemples extraits des cahiers de bord de nos étudiants nous aident à considérer que, dans ce genre d études, importe non seulement le nombre d étudiants qui réfèrent l emploi des procédés de contrôle de la compréhension mais aussi la qualité de la description de ces mécanismes et la connaissance métastratégique. À cet effet, l intervention métacognitive favorise également des modifications qualitatives de la conscience de l emploi de cette stratégie, étant donné que les élèves, après l intervention, expriment la prise de conscience au moyen de la vérification des hypothèses, de la recherche de la cohérence interprétative et de leur métalangage spécifique. Markman (1985, p.275) signale la frustration des étudiants quand ils trouvent des nonsequiturs dans le matériel utilisé ou dans la prémisse incohérente d un argument difficile à suivre. Il est évident que, dans ces circonstances, quelque chose est erronée dans le matériel ou

330 328 Actes de didcog Toulouse dans l interprétation qu on en fait. L évaluation continue implique la confirmation des prédictions faites au moment de la planification de la compréhension orale et lors des synthèses successives de la situation de communication. Le contrôle de la compréhension orale est donc lié aux stratégies de planification telles quelles l attention dirigée (Directed Attention), l activation de la connaissance du contexte (Activate Background Knowledge), l attention sélective (Selectively Attend) et la prédiction (Predict). Cependant, nous avons pu observer les difficultés des étudiants, et notamment des débutants, pour valider les hypothèses qu ils ont formulées au cours de la planification des documents. Même si la formulation des ces hypothèses signifie que les élèves s appuient moins sur la composante luingüistique et qu ils deviennent autonomes en jouant un rôle plus interactif avec le texte (Gremmo, 86-87, p.60), leur niveau de connaissance de la langue influence énormement la stratégie du contrôle de la compréhension. Les explicitations des procédés utilisés par les étudiants nous permettent de remarquer des différences qualitatives observées dans la mise en oeuvre de ces procédés et leur combinaison. On pourrait se demander si le contrôle auditif basé sur la discrimination erronée des phonèmes dans une information précise a le même poids qu un contrôle de type inferentiel entre les informations fournies dans les différentes parties du texte. Nous avons pu remarquer parfois, qu une surdité dans un mot entraînait l incompréhension d une information et pourtant celle-ci pouvait être saisie grâce au contrôle de la compréhension combiné avec des stratégies inférentielles portant sur plusieurs parties du document. Mais quelquefois, un signifiant du message, est non seulement mal segmenté et mal discriminé, mais il échappe de surcroît à l opération d interprétation et laisse un vide de sens. Comme souligne Megías Rosa (1999, p ) l élève se bloque dans la phase perceptuelle et ne réussit pas à employer des stratégies qu il pourrait bien avoir à sa disposition. En tout cas, la nécessité d insister sur les deux types d approches (haut vers le bas et bas vers le haut) en compréhension orale nous semble indispensable du point de vue pédagogique pour aborder la complexité de la compétence de compréhension orale. L intervention métacognitive proposée nous a permis non seulement d augmenter de manière significative la prise de conscience et le développement de la connaissance métastratégique chez les étudiants, mais aussi d éclaircir les mécanismes sur quelques procédés du contrôle de la compréhension orale. La métacognition s avère donc être une méthode incontournable pour atteindre une description réelle desdits mécanismes de compréhension. 7 Tableaux Ensemble des documents Documents avec structurants Documents sans structurants Débutants Non-débutants Groupe Entier 35% 45% 42% 31% 41% 37% 37% 52% 47% Table nº 1 Fréquence du recours au contrôle de la compréhension /Vérification des hypothèses (n 22 : 8 débutants et 14 non-débutants) A D χ 2 α S.E. Groupe Entier S**** Débutants S* Non-Débutants S***

331 329 Actes de didcog Toulouse (A: étudiants qui ont perdu la stratégie après l intervention; D: étudiants qui ont acquis la stratégie; χ 2 : valeur 1 de liberté; α: probabilité; S.E.: signification statistique) Table nº 2 Application du test McNemar pour la validation des données par rapport à la prise de conscience du contrôle de la compréhension.(n 20 : 8 débutants et 12 non-débutants) 8 Références bibliographiques Ericsson, K.A. et Simons, H.A. (1993). Prototocol Analysis: Verbal reports as data (2ème édition ed.). Cambridge: MIT Press. Flavell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitivedevelopmental inquiry. American Psychologist, 34, Goh, C. (1998.a). Strategic processing and metacognition in second language listening. PhDthesis. Lancaster University. Goh, Christine (1998.b). How ESL learners with different listening abilities use comprehension strategies and tactics. Language Teaching Research 2(2), Gombert, J.E. (1990). Le développement métalinguistique. Paris: P.U.F González, F. ( ). Acerca de la metacognición. Paradigmas, 15/17, Gremmo, M.J. ( ) À propos d écoute...écoute. Mélanges pédagogiques 86/87, Hédiart, M. (1997). Représentation orale et écrite du signifiant. In M. Maillard, et L. Dabène (Eds.) Vers une métalangue sans frontières? Lidhil 14, Markman, E.M. (1985). Comprehension monitoring. In S.F. Chipman, J.W. Segal et R. Glaser (Eds.), Thinking and learning skills 2 (pp ). Hillsdale: Erlbaum. Megías Rosa, M. (1999). La decodificación del mensaje oral en la enseñanza del inglés. PhDthesis. Universidad de Alcalá. Rost, M. (1990). Listening in Language Learning. New York: Logman. Siegel, S. (1976). Estadística no paramétrica aplicada a las ciencias de la conducta. México: Trillas. Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique: l apport de la psychologie cognitive. Montréal: Les Editions Logiques. Valiente Jiménez, M.J. (2003). Transferencias e inferencias en la comprensión oral del francés en públicos universitarios. In N. Duchêne et M.J. Chaves (Eds.) Identités culturelles francophones: de l écriture à l image (pp ). Universidad de Huelva. Valiente Jiménez, M.J. (2004) Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje en la Comprensión Oral del Francés como Segunda Lengua en la Universidad. PhDthesis. Universidad Complutense. Valiente Jiménez, M.J. (En presse). La conciencia del uso de estrategias de comprensión oral en L2, a través de una intervención metacognitiva. In A. Halbach (Ed.) Debate en torno a las estrategias de aprendizaje/debating Learning strategies. Peter Lang. Vandergrift, L. (1998). La métacognition et la compréhension auditive en langue seconde. Canadian Journal of Applied Linguistics 1 (1-2), Wenden, A. (1987). Review Metacognition: An Expanded View on the Cognitive Abilities of L2 Learners. Language Learning, 37(4), Wenden, A. (1991). Learner Strategies for Learner Autonomy. Englewood Cliffs: Prentice-Hall Wenden, A. (1998). Metacognitive Knowledge and Language Learning. Applied Linguistics 19(4),

332 330 Actes de didcog Toulouse Tâches à traitements cognitifs multiples pour l évaluation de la maîtrise langagière chez les apprenants de haut niveau Déborah Waimberg, Myriam Piccaluga, Bernard Harmegnies Université de Mons-Hainaut (Belgique) [email protected] 1 Introduction La plupart des travaux en didactique des langues se centrent sur les états initiaux des processus d'acquisition de la langue seconde et, dès lors, sur des niveaux de maîtrise particulièrement frustes. Cette tendance a naturellement popularisé le rapprochement parfois douteux entre les dynamiques d acquisition de la langue maternelle chez l enfant et celles de l appropriation de la L2 par l apprenant. Néanmoins, si beaucoup de penseurs de la didactique des langues ont prôné un parallélisme étroit entre apprentissage de la L2 et acquisition de la L1, force est de constater qu'on est très loin de connaître l'ensemble des caractéristiques de compétence et de performance liées à une maîtrise de la L2 d'un niveau comparable à celui qui caractérise la langue maternelle. Très peu de travaux ont en effet porté sur les facteurs et les spécificités de l'excellence linguistique en langue seconde. Les travaux relatés ici participent précisément d une recherche centrée sur l'étude des facteurs de la maîtrise linguistique chez des sujets se caractérisant par une maîtrise exceptionnellement haute de langues non maternelles ; ils se focalisent plus particulièrement sur l identification de tâches susceptibles de déboucher sur une mesure objectivée des hauts niveaux de maîtrise linguistique, qu on n arrive pas à évaluer au moyen des tests classiques, ceux-ci étant rapidement affectés d un effet de plafonnement. La question est d autant plus importante que si la psychométrie échoue à y donner des réponses convaincantes, la spéculation psychopédagogique ne paraît pas mieux y parvenir. Ainsi, par exemple, le Cadre européen commun de référence pour les langues, conçu dans le but d uniformiser divers aspects de l enseignement des langues au sein des pays membres, tels que les niveaux, l utilisation de la langue et l apprenant/utilisateur, les compétences de l apprenant/utilisateur, etc. ne donne pas de complément d information substantiel, les niveaux C1 et C2 demeurant très peu opérationnalisés. La recherche (Mouton et al., 2003 ; Waimberg et al., 2003 ; Demartin et al., 2003) dans laquelle s inscrit la contribution exploratoire présentée ici se centre sur cette problématique de l évaluation des locuteurs de haut niveau. Elle a pour objectif à long terme l identification de tâches susceptibles de susciter des différences inter locuteurs là où les tests usuels n en font plus apparaître. Nous présentons ici des travaux effectués dans ce but et concernant la haute maîtrise de l anglais par des francophones natifs. Leur principe est de mettre en évidence des situations susceptibles de mettre des sujets à haute compétence en difficulté. En d autres termes, nous y avons tenté de dépasser l effet de plafonnement des tests traditionnels en isolant des tâches qui conservent leur pouvoir discriminant même en présence de sujets hautement compétents. Dans un premier temps est détaillée la procédure ayant abouti à la construction d une épreuve de haut niveau, au départ de mesures recueillies sur plus de 300 sujets. Dans un deuxième temps, nous présentons quelques premiers résultats obtenus grâce à cet outil, utilisé auprès de francophones de très haut niveau en anglais. Les observations quantitatives et cliniques ainsi opérées débouchent sur des conclusions prospectives qui soulignent l importance d une prise en compte des facteurs cognitifs dans ce type d étude. 1

333 331 Actes de didcog Toulouse 2 Construction d une épreuve pour les sujets à haut niveau de maîtrise de l anglais 2.1 Principe La première étape de cette étude a consisté en l élaboration d une épreuve d anglais particulièrement difficile ; nous l appellerons désormais épreuve de haut niveau. C est sur base d une épreuve inspirée du Test Of English as a Foreign Language (TOEFL), que cette épreuve spécifique a été mise au point. Pour identifier le type d items à retenir, nous n avons cependant pas observé le comportement d individus de haut niveau à ce test. Tout au contraire, nous nous sommes intéressés aux individus banals. Un ensemble de 348 apprenants a ainsi été testé au moyen d items tirés du test de type TOEFL. Parmi ces sujets, nous avons opéré une sélection en ne retenant que les meilleurs et pour ces derniers, nous avons identifié les items auxquels ils échouent. Notre démarche consiste donc à identifier les items se singularisant par un effet "plancher" chez les sujets ordinaires, l idée étant que les items faisant systématiquement échouer les sujets ordinaires peuvent plus probablement faire apparaître des mesures variables chez les sujets de haut niveau. 2.2 La base de travail : le TOEFL Le Test Of English as a Foreign Language est un test de langue anglaise spécialement conçu à l intention des personnes dont l anglais n est pas la langue maternelle. Il fait généralement partie des examens d entrée que les étudiants étrangers doivent obligatoirement présenter afin d être admis dans les universités américaines. La plupart des collèges et universités américains ont effectivement fait du score obtenu au TOEFL l un de leurs plus sérieux critères d admission. Dans la majorité des cas, le score minimum requis se situe entre 450 et 550, voire 600. Un tel score est généralement considéré comme révélateur du fait que l étudiant dispose d un bagage en langue anglaise assez solide pour pouvoir suivre les cours et éventuellement présenter les épreuves s y rapportant (Piccaluga et al., 1997 ; Sauvage et al., 1997). Le TOEFL se présente sous forme écrite accompagnée d une cassette audio. Il est divisé en trois sections évaluant respectivement la compréhension à l audition, l expression écrite et les structures grammaticales, et enfin la compréhension à la lecture et le vocabulaire. Les items sont présentés sous forme de questionnaires à choix multiples auxquels est jointe une feuille de réponses, que le sujet doit remplir en noircissant les cases correspondant aux réponses correctes. Les étudiants disposent d un temps de réponse bien défini selon les sections. La première section, consacrée à la compréhension à l audition, a une durée de 40 minutes. 50 items répartis en trois parties A, B et C la composent. La partie A invite les étudiants à écouter des phrases ; la partie B de petits dialogues ; et la partie C des discours plus élaborés. Pour la seconde section, les étudiants disposent de 25 minutes pour répondre à 40 items divisés en deux parties A et B. Les 15 questions de la partie A sont de type «textes à trous» tandis que les 25 de la partie B sont de type «trouver l erreur». La troisième et dernière section, pour laquelle le temps imparti est de 45 minutes, se compose de deux parties A et B. Elles permettent de tester respectivement le vocabulaire en 30 items de type «trouver un synonyme» et la compréhension écrite sous forme de petits textes accompagnés de questions de contenu. Les résultats obtenus pour chaque section sont ensuite convertis selon une grille spécifique permettant le calcul du score TOEFL. 2.3 Sélection d un sous-ensemble de sujets Dans un premier temps, une épreuve inspirée du TOEFL a été administrée dans son intégralité à un ensemble de 348 étudiants universitaires francophones non spécialistes de la langue anglaise, âgés de dix-huit à quarante ans, issus d horizons et de milieux divers. Les scores obtenus par ces différents étudiants se situaient entre 0 et 570. Nous avons décidé de ne retenir, pour nos traitements ultérieurs, que les 10% des sujets dont les scores étaient les plus élevés, l idée étant de ne tenir compte que des meilleurs sujets. La valeur seuil pour ces 10% était alors un score de 465. Compte tenu des ex-aequos, nous avons ainsi été amenés à retenir 38 sujets, qui sont les meilleurs de notre échantillon de départ. 2

334 332 Actes de didcog Toulouse Figure 1 : scores au format TOEFL obtenus par les 348 sujets de l enquête auprès des étudiants. La ligne verticale indique le seuil des 10% des meilleurs sur les résultats desquels l analyse statistique fine sera appliquée ultérieurement. 2.4 Sélection d un sous-ensemble d items Dans un deuxième temps, nous avons procédé à une analyse statistique des résultats de ces 38 sujets ayant obtenu un score supérieur ou égal à 465, afin de déterminer quels étaient les items les moins bien réussis par eux. Le but ici poursuivi est donc d identifier quels sont les items qui mettent en difficulté les étudiants les plus brillants. Item Proportion de réussite Item Proportion de réussite Item Proportion de réussite 56 0, , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,395 Tableau 1 : items difficiles retenus pour l épreuve de haut niveau, en fonction de la proportion de réussites Les 150 items ont ainsi été classés en ordre de difficulté croissante, l item jugé le plus difficile étant celui qui avait enregistré le moins de réponses correctes dans le sous-groupe des 38 sujets à haute compétence. Pour que l épreuve à construire n ait pas une durée trop longue, nous avons décidé de la limiter aux trente items les plus difficiles. Ceux-ci sont identifiés au tableau 1, qui montre que les items ainsi retenus ont des scores de réussite, chez ces sujets particulièrement compétents, qui s échelonnent de 2,6% à 39,5 %. 3

335 333 Actes de didcog Toulouse 2.5 Mise en œuvre de l épreuve Afin de permettre l habituation de nos sujets cibles à la situation particulière de test, nous avons jugé opportun de faire débuter l épreuve en construction par des items faciles. Nous avons, à cet effet, mis en place une procédure inverse de celle utilisée pour la sélection des items difficiles. Celle-ci nous a permis de retenir les 7 items présentés au tableau 2. item proportion de réussite 137 0, , , , , , ,000 Tableau 2 : items d habituation retenus pour l épreuve de haut niveau La dernière étape était de fixer le temps de réponse pour chaque question. A cet égard, nous avons jugé opportun de nous inspirer des consignes temporelles données par le TOEFL lui-même. Par règle de trois, nous avons donc établi un temps limite par item : Section 1 : temps imposé par la présentation du matériel audio ; Section 2 : 37 secondes par item ; Section 3 : 45 secondes par item. Enfin, dans le but de rendre les questions relatives à la compréhension à l audition ainsi qu à la compréhension à la lecture plus complexes, nous avons séparé les questions des discours/textes et ne les avons administrées qu après écoute/lecture de ceux-ci, à la différence du TOEFL original pour lequel les sujets ont un accès simultané aux textes/discours et aux questions s y rapportant. En conséquence, pour ce qui est de la compréhension à la lecture, les sujets de cette étude n avaient pas la possibilité de relire les textes après avoir pris connaissance des questions, qui étaient par ailleurs administrées l une à la suite de l autre. De même, en ce qui concerne la compréhension à l audition, les sujets ne disposaient d aucune piste préalable quant à la nature des questions qui leur seraient posées par rapport aux discours entendus. Pour l expérience, les sujets subissaient individuellement l épreuve, les questions étant administrées par le biais d un support multimédia informatique. De cette manière, nous avons pu rendre le test attractif : des couleurs ont été utilisées pour attirer l attention des sujets sur les différentes parties de l épreuve (la même couleur a été utilisée pour donner les consignes des trois grandes sections ; une autre même couleur pour les sous-sections ; etc.) ; des fichiers-sons sont venus remplacer la cassette audio originale et ont donc permis d associer chaque item sonore à la question correspondante ; etc. En outre, les différents items ont pu être organisés plus clairement que dans les épreuves d origine (un item par diapositive). 3 Les sujets Cette étude menée à titre exploratoire se centre sur quatre sujets adultes dont la langue maternelle est le français et qui témoignent de compétences élevées en langue anglaise : ils ont été sélectionnés sur base de leur diplôme et de leur histoire linguistique. Il s agit de : Un professeur d anglais de l enseignement secondaire inférieur («collège»), agrégé de l enseignement secondaire inférieur en langues germaniques (formation non universitaire de l enseignement supérieur de type court, équivalant à Bac+3) ; Un professeur d anglais et d allemand de l enseignement secondaire supérieur («lycée»), licencié en Philologie germanique (enseignement supérieur de type long, Université Catholique de Louvain, de type Bac+4) ; Un professeur d anglais et d espagnol de l enseignement supérieur de type court, licenciée en langues et littératures modernes (enseignement supérieur de type long Université Libre de Bruxelles, Bac+4); 4

336 334 Actes de didcog Toulouse Une étudiante titulaire d un B.A. in Economics and in Political Sciences (Université de Phoenix, Arizona, USA) poursuivant actuellement un M.A. in International Affairs (Université de Washington, USA). Comme on peut le constater, nous avons ici voulu privilégier, vu le caractère exploratoire de la recherche, la diversité dans l échantillon des profils sélectionnés, tout en maintenant un haut niveau de compétence en général. Parallèlement à la passation de l épreuve, nous avons recueilli un certain nombre d informations quant au profil sociologique des sujets ainsi qu aux éléments ayant particulièrement marqué leur processus d apprentissage de la langue seconde. Les quatre sujets ont à cet effet été soumis à un entretien individuel semi-dirigé. Les questions qui leur ont été posées portaient principalement sur leur vécu en tant qu apprenant : leur histoire ou expérience personnelle par rapport à la langue anglaise et/ou aux langues en général, leur motivation, la manière dont ils se représentaient l apprentissage, etc. 4 Résultats Après avoir soumis les quatre sujets à l épreuve de haut niveau, nous avons procédé à une analyse systématique des données recueillies, et notamment des erreurs commises. Il nous a ainsi tout d abord été permis de constater que notre épreuve est susceptible de mettre en échec, du moins dans une certaine mesure, des sujets dotés de hautes compétences en langue anglaise. Nous avons pu observer que certaines des tâches dont elle se compose conserve donc un certain pouvoir discriminant et ce, même lorsqu elles sont administrées à des sujets dits «de haut niveau». En effet, les quatre sujets ayant subi l épreuve de haut niveau ont commis de nombreuses erreurs, notamment pour ce qui est de la section consacrée à la compréhension à l audition. Nous nous sommes donc posé la question de savoir si leurs erreurs étaient dues à une connaissance insuffisante de la langue ou à l interférence de facteurs de type cognitif, tels que la mémoire à court terme ou les stratégies de résolution de tâches complexes, entrant également en ligne de compte. Autrement dit, nous avons tenté de comprendre ce que comportaient ces tâches s avérant discriminantes en analysant leurs contenu. Nous avons ainsi pu observer que certains items semblent effectivement liés à des facteurs d ordre cognitif, et notamment la mémoire à court terme ou les opérations de calcul mental. Cinq d entre eux portent en effet sur la compréhension de messages oraux d une certaine durée et dans lesquels de nombreuses informations ponctuelles sont délivrées (ex. dates). Par ailleurs, contrairement au TOEFL ordinaire, notre épreuve ne donne aucun structurant préalable relatif à la nature des questions portant sur les messages à écouter. Les erreurs commises ne seraient donc pas dues à une mauvaise compréhension de la langue en tant que telle mais bien à une interaction avec des facteurs tels que la mémoire à court terme ou la stratégie d écoute. Deux autres items ayant mis les sujets en échec portent également sur la compréhension de messages oraux mais requièrent en outre des sujets une opération de calcul mental. Il semblerait donc là aussi que l échec soit davantage dû à l interférence de facteurs d ordre cognitif. Les autres erreurs commises par les sujets portent principalement sur la seconde section, à savoir la section consacrée à la maîtrise des structures grammaticales et à l expression écrite. Elles concernent surtout des points particulièrement difficiles de la grammaire anglaise requérant une très haute maîtrise de la langue. Pour ces items, il serait intéressant de voir comment réagissent des sujets dont l anglais est la langue maternelle, afin de déterminer s il y a ici une frontière claire entre les locuteurs natifs et les non natifs. Il est en effet probable que même les locuteurs natifs commettent des erreurs de ce type, voire peut-être même plus d erreurs que les sujets non natifs qui eux ont délibérément et consciemment étudié les règles. Nous avons constaté, d ailleurs, que le seul de nos sujets n ayant pas une connaissance académique de la langue n a pas réussi les items consacrés à la grammaire pure (il s agit d une personne qui n a pas vraiment étudié la langue anglaise en profondeur : c est principalement en vivant et en poursuivant des études aux Etats-Unis qu elle a pu atteindre le niveau de maîtrise de l anglais qu elle possède aujourd hui). Par contre, nous avons pu constater que les sujets ayant reçu un enseignement très théorique de l anglais et étant amenés à constamment manipuler la grammaire de par leur profession commettent très peu d erreurs aux items grammaticaux difficiles. 5

337 335 Actes de didcog Toulouse 5 Conclusion Au stade actuel, les données recueillies lors de cette étude exploratoire nous ont permis d observer deux phénomènes intéressants. Le premier concerne l effet de plafonnement souvent observé lors de l administration des tests de langue étrangère/seconde traditionnels. Notre dispositif expérimental a en effet montré qu il était possible de le dépasser. Certaines tâches spécifiques sont effectivement susceptibles de mettre en échec des sujets de haut niveau et conservent donc leur effet discriminant même lorsqu elles sont administrées à de tels sujets. Le second phénomène observé concerne la nature de ces tâches discriminantes. Nous avons pu ainsi observer que celles-ci sont apparemment liées à des interférences de facteurs de type cognitif tels que la mémoire à court terme, les stratégies de résolution de tâches complexes, ou encore les opérations de calcul mental. Par ailleurs, nous avons pu observer des profils de réaction différents dépendant des modalités d acquisition de la L2 ; notre sujet ayant appris l anglais sur le tas semble être mis en difficulté pour certains items à haute difficulté grammaticale, alors que ce n est pas le cas des autres sujets. Cette observation, qui n est pas sans évoquer la classique dichotomie entre procédural et déclaratif mérite sans aucun doute des investigations ultérieures, en particulier en comparaison avec le comportement que présentent les natifs de l anglais lorsqu ils sont confrontés à des items de ce type. 6 Références Piccaluga, M., Harmegnies, B., Sauvage, J.L., (1997). Utilisations du TOEFL et du TOEIC en cadre didactique: Evaluation des performances linguistiques en anglais dans la formation des économistes. Actes du 15ème Colloque international de l'association internationale de pédagogie universitaire, Liège : presses universitaires. Sauvage, J.L., Piccaluga, M., Harmegnies, B., (1997). Evaluation des performances linguistiques: l'adéquation des outils classiques au cas des futurs économistes, Abstracts du 15ème Colloque international de l'association internationale de pédagogie universitaire, Liège. Demartin S., Huet K., Mouton A., Piccaluga M., Waimberg D., Harmegnies B., (2003). Contribution à l élaboration de critères nouveaux pour l évaluation du degré de maîtrise des langues. Analyse exploratoire du traitement de l intrus langagier par les multilingues, Actes du colloque «Jeunes Chercheurs en Linguistique Appliquée», Paris. Waimberg D., Demartin S., Huet K., Mouton A., Piccaluga M., Harmegnies B., (2003) Facteurs d accès à l excellence linguistique en langue étrangère : étude exploratoire, Actes du colloque «Jeunes Chercheurs en Linguistique Appliquée», Paris, France. Mouton A., Demartin S., Huet K., Piccaluga M., Waimberg D., Harmegnies B., (2003), Analyse de contenu des descripteurs des hauts niveaux de compétence dans le Cadre européen commun de référence pour les langues, Actes du colloque «Jeunes Chercheurs en Linguistique Appliquée», Paris. 6