L'informatique en éducation, vingt ans après. Georges-Louis

L'informatique en éducation, vingt ans après Georges-Louis Baron En 1989 des textes réglementaires régissent les différents emplois de l'informatique dans le systèmes scolaire, que ce soit dans les disciplines existantes ou comme discipline autonome, comme ensemble de méthodes et d'outils au service de l'enseignement ou comme fait culturel. Récemment apparus, (les premiers ont vu le jour en 1985, c'est-à-dire l'année du plan Informatique Pour Tous), ils attestent de la prise en compte de l'informatique par l'institution scolaire. Evidemment, des textes ne conduisent pas de façon univoque à des pratiques pédagogiques, qui obéissent à d'autres déterminants, notamment liés à la formation du corps enseignant et aux conditions locales d'exercice de l'enseignement avec des ordinateurs. Par ailleurs, le mouvement de décentralisation, engagé depuis plusieurs années, a eu pour effet de mener à des politiques régionales variées et de mettre l'accent sur l'échelon de l'établissement. La situation est contrastée, et parfois incomplètement connue. Faire un bilan motivé de l'introduction de l'informatique dans l'enseignement est donc une tâche difficile, d'autant que la réalité est également contrastée selon le type de formation que suivent les élèves. Un rapport récent commandé par le secrétaire d'etat à l'enseignement technologique,

Robert Chapuis, s'est attelé à la tâche (Grandbatien 89). Rapport sans concessions, il fait le tour des problèmes qui se posent à l'heure actuelle, montre que les technologies nouvelles ne sont pas encore pleinement intégrées dans l'institution scolaire et propose des solutions. Cet article n'a pas pour ambition de faire à nouveau cet important travail de bilan, dont certaines conclusions seront citées. Son propos est simplement de présenter certains aspects du problème, qui sont importants pour l'intégration dans le système éducatif d'un phénomène qu'il a commencé à prendre en compte voici une vingtaine d'années. La situation sera présentée de plusieurs points de vue: celui des orientations, des équipements, des logiciels et de la formation des enseignants. Pour des raisons tenant à ma trajectoire, l'accent sera mis sur la formation de second degré. I - ORIENTATIONS ET CONTENUS En France les formations technologiques tertiaires ont dès les années 60 accordé une place à l'informatique. Dans la formation générale de second degré, celle-ci est considérée, depuis le lancement de l'expérience fondatrice "des 58 lycées" en 1970, surtout comme une sorte de méta-discipline, transversale par essence, censée s'appliquer à chaque discipline en la rénovant, valant plus par son message et sa démarche que par les contenus enseignés. Et deux des idées-forces de 1970 ont inspiré les développements ultérieurs et expliquent que l'on ait choisi d'introduire l'informatique dans toutes les disciplines: - l'informatique doit être offerte à tous, - elle doit garder sa "vocation d'outil" au service des disciplines existantes, qu'elle est susceptible de rénover (refus de la mise en place d'une discipline nouvelle à côté des autres), et pour réussir l'opération, on doit former des enseignants. Bien entendu, à côté de ce discours général, ont coexisté en pratique d'autres prises de positions, parfois contradictoires. J'ai montré (Baron 89) qu'il s'était constitué en France au début des années 80 un champ spécifique, celui de l'informatique pédagogique, où deux visions sont entrées en concurrence, celle de l'informatiquecomme-objet-d'enseignement et celle de Pinformatiquecomme-outil-d'enseignement. L'évolution vers la "banalisation" aidant, la situation est désormais moins polarisée et l'accent est mis sur les outils informatiques et sur leurs enjeux culturels. Pour l'enseignement de second degré, le discours officiel insiste depuis plusieurs années sur la nécessité d'intégrer l'informatique, ses outils et ses méthodes dans les différentes disciplines. Un récent texte de la Direction des Lycées et Collèges fixe les objectifs généraux suivants: "informer et former le futur citoyen, intégrer l'outil informatique comme auxiliaire dans la transmission des connaissances et la construction d'apprentissages par les élèves, donner aux jeunes une formation adaptée aux exigences du marché de l'emploi. " Ces orientations s'articulent donc autour de trois axes: une mise à disposition de l'outil informatique au service des disciplines, un apprentissage des concepts mis en oeuvre dans les outils professionnels (c'est-à-dire dans les progiciels), un apprentissage d'outils et de méthodes informatiques dans la formation générale. Concrètement, si des logiciels sont utilisés comme outils dans la plupart des disciplines, l'informatique intervient explicitement depuis 1985 comme objet de culture technique dans les programmes d'études dès le cours moyen de l'école élémentaire. Elle est également présente au collège, comme champ technologique dans l'enseignement de technologie qui se substitue depuis 1985 à l'éducation manuelle et technique. Au niveau du second cycle, les choses sont diversifiées. Une option informatique est offerte dans la moitié des lycées publics environ et donne lieu à une validation au baccalauréat depuis 1988. De plus, les divers enseignements technologiques font appel explicitement à l'informatique, que ce soit dans le champ du tertiaire, ou dans le domaine industriel. Enfin certaines disciplines générales font intervenir des connaissances plus ou moins approfondies en informatique ou en programmation. Dans l'ensemble, les textes ont une cohérence certaine: en dehors de ses emplois 'transdisciplinaires" (c'està-dire dans les autres disciplines), l'informatique intervient sous son nom comme objet de culture technique, dans l'enseignement obligatoire. Dans les lycées, elle est offerte soit comme objet de formation générale, soit, par l'intermédiaire d'outils divers, dans les différentes formations techniques et professionnelles. Si de telles orientations et de tels contenus ont pu être prescrits, cela signifie que des matériels informatiques doivent être disponibles dans les établissements scolaires. II - LES MATERIELS Actuellement on peut estimer que l'ensemble des écoles publiques des différents niveaux ont reçu de l'etat des dotations en micro-ordinateurs, sous formes diverses: - les écoles élémentaires ont reçu en 1985 dans le cadre du plan Informatique Pour Tous des micro-ordinateurs familiaux (essentiellement des T07 et M05 de la société Thomson). Ces machines sont, dans les écoles d'une certaine taille, au nombre de six, reliées en réseau à un compatible PC (on parle de "nano-réseau"). - les collèges pour leur part, ont reçu dans le cadre de ce même plan, des nano-réseaux à six postes de travail. - dans les lycées et les lycées professionnels, on trouve plusieurs types de configurations (certaines étant spécifiques à certaines sections technologiques), en général fondées sur des compatibles PC. En outre, dans le cadre de la décentralisation, les collectivités territoriales ont complété les dotations ministérielles dans un certain nombre de cas. Le tableau I, tiré d'une étude de la Direction de l'evaluation et de la Prospective du Ministère de l'education nationale, donne une idée du nombre de matériels

dans les établissements de second degré au 1er janvier 1987. Tableau I: Nombres approximatifs de postes de travail informatiques dans les établissements de second degré au 1er janvier 1987 (source : DEP) Poste NR Postes nano PC Autres Total Collèges 30 000 18 000 3 000 2 000 53 000 Lycées 5 000 3 000 12 500 4 000 24 500 LP 5 500 3 500 9 000 2 500 * 20 500 Total 40 500 24 500 24 500 8 500 98 000 "NR" : nano-réseau, "nano" : nano-machine Ces nombres sont des approximations qui ont le mérite d'être fondées sur des enquêtes de grande envergure. Ils donnent donc des ordres de grandeurs qui sont probablement encore à peu près valables en 1989. Ils permettraient de calculer des nombres moyens d'élèves par poste de travail, indicateur utilisé dans les comparaisons internationales, qui n'a qu'une signification limitée, dans la mesure où la diversité des équipements est assez grande selon les niveaux scolaires, voire selon les écoles. Indiquons simplement que ces moyennes sont probablement de l'ordre de 50. Concrètement ces machines sont le plus souvent regroupées dans des salles de classe spécialisées, ce qui a des conséquences évidentes sur les types d'usages possibles: comment assurer un travail individualisé si l'on ne dispose que de huit machines? L'expérience prouve que cela est possible, mais oblige à des solutions qui ne sont pas les plus immédiates dans un système relativement rigide qui favorise les solutions standards. Des évolutions se produisent néanmoins au fur et à mesure que les ordinateurs deviennent moins chers et plus portables; il devient plus fréquent qu'il en soit affecté aux ateliers, aux laboratoires de sciences, à des classes de mathématiques. Des usages diversifiés sont alors possibles, comme par exemple l'utilisation, à des fins de démonstration ou d'illustration pour l'ensemble de la classe d'un ordinateur qui peut être relié à des périphériques divers permettant de traiter des résultats de mesures ou de piloter des dispositifs techniques divers. Un ensemble de problèmes est lié à la maintenance et au remplacement de ces matériels. Etant donné la vitesse d'évolution de la technologie et la durée de vie somme toute assez modeste des équipements (des durées de vie d'une dizaine d'années sont exceptionnelles), les derniers équipés profitent de matériels généralement plus performants que ceux des vagues précédentes; le risque existe qu'une logique du type "les premiers seront les derniers" ne se mette en place. Cette logique a pu être à peu près évitée par le plan Informatique Pour Tous, qui a donné à un moment donné les mêmes types d'équipements à toutes les écoles de même niveau. Elle entraîne cependant des problèmes assez aigus (d'engagement financier, mais également de type de choix) au moment où le problème du remplacement des nano-réseaux se pose avec acuité. En définitive, même si l'on peut prévoir que dans un futur assez rapproché les élèves pourront disposer "d'ordinateurs de cartable" connectables à un réseau local d'établissement, les micro-ordinateurs ne sont pas encore des objets très largement répandus dans les écoles. Une des conséquences est que le temps durant lequel les élèves peuvent travailler avec eux est en tout état de cause modeste et il est donc difficile de mesurer quels peuvent être les effets de leur emploi. S'il y a des matériels informatiques dans les établissements scolaires, quels en sont les usages? Poser cette question impose d'aborder la question de logiciels qui animent les matériels et rendent possibles des pratiques pédagogiques. Logiciels Le logiciel est une entité étrange, en ce sens qu'il s'agit d'un objet sans précurseur dans l'histoire, au statut paradoxal. Conçu pour faire effectuer des tâches à un ordinateur, c'est une oeuvre de l'esprit, au sens où il peut être conçu comme un texte (la suite des instructions qui le composent). C'est cependant un texte dont la forme "compilée", c'est-à-dire la traduction en code exécutable par un ordinateur est active et dont le déroulement dépend fortement des données qui lui sont fournies. En un sens, il est immatériel: on peut le transmettre par téléphone ou par voie hertzienne. C'est aussi devenu un objet d'importance économique, une marchandise. Ce n'est que récemment, avec le développement de la micro-informatique, qu'à commencé à se structurer un marché du logiciel. La loi de protection des droits des auteurs de logiciels, nécessaire à la viabilité d'un tel marché est toute récente (3 juillet 1985), et les jurisprudences ne sont pas encore complètement établies. Pour le logiciel à usage éducatif, le mouvement est encore plus récent; tant que les écoles n'étaient pas équipées d'ordinateurs en nombre suffisant, le marché n'existait pas. De plus, des évolutions importantes se sont produites, aussi bien en ce qui concerne les types de produits utilisables dans les écoles que les conditions de leur production. Les logiciels utilisés en éducation peuvent être répartis schématiquement en deux catégories: ceux qui relèvent de l'enseignement assisté par ordinateur et qui incorporent des données sur les disciplines enseignées, les stratégies pédagogiques, les connaissances des élèves, et ceux qui sont simplement des outils de résolution de problèmes plus ou moins généraux, conçus ou non pour l'enseignement. Les premières expériences d'enseignement Assisté par Ordinateur remontent, selon la littérature, à 1958, dans la compagnie IBM. Dès le début des années 60, d'autres opérations ont suivi, comme par exemple PLATO, lancée à l'université d'illinois par D. Bitzer, qui est sans doute la première expérience à avoir tiré parti des possibilités de travail en temps partagé. Ces premières expériences ont pour caractéristique commune de mettre la puissance d'ordinateurs au service d'une théorie psychologique de l'apprentissage alors fort en vogue: l'enseignement programmé développé par l'école behavioriste américaine, tout particulièrement par

B.F. Skinner. Dans cette perspective, des "langages d'écriture de cours" ont été créés. Par la suite, on a assisté à une diversification des démarches, d'autres voies ont été explorées comme la simulation, l'application de l'informatique dans des démarches de résolution de problèmes, notamment avec l'approche LOGO, théorisée et popularisée par S. Papert dès la fin des années i960. Egalement avec l'enseignement intelligemment assisté par ordinateur, puisque le premier programme de ce type remonte à 1970 (SCHOLAR de J. Carbonnell). En fait, dès 1970, les typologies de l'enseignement Assisté Par Ordinateur que nous utilisons maintenant étaient déjà fixées, même si les phases de développement (et donc l'emploi sur une échelle significative de ces produits) ne se produiront qu'après 1980, alors que la micro-informatique permet d'envisager des équipements d'établissements en grand nombre, et que se structure un marché du logiciel éducatif. Les années 1980 ont vu apparaître un phénomène intéressant. La micro-informatique a donné lieu au développement, en dehors du champ éducatif, de logiciels généraux, paramétrables, qui permettent à des utilisateurs non informaticiens de résoudre eux-mêmes des problèmes de traitement de l'information (gestion de documents, de tableaux, de données...) Très rapidement ces outils sont intervenus dans le champ éducatif, dans l'enseignement technique, d'abord, mais aussi dans la formation générale: on s'est en effet rendu compte qu'ils pouvaient servir dans la plupart des disciplines, comme "auxiliaires pour la pensée et pour l'action", pour reprendre une formule de C. Pair. Actuellement ces outils et les concepts qu'ils mettent en oeuvre s'intègrent progressivement dans la culture générale. L'évolution des conditions de production des logiciels éducatifs est également intéressante: pendant toute la décennie 1970, développer du logiciel relevait de la recherche pédagogique. Des moyens au demeurant assez considérables y étaient consacrés, et la diffusion se passait sous l'égide de l'institut National de Recherche Pédagogique. Un "langage véhiculaire" de programmation, LSE, avait été défini et servait de moyen d'expression unique aux enseignants. Les logiciels étaient en général utilisés par des auteurs, capables de les modifier en cas de besoin. Au début des périodes de développement, dans les années 80, développer du logiciel pédagogique n'a plus été perçu comme une recherche en soi, mais comme une action d'innovation, facteur de succès pour les opérations ministérielles. Cette activité, inscrite dans des orientations fixées par le niveau central, s'appuyait essentiellement sur des enseignants rémunérés sous la forme de décharges de service et d'heures supplémentaires. La diffusion des produits finis (surtout des logiciels d'e.a.o.) avait essentiellement lieu par le canal du Centre National de Docu- "Les écoles ont reçu en 1985 dans le cadre du plan "Informatique pour tous", des micro-ordinateur familiaux (essentiellement des TOI et M05) de la société Thomson". Ici un Télé-ordinateur familial T07.

mentation Pédagogique, où fut implantée une "unité des logiciels éducatifs". La logique était donc celle du service public. La perspective a de nouveau changé vers 1985; avec le plan Informatique Pour Tous, toutes les écoles ont été équipées. La norme de 1TBM PC s'est bien établie, et un nouveau standard de fait (celui du nano-réseau) est apparu. La possibilité de développement d'un marché du logiciel éducatif est devenue crédible, d'autant plus que le monde éducatif s'est intéressé sérieusement aux outils généraux qui commençaient à se diffuser. Le plan Informatique Pour Tous, on s'en souvient peut-être, n'a pas comporté que des actions d'équipement d'écoles. Une "valise de logiciels" avait été fournie aux ateliers Informatique Pour Tous, avec un ensemble d'outils généraux et de didacticiels. Un catalogue de logiciels avait en outre été proposé aux établissements, qui avaient reçu un certain nombre de "points" leur permettant d'y acheter des produits. A cette occasion, le Ministère de l'education nationale, où fonctionnait une "Mission Aux Technologies Nouvelles", a négocié des tarifs préférentiels avec la profession des éditeurs de logiciels éducatifs. Des sociétés se sont créées et le logiciel est progressivement devenu un objet plus "professionnel". 1986 a vu une nouvelle étape dans l'évolution de la situation. D'abord, le gouvernement formé après les élections de mars 1986 est d'inspiration libérale et il cherche à favoriser la loi du marché. Ensuite, un nouveau type de problème se révèle: depuis la loi de 1985, la recopie de logiciel est strictement réglementée (une unique copie de sauvegarde est autorisée). Les enseignants, suivant d'ailleurs en cela les recommandations du niveau central, explorent les possibilités pédagogiques des grands logiciels professionnels. Mais les prix grand public pratiqués rendent ces derniers difficilement accessibles dans des conditions régulières (c'est à dire un produit par machine). Des poursuites pour "contrefaçon de logiciels" sont engagées contre des établissements d'enseignement et de recherche par des éditeurs de logiciels, et le ministère prend conscience qu'il lui faut agir. La réponse choisie est bien entendu d'inspiration libérale. C'est la solution des "licences mixtes", limitée à l'enseignement de second degré: le ministère choisit un certain nombre de produits d'intérêt général, pour lesquels les établissements scolaires paieront seulement un "ticket modérateur" égal à une fraction du prix public. Les éditeurs des produits retenus reçoivent une subvention de la part du ministère et des crédits spécifiques sont alloués aux établissements scolaires pour acheter des logiciels. Le budget annuel est d'environ 80 MF. Par ailleurs, les activités du Centre National de Documentation Pédagogique sont limitées aux secteurs pour lesquels aucune concurrence ne peut avoir lieu avec le secteur privé. Au total le succès de la formule est très grand: des milliers ou même dizaines de milliers d'exemplaires de certains logiciels sont vendus. La procédure est reconduite en 1988 et en 1989, avec des ajustements mineurs malgré le changement de gouvernement de 1988. Le graphique ci-après donne la répartition des ventes globales des produits ayant fait l'objet d'une licence mixte en 1987, par type de logiciel. Les chiffres ont été calculés à partir des données de la Direction des lycées et collèges. Comme il s'agit de logiciels conçus soit pour des machines isolées soit pour des nano-réseaux ayant au minimum 6 postes de travail, les chiffres de vente des produits nanoréseau ont été multipliés par 6. Répartition des ventes de logiciels sous licence mixte 1987-1989, en équivalents postes de travail (total: 165 000), source: Direction des lycées et collèges, 1989. 35% traitements de textes Naturellement, un certain nombre d'effets inattendus se sont fait sentir: alors que la volonté de ne pas créer un "label" pour les logiciels avait été affirmée (il n'en existe pas pour les livres), on se trouve dans une situation où obtenir une licence est bien plus intéressant qu'un label. Il s'ensuit des tensions sur le marché du logiciel éducatif: la profession, prudente, dans un environnement mouvant, tend à ne développer des logiciels que dans la mesure où ils paraissent susceptibles d'obtenir une "licence". Mais au total, le changement survenu par rapport au début des années 80 paraît irréversible: ce qui est important dans le dispositif, c'est que le ministère de l'education nationale, en engageant des crédits relativement importants (de l'ordre de 100 MF par an) sur des lignes budgétaires spécialement consacrées au logiciel, reconnaît son importance et joue un rôle d'impulsion et d'orientation. Des structures pour juger les logiciels se mettent en place, qui font intervenir l'inspection générale, la Direction des lycées et collèges, des enseignants. Ainsi, se définit progressivement une autorité légitime, habilitée à porter jugement sur des produits technologiques qui entrent dans le champ de la formation dans le temps même où ils s'imposent dans le monde de l'entreprise 1. Parallèlement, le processus de créations de logiciels commence à être mieux connu. Il est maintenant admis que les enseignants y ont un rôle irremplaçable à jouer au niveau de la conception du "scénario". Des informaticiens ou du moins des personnes compétentes en informatique auront ensuite à créer (en interaction plus ou moins proche avec les auteurs du scénario) un produit fini correspondant le plus possible aux spécifications initiales et à des critères D H gestion de données tableurs langages didacticiels B autres Près de 40 % des produits vendus sont donc des outils de bureautique, et 20 % des langages de programmation. Environ le tiers sont des produits spécifiquement pédagogiques.

d'ergonomie. La situation est cependant encore transitoire et il n'est pas rare que des enseignants formés en informatique aient réalisés entièrement des logiciels, parfois commercialisés. Quels types d'usage? Une fois diffusés, les logiciels doivent pouvoir être utilisés en classe; il faut pour cela qu'ils puissent s'intégrer sans trop de difficultés dans un cursus préétabli et que l'enseignant en attende des bénéfices. Cela se produit certes couramment mais suppose un certain nombre de conditions de possibilités. Notamment, le logiciel doit être compatible avec le type d'enseignement dispensé, c'est-à-dire permettre aux élèves d'apprendre ou d'acquérir des compétences correspondant aux objectifs du programme d'étude. S'il véhicule un contenu pédagogique, celui-ci doit être conforme à des orientations couramment répandues. Enfin, beaucoup dépend de la familiarité avec l'outil de l'enseignant qui en prescrit l'usage aux apprenants, en prépare la prise en mains, en tire les leçons ensuite. Bien sûr, cela nécessite une formation, et la conviction de l'utilité du produit. Concrètement, il est remarquable qu'on manque de données précises sur les modes d'usages des logiciels dans les écoles de la République. Certes, on sait que là où l'informatique est inscrite dans les programmes d'étude, elle y est utilisée surtout dans les disciplines technologiques. Mais l'insertion dans des pratiques pédagogiques courantes d'autres disciplines (et non dans des situations expérimentales ad-hoc) a donné lieu à plus d'actes de foi que d'études scientifiques). Voici ce qu'en dit M. Grandbastien, (Grandbastienl989, p. 52-53): "En matière de logiciels professionnels se posent des problèmes de choix et de financement. En matière de logiciels pédagogiques, la situation est beaucoup moins claire, d'une part parce qu 'il s'agit de produits que les professeurs choisissent librement d'utiliser et sur lesquels ils portent évidemment des appréciations contradictoires, d'autre part parce que malgré le grand nombre de produits offerts, peu ont actuellement reçu un accueil enthousiaste d'une proportion significative des utilisateurs potentiels. Il y a donc encore de gros besoins de création et deproduction (et aussi de formation) alors qu 'officiellement on ne donne plus ce type de compétence dans les stages de formation. Il demeure cependant au CNDP et dans les académies quelquesfoyers de production, par exemple à Poitiers, Rouen, Versailles. le bilan de l'opération licences mixtes 87-88 est satisfaisant sur le plan quantitatif et financier, mais peu significatif sur le plan des utilisations réelles. Une grande part des achats concerne les logiciels professionnels, ils correspondent en partie à une régularisation de situation antérieure (logiciels déjà utilisés mais non régulièrement acquis) ou à un programme obligatoire; ils ont permis de doter lesformations de logiciels performants. Quant à ceux qui concernent des logiciels pédagogiques, on n 'a aucune indication sur leur utilisation effective avec des élèves. le vrai succès sera celui des progrès des élèves, nous savons qu 'il ne dépend pas que des logiciels, il faudra prendre les moyens de le mesurer". Le jugement qui précède ne signifie bien entendu pas que les logiciels ne sont pas utilisés dans les classes, mais indique que les instruments capables de mesurer leur efficacité restent largement à créer, ce qui est d'ailleurs vrai pour d'autres types de pratiques pédagogiques. En fait, le logiciel "objet" technique complexe, a souvent donné dans des contextes expérimentaux fort différents des indices d'efficacité accrue de renseignements. Son usage banalisé pose des problèmes différents, et suppose de la part des enseignants une grande familiarité avec lui: cela met au premier plan la question de la formation des enseignants à l'informatique. III - FORMATION DES ENSEIGNANTS Comme dans tous les pays qui ont mené des actions de développement des usages de l'informatique dans leur système éducatif, la France a offert aux enseignants des formations de relativement courte durée: Dans les années 1970, le centre national de téléenseignement proposait aux enseignants des cours d'informatique appliquée à l'éducation. Lors des premières vagues de développement à partir de 1979, l'attribution de matériel dans les écoles a donné lieu à des formations dans l'établissement d'une durée d'une centaine d'heures sur le temps de travail, qui avaient pour objectif de former des utilisateurs de produits pédagogiques. Le plan Informatique Pour Tous a innové, puisqu'il a offert en 1985 des formations rémunérées d'une cinquantaine d'heures (en pratique cinq jours, c'est-à-dire souvent moins) pendant les vacances scolaires. Les chiffres cités à l'époque permettent de considérer que plus de 100 000 enseignants de tous niveaux en ont profité en 1985, et qu'au total peut-être la moitié des enseignants de second degré ont suivi une formation de courte durée en informatique. Mais il y a plus. Fait singulier, sans équivalant dans les autres pays industrialisés, un système cohérent de formation continue approfondie à l'informatique (une année de stage dans un centre universitaire) a été mis en place dès 1970 pour les enseignants de second degré de toutes disciplines. L'hypothèse explicite était alors qu'une fois formés, ces professeurs sauraient spontanément tirer le meilleur parti pédagogique de leur formation, pourvu qu'ils aient les moyens de mener une recherche, à laquelle ils n'avaient d'ailleurs pas toujours été préparés par leur stage de formation. Les contenus de ces stages étaient de façon logique assez orientés vers l'informatique (et spécialement la programmation). Souvent les stagiaires réalisaient comme projet un logiciel d'enseignement. C'est ainsi qu'une "banque" de didacticiels a vu le jour très tôt, qui a permis de mener des recherches sur les effets de l'informatique, cf. par exemple INRP 81, et de fonder les développements ultérieurs. Avec le temps, le problème de la formation approfondie a évolué; ce ne sont plus seulement des enseignants capables de concevoir et de rédiger des logiciels pédagogiques qui sont devenus nécessaires. Après 1981, il y a eu un besoin important de formateurs d'enseignants à l'infor-

matique et à ses applications pédagogiques; il a fallu aussi former des professeurs pour enseigner la technologie en collège, et l'option informatique des lycées, ainsi que des utilisateurs avertis, capables de mettre en oeuvre des applications dans le cadre de leur enseignement (notamment dans les disciplines techniques). Quels objectifs définir? En pratique d'autres problèmes sont apparus et les centres de stages polyvalents mis en place après 1981 dans chacune des académies ont parfois connu des difficultés liées à leur statut hybride: co-dirigés par un universitaire et par un professeur du second degré, ils sont implantés dans des universités et dépendent des Missions Académiques à la Formation des Personnels de l'education Nationale (MAFPEN), qui ont dans les académies la responsabilité de la formation continue des personnels. Ils doivent donc assumer un statut de prestataires de services pour la MAFPEN et peuvent certaines années être mis en sommeil si les politiques régionales ne prévoient pas de formation approfondie en informatique. Des chiffres récents montrent qu'une majorité de ces centres continuent à fonctionner, en adaptant leurs structures à un marché diversifié: seule une minorité d'entre eux continuent à proposer des stages polyvalents d'une année; la plupart opèrent par modules cumulables permettant aux stagiaires d'acquérir des compétences "d"animateurs disciplinaires", de "formateurs", de "professeurs chargés d'enseigner l'option informatique",etc. On estime ainsi qu'en 1989/90, plusieurs centaines de stagiaires (environ 400) suivent des formations de plus de 250 heures (jusqu'à 900 heures dans l'année), les volumes de formation s'élevant au total à environ 300 000 heures, dont environ 40 % pour l'option informatique des lycées et 6 % seulement spécifiquement pour la formation de formateurs. Une étude récente de la Direction de l'evaluation et de la Prospective du Ministère de l'education Nationale, de la Jeunesse et des Sports permet d'estimer les proportions globales d'enseignants des différents champs disciplinaires qui ont reçu des formations de longue durée en informatique (DEP-88) Formations en trois mois et plus (pourcentages par rapport à l'ensemble de la discipline) Sciences Lettres Techno Autres Total Maths Collège 5 % 1 % 9 % 2 % 4 % 6 % Lycée 8 % 4 % 5 % 1 % 6 % 9 % LP 3 % 1 % 2 % 1 % 2 % 3 % Total 6% 2% 4% 2% 4% 7% Ces nombres peuvent être interprétés de différentes façons: on peut sans doute considérer qu'ils sont assez faibles, ou au contraire importants. Mon opinion est qu'ils sont significatifs à plusieurs titres. Ils montrent d'abord que le nombre des enseignants qui ont une connaissance de l'informatique est loin d'être négligeable et qu'une masse critique est sans doute atteinte. Ils manifestent ensuite les limites du système de formation continue face à un phénomène comme l'informatique et posent avec acuité le difficile problème de la place de l'informatique dans la formation des enseignants. Pratiques après formation. La question du "rendement" des investissements en formation a été posée assez tôt. Pour ce qui est des actions de courte durée, aux objectifs relativement modestes, on ne sait pas très bien ce qu'est leur impact. Une étude menée en 1985 avait toutefois montré que les usages pédagogiques après formation étaient significativement plus développés lorsque la durée du stage dépassait cent heures. Voici ce que dit M. Grandbastien, (Grandbastienl989), sur ce sujet : "Les formations qui ont accompagné les livraisonsde matériel dans les établissements avaient a priori pour objectif de permettre à une équipe d'enseignants de s'approprier ces équipements et de commencer à les utiliser avec leurs élèves. Certaines de ces formations sont restées du domaine de la sensibilisation, en ce sens que les personnels qui les ont suivies n 'ont pas ensuite investi dans le secteur des technologies nouvelles. Il faut évidemment se demander pourquoi. On peut avancer beaucoup de raisons, les plus vraisemblables sont les suivantes: - le matériel n 'étaitpas totalement opérationnel ou est tombé en panne directement après la formation, -il n'y avait pas de bons logiciels dans les disciplines ou pour les niveaux auxquels les enseignants voulaient travailler, - les matériels n 'étaient pas facilement accessibles ou étaient utilisés constamment par d'autres (notamment secrétariat bureautique, sections G et plus récemment technologie collège), - les personnels qui ont suivi le premier stade de la formation et qui devraient être les moteurs ont en majorité quitté l'établissement, - il n'y a pas eu de projet mobilisateur au niveau de l'établissement, de volonté forte d'utiliser ces équipements nouveaux et les compétences acquises durant les stages " (p. 72-73). Il est instructif de se pencher sur le parcours professionnel des anciens "formés en stage long". Aucune étude récente n'a été menée à ma connaissance sur le sujet, mais il est frappant de constater que le nombre de sorties du système (en particulier vers le secteur privé) est resté relativement faible. Une fraction importante des anciens stagiaires enseigne ensuite l'option informatique des lycées, ce qui est conforme aux objectifs du stage qu'ils ont suivi. D'autres travaillent dans les MAFPEN comme formateurs ou conseillers des instances rectorales. D'autres animent des centres de ressources académiques. Un certain nombre deviennent chefs d'établissements. Lorsque des enseignants ont reçu une formation qualifiante en informatique, c'est-à-dire qu'ils ont acquis une compétence supplémentaire, se pose le problème de savoir comment garantir cette compétence, la légitimer et la prendre en compte dans la carrière des intéressés. Quand il s'agit de formation continue, ce qui a été le cas général, le problème est loin d'être simple. En France, la compétence des enseignants est garantie par leur grade; la compétence acquise en informatique peut donc être

reconnue (par exemple pour l'option informatique). Elle ne peut en revanche être prise en compte dans le grade. Au total, le pourcentage de professeurs capables d'utiliser l'informatique dans leur enseignement reste limité. Ce fait, a évidemment des conséquences sur les modes d'usage de l'informatique: il est prévisible que dans un futur plus ou moins rapproché, cette situation changera et que la formation initiale prendra la relève de la formation continue. Mais quand? La base de temps d'un système éducatif se mesure en années et cette relève prendra certainement encore du temps. IV - QUELLES PERSPECTIVES? En attendant, nous vivons une situation transitoire où le niveau central peut considérer qu'il a réglé administrativement le problème de l'informatique en éducation (d'autant que l'initiative est passée progressivement aux échelons régional et local). Dans le même temps, les enseignants dans les classes doivent s'approprier des outils évolutifs dont la puissance et souvent la complexité s'accroissent régulièrement, en construire en temps réel des modes d'emploi efficaces, et inventer les jurisprudences d'usage qui permettront la création de traditions. Quelles perspectives alors? Le sujet est bien difficile à traiter: depuis les origines, les prévisions n'ont pas manqué; elles n'étaient d'ailleurs pas toutes inutiles. Pour ma part, je me risquerai simplement à faire l'hypothèse vraisemblable que les ordinateurs et leurs logiciels, je serais presque tenté de dire les logiciels et leur environnement matériel, sont en passe de devenir des objets familiers (Hebenstreit 89). Dans ce mouvement, la culture liée à l'informatique est en train de se créer. Elle le fait notamment par l'intermédiaire de logiciels inventés en dehors du champ de l'éducation, qui deviennent de plus en plus puissants et dont les élèves retrouveront les concepts et les fonctionnalités dans leur vie d'adultes. Comme le disait J. Hebenstreit, tout le problème est de savoir comment former des citoyens à en faire un usage créatif. L'école joue un rôle difficile de médiation de l'accès de tous les jeunes aux éléments de cette culture naissante. En effet la contrainte d'innovation est forte, dans un environnement lui-même contraint par des cadres et des structures exerçant des effets sur les usages effectivement possibles dans les classes. Les réponses du système de formation à la question de savoir comment il intégrera les outils informatiques que nous impose l'histoire ne seront évidemment connues qu'à posteriori. Elles dépendront pour une bonne part de la capacité de ce système à trouver en son sein les ressources humaines nécessaires, c'est-à-dire en pratique de leur capacité à former de façon efficace des enseignants, à impulser le développement d'outils logiciels efficaces et pertinents. C'est seulement progressivement que se construiront des traditions susceptibles d'orienter les développements futurs. Note 1. Une opération d'équipements de lycées et de collèges avec des CDROM a été entreprise au niveau national en 1988, et des CDROM font l'objet de licences mixtes en 1989. Bibliographie (Baron 89) Baron G.L., L'informatique, discipline scolaire? Le cas des lycées, P.U.F., Pédagogie d'aujourd'hui, Paris, 1989. (DEP 88) Enquête sur l'utilisation pédagogique de l'informatique dans les établissements scolaires (écoles, collèges, lycées, lycées professionnels), tableaux statistiques n 5734, DEP 3, 1988. (Grandbastien 89) Grandbastien M., Les technologie nouvelles dans l'enseignement technique: situation des années 80 et propositions d'orientations pour la décennie à venir. (Hebenstreit 89) Hebenstreit J., Logiciels d'enseignement, le chemin des écoliers, revue de l'epi, 55, p. 55_56 (Guillois & Lemonnier 88) L'utilisation de l'informatique à des fins pédagogiques dans les établissements scolaires, Educations et Formations, 1988, 15, p. 17-29