PISA et sa réalisation en Suisse PISA 2000-2003-2006

PISA.ch: ein gemeinsames Programm von Bund und Kantonen / un programme commun de la Confédération et des cantons / un programma comune della Confederazione e dei Cantoni PISA et sa réalisation en Suisse PISA 2000-2003-2006 Programme for International Student Assessment Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves Mise à jour mars 2008 Direction nationale du programme PISA.ch Office fédéral de la statistique Espace de l Europe 10, CH-2010 Neuchâtel Tél. +41 32 713 66 42, fax +41 32 713 68 57 E-mail: pisa.ch@bfs.admin.ch, www.pisa.admin.ch

OFS/CDIP PISA 2000-2003-2006 et leur réalisation en Suiss

PISA 2000-2003-2006 et leur réalisation en Suiss TABLE DES MATIERES 1 Quelques flashes de la presse 5 1.1 Résultats de PISA 2000 5 1.2 Résultats de PISA 2003 5 2 Présentation du programme 6 2.1 Les objectifs internationaux 6 2.2 Les objectifs nationaux 6 2.3 Un projet de nature politique 6 2.4 Actions entreprises dans le domaine de l éducation en Suisse 7 2.5 Analyse des résultats PISA 2000 8 2.6 Analyse des résultats PISA 2003 8 3 Les sujets de recherche 9 3.1 Les domaines de test 9 3.2 Le matériel de test 11 3.3 Les cahiers de test 11 3.4 Les questionnaires contextuels 12 3.5 Les options sur le contenu 12 3.6 Les tests dans les écoles 14 4 La population visée 14 4.1 Les échantillons tirés en Suisse 14 5 Méthodes utilisées 15 5.1 L assurance qualité 15 6 Les données et les analyses 16 6.1 Les données internationales 16 6.2 Les données suisses 16 7 L organisation en Suisse 16 7.1 Le groupe de pilotage 16 7.2 La direction nationale 17 7.3 Les centres régionaux 17 7.4 Le comité de coordination suisse 17 7.5 Les responsables cantonaux 17 7.6 Les experts suisses 17 7.7 Les syndicats d enseignants 18 OFS/CDIP

PISA 2000-2003-2006 et leur réalisation en Suiss 8 L organisation internationale 18 8.1 Le secrétariat de l OCDE 18 8.2 Le conseil des pays participants 18 8.3 Le consortium international 18 8.4 Les groupes d experts 18 8.5 Les rencontres des directeurs nationaux 18 9 Le financement 18 9.1 Budget et financement international 18 9.2 Budget et financement suisse 18 Annexe A Schéma de l organisation en Suisse 20 Annexe B Les principaux acteurs en Suisse 21 Annexe C Les principaux acteurs internationaux 25 Annexe D Les plans d échantillonnage 27 Annexe E Finances PISA 2000 33 Annexe F Finances PISA 2003 34 Annexe G Finances PISA 2006 35 Annexe H Les principales étapes d un cycle 36 Annexe I Les pays participants à PISA 2000-2003-2006 38 Annexe J Bibliographie 39 Annexe K Adresses 41 OFS/CDIP

PISA et sa réalisation en Suisse Préambule Le présent document a été élaboré dans le but d expliquer de manière assez détaillée le programme PISA au niveau international et sa réalisation en Suisse. Le lecteur y trouvera de nombreuses informations concernant le contenu des tests, les échantillons, les acteurs. Ce document donne des informations sur les trois cycles (PISA 2000, PISA 2003 et PISA 2006). La version informatique de ce document, à disposition sur le site internet du programme, est révisée régulièrement. D autres informations sont également disponibles sur le site http://www.pisa.admin.ch. 1 Quelques flashes de la presse 1.1 Résultats de PISA 2000 Schlechte Noten für Schweizer Schüler Schweizer Jugendliche sind nur Mittelmass Les élèves suisses peuvent et doivent faire beaucoup mieux! Leçon de modestie Lesekompetenz ist eine Frage der sozialen Herkunft En Suisse, un élève sur cinq sait à peine lire en fin de scolarité Scolari svizzeri non troppo brillanti Scuole svizzere verso il declino? Les résultats de la première enquête PISA, publiés début décembre 2001, ont fait l effet d une bombe dans les médias tout en provoquant une importante prise de conscience sur les compétences des jeunes vivant en Suisse. Prise de conscience surtout quant aux résultats des élèves en compréhension de la langue écrite puisque, selon les tests de PISA, la moyenne générale des élèves y est tout à fait modeste, que 20 % des élèves ont des compétences très minimales et que les élèves n étant pas nés en Suisse cumulent les handicaps malgré les mesures prises à leur égard. PISA mesurait aussi les compétences des jeunes en mathématiques et en sciences. Ces deux matières ayant été traitées de manière moins approfondie que la lecture (ce qui limitait les analyses plus fines), elles ont simplement été présentées en complément du thème central. 1.2 Résultats de PISA 2003 «Si riesce a far di conto ma si legge male» Les jeunes Suisses très bons en math «Wenig Angst vor Mathe» «Acquis scolaires : élèves suisses bien mieux classés en 2003» «Elles ont peur des maths» Les compétences en lecture et en sciences ont également été mesurées en tant que thèmes mineurs. Avec PISA 2003, la Suisse montre de très bonnes performances dans le domaine principal, les mathématiques. Les élèves suisses obtiennent une moyenne générale bien meilleure que la moyenne des pays de l OCDE. Sur 40 pays, seuls trois obtiennent des résultats significativement plus élevés que la Suisse : les élèves de Hong Kong-Chine, de la Finlande et de la Corée. La proportion des élèves fournissant d excellents résultats est élevée en Suisse ; celle fournissant de très faibles résultats est plus petite dans notre pays qu au sein de l OCDE. Dans la plupart des pays participants une différence de compétences entre les sexes est constatée en faveur des garçons dans le domaine des mathématiques. Cependant, si l on tient compte d éléments tels que l image de soi en mathématiques et l anxiété visà-vis des mathématiques, il s avère que si les filles avaient une attitude aussi positive en mathématiques que les garçons, elles obtiendraient des résultats aussi bons qu eux. Dans une perspective d apprentissage à la vie, la capacité de résoudre des problèmes est un élément clé que l OCDE a décidé de mesurer en 2003. Ce domaine d étude donne une mesure de la capacité à résoudre des problèmes complexes qui nécessitent par exemple de savoir raisonner de manière analytique et de prendre une décision. Presque deux tiers des élèves en Suisse (62 %) sont capables de résoudre de tels problèmes avec succès (OCDE 52 %). Un tiers des élèves ont des difficultés considérables avec de telles tâches ou ne peuvent résoudre que des problèmes très simples. Curieusement et à l inverse des mathématiques, les filles obtiennent des résultats semblables à ceux des garçons, et ce dans presque tous les pays ayant participé à l enquête. Les résultats les plus importants non seulement pour les comparaisons internationales mais aussi pour les comparaisons cantonales de PISA 2003 sont disponibles sur www.pisa.admin.ch et sont énumérés par thèmes. 5

2 Présentation du programme 2.1 Les objectifs internationaux Les jeunes sont-ils prêts à affronter les défis de la vie professionnelle de demain? Nos futurs citoyens seront-ils à même de jouer leur rôle dans la société démocratique? Le Programme international de l OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est une initiative concertée des pays de l OCDE qui vise à évaluer dans quelle mesure les jeunes adultes de 15 ans en fin de leur scolarité obligatoire sont préparés à relever les défis de la société de la connaissance. L évaluation est prospective. Elle ne se préoccupe pas des curriculum scolaires mais se concentre sur ce dont les jeunes de 15 ans auront besoin dans leur vie future, ce qu ils ont acquis et ce qu ils sont capables de tirer de leurs connaissances. Ce programme s inscrit dans l objectif général de l OCDE de mettre à disposition des pays des informations les aidant dans leurs décisions en matière d éducation. Les pays de l OCDE récoltent depuis de nombreuses années des informations sur la formation et les utilisent sous forme d indicateurs. Ces outils permettent déjà des analyses comparatives entre les pays membres. Le programme PISA permet cependant d élargir considérablement la palette des informations à disposition et de mieux comprendre le rôle des éléments systémiques sur le capital humain. Destiné en priorité aux décideurs politiques, le programme PISA concerne et intègre fortement les chercheurs scientifiques du monde de l éducation qui assurent la qualité des travaux à chaque étape du programme. 2.2 Les objectifs nationaux Quelles sont les compétences cognitives des jeunes en fin de scolarité? Sommes-nous bien situés dans les comparaisons internationales? Que faut-il modifier dans nos politiques de l éducation? La Suisse est partie prenante de l ensemble du programme de l OCDE et adhère entièrement aux buts de l enquête internationale. Elle participe activement au développement du programme. Participer activement à un tel projet, confronter nos résultats et nos problèmes sociaux et éducatifs avec ceux des autres pays, c est apprendre des autres et rechercher des solutions et des modèles toujours plus performants. La participation à une telle enquête est aussi, pour la Suisse, l occasion de développer une culture de l évaluation à l intérieur du pays qui permette de mieux évaluer le capital humain, d ouvrir le débat sur le rôle de l éducation scolaire et de mieux redéfinir les politiques touchant l éducation. L enquête de base est réalisée de manière identique dans tous les pays participants. Le projet international développe également des modules qui eux sont facultatifs, lors de chaque cycle. En Suisse, des équipes de recherche peuvent proposer également des thèmes de recherche complémentaires. Le groupe de pilotage de PISA.ch étudie chaque proposition de développement, qu il soit au niveau international ou national, et décide de sa réalisation dans le cadre du programme PISA. (Voir les détails pour chaque enquête sous 3.3.1 et 3.3.2). 2.3 Un programme de nature politique Les décisions stratégiques en rapport avec PISA sont prises par les gouvernements des pays participants en tenant compte des informations des chercheurs associés au projet. Les mutations rapides qui se produisent dans l économie et dans la société ont amené les responsables politiques à s intéresser de plus près aux compétences, aux savoirs et aux aptitudes de la population. Le capital humain est à nouveau perçu comme un facteur déterminant de l innovation et de la compétitivité économique, et comme un élément nécessaire à l évolution harmonieuse de la société. C est dans ce contexte que se pose aujourd hui la question de l éducation et en particulier celle des coûts et des performances de notre système d éducation. PISA fournit un cadre nouveau au dialogue politique entre les pays de l OCDE et entre tous les pays participants, et constitue une base de coopération pour la définition et la réalisation d objectifs dans le domaine de l éducation. Les principales options stratégiques du programme sont prises par le Comité international, qui comprend un représentant du gouvernement de chaque pays participant, en règle générale le Ministre de l éducation (voir le chapitre 8). Les études réalisées sur la base de PISA aboutiront à des recommandations en vue d améliorer à moyen et à long terme les performances et l efficacité des systèmes d éducation. Bien des pays procèdent déjà à OFS/CDIP 6

des analyses régulières des compétences et des conduites d apprentissage des élèves. En Suisse, le concordat HarmoS (Harmonisation de la scolarité obligatoire) de la CDIP 1 est la première tentative d évaluation nationale. Les analyses internationales permettent d affiner et de compléter les études réalisées au niveau national. La Suisse a déjà participé à deux grandes enquêtes internationales, TIMSS 2 et IALS 3, destinées à mesurer les compétences scolaires au niveau national. A l instar de ces deux enquêtes, PISA s intéresse à l «output» du système d éducation, c est-à-dire aux compétences acquises par les élèves et à leurs déterminants. L approche de PISA est nouvelle dans le domaine de la recherche pédagogique, qui s attachait jusqu ici à évaluer surtout l «input», c est-à-dire l enseignement, le matériel d enseignement et les techniques pédagogiques. 2.4 Actions entreprises dans le domaine de l éducation en Suisse Les mesures qui doivent être prises en fonction de l'analyse des résultats de PISA ne concernent pas uniquement la politique éducative. Les questions soulevées par PISA touchent l'ensemble de notre société et notamment notre politique sociale. Ce n'est qu'en collaboration avec d'autres partenaires que ces diverses questions pourront être résolues. (Extrait de la déclaration de la CDIP du 7 mars 2002) 2.4.1 Au niveau national L instruction publique et notamment l école obligatoire relèvent de la compétence des cantons. La Conférence des directeurs cantonaux de l instruction publique (CDIP) s emploie à harmoniser au mieux les législations scolaires cantonales, en vertu du Concordat scolaire suisse, et fixe des directives communes. (Voir les lignes directrices de la CDIP du 5 juillet 2001) En 2002, après la publication des premiers résultats de PISA 2000, la CDIP a formulé sa stratégie future en tenant compte de ces résultats. Les priorités sont les suivantes : fixer à l'échelon national des niveaux de compétence pour les branches principales enseignées à l'école obligatoire (langue première, langues étrangères, mathématiques, sciences), sur la 1 Conférence suisse des directeurs cantonaux de l instruction publique 2 «Third International Mathematics and Science Study» 3 «International Adult Literacy Survey» base de points de convergence régionaux ou de plans d'études cadres; procéder régulièrement à l'évaluation nationale des performances scolaires au travers d'enquêtes permettant de fournir des informations sur les points forts et les faiblesses de notre système éducatif et, le cas échéant, prévoir le renforcement ou l'introduction de mesures visant à améliorer la qualité de la formation (monitorage de la formation); soutenir les cantons dans le développement de la gestion de la qualité au sein des établissements scolaires; encourager l'utilisation des technologies de l'information et promouvoir les compétences informatiques; renforcer le statut professionnel des enseignantes et enseignants (élaborer à l'échelon national des études portant sur l'image de la profession et les stratégies de recrutement); favoriser l'intégration des enfants allophones; avancer l'âge d'entrée à l'école et flexibiliser la scolarisation. En 2003, le Secrétariat général de la CDIP a mis en place des groupes pour travailler sur 5 champs d action 4 : Encouragement de la lecture pour tous Encouragement des compétences linguistiques chez les jeunes connaissant des conditions d apprentissage défavorables Education préscolaire et scolarisation Organe de direction, promotion de la qualité de l école Offres d encadrement extrascolaire Cette initiative fait suite aux premiers résultats des analyses thématiques. (Voir sous point 2.5). Le lancement du projet HarmoS en 2001 concrétise la volonté de fixer des standards nationaux pour tous les élèves 2.4.2 Au niveau des cantons A partir de 2002, de nombreuses actions ont aussi été entreprises par les cantons afin de corriger certaines faiblesses du système scolaire mises en évidence par les résultats de la première enquête PISA. 4 voir sous http://www.cdip.ch/pdf_downloads/monitoring/aktplanpisa2000_f.pdf OFS/CDIP 7

1 PISA 2000-2003-2006 et leur réalisation en Suisse 2.4.3 Les syndicats d enseignants et les instituts de recherche A la suite de la publication des premiers résultats PI- SA en décembre 2001, de nombreuses manifestations, colloques, articles, publications thématiques ont repris le programme PISA pour en discuter certains aspects. 2.5 Analyse des résultats PISA 2000 Chaque enquête fait l objet de rapports initiaux complétés ensuite par des études thématiques. Voir le site internet suisse : www.pisa.admin.ch. Voir le site internet international : www.pisa.oecd.org. 2.5.1 Les études suisses Les premiers résultats de l enquête ont été publiés tout d abord sous forme de synthèse puis dans le rapport national de PISA 2000, tous deux intitulés «Préparés pour la vie?». Le groupe de pilotage de PISA.ch a ensuite fixé cinq thèmes de recherche, dont les rapports ont paru en juin 2003. Thème 1 : Lehrplan und Leistungen Le concept de lecture de PISA étant sensiblement différent de celui utilisé dans les programmes scolaires, quels sont les liens qui existent entre les exigences des curricula, les attentes des enseignants et les compétences des élèves en fin de scolarité obligatoire? (Moser & Berweger 2003) Thème 2 : Les compétences en littéracie La lecture étant le domaine principal de PISA 2000, nous disposons d une large palette d informations. Quelles sont donc les différentes compétences en lecture et leurs liens avec plusieurs variables contextuelles? Quels sont également les effets des comportements et pratiques de lecture sur les résultats obtenus? (Broi et al. 2003) Thème 3 : Die besten Ausbildungssysteme Quelles caractéristiques sociales et quelles caractéristiques relatives au système éducatif permettent d expliquer pourquoi les jeunes en Finlande, au Canada, en Australie et en Nouvelle-Zélande obtiennent de meilleurs résultats? Actes du colloque des 16-18 octobre 2002 à Zurich. (Larcher & Oelkers 2003) Thème 4 : Soziale Integration und Leistunsförderung Est-ce que d autres systèmes éducatifs dont les conditions-cadres sont similaires aux nôtres parviennent mieux à intégrer et à encourager les élèves allophones et/ou issus de milieux sociaux défavorisés et si oui : comment? (Coradi Vellacott et al. 2003) Thème 5 : Bildungswunsch und Wirklichkeit Quels sont les projets de formation des jeunes en fin de scolarité obligatoire et quelles sont leurs chances de réussite? (Meyer et al. 2003) En outre, les trois régions linguistiques ont publié les rapports régionaux suivants : Compétences des jeunes romands : Résultats de l enquête PISA 2000 auprès des élèves de 9 è année. (Nidegger, 2002) Bern, St. Gallen, Zürich : Für das Leben gerüstet? (Ramseier et al. 2003) Bravo chi legge : I risultati dell indagine PISA 2000 (Pedrazzini-Pesce 2003) Les principaux résultats des études sur PISA 2000 sont rassemblés dans une synthèse nationale avec des recommandations formulées sous forme de champs d action : PISA 2000 : Synthèse et recommandations (Buschor et al. 2003) 2.5.2 Les études internationales Les premiers résultats ont été publiés par l OCDE dans les publications suivantes : Thème 1 : La lecture, moteur de changement (OCDE 2003) Thème 2 : Literacy Skills for the World of Tomorrow (OCDE 2003a) Thème 3 : Learners for Life (OCDE 2003b) Thème 4 : Student Engagement at School (OCDE 2003c) 2.6 Analyse des résultats PISA 2003 2.6.1 Les études suisses Les premiers résultats de l enquête ont été publiés dans la publication : PISA 2003 : Compétences pour l avenir, premier rapport national Cette publication présente les principaux résultats de PISA 2003 pour la Suisse comparés à ceux des autres pays. Les auteurs se sont également intéressés à l importance du contexte socioéconomique, social et OFS/CDIP 8

culturel des jeunes et de la composition socioculturelle des écoles pour les prestations des élèves de 15 ans. L étude des résultats des élèves de 9 e année a fait l objet d un deuxième rapport national : PISA 2003 : Compétences pour l avenir, deuxième rapport national Cette publication est parue en mai 2005 et se concentre sur les comparaisons régionales et cantonales. Elle permet en outre une approche différenciée de la structure scolaire de notre pays. En outre, les résultats régionaux et cantonaux ont été publiés dans les publications suivantes : PISA 2003 : Analysen und Porträts für Deutschschweizer Kantone und das Fürstentum Liechtenstein PISA 2003 : Compétences des jeunes romands : résultats de la seconde enquête PISA auprès des élèves de 9 e année. 2.6.2 Les études internationales Les premiers résultats ont été publiés par l OCDE dans les publications suivantes : Apprendre aujourd hui, réussir demain Premiers Résultats de PISA 2003 (OCDE, 2004a) Résoudre des problèmes, un atout pour réussir Premières évaluations des compétences transdisciplinaires issues de PISA 2003 (OCDE, 2004b) Where immigrant students succeed (OCDE, 2006) Are Student ready for a Technology-Rich World? (OCDE, 2006) 3 Les sujets de recherche 3.1 Les domaines de test Les experts internationaux des pays membres de l OCDE ont défini les trois domaines de compétences la lecture, les mathématiques et les sciences choisis pour le PISA et ont préparé un cadre d évaluation pour chacun d eux (OCDE, 1999). Le concept de littératie a été adopté pour souligner que le PISA porte sur l évaluation d un éventail de compétences qui s étend bien au-delà de la notion d alphabétisation. La littératie ajoute à la capacité de déchiffrer, celle de comprendre et de se cultiver tout au long de sa vie. La lecture 3.1.1 La lecture Dans le cadre du programme PISA, on entend par «lecture» (ou littératie) la compréhension de l écrit qui est définie comme suit : «Comprendre l écrit, c est non seulement comprendre et utiliser des textes écrits, mais aussi réfléchir à leur propos. Cette capacité devrait permettre à chacun(e) de réaliser ses objectifs, de développer ses connaissances et son potentiel, et de prendre une part active dans la société» (OCDE 1999, p24). Trois dimensions sont utilisées pour structurer l évaluation PISA : La première dimension est celle du type de texte. Les épreuves PISA incluent des textes continus (ayant par exemple la forme de récits, de commentaires ou d explications) et des textes non continus (soit des listes, des formulaires, des graphiques ou des diagrammes). La deuxième dimension est celle des types de tâches de lecture. Sont déterminantes ici d une part les capacités cognitives dont doit disposer tout bon lecteur et, d autre part, les caractéristiques des questions posées. Le but n est pas de déterminer si l élève sait lire ou non, car cette capacité est considérée comme acquise pour la plupart des jeunes de 15 ans. Il s agit plutôt d examiner dans quelle mesure l élève est capable de comprendre et d interpréter un texte, de mettre en relation son contenu et sa forme en utilisant sa propre vision du monde et en exposant son point de vue. La troisième dimension est celle de l usage auquel est destiné le texte. Il peut s agir d un énoncé conçu à des fins d usage privé (par exemple une page de roman ou une lettre personnelle), un document destiné à un usage public (un document officiel ou une annonce d emploi) ou utilisé dans l enseignement (une carte géographique par exemple). L idée étant de présenter une large palette de manière à ce que toutes les sensibilités soient interpellées. OFS/CDIP 9

3.1.2 La culture mathématique Le PISA mesure la capacité des élèves d analyser, de raisonner et de communiquer des idées de façon efficace en sachant poser, formuler et résoudre des problèmes mathématiques dans une grande diversité de contextes. La culture mathématique a été définie pour PISA 2000 comme «l aptitude d un individu à identifier et à comprendre les divers rôles joués par les mathématiques, à porter des jugements fondés à leur propos et à s y engager, en fonction des exigences de sa vie présente et future, de sa vie professionnelle, de sa vie sociale avec son entourage et ses proches, en tant que citoyen constructif, impliqué et réfléchi» (OCDE 1999a, p. 49). Trois dimensions ont été définies pour la construction des tests : Premièrement, le contenu se référant à certains concepts mathématiques a été volontairement limité lors de l enquête 2000 aux concepts d espace et de forme, de variation et de relation. Pour l enquête 2003, où les mathématiques étaient le thème principal, les concepts de quantités, d incertitude ainsi que d autres domaines plus spécifiques aux programmes d enseignements, tels que les nombres, l algèbre et la géométrie ont été introduits. Deuxièmement, les processus mathématiques ont été regroupés en trois ensembles de compétences. Le premier ensemble (reproduction) concerne des calculs simples ou des définitions que l on rencontre dans des évaluations traditionnelles. Le deuxième (liens) nécessite des mises en relation d idées et de procédures mathématiques pour résoudre un problème. Le troisième (réflexion) exige un raisonnement menant l élève à identifier les éléments et à définir le problème. Troisièmement, les situations dans lesquelles les mathématiques sont utilisées. Les tâches soumises aux élèves se rapportent toujours à des situations pouvant apparaître dans la vie réelle, s agissant parfois d une situation touchant directement les élèves (par exemple déterminer si un achat est judicieux) et d autres fois de problèmes plus généraux. Ces situations ont été classées en 5 catégories : vie privée, vie scolaire, travail et sport, collectivité locale et société et, enfin, monde de la science. 3.1.3 La culture scientifique La culture scientifique a trait à la capacité d adopter une pensée scientifique dans un monde où la science et la technologie règnent en maître. Dans PISA 2006, elle revêt une importance particulière, car elle est élevée au rang de domaine «majeur» d évaluation. Dans le PISA, la culture scientifique est définie comme «la capacité d utiliser des connaissances scientifiques pour identifier les questions auxquelles la science peut apporter une réponse et pour tirer des conclusions fondées sur des faits, en vue de comprendre le monde naturel ainsi que les changements qui y sont apportés par l activité humaine et de contribuer à prendre des décisions à leur propos» (OCDE 1999, 2000, 2003a). L évaluation s est articulée autour de quatre dimensions : Les concepts scientifiques que les élèves devraient connaître pour comprendre certains phénomènes du monde naturel et les changements qui y sont apportés par l activité humaine. Pour PISA 2000 et 2003, les questions ont été tirées de concepts de la physique, de la chimie, de la biologie et des sciences naturelles. Les processus scientifiques mesurés par le PISA, lesquels relèvent de cinq démarches : l identification de questions scientifiques, la recherche de preuves scientifiques, l établissement de conclusions, la communication de ces conclusions et la manifestation de la compréhension des concepts scientifiques. Les champs d application. Le contexte de la culture scientifique, telle qu elle est définie dans le PISA, se rapporte davantage à la vie quotidienne qu aux salles de classe et aux laboratoires. Les questions posées dans PISA sont classées dans trois grands domaines d application de la science : les sciences de la vie et la santé, les sciences de la terre et de l environnement, et les sciences dans la technologie. Les attitudes ou la manière dont les élèves réagissent aux questions scientifiques (intérêt, importance accordée à la démarche scientifique, sens des responsabilités). 3.1.4 La résolution de problèmes Un autre domaine exploré est celui de la résolution de problèmes. Quelques exercices ont été inclus dans les tests en mathématiques du premier cycle. Pour le deuxième cycle, où le thème central est les mathématiques, cette dimension est traitée séparément, par un plus grand nombre d exercices. Se basant sur les travaux de chercheurs renommés, le groupe d experts international a retenu la définition suivante : «aptitude à engager des processus cognitifs pour résoudre des problèmes interdisciplinaires concrets qui ne relèvent pas d un champ de compétence ou d une discipline scolaire immédiatement évidents, et OFS/CDIP 10

lorsque la voie qui conduit à la solution n est pas immédiatement évidente.» (OCDE mai 2001) Les tests sont construits selon 3 composantes : les domaines de connaissance impliqués, qui peuvent toucher plusieurs domaines à la fois tels que les mathématiques, les sciences mais aussi la littérature, l histoire, la géographie ou encore les arts. les processus cognitifs, qu il s agisse de savoir caractériser un problème particulier, reconnaître et comprendre la nature d un problème, le formuler, sélectionner des stratégies ou encore communiquer le résultat. le contexte du problème tel que la vie privée, la vie scolaire, le travail et les loisirs, la communauté locale et l école. 3.2 Le matériel de test Chaque élève dispose de deux heures pour répondre aux tests cognitifs (présentés dans des cahiers) et d environ 30 minutes pour le questionnaire contextuel. Chaque responsable d établissement doit également remplir un questionnaire lui étant destiné. 3.3 Les cahiers de test Les cahiers de test sont construits selon un système de rotation dans lequel un groupe d exercices va être positionné parfois au début d un cahier, parfois au milieu et parfois à la fin. Ce système permet de faire passer un très grand nombre d épreuves et de contrôler le biais dû à la position de la question. La batterie complète de questions représentait 7 heures de test pour PISA 2000. Chaque élève reçoit un cahier et dispose de 2 heures pour lire les épreuves et répondre aux questions. Pour mieux comprendre, les schémas ci-dessous présentent la répartition des questions dans les 9 cahiers utilisés pour le PISA 2000 et les 13 cahiers du PISA 2003 et 2006. Tableau 3.1 PISA 2000 : construction des cahiers Cahier bloc 1 bloc 2 bloc 3 bloc 4 1 R 1 R 2 R 4 M 1 /M 2 2 R 2 R 3 R 5 S 1 /S 2 3 R 3 R 4 R 6 M 3 /M 4 4 R 4 R 5 R 7 S 3 /S 4 5 R 5 R 6 R 1 M 2 /M 3 6 R 6 R 7 R 2 S 2 /S 3 7 R 7 R 1 R 3 R 8 8 M 4 /M 2 S 1 /S 3 R 8 R 9 M (Maths) = «bloc» ou «demi-bloc» contenant plusieurs unités de mathématiques R (Reading) = «bloc» contenant plusieurs unités de lecture S (Science) = «bloc» ou «demi-bloc» contenant plusieurs unités de sciences Tableau 3.2 PISA 2003 : construction des cahiers Cahier bloc 1 bloc 2 bloc 3 bloc 4 1 M 1 M 2 M 4 R 1 2 M 2 M 3 M 5 R 2 3 M 3 M 4 M 6 PS 1 4 M 4 M 5 M 7 PS 2 5 M 5 M 6 S 1 M 1 6 M 6 M 7 S 2 M 2 7 M 7 S 1 R 1 M 3 8 S 1 S 2 R 2 M 4 9 S 2 R 1 PS 1 M 5 10 R 1 R 2 PS 2 M 6 11 R 2 PS 1 M 1 M 7 12 PS 1 PS 2 M 2 S 1 13 PS 2 M 1 M 3 S 2 M / R / S : identique à PISA 2000 PS (Problem Solving) = «bloc» contenant plusieurs unités de résolution de problèmes Tableau 3.3 PISA 2006 : construction des cahiers Cahier bloc 1 bloc 2 bloc 3 bloc 4 1 S 1 S 2 S 4 S 7 2 S 2 S 3 M 3 R 1 3 S 3 S 4 M 4 M 1 4 S 4 M 3 S 5 M 2 5 S 5 S 6 S 7 S 3 6 S 6 R 2 R 1 S 4 7 S 7 R 1 M 2 M 4 8 M 1 M 2 S 2 S 6 9 M 2 S 1 S 3 R 2 10 M 3 M 4 S 6 S 1 11 M 4 S 5 R 2 S 2 12 R 1 M 1 S 1 S 5 13 R 2 S 7 M 1 M 3 S / M / R : identique à PISA 2000 Avec ce système, seuls 2 élèves d un groupe de 20 élèves passant le test dans une classe reçoivent un cahier N 1. Cette procédure est possible grâce à la 9 S 4 /S 2 M 1 /M 3 R 9 R 8 OFS/CDIP 11