RAPPORT FINAL. HES romande santé-social. Deuxième partie : Rapport des filières

HES SANTE-SOCIAL ROMANDE RESEAU ROMAND DE FORMATION HES DES DOMAINES DE LA SANTE ET DU TRAVAIL SOCIAL Conférence des centres d enseignement des domaines de la santé et du travail social (C2ES2) RAPPORT FINAL établi par la C2ES2 relatif au dispositif de la formation initiale de la HES romande santé-social Deuxième partie : Rapport des filières Septembre 2001

TABLE DES MATIERES PRELIMINAIRE AU RAPPORT DES FILIERES 4 SOINS ET EDUCATION A LA SANTE...29 INTRODUCTION 30 BIBLIOGRAPHIE 34 FILIERE SOINS INFIRMIERS...36 1. REFERENTIEL DE COMPETENCES 36 2. RELATIONS ENTRE DOMAINES ET REFERENTIEL DE COMPETENCES 42 3. ATTRIBUTION DES CREDITS ECTS PAR DOMAINE 42 4. PROPORTION FORMATION PRATIQUE 44 5. COMPARAISONS COMPETENCES CRS ET COMPETENCES HES-S2 44 6. DIFFERENTIEL DU CONTENU DE FORMATION TITRE PROFESSIONNEL-TITRE HES 48 FILIERE SAGES-FEMMES...49 1. REFERENTIEL DE COMPETENCES 49 2. MISE EN LIEN DOMAINES / REFERENTIEL DE COMPETENCES 55 3. MISE EN LIEN DES DOMAINES ET THEMES AVEC LE REFERENTIEL DE COMPETENCES 55 4. PROPOSITION D ATTRIBUTION DE CREDITS ECTS / DOMAINE 56 5. PROPOSITION D UN POURCENTAGE DE STAGES 57 MOBILITE ET REHABILITATION...59 FILIERE DIETETICIEN-NES...60 1. REFERENTIEL DE COMPETENCES PROFESSIONNELLES 60 2. LES 7 DOMAINES D ENSEIGNEMENT DE LA FILIERE 68 3. LA FORMATION EN STAGE 70 4. L ADMISSION DES CANDIDATS DANS LA FILIERE 71 5. CONCLUSION 71 6. BIBLIOGRAPHIE 72 FILIERE PHYSIOTHERAPEUTES...73 INTRODUCTION 73 1. REFERENTIEL DE COMPETENCES 75 2. REPARTITION DES CREDITS PAR DOMAINES 83 3. ACCORD CADRE DE PARTENARIAT AVEC LES MILIEUX DE LA PRATIQUE PROFESSIONNELLE 84 4. ADMISSION DANS LA FILIERE PHYSIOTHERAPIE 89 5. CONCLUSION 91 FILIERE ERGOTHERAPEUTES...92 1. REFERENTIEL DE COMPETENCES PROFESSIONNELLES 92 2. REPARTITION DES THEMES DE FORMATION DANS LES DOMAINES 101 3. ATTRIBUTION DES CREDITS PAR DOMAINE 101 4. CONSTRUCTION DU PROGRAMME DES COURS 104 5. ACCORD-CADRE DE PARTENARIAT AVEC LES MILIEUX DE LA PRATIQUE 104 6. ACCORD-CADRE SUR LES ADMISSIONS. 104 FILIERE TECHNICIEN-NES EN RADIOLOGIE MEDICALE...106 1. AVANT-PROPOS 106 2. REFERENTIEL DE COMPETENCES 107 3. REPARTITION DES CREDITS ECTS PAR "DOMAINE DE FORMATION" 117 4. LES THEMES DES DOMAINES DE FORMATION 118 TRAVAIL SOCIAL ET PSYCHOMOTRICITE...120 1. INTRODUCTION GENERALE 121 FILIERES DU TRAVAIL SOCIAL...124 2. TROIS FILIERES HES POUR LE CHAMP DU TRAVAIL SOCIAL 124 3. REFERENTIELS DE COMPETENCES POUR LA FORMATION 130 2

4. DOMAINES ET THEMES 160 5. FORMATION MODULAIRE 172 6. CONCLUSION 180 7. BIBLIOGRAPHIE 181 FILIERE PSYCHOMOTRICIEN-NES...182 1. HISTORIQUE 182 2. LE REFERENTIEL DE COMPETENCES POUR LA FORMATION EN PSYCHOMOTRICITE 183 3. LA FORMATION EN PSYCHOMOTRICITE HES, PRINCIPES ET EVOLUTION. 198 4. DU REFERENTIEL AU PROGRAMME 200 5. CONCLUSION ET POURSUITE DES TRAVAUX 203 6. BIBLIOGRAPHIE 205 3

PRÉLIMINAIRE AU RAPPORT DES FILIÈRES Chaque filière ou groupe de filières constituant la future HES-S2 met en évidence dans les pages qui suivent ce qui représente son plan d études cadre, c est-à-dire : - Un référentiel de compétences spécifique - Une répartition des thèmes de formation dans les domaines - Une attribution de crédits par domaine Chaque rapport de filière est accompagné des explications permettant de comprendre le processus suivi et les résultats obtenus. L accent est mis, dans un mouvement de va-et-vient, sur ce qui relie et unifie et sur ce qui spécifie et singularise les différentes filières entre elles. Ce qui découle de cette première précision est que l on pourra distinguer quelques écarts de présentation entre les rapports : les raisonnements ne suivent pas toujours exactement le même chemin, certaines explications sont placées avant d autres, le développement de l argumentation ne porte pas systématiquement sur les mêmes éléments. Ces différences sont aisément compréhensibles ; elles proviennent aussi bien des histoires des professions concernées, des expériences de formation les concernant que des processus d élaboration des éléments du dispositif propre à chaque filière. Elles n empêchent en aucun cas la compréhension de l ensemble ni ne mettent en cause la comparabilité des informations. Certains groupes ont estimé nécessaire de reprendre des éléments déjà expliqués dans d autres endroits du rapport. Il ne s agit pas de répétitions malheureuses mais de la volonté de contextualiser ces éléments et d insister sur certains liens particulièrement importants pour la filière concernée. Le lecteur pourra cependant constater que nous avons été soucieux de préserver une cohérence dans l utilisation des concepts ou dans les orientations méthodologique et pédagogique, cohérence qui a été obtenue par un accord consensuel entre l ensemble des filières. La majorité des travaux se sont déroulés en groupes-filières, mais certains d entre eux ont réuni les groupes par secteur, voire l entier des groupes. En effet, au fur et à mesure de l avancement des travaux, il est devenu évident qu un certain nombre de préoccupations et de centres d intérêt devaient faire l objet d une réflexion d ensemble. Ces développements ont pris différentes formes comme, par exemple, des ajustements, des mises à niveau ou encore diverses recherches d harmonisation. En démonstration de la participation élevée et variée des futurs acteurs de la HES-S2, nous avons fait figurer dans la troisième partie du rapport : annexes au rapport des filières, les listes des personnes ayant contribué directement aux travaux, au travers d une participation régulière au(x) groupe(s) de travail, d une implication directe dans l élaboration des thèmes ou du référentiel de compétences, ou encore par une contribution au rapport de la filière. La progression dans la compréhension mutuelle à l intérieur des groupes, mais aussi entre les groupes, a permis la mise en évidence de sujets particulièrement sensibles, car engageant de réels choix conceptuels et pédagogiques. Ainsi, il s est avéré nécessaire de retracer, en introduction de ces rapports, certains des chemins parcourus ou de faire apparaître la logique et la pertinence de certaines orientations en lien avec l architecture d ensemble. 4

Afin de faciliter la lecture, ces points d attention sont présentés ci-dessous en sous-titres, mais la liaison «organique» entre les différents thèmes apparaîtra évidente au lecteur : - l établissement du référentiel de compétences par filière - et le mode de consultation et d intégration des praticiens dans cette élaboration - les préoccupations communes et la reconnaissance mutuelle - la réflexion autour des domaines et des thèmes L établissement du référentiel de compétences par filière Puisque l ambition est de proposer des formations professionnelles organisées autour des compétences à développer (section une «approche compétences», première partie du rapport), le point de départ et d appui est représenté par le référentiel de compétences utilisé pour la formation. Celui-ci représente le premier élément du dispositif de formation spécifique à chaque filière. Toutefois, ce n est pas par la réalisation de celui-ci que les travaux ont commencé; c est seulement fin 2000 que les efforts se sont concentrés sur ce point. Le défi relevé par les groupes de travail, c est-à-dire l établissement d un référentiel de compétences, est donc exigeant et complexe. Il a été nécessaire d identifier les pratiques représentatives de chaque profession, de déceler en leur sein les compétences pertinentes pour composer les référentiels, de rédiger les énoncés des compétences et de les agencer de manière cohérente pour parvenir à faire de ces documents une référence commune et acceptée par les formateurs et les praticiens. De plus, il faut rappeler que l expérience de la mise en place de ce type de formation centrée sur les compétences est encore inégalement développée. Dans ce sens, le travail d élaboration de ce référentiel, qui a représenté l investissement majeur des groupes-filière durant ces derniers mois, ne représente que la première étape d une transposition didactique, dont le plus conséquent la composition des programmes - reste à venir et qui devra être assuré dans chacun des sites. Deux raisons, au moins, expliquent l importance de cet investissement de départ. La première est liée à l absence d un référentiel-métier existant pour les professions concernées même si pour quelques-unes d entre elles, ce référentiel-métier a vu le jour en fin de démarche. Il a ainsi été nécessaire de travailler sur les deux «fronts» (professionnel et pédagogique) simultanément. De plus, la nécessité d une construction progressive et d une consultation régulière des diverses équipes pédagogiques à propos du référentiel en cours d élaboration a été grande consommatrice de temps et d énergie. Comme pour les autres travaux organisés sous son égide, la C2ES2 n a pas désiré «appliquer» un modèle ou une manière de faire issue d une organisation et d une réflexion éloignées de ce qui avait déjà été entrepris dans les étapes précédentes. Il est apparu là aussi indispensable de faire collaborer les groupes-filières, auteurs de ce référentiel de formation, aux choix relatifs à la démarche. Il est clair qu il était nécessaire d apporter un minimum de cadrage et d aide méthodologique pour assurer en particulier une cohérence d ensemble ; ceux ci n ont toutefois jamais été prédéterminants. La mise en place des travaux autour de ces référentiels de compétences a été coordonnée par une offre de formation de la C2ES2, non seulement pour préciser une définition opérationnelle des compétences, dans le contexte HES-S2, mais aussi pour établir les principes directeurs de la démarche d élaboration de ces référentiels. Le schéma d ensemble de cette réflexion est rappelé ci-dessous : 5

A PARTIR DE QUOI VONT SE DEFINIR LES COMPETENCES DANS NOTRE CADRE? - «Référentielmétier» - Textes professionnels et légaux - Mission(s) de formation - DESCRIPTIONS DE PRATIQUES SITUATIONS EMBLEMATIQUES SITUATIONS TYPIQUES Référentiel de compétences 1 er NIVEAU Grandes entrées ou axes de compétences 2 ème NIVEAU Compétences effectives issues des précédentes EXEMPLES FIGURES PROFESSIONNELLES Inventaire des Ressources mobilisées : - capacités - savoirs - méthodes - expériences ou ressources cognitives et schèmes opératoires La suite des travaux s est déroulée ensuite à l intérieur des groupes-filières avec utilisation plus ou moins intense de conseil et de guidance. Une journée entière (23 avril 2001) a été consacrée au rééquilibrage et à l harmonisation des travaux autour de ces référentiels. Les participants, issus de toutes les filières, ont pu mettre en évidence à cette occasion, quelques constats théoriques et méthodologiques qui ont été intégrés dans la suite des travaux : - Il n est pas possible de garantir que la composition de telle famille de situations, supposée mobiliser telle compétence particulière, soit légitime. Cette démarche de construction de la réalité comporte une part d arbitraire irréductible. Nous avons donc dû adopter une approche très pragmatique comportant une large consultation des équipes de formateurs, afin d effectuer les moins mauvais choix possibles. - La façon d énoncer les compétences et le vocabulaire utilisé sont liés, de manière plus ou moins explicite, à des cultures professionnelles. Les travaux comportent diverses tentatives de mise à jour de celles-ci. De plus, des explications concernant la manière de procéder ou de présenter le référentiel rendent ceux-ci plus accessibles au lecteur. - Un référentiel de compétences, même si son élaboration a été très soigneuse, n épuise pas les buts et les enjeux de la formation, car les métiers de l humain en particulier nécessitent plus que des compétences : ils exigent aussi quelque chose comme de l engagement qui provient d un rapport au monde qui relève des convictions, des postures existentielles. - Le niveau d abstraction des énoncés de compétences est très délicat à déterminer la démarche est, là aussi, de type pragmatique et entraîne plusieurs étapes d approximations successives. - Les situations emblématiques, les familles de situations, telles que mentionnées dans la première partie du rapport, sont absolument nécessaires et ont été utilisées ou sont utilisées mais elles ne font pas partie du «produit fini» (sauf, par exemple, dans une introduction). 6

et le mode de consultation et d intégration des praticiens dans cette élaboration Ainsi que nous l avons vu plus haut, l absence d un référentiel-métier a rendu encore plus essentiel la participation des praticiens, à toutes les étapes d élaboration du référentiel. Il ne s agit pas seulement d obtenir une approbation, plus ou moins explicite de quelques praticiens en fin de processus. C est, au contraire, un réel travail de collaboration qui a dû s instaurer afin de doter le référentiel de compétences des caractéristiques qui lui permettront d être reconnu comme outil de travail. En effet, afin de déterminer concrètement quelles sont les compétences qu une formation initiale doit viser : - les praticiens doivent être associés d emblée au processus d analyse des tâches et d identification des compétences, afin que le référentiel reflète bien la réalité du travail ; - les enseignants, en charge de la formation professionnelle, doivent aussi être impliqués afin que les nécessités des transpositions didactiques puissent être prises en compte ; - l élaboration doit être commune et négociée de sorte que les deux parties s y reconnaissent et que le référentiel devienne effectivement un outil commun. L ampleur des consultations a évidemment varié en fonction des situations particulières des filières. En effet, certaines d entre elles regroupent un nombre réduit de personnes, tandis que d autres sont constituées de plusieurs écoles, d un grand nombre d enseignants et surtout de très nombreux praticiens. Les moyens utilisés ont donc dû être adaptés. Ce qui est resté constant est l engagement pris par les groupes de travail de s assurer et de pouvoir en faire la démonstration la participation effective des enseignants et des praticiens durant tout le processus. Chaque rapport de filière apportera des informations quantitatives et qualitatives suffisantes à ce propos. Les préoccupations communes et la reconnaissance mutuelle Au fur et à mesure de l avance des travaux, l aspect des préoccupations communes entre les dix filières s est fait progressivement sentir. Sans tomber dans un optimisme béat, il devient de plus en plus clair que l ensemble des formations professionnelles concernée par le processus HES-S2 ont à gagner de développer des regards croisés et des confrontations entre elles. Plusieurs thèmes de réflexion ont placé les membres des groupes en situation d échange intense d idées et de points de vue. Le constat est positif et encourageant. La discussion est riche et contribue à une évolution des perceptions mutuelles. De plus, certains gros travaux à venir pourront heureusement être développés de manière «interfilières», avec l avantage d un regard pluridisciplinaire, et peut être même interdisciplinaire par exemple, l observatoire des pratiques ou encore la recherche. De même, la plupart des travaux menés dans des configurations de collaboration inhabituelles mettent en évidence l avantage et les bénéfices qui peuvent être retirés de ces nouvelles confrontations. C est peut être aussi la découverte de ressources insoupçonnées chez d autres professionnels voisins mais, en fait, peu connus. 7

Ce constat fait également préjuger d une construction fructueuse et valide des collaborations interfilières (dans le cadre, par exemple, des diverses mobilités), même si le processus prendra encore du temps et exigera diverses étapes. La réflexion autour des domaines et des thèmes. La mise en évidence des thèmes constituant les domaines est un travail de longue haleine, sujet à affinement progressif. Cet élément du plan d étude cadre doit être placé en confrontation constante avec le référentiel de compétences, afin de devenir de plus en plus adéquat, par ajustement graduel et sur la base de l interrogation : en quoi ces apports-là permettent-ils de développer cette ou ces compétences-là? Les tableaux récapitulatifs des domaines et des thèmes pour l ensemble des filières figurent ci-après. Ils illustrent la qualité de la réflexion effectuée et les possibilités de transversalités. De plus, certains groupes filières ont repris cette répartition thématique dans leur rapport, afin d en expliquer davantage certains aspects ou de souligner des changements. 8

DOMAINE 1 - INTERVENTIONS PROFESSIONNELLES (Etat au 31.1.2001) Soins infirmiers Nature des soins infirmiers Fondements des soins infirmiers. Théories, modèles conceptuels, concepts et conception des soins infirmiers. Histoire des soins infirmiers. Méthodes et outils des soins infirmiers, Développement du sens clinique. Recherche en soins infirmiers: approches théoriques et méthodologiques. Démarche éthique et déontologie infirmière. Approche psychologique, sociologique et anthropologique des soins. Relation professionnelle en soins infirmiers Techniques de communication, techniques d'entretien. Relation d'aide. Approche systémique de l'accompagnement du bénéficiaire et de son entourage. Sémiologie de la communication. Gestuelle et technique de soins infirmiers Sages-femmes S'approprier le champ professionnel de la sage-femme 6 fonctions/4 qualifications clés. Incertitude et complexité. Elaboration du jugement clinique, diagnostic de sagefemme, démarche de soins périnataux. Langage obstétrical. Préparer à la parentalité Adaptabilité (continuecommunication). Travail corporel: moi, l'autre, l'autre moi. Allaitement. Etre en relation dans les soins périnataux Proxémique/Distanc ia-tion dans le soin périnatal. Accompagner la femme, le couple, la famille, en situation de transition, en situation de crise, en situation de vulnérabilité, en situation de pathologie. Agir autonome/agir en collaboration Dossier obstétrical, dossier de soins périnataux, transmissions, pluridisciplinarité, interdisciplinarité, transdisciplinarité. Recherche en soins périnataux.. Physiothérapeutes Fondements et concepts de la physiothérapie Compétences Valeurs, finalités Domaines d'application Types d'intervention Méthodologie Evaluation Analyse et formulation d'hypothèses Détermination des objectifs d intervention Planification de l'intervention Elaboration de concepts de traitement Concepts spécifiques (réadaptation, soins palliatifs, éducation à la santé et prévention) Techniques d évaluation et d'intervention Techniques d évaluation Techniques d'intervention Concepts spécifiques d intervention Collaboration, communication, relation Interdisciplinarité Relation thérapeutique Pédagogie Techniques de communication Ergothérapie Fondements et concepts Théorie et concepts de l'ergothérapie, valeurs, finalités, indications Méthodologie Cadres de références (bioméc, acquisitonnel, neurodév, ), théorie de l'apprentissage, réhabilitation, rééducation, modèles de pratiques (strat. Corp. Bobath, Allen Affolter, intégration sens., orientation sur la réalité, validation, ) méthodes d'obtention de donnée, formes de raisonnement clinique, processus de l'ergothérapie, instruments de mesure (MCRO, Talbot, Allen, Kels, Klein-bell, FIM,.), ergothérapie avec les personnes souffrant d'hémiplégie, de troubles neurologiques centraux, de troubles neuromusculaires, de malvoyance, de troubles de l'audition, de traumatisme du membre sup, de pb Techniciens en radiologie médicale Fondement et concepts Champ d'application dimensions diagnosti-ques (Rx, med. nuc.) Dimensions thérapeu-tiques (Radio-oncon., Rx interventionnelle, Med. nuc.) Dimensions préventives et prédictives (Dépistage, Med. Nuc.. Radiobiologie) Méthodologie Raisonnement clinique procédures Techniques d'interention Techniques de soins Techniques professionnelles Communications re relations Dimensions humaines de l'intervention professionnelle TRM Diététicien(ne)s Fondements et concepts Histoire de la diététique, fondement du comportement alimentaire, pédagogie Méthodologie Préventionet promotion de la santé par l'alimentation, raisonnement clinique, nutrition humaine, soin nutritionnel, psychologie médicale, didactique, étude des consommations alimentairesl, intervention en restauration collective Technique d'intervention Evaluation de l'état nutritionnel, thérapies nutritionnelles, nutrition clinique, enseignement nutritionnel et thérapeutique, technique d'enquêtes alimentaires, management de cuisines de collectivité Communication et relations Techniques d'entretien et d'animation, relation d'aide, médias Animation socioculturelle Théories de l'action et modes d'action (fondements, conceptions) Légitimité de l'action professionnelle Actions prescrites / actions réelles Les concepts du travail social Méthodologie d'intervention des travailleurs sociaux et les valeurs qui les sous-tendent (processus de l'intervention) Fondements de l'action et construction des situations Théories de référence et modèles de pratique Stratégie d'insertion, de prévention, de so-cialisation, etc. Observation, projets, évaluation, etc. Gestion de projets Relation d'aide (éducative, de soin, d'aide, questionnements éthiques, etc.) Conceptions de l'accompagnement Le pouvoir dans la relation Ethique de l'action et responsabilité professionnelle Codépendance Education spécialisée Théories de l'action et modes d'action (fondements, conceptions) Légitimité de l'action professionnelle Actions prescrites / actions réelles Les concepts du travail social Méthodologie d'intervention des travailleurs sociaux et les valeurs qui les sous-tendent (processus de l'intervention) Fondements de l'action et construction des situations Théories de référence et modèles de pratique Stratégie d'insertion, de prévention, de so-cialisation, etc. Observation, projets, évaluation, etc. Gestion de projets Relation d'aide (éducative, de soin, d'aide, questionnements éthiques, etc.) Conceptions de l'accompagnement Le pouvoir dans la relation Ethique de l'action et responsabilité professionnelle Codépendance Service social Théories de l'action et modes d'action (fondements, conceptions) Légitimité de l'action professionnelle Actions prescrites / actions réelles Les concepts du travail social Méthodologie d'intervention des travailleurs sociaux et les valeurs qui les sous-tendent (processus de l'intervention) Fondements de l'action et construction des situations Théories de référence et modèles de pratique Stratégie d'insertion, de prévention, de so-cialisation, etc. Observation, projets, évaluation, etc. Gestion de projets Relation d'aide (éducative, de soin, d'aide, questionnements éthiques, etc.) Conceptions de l'accompagnement Le pouvoir dans la relation Ethique de l'action et responsabilité professionnelle Codépendance Psychomotricité Méthodologie des pratiques psychomotrices Théories et concepts de la psychomotricité Analyse de la pratique Relation d'aide et relation thérapeutique (conception de la relation, techniques de relation, etc.) Développement psycho-corporel des étudiants Outils de médiation pédagothérapeutique (expression musicale, picturale, corporelle, etc) Travail technique et expressif (approches théâtrales, danse, voix, musique, etc.) 9

DOMAINE 1 - INTERVENTIONS PROFESSIONNELLES (Etat au 31.1.2001) Soins infirmiers Technique de soins infirmiers. Soins d'hygiène et de confort. Corporéité et usage du corps. Soins techniques. Praxéologie. Rôle professionnel et offres en soins infirmiers Conception du rôle professionnel et de l'offre en soins. Approche interculturelle des soins. Collaboration pluri/ interdisciplinaire. Fonctions infirmières. Sages-femmes Ethique/Code de déontologie. Physiothérapeutes Ergothérapie d'origine rhumatismale, de fracture, de retard du développement, de troubles mentaux et affectifs, de démence, de dépression, Techniques d'intervention Activités, aménagement de l'environnement, fabrication et octroi des moyens auxiliaires, orthèses, bois, métal, rotin, terre, activités graphiques, activités textiles, AVQ, téléthèses, jeu, activités physiques, informatique, Communication et relations relation d'aide, principes de communication, relation thérapeutique entretien, groupe avec des usagers. Techniciens en radiologie médicale Diététicien(ne)s Animation socioculturelle Techniques de communication et de relations Entretien Travail en groupe Conduite de travail en groupe Travail communautaire (politique et intervention, lobbying) Négociations Résolution de conflits Outils de médiation pédagogique Vidéo, théâtre, jeux, etc. et leur utilisation dans la pratique Planification et développement Gestion de projets et de programmes Travail humanitaire et coopération Méthodologies d'interventions spécifiques (Méthodologie du projet et action collective) Modèles participatifs et de responsabilisation à la citoyenneté Analyse de situations et études de milieu Education spécialisée Techniques de communication et de relations Entretien Travail en groupe Conduite de travail en groupe Travail communautaire (politique et intervention, lobbying) Négociations Résolution de conflits Outils de médiation pédagogique Vidéo, théâtre, jeux, etc. et leur utilisation dans la pratique Planification et développement Gestion de projets et de programmes Travail humanitaire et coopération Méthodologies d interventions spécifiques En regard de thématiques /problématiques : comme la déficience mentale, les difficultés psychiques, la violence, la maltraitance, les dépendances, la migration,. Service social Techniques de communication et de relations Entretien Travail en groupe Conduite de travail en groupe Travail communautaire (politique et intervention, lobbying) Négociations Résolution de conflits Outils de médiation pédagogique Vidéo, théâtre, jeux, etc. et leur utilisation dans la pratique Planification et développement Gestion de projets et de programmes Travail humanitaire et coopération Méthodologies d'intervention des assistants sociaux (Processus de l'intervention et les valeurs qui les soustendent) L information sociale et la prévention Accompagnement individualisé et approche globale des personnes ; accompagnement de Psychomotricité 10

DOMAINE 1 - INTERVENTIONS PROFESSIONNELLES (Etat au 31.1.2001) Soins infirmiers Sages-femmes Physiothérapeutes Ergothérapie Techniciens en radiologie médicale Diététicien(ne)s Animation socioculturelle Organisation et développement communautaire Techniques de médiation Travail de réseau (sociaux, culturels et interculturels) Intervention de rue etc Techniques de communication et communication sociale Techniques de sociothérapie Marketing sponsoring Relations publiques Campagnes de prévention Communication publicitaire Evènements et manifestations Médias et nouvelles technologies etc Techniques professionnelles Gestion d'associations Gestion d'équipements Expression artistique Graphisme et utilisation multimédias etc Education spécialisée En regard des dimensions individuelles, de groupe et collective : les projets éducatifs individualisés («la référence», la collaboration avec les familles), relation éducative et temporalité, le «groupe éducatif», les activités éducatives et leur analyse, les projets collectifs, En regard des référentiels théoriques, des modèles d intervention et de la conceptua-lisation des pratiques En regard des techniques administratives : dossiers éducatifs, budgets, Les questions déontologiques et éthiques Service social groupes, de projets collectifs Approches psychosociales, systémiques, de réseaux,communaut aires et collectifs Gestion du temps et de l espace Techniques et outils d intervention (Dans le champs de protection sociale) Guidance financière Gestion de budget et désendettement Techniques administratives et comptables Sécurité sociale (pratique des assurances sociales, normes et barêmes d assistance, mesures d insertion sociale, etc.). Contractualisation. (Dans le champ de la protection des personnes : mineurs, adultes en difficulté handicap, psychiatrie, etc.-, personnes âgées) Interventions sans et sur avec mandat officiel Outils juridiques Placement institutionnel Psychomotricité 11

DOMAINE 1 - INTERVENTIONS PROFESSIONNELLES (Etat au 31.1.2001) Soins infirmiers Sages-femmes Physiothérapeutes Ergothérapie Techniciens en radiologie médicale Diététicien(ne)s Animation socioculturelle Education spécialisée Service social (Dans le champ de l action collective) Campagne de prévention et d information sociale Mise en réseau de partenaires sociaux Conception et mise en œuvre de politiques sociales Actions collectives et/ou communautaires, locales (développement local) Psychomotricité 12

DOMAINE 2 - PROFESSIONS, INSTITUTIONS ET ORGANISATIONS (Etat au 31.1.2001) Soins infirmiers Approche historique Histoire des professions de la santé et du social. Histoire des hommes et des femmes soignantes. Approche psychosociologique et sociologique Psychosociologie et sociologie des organisations. Psychosociologie et sociologie du travail. Identité professionnelle, processus de professionnalisation. Politique professionnelle. Identité socio politique et économique. Approche du contexte et de la gestion des organisations Conditions de travail, pratique indépendante, santé au travail. Gestion administrative et financière. Gestion des équipes interdisciplinaires. Gestion de la qualité. Management et gestion des ressources humaines. Droit et pratique professionnelle. Sages-femmes S'appuyer sur le passé Histoire des femmes. Histoire de la périnatalité (femme et enfant). Histoire professionnelle et associative. Vivre le présent: sage-femme et société Identité professionnelle, politique professionnelle. Secteurs d'activité. Droit du travail. Droit de la profession/droit de pratique. Construire l'avenir Promouvoir la qualité: Evidence based obstetric. Travailler en réseau: perspective d'avenir pour la profession de sage-femme. Principes de gestion, types d'organisation. Promouvoir l'efficience de la profession: responsabilité de la sage-femme dans les coûts de la santé. Physiothérapeutes Définition Histoire de la profession Développement de la profession Champ professionnel : limites et ouvertures Représentation sociale de la profession Cadre légal Ethique médicale et professionnelle Déontologie Lois et règlements Différents types d'exercice professionnel Gestion, administration Organisation de la profession Associations professionnelles Politique professionnelle Concept Qualité Formation continue Interprofessionnalité Connaissance des professions voisines (médicale, santé, social) Interdisciplinarité Partenariats Ergothérapie Définition développement historiques de la profession, évolution des paradigmes professionnels, délimitation du champ professionnel Cadre légal Codes d'éthique et de déontologie, règlements sur l'exercice professionnel, gestion, administration, comptabilité, facturation, dossier de patient, accords tarifaires, évaluation AI, normes qualité, Lamal, LAI, LAM, pratique dépendante, pratique indépendante, LSP, condition de travail et de salaire.... Organisation de la profession associations professionnelles locale nationale internationales, politique professionnelle, concept qualité, spécialisations, hiérarchie, travail des femmes... Techniciens en radiologie médicale Définition Histoire et terminologie institutions (dimensions symboliques) Identité professionnelle évolution de la profession Cadre légal Agir instrumental (principes et règles) Agir Communicationnel (modilités d'application) Programme de qualité professionnelle Dispositions légales gestion et administration Organisastion de la profession Profession et marché du travail Travail et interaction La "profession" comme organisation de proces-sus sociaux structurants La profession en Suisse et à l'étranger Institutions Interprofessionalité Les professions de la santé Interprofessionalité Partenariats Diététicien(ne)s Définition Historique Evolution de la profession en Suisse et à l'étranger Les champs d'activités et leurs limites Cadre légal LaMal Ethique Déontologie Règlements sur l'exercice professionnel Gestion, administration Organisation de la profession Associations professionnelles Politique professionnelle Concept Qualité Formation continue et post-graduée Interprofessionnalité Connaissance des professions voisines (méd., santé et social) Interdisciplinarité Partenariat Animation socioculturelle Modèles d'acteurs et types d'organisation (typologie des organisations; modes de gestion, d'administration, d'évaluation, d'assurance qualité; de développement; finalités; prestations; ressources humaines, pôles de compétence, ) Les déterminants de la construction des institutions Financement des projets sociaux et culturels Analyse institutionnelle Histoire des organisations; cadres légaux et financiers, concurrence, etc. Marché du travail Les contextes des institutions et des orga-nisations (Dimensions historiques, politiques, économiques, légales, culturelles, éthiques / déon-tologiques, etc.) Planification, développement, création d'équipements, lobbying, marketing, Gestion et administration de dossiers et de services Education spécialisée Modèles d'acteurs et types d'organisation (typologie des organisations; modes de gestion, d'administration, d'évaluation, d'assurance qualité; de développement; finalités; prestations; ressources humaines, pôles de compétence, ) Les déterminants de la construction des institutions Financement des projets sociaux et culturels Analyse institutionnelle Histoire des organisations; cadres légaux et financiers, concurrence, etc. Marché du travail Les contextes des institutions et des orga-nisations (Dimensions historiques, politiques, économiques, légales, culturelles, éthiques / déon-tologiques, etc.) Planification, développement, création d'équipements, lobbying, marketing, Gestion et administration de dossiers et de services Service social Modèles d'acteurs et types d'organisation (typologie des organisations; modes de gestion, d'administration, d'évaluation, d'assurance qualité; de développement; finalités; prestations; ressources humaines, pôles de compétence, ) Les déterminants de la construction des institutions Financement des projets sociaux et culturels Analyse institutionnelle Histoire des organisations; cadres légaux et financiers, concurrence, etc. Marché du travail Les contextes des institutions et des orga-nisations (Dimensions historiques, politiques, économiques, légales, culturelles, éthiques / déon-tologiques, etc.) Planification, développement, création d'équipements, lobbying, marketing, Gestion et administration de dossiers et de services Psychomotricité Historique et définition de la psychomotricité Les collaborations interdisciplinaires Connaissance des champs d'intervention Déontologie et éthique professionnelles 13

DOMAINE 2 - PROFESSIONS, INSTITUTIONS ET ORGANISATIONS (Etat au 31.1.2001) Soins infirmiers Sages-femmes Physiothérapeutes Ergothérapie Interprofessionnalité connaissance des professions voisines (méd., santé et social), interdisciplinarité, travail d'équipe, travail dans un réseau, Techniciens en radiologie médicale Diététicien(ne)s Animation socioculturelle Contrats et outils juridiques (mandats et mesures légales) Activités sociopolitiques et relations publiques Professionnalité (statuts, fonctions, rôles) Déontologie professionnelle Responsabilité civile et légale des professionnels Représentation et défense des usagers Division du travail et professionnalisation Image sociale des professions, histoire et évolution des professions sociales Associations professionnelles et syndicales Réglementation de l'exercice professionnel Education spécialisée Contrats et outils juridiques (mandats et mesures légales) Activités sociopolitiques et relations publiques Professionnalité (statuts, fonctions, rôles) Déontologie professionnelle Responsabilité civile et légale des professionnels Représentation et défense des usagers Division du travail et professionnalisation Image sociale des professions, histoire et évolution des professions sociales Associations professionnelles et syndicales Réglementation de l'exercice professionnel Service social Psychomotricité Collaboration et interprofessionnalité (connaissances des professions voisines) Connaissances des professions voisines Collaborations, coopération et travail en équipe Connaissance et utilisation des réseaux Contexte culturel d'insertion professionnelle Collaboration et interprofessionnalité (connaissances des professions voisines) Connaissances des professions voisines Collaborations, coopération et travail en équipe Connaissance et utilisation des réseaux Contexte culturel d'insertion professionnelle 14

DOMAINE 2 - PROFESSIONS, INSTITUTIONS ET ORGANISATIONS (Etat au 31.1.2001) Soins infirmiers Sages-femmes Physiothérapeutes Ergothérapie Techniciens en radiologie médicale Diététicien(ne)s Animation socioculturelle Education spécialisée Service social Psychomotricité Histoire et évolution de l'asc (Fondements, rôles et fonctions) Professionnalisation dans l'éducation populaire, mouvements associatifs et caritatifs etc Champs d'intervention professionnels (Connaissance des infrastructures régionales, nationales et internationales, publiques et privées de l'asc) Animation urbaine Animation rurale Mouvements de jeunesse Mouvements d'usagers Equipements socioculturels et socio-éducatifs Equipements culturels Equipements de collectivités Espaces intergénérationnels Espaces interculturels etc Les contextes des organisations et des institutions (Dimension historique de l éducation spécialisée, connaissances des institutions éducatives, de leurs mandats, des modes de prises en charge, des enjeux actuels de l éducation) Professionnalité (Statuts, fonctions, rôles, associations profession-nelles, responsabilité civile et légale des éducateurs) Collaboration et interprofessionnalité (Proximité et distinction dans le cadre des professions sociales, collaboration interprofes-sionnelle en réseaux) Les contextes des institutions en service social et de ses organisations (les champs d intervention spécifiques) (Dimensions historiques, politiques, économiques, légales, culturelles, éthiques / déontologiques du service social, etc.) Aide sociale Protection de la Jeunesse Tutelle et Curatelle Milieu psychiatrique, carcéral, Professionnalité (statuts, fonctions, rôles, responsabilité civile et légale de l assistant social) Collaboration et interprofessionnalité (Connaissances et travail en réseau institutionnel et pluridisciplinaire en lien avec les structures d action sociale) Bases juridiques de l'asc (Responsabilité civile et légale des institutions de l'asc) 15

DOMAINE 2 - PROFESSIONS, INSTITUTIONS ET ORGANISATIONS (Etat au 31.1.2001) Soins infirmiers Sages-femmes Physiothérapeutes Ergothérapie Techniciens en radiologie médicale Diététicien(ne)s Animation socioculturelle Approche des mandats civils et légaux Publics et niveaux de responsabilité etc Education spécialisée Service social Psychomotricité Spécificités et interdisciplinarité Diversité des mandats et des projets institutionnels Proximité et distinctions de l'asc dans le cadre des professions sociales Travail en équipe et collaboration etc 16

DOMAINE 3 - INDIVIDUS, CULTURES ET SOCIETES (Etat au 31.1.2001) Soins infirmiers Approche philosophique (Grands courants de pensée. Etude de certains concepts: altérité, tolérance, libre-arbitre ). La personne et son environnement (Approche psychologique de l'homme à travers différents courants de pensée (humanisme, comportementalism e, systémique ). Spiritualité et religions. Concept de soi, développement de la personne, cycles de vie, naissance, mort. Famille et milieu de vie. Psychosociologie des groupes. Environnement et écologie). Cultures et sociétés (Approche de l'homme à travers la sociologie et l'anthropologie. Migrations, interculturalité). Sages-femmes Comprendre: Femme et culture Culture, philosophie, spiritualité. Processus de féminité, cycles de vie de la femme. Religions, rites et coutumes. Connaître: Femme et couple/femme et famille Sexualité. Anthropologie de la famille. Sociologie du couple/sociologie de la famille. Dynamique familiale. Droits de la famille. Droits de l'enfant. Agir: Femme et société Identité politique. Droits de la femme. Droit et maternité. Physiothérapeutes Identité et socialisation Etapes du développement et cycles de vie Psychologie Sociologie Dimensions culturelles Anthropologie Philosophie Environnement, écologie Ergothérapie Identité et socialisation Développement normal individuel, devpt psychologique et social, dévpt de la naissance à la mort et cycle de vie, dévpt physique, affectif, cognitif, psychomoteur, sexuel, culturel. Courants de pensée et référentiels théoriques (psychanalyse, comportemental, cognitif, systémique, humaniste, intégratif) Dimensions culturelles Représentations sociales, perception et expérience de la maladie. Famille et milieu de vie, groupes sociaux et culture. La santé et la maladie, éclairage des sciences humaines et sociales (Historique, Anthropologique, Sociologique, Psychosociologique, Psychologique, Politique, Economique) Perspectives abordées (Philosophie, Histoire des idées, Epistémologie, multiculturelle, thérapeutique) Techniciens en radiologie médicale Identité et socialisation L'individu et les autres L'individu dans la société Dimensions culturelles Culture et personnalité Diététicien(ne)s Identité et socialisation Les cycles de vie et le développement de l'être humain Dimensions culturelles Histoire et anthropologie de l'alimentation, représentations et tabous alimentaires Animation socioculturelle Organisation sociale (contextes économiques juridiques, démographiques, politiques, sociaux, migratoires, ) Citoyenneté Mouvements sociaux Milieux de vie et formes contemporaines de la famille Droits de la personne humaine Culture (Pratiques sociales et représentations : normes culturelles, idéologies, valeurs sociales, di-versités culturelles, etc.) Perceptions et expériences de l'"autre" Culture et interculturalité Exil, asile Conception culturelle de la santé et de la maladie Représentation, usage et pratique du corps Problématique genre Identité et socialisation (Processus de socialisation et d'intégration, développement des individus et des groupes, Education spécialisée Organisation sociale (contextes économiques juridiques, démographiques, politiques, sociaux, migratoires, ) Citoyenneté Mouvements sociaux Milieux de vie et formes contemporaines de la famille Droits de la personne humaine Culture (Pratiques sociales et représentations : normes culturelles, idéologies, valeurs sociales, di-versités culturelles, etc.) Perceptions et expériences de l'"autre" Culture et interculturalité Exil, asile Conception culturelle de la santé et de la maladie Représentation, usage et pratique du corps Problématique genre Identité et socialisation (Processus de socialisation et d'intégration, développement des individus et des Service social Organisation sociale (contextes économiques juridiques, démographiques, politiques, sociaux, migratoires, ) Citoyenneté Mouvements sociaux Milieux de vie et formes contemporaines de la famille Droits de la personne humaine Culture (Pratiques sociales et représentations : normes culturelles, idéologies, valeurs sociales, di-versités culturelles, etc.) Perceptions et expériences de l'"autre" Culture et interculturalité Exil, asile Conception culturelle de la santé et de la maladie Représentation, usage et pratique du corps Problématique genre Identité et socialisation (Processus de socialisation et d'intégration, développement des individus et des Psychomotricité Développement de la personne, identité et développement social Approches contextuelles (famille, environnement, culture, institutions, cycles de vie, etc.) 17

DOMAINE 3 - INDIVIDUS, CULTURES ET SOCIETES (Etat au 31.1.2001) Soins infirmiers Sages-femmes Physiothérapeutes Ergothérapie Techniciens en radiologie médicale Diététicien(ne)s Animation socioculturelle apprentissages sociaux, identité sociale et personnalité) Les conceptions et les déterminants du dé-veloppement (biopsychosocial) Cycle de vie et socialisation Sexualité Normalité et déviance Dynamiques de l'espace urbain et rural (Culture de classe/culture de masse, pratiques culturelles et stratification sociale) Dynamiques interculturelles Relations intergénérationnelle s Epistémologie pratique de l'information etc Temps libre et intégration socioéconomique et culturelle La société du loisir (mercantilisation des loisirs et liens sociaux) Activités de formation d'adultes Les industries culturelles etc Education spécialisée groupes, apprentissages sociaux, identité sociale et personnalité) Les conceptions et les déterminants du dé-veloppement (biopsychosocial) Cycle de vie et socialisation Sexualité Normalité et déviance Evolution et changements sociaux Nouvelles formes d organisations familiales Modernité et transformation des valeurs Conception «normalité» / «déviance» Rapports majorité /minorités La citoyenneté Politique de la jeunesse Service social groupes, apprentissages sociaux, identité sociale et personnalité) Les conceptions et les déterminants du dé-veloppement (biopsychosocial) Cycle de vie et socialisation Sexualité Normalité et déviance... Evolution et changements sociaux (Nouvelles formes : de la société, de la famille, du salariat, de la pauvreté ; crise de l Etat providence ; mondialisation de l économie et inégalités sociales, etc.) Travail / non travail La Vieillesse Société en mutation : la mondialisation Allocation universelle, revenus mimaux Le rôle de l Etat Migration et politique d asile Psychomotricité 18

DOMAINE 3 - INDIVIDUS, CULTURES ET SOCIETES (Etat au 31.1.2001) Soins infirmiers Sages-femmes Physiothérapeutes Ergothérapie Techniciens en radiologie médicale Diététicien(ne)s Animation socioculturelle Education spécialisée Service social Psychomotricité Environnement et développement durable (éco-systèmes et acteurs sociaux) Développement durable et agendas 21 locaux etc 19

DOMAINE 4 - PROBLEMES SOCIAUX ET SANITAIRES, REPONSES INSTITUTIONNELLES (Etat au 31.1.2001) Soins infirmiers Approche socioéconomique et politique des systèmes de santé (Politique sociosanitaire, structures socio-sanitaires, missions des établissements. Economie de la santé. Démographie. Assurances sociales. Problèmes sociosanitaires actuels (Dépendances, maltraitances, violences. Comportements à risques à tous les âges de la vie. Précarisation, exclusion, marginalité, inégalités. Santé communautaire (Soins de santé primaire, déterminants de la santé. Promotion, prévention, éducation à la santé. Epidémiologie. Institutions publiques et privées des domaines sociosanitaires. Soins en cas de catastrophe. Intervention humanitaire, développement, géopolitique). Sages-femmes Sociologie, économie et politique du système de santé Politique sociosanitaire, structures socio-sanitaires, missions des établissements. Economie de la santé. Démographie. Assurances sociales. Problèmes sociosanitaires actuels Comportements à risques: dépendances, maltraitance, violence,... Exclusion sociale: précarisation, exclusion, marginalité, inégalités, exil,... Santé communautaire Soins de santé primaire, déterminants de la santé. Promotion, prévention, éducation pour la santé. Epidémiologie. Soins en cas de catastrophe. Intervention humanitaire, développement géopolitique. Physiothérapeutes Institutions et organisations de la santé Système de santé Assurances sociales Economie et politique sanitaires Problèmes sociosanitaires Handicap Maladies chroniques Vieillissement Dépendances Maltraitance Exclusion Comportements à risques Migration Précarisation... Réponses sanitaires et sociales Intégration Prévention, promotion de la santé Education à la santé Education thérapeutique Organisations humanitaires Ergothérapie Institutions et organisations de la santé système de santé, système social, assurances sociales, économie et politique sanitaire et social, réseau médico-social, Problèmes sociosanitaires Handicap, maladies chroniques physique et mentales, vieillesse, dépendance, migration, travail, formation scolaire. Réponses sanitaires et sociales Intégration, prévention, promotion de la santé, éducation à la santé, enseignement conseils, informations, barrières archit, droit du travail droit des handicapés, Techniciens en radiologie médicale Institution et organisation de la santé Organisation sanitaire et sociale Action et santé publi-que Système sanitaire suisse Problèmes sociosanitaires Secteurs clés de la santé publique: environ-nement, toxicomanie, accidents,prévention, nutrition et santé publique, dépendances Le patient, son entourage, le professionnel, la popu-lation Réponses sanitaires et sociales Action médicosociale Prévention, dépistage Notion de coûts Diététicien(ne)s Institutions et organisations de la santé Système de santé Assurances sociales Economie et politique sanitaire Problèmes sociosanitaires Handicap Maladies chroniques Vieillesse Migration Précarité, pauvreté Addictions Réponses sanitaires et sociales Santé publique et communautaire Intégration prévention, promotion de la santé ducation à la santé Animation socioculturelle Les processus de discrimination, de sé-grégation et de problématisation (abordés sous plusieurs angles complémen-taires) a) Problèmes sociaux actuels Précarisation, paupérisation, inégalité, exclusion Travail / Chômage Violence, criminalité, mauvais traitements, sexisme Discriminations raciales Dépendances Isolement et solitude Problèmes en lien avec l'habitat b) Réponses institutionnelles Politiques sociales et sécurité sociale "Outils" de sécurité sociale Développement et remise en question de la protection sociale Réinsertion Aide aux victimes Mesures d'éducation et de prévention Promotion de la santé Education à la santé et à la civilité c) Réponses professionnelles Education spécialisée Les processus de discrimination, de sé-grégation et de problématisation (abordés sous plusieurs angles complémen-taires) a) Problèmes sociaux actuels Précarisation, paupérisation, inégalité, exclusion Travail / Chômage Violence, criminalité, mauvais traitements, sexisme Discriminations raciales Dépendances Isolement et solitude Problèmes en lien avec l'habitat 1. b) Réponses institutionnelles Politiques sociales et sécurité sociale "Outils" de sécurité sociale Développement et remise en question de la protection sociale Réinsertion Aide aux victimes Mesures d'éducation et de prévention Promotion de la santé Education à la santé et à la civilité c) Réponses professionnelles Service social Les processus de discrimination, de sé-grégation et de problématisation (abordés sous plusieurs angles complémen-taires) a) Problèmes sociaux actuels Précarisation, paupérisation, inégalité, exclusion Travail / Chômage Violence, criminalité, mauvais traitements, sexisme Discriminations raciales Dépendances Isolement et solitude Problèmes en lien avec l'habitat 2. b) Réponses institutionnelles Politiques sociales et sécurité sociale "Outils" de sécurité sociale - Dévelop pement et remise en question de la protection sociale Réinsertion Aide aux victimes Mesures d'éducation et de prévention Promotion de la santé Education à la santé et à la civilité c) Réponses professionnelles Psychomotricité Politique sociosanitaire Problématiques socio-sanitaires actuelles (violence, abus, sexualité, délinquance, etc) Champs d'application et interventions professionnelles: bébés, adultes, adultes âgés, handicaps, etc. prévention, éducation, conseil et thérapie 20

DOMAINE 4 - PROBLEMES SOCIAUX ET SANITAIRES, REPONSES INSTITUTIONNELLES (Etat au 31.1.2001) Soins infirmiers Sages-femmes Physiothérapeutes Ergothérapie Techniciens en radiologie médicale Diététicien(ne)s Animation socioculturelle Indication du type d'intervention préconisée dans des contextes spécifiques d) Evaluation de l'efficacité des réponses sociales Les limites et insuffisances de la protection sociale Les effets et conséquences des réponses sociales sur les individus et les populations Perturbations du tissu social Etude du lien social Démocratie locale (quartier, ville, région) Enjeux sociaux et culturels de l'animation etc Politiques de prévention et de promotion Violences urbaines et incivilités Approches multiculturelles et interculturelles Identification des conduites à risque etc Education spécialisée Indication du type d'intervention préconisée dans des contextes spécifiques d) Evaluation de l'efficacité des réponses sociales Les limites et insuffisances de la protection sociale Les effets et conséquences des réponses sociales sur les individus et les populations Les «problèmes» sociaux Déficiences et handicaps Addictions et dépendances Difficultés psychiques et psychiatriques Maltraitance et abus Violence Insertion professionnelle Interculturalité Les réponses institutionnelles spécifiques (Le dispositif et l organisation des politiques so-ciales) Les réponses professionnelles (Les niveaux d intervention éducative : préventions et prises en charge différenciées) Service social Indication du type d'intervention préconisée dans des contextes spécifiques d) Evaluation de l'efficacité des réponses sociales Les limites et insuffisances de la protection sociale Les effets et conséquences des réponses sociales sur les individus et les populations Les processus de discrimination, de ségrégation et de problématisation (abordés sous plusieurs angles complémentaires) a) Problèmes sociaux plus spécifiques Assistance et revenus minimaux Travail / Chômage Maintien à domicile / placement Psychiatrisation et socialisation Contrôle social et désengagement de l Etat La désafiliation : «sans domicile», «sans papiers», «sans statut», etc. Psychomotricité 21

DOMAINE 4 - PROBLEMES SOCIAUX ET SANITAIRES, REPONSES INSTITUTIONNELLES (Etat au 31.1.2001) Soins infirmiers Sages-femmes Physiothérapeutes Ergothérapie Techniciens en radiologie médicale Diététicien(ne)s Animation socioculturelle Politiques (socio) culturelles Politiques jeunesses Politiques générationnelles Politiques culturelles Production et diffusion culturelle Fonctions et statut de l'art etc Education spécialisée Service social b) Réponses institutionnelles plus spécifiques (Politique sociale et sécurité sociale) Prévention et Action sociale de proximité Aide sociale, assistance publique Réinsertion sociale et réinsertion socioprofessionnelle Politique de santé et maintien à domicile. Psychomotricité c) Réponses professionnelles plus spécifiques (Pratiques de consultation : information sociale, conseil, guidance, accompagnement, médiation, exercice des mandats) 22

DOMAINE 5 - SCIENCES DE LA SANTE (Etat au 31.1.2001) Soins infirmiers Apport spécifique de la discipline infirmière à la santé (Le savoir infirmier: constitution, savoirs théoriques, savoirs d'expérience. Epistémologie de la discipline infirmière. Disciplinarité, pluridisciplinarité, interdisciplinarité et transdisciplinarité. Recherche en soins infirmiers, sa contribution aux sciences de la santé). Apport spécifique des disciplines biomédicales à la santé (Connaissance du corps humain et de son fonctionnement. Déséquilibre, processus pathologiques et réponses thérapeutiques. Santé-maladie et développement des technologies. Alternatives à la médecine allopathique. Développement de la génétique.) Etude pluridisciplinaire de certains concepts spécifiques à la santé. (Santé. Maladie. Douleur. Stress et adaptation. Sages-femmes Concept santé/maladie Connaissance du corps humain et de son fonctionnement. Santé/vulnérabilité/ maladie de l'enfant, de l'adolescence et de la femme et réponse thérapeutique (allopathie et/ou alternative). Reproduction/stérilit é/infertilité. Handicap, chronicité. La crise: changement, stress, adaptation. La douleur. Promouvoir (soutenir) l'évolution physiologique de la maternité (grossesse, accouchement, postpartum) Embryologie, développement de la génétique, diagnostic prénatal. Réponse thérapeutique aux déséquilibres psychopathologique s de la maternité. Confronter les différentes approches de la maternité (philosophie obstétricale) Conception(s) de la périnatalité. Le sens de la douleur en périnatalité. Physiothérapeutes Anatomie - Physiologie Biomécanique Cinésiologie Biophysique Psychologie médicale Pathologie Investigations et réponses thérapeutiques Investigations Thérapeutiques médicales et chirurgicales Médecines complémentaires Epidémiologie Ergothérapie Anatomie - Physiologie Kinésologie Fondements neuropsychologique s de l activité (Comportement/mo uvement/action/habi leté/automatisme/pr océdures, Sensation, Perception, Emotions, Pensée, Mémoire, Conduites, Prise de conscience, Attention, Contrôle moteur) Pathologie rhumatologie, neurologie, orthopédietraumatologie psychiatrie, psychogériatrie, Le normal et le pathologie dans une vision biomédicale Investigations et réponses thérapeutiques Epidémiologie Techniciens en radiologie médicale Anatominie physiologie Fondements biomédicaux Les modèles explicatifs: biomédicale psychosomatique, approche épidémiolo-gique Epidémiologie Morphologie Physiologie Biochimie Génétique Pathologie Les prédicteurs de la santé et de la maladie Le soutien social dans la relation stress-maladie (du stress objectif au stress perçu) Pathologies Investigations et réponses thérapeutiques Epidémiologie Rapports à la science (-science et conscience science et sciences nouvelles technologies de l'information et de la communication, nouveaux rapports au savoir science, entre visée éthique et norme morale Diététicien(ne)s Anatomie physiologie morphologie Pathologie Physiopathologie médicale et chirurgicale, physiopathologie de la mutrition Investigations et réponses thérapeutiques Médicales, chirurgicales et pharmacologiques, alternatives à la médecine allopathique Epidémiologie Animation socioculturelle Education spécialisée Service social Psychomotricité Sciences de la motricité (anatomie, physiologie, biomécanique, etc.) Développement, santé mentale et psychopathologie Développement sensori et psychomoteur Troubles psychomoteurs 23

DOMAINE 5 - SCIENCES DE LA SANTE (Etat au 31.1.2001) Soins infirmiers Crise. Vieillissement. Changement. Handicap. Chronicité. Deuil). Sages-femmes Sensibilisation aux savoirs alternatifs. Physiothérapeutes Ergothérapie Techniciens en radiologie médicale savoirs svants et savoirs profanes institution symbolique de la science dans le monde moderne) Diététicien(ne)s Animation socioculturelle Education spécialisée Service social Psychomotricité 24

DOMAINE 6 - TECHNOLOGIES ET LEURS FONDEMENTS SCIENTIFIQUES (Etat au 31.1.2001) Soins infirmiers Technologie et société (Liens entre sciences et société. Histoire, épistémologie des sciences. Communication: réseaux, informatique, médias (conséquences de leur développement et applications possibles). Sciences, technologies et sens de l'action). Sciences, technologies et impact sur les soins infirmiers (Impact des découvertes biotechnologiques sur les traitements et la prise en charge infirmière. Technologie des soins infirmiers: évolution des techniques et des procédures, concepts y relatifs. Les soins infirmiers sont-ils une science? Relations à la technologie dans le domaines des soins. Collaboration des soins infirmiers à la recherche appliquée et à l'innovation dans le domaine des technologies de la santé.) Sages-femmes Technologie et société Histoire de la technologie. Rapport de l'homme à la technologie. Techniques de communication. Informatique de la santé. Anglais professionnel. Sciences, technologies et impact sur les soins obstétricaux Techniques spécifiques périnatales. Imagerie médicale générale. Imagerie obstétricale. Collaboration à la recherche et à l'innovation dans le domaine des technologies. Physiothérapeutes Fondements scientifiques Physique Chimie Informatique Statistiques Technologies spécifiques Appareillage d investigation et de mesure en physiothérapie Technologies de recherche Ergothérapie Sciences exactes physique-chimie, informatique, statistiques... Sciences de la vie Biochimie, écologie, toxicologie, génétique, biotechnologies... Technologies spécifiques technologie alimentaire, technologie culinaire, appareillage... Méthodologie de recherche Objets et démarches de recherche, méthodes quant./qual., plans de recherche, recueil de données, introduction aux statistiques, analyse données quant., analyse données qual., recherches bibliograph. et documentaires, transferts de technologie. Techniciens en radiologie médicale Sciences exactes Fondements radiophysiques et radio-chimiques Physique Informatique Sciences de la vie Technologies spécifiques Technologies et techniques du signal analogique Technologies et techniques du signal digital Principes et méthodes de l'assurance de qualité radiologique Principes et méthodes de radioprotection Equipement Imagerie, le signal Méthodologie de recherche Fondements et pratiques de recherche: épisthémologies, méthodologies, théorie et morphologie, techniques Diététicien(ne)s Sciences exactes Chimie Informatique Statistiques.Sciences de la vie Biochimie et biochimie des aliments Ecologie Toxicologie Génétique Biotechnologies Technologies spàécifiques Technologie des aliments Technologie culinaire Méthodologie de recherche Animation socioculturelle Education spécialisée Service social Psychomotricité. 25

DOMAINE 6 - TECHNOLOGIES ET LEURS FONDEMENTS SCIENTIFIQUES (Etat au 31.1.2001) Soins infirmiers Informatique de la santé (La gestion de l'information dans sa pratique quotidienne, dans l'institution, au niveau de la politique de santé. Les classifications et les langages. Le dossier patient informatisé. L'aide décisionnelle. L'enseignement au patient. La pratique basée sur la preuve). Sages-femmes Physiothérapeutes Ergothérapie Techniciens en radiologie médicale Diététicien(ne)s Animation socioculturelle Education spécialisée Service social Psychomotricité 26

DOMAINE 7 - PROCESSUS DE FORMATION ET PROJET PROFESSIONNEL (Etat au 31.1.2001) Soins infirmiers Offre en formation (Programme, options pédagogiques, structures d'encadrement. Espaces de régulation, échanges pédagogiques. Projet de formation. Evaluation). L'apprenant et son rapport au(x) savoir(s) (Théories de l'apprentissage, la construction du savoir. Méthodologie de l'apprentissage. Rapport au savoir et rapport aux savoirs constitués. Recherche et épistémologie). Processus de professionnalisation (Connaissance de soi, affirmation de soi, développement personnel. Projet professionnel. Développement du sens critique, jugement professionnel, prise de décision. Développement de la créativité. Outils professionnels, par exemple: informatique, anglais. Mémoire de fin d'études). Sages-femmes Offre en formation Programme, options pédagogiques, structures d'encadrement. Régulation de l'offre en formation, projet de formation. Evaluation. L'apprenant et son rapport au(x) savoir(s) Méthodologies de l'apprentissage (métacognition, auto-évaluation, science-action, ateliers réflexifs). Théories de l'apprentissage, la construction du savoir. Rapport au savoir et rapport aux savoirs constitués. Recherche et épistémologie. Projet professionnel et processus de professionnalisation (Connaissance de soi, affirmation de soi, développement personnel. Développement professionnel: sens critique, jugement professionnel, prise de décisions. Projet professionnel). Physiothérapeutes Régulation de la formation projet de formation évaluation, régulation du parcours Processus de formation Développement d'aptitudes cognitives (analyse de pratique, autoévaluation, conceptualisation, transfert de connaissances...) Développement d'aptitudes sensorimotrices spécifiques à l'exercice de la physiothérapie Développement d'aptitudes relationnelles Epistémologie Processus de professionnalisation Construction de l identité professionnelle Projet professionnel Dynamique de changements Bilans de compétences Mémoire Ergothérapie Offre en formation programme, options, conseil aux études, régulation des pa rcours, orientation, projet de formation. Processus de formation analyse de pratique, auto-évaluation, méthode de travail Processus de professionnalisation construction de l'identité professionnelle, projet professionnel, dynamique de changement, bilan de compétences... Réalisation du mémoire (18 ECTS) Techniciens en radiologie médicale Offre en formation Dispositif de formation Le processus de formation Pratiques de l'évalua-tion Pratiques de la métacognition Dimensions analytiques, stratégiques, psychologiques, épistémologiques du sujet en formation Transformation mutation Auto-évaluation Développement personnel de l'étudiant Le processus de professionnalisation Analyse des pratiques Réalisation du mémoire Diététicien(ne)s Offre en formation Programme, options Conseil aux études Régulation des parcours Orientation Projet de formation Processus de formation Processus d'apprentissage Analyse de pratique Auto-évaluation Epistémologie Méthodologie de travail personnel Processus de professionnalisation Construction de l'identité professionnelle Projet professionnel Dynamique de changement Bilan de compétences Réalisation du mémoire Animation socioculturelle (8 crédits ECTS) Cadre et processus de formation Régulation Orientation Conseil aux études Bilans périodiques Cadre et processus de professionnalisation Conditions de travail et leur gestion per-sonnelle Orientation professionnelle Conseil aux études Bilans de compétences Analyse du parcours professionnel et de for-mation L'apprenant et son rapport au(x) savoir(s) Développement de la personnalité dans le contexte de la formation et de la pratique professionnelles Dynamiques de changements Utilisation du multimédia Projet personnel de l'étudiant (18 crédits ECTS) Formation à la recherche et travail de diplôme Education spécialisée (8 crédits ECTS) Cadre et processus de formation Régulation Orientation Conseil aux études Bilans périodiques Cadre et processus de professionnalisation Conditions de travail et leur gestion per-sonnelle -Orientation professionnelle Conseil aux études Bilans de compétences Analyse du parcours professionnel et de for-mation L'apprenant et son rapport au(x) savoir(s) Développement de la personnalité dans le contexte de la formation et de la pratique professionnelles Dynamiques de changements Utilisation du multimédia Projet personnel de l'étudiant (18 crédits ECTS) Formation à la recherche et travail de diplôme Service social (8 crédits ECTS) Cadre et processus de formation Régulation Orientation Conseil aux études Bilans périodiques Cadre et processus de professionnalisation Conditions de travail et leur gestion per-sonnelle Orientation professionnelle Conseil aux études Bilans de compétences Analyse du parcours professionnel et de for-mation L'apprenant et son rapport au(x) savoir(s) Développement de la personnalité dans le contexte de la formation et de la pratique professionnelles Dynamiques de changements Utilisation du multimédia Projet personnel de l'étudiant (18 crédits ECTS) Formation à la recherche et travail de diplôme Psychomotricité Démarche qualité Le sujet apprenant (régulation, professionnalisation...) Travail de diplôme 27

DOMAINE 7 - PROCESSUS DE FORMATION ET PROJET PROFESSIONNEL (Etat au 31.1.2001) Soins infirmiers Sages-femmes Physiothérapeutes Ergothérapie Techniciens en radiologie médicale Diététicien(ne)s Animation socioculturelle Préparation du projet Apprentissages liés à la mise en œuvre du projet et au processus de production de l'étude/recherche Réalisation de l'étude/recherche Présentation, évaluation Education spécialisée Préparation du projet Apprentissages liés à la mise en œuvre du projet et au processus de production de l'étude/recherche Réalisation de l'étude/recherche Présentation, évaluation Service social Préparation du projet Apprentissages liés à la mise en œuvre du projet et au processus de production de l'étude/recherche Réalisation de l'étude/recherche Présentation, évaluation Psychomotricité 28

HES SANTE-SOCIAL ROMANDE RESEAU ROMAND DE FORMATION HES DES DOMAINES DE LA SANTE ET DU TRAVAIL SOCIAL Conférence des centres d enseignement des domaines de la santé et du travail social (C2ES2) Secteur Soins et Education à la santé 29

INTRODUCTION Le dépôt du rapport intermédiaire en septembre 2000 a représenté la première étape des activités des groupes-filières : il s agissait alors essentiellement, dans la perspective de sa propre filière, de mener à bien des travaux concernant : - la prise de position et les propositions concernant les documents émanant de la C2ES2 - l établissement et la précision des rubriques du cahier des charges - la définition et la détermination des domaines de formation - la mise en place des grandes lignes du contenu des domaines - les premières estimations de la hauteur en crédits des domaines Pour mener à bien ces tâches dans le secteur Soins et éducation à la santé, deux groupes de travail, œuvrant en étroite collaboration, ont été formés les détails de cette constitution figurent dans le premier rapport. Ce sont ces mêmes groupes, représentant un total d environ vingt-cinq personnes, qui ont poursuivi le travail entrepris et cela au travers d approximativement une trentaine de rencontres. Pour rappel, la composition de ces groupes est représentative de toutes les écoles qui constituent les filières. La période septembre 2000 à août 2001 constitue donc une deuxième étape de travail : à partir des jalons posés dans le premier rapport, il s agit maintenant d arriver à proposer les éléments concrets du dispositif de formation pour la filière concernée. Chaque groupe filière a ainsi organisé son rapport spécifique autour des quatre thèmes suivants : 1. un référentiel de compétences spécifique pour la filière 2. l établissement des liaisons entre ce référentiel et les domaines de formation et les thèmes qui les composent 3. l attribution des crédits ECTS à chaque domaine 4. la détermination de la proportion de temps de formation à effectuer sous forme de formation pratique (clinique, de stage). Ce sont ces quatre thèmes, assortis des explications et arguments nécessaires à la compréhension des choix et des orientations retenus qui figurent dans les deux rapports filière qui suivent : filière soins infirmiers et filière sages-femmes. Cette introduction, valable pour les deux filières du secteur Soins et éducation à la santé, vise, elle, à mettre en évidence quelques considérations touchant à la fois les méthodes de travail retenues et les diverses précautions appliquées. Elles peuvent être regroupées ici parce qu elles dépassent une des deux filières en particulier et parce qu elles ont été discutées, quelquefois résolues, les deux filières confondues. Un point important de discussion concerne le vocabulaire des documents présentés. Il appelle deux commentaires d importance : celui concernant le langage professionnel et celui touchant au choix des mots. Chaque profession se définit, entre autres, par l utilisation de termes qui lui sont propres ou dont elle fait un usage qui lui est particulier. Les infirmières, infirmiers et sages-femmes n échappent pas à cette règle générale. L avantage de ce mode de faire est de disposer 30

d expressions représentant effectivement et précisément l intervention professionnelle et ce qui la sous-tend. Le désavantage est de rendre hermétique ou peu attrayant ce langage professionnel aux non-initiés. L accusation du jargonnage n est pas loin! La décision a donc été prise de réduire au minimum le recours à un vocabulaire spécifique sans toutefois renoncer à certains mots lorsqu ils s imposaient comme seuls capables de désigner clairement l idée voulue. Cette simplification nous semble acceptable au niveau d abstraction où se situent nos travaux. Mais, en même temps, une seconde précaution s impose : si le vocabulaire se doit d être professionnel, afin de rester significatif et précis, il risque toutefois d introduire un autre biais, celui de l orientation conceptuelle. Cette remarque n est pas anodine. La façon de nommer les choses est déterminante pour la vision du réel qu elle entraîne. Il est difficile d échapper à une orientation donnée, aussi bien lors des explications générales concernant le profil et le rôle professionnel que dans le référentiel de compétence. L exercice consiste donc à utiliser avec prudence en les situant et en les mettant en relation avec leur cadre de référence - tous les éléments qui dénotent un certain type d analyse du réel. Le but premier ici est de neutraliser ce que l on pourrait appeler des choix idéologiques, c està-dire représentant une vision du monde, de la réalité et de l exercice professionnel. Il est impossible d éviter totalement ces références et ces points de vue situés, mais ce qui est déjoué c est le triomphe d un point de vue en particulier. En fait, ce à quoi est renvoyé systématiquement la réflexion et le travail en voie de réalisation, ce sont les références HES 1. Encore une fois, le niveau d abstraction élevé des éléments en question (référentiel de compétences, domaines et thèmes) permet cette position. Ce ne sera probablement plus le cas lors du passage à la réalisation concrète du programme. Ces précautions ne sont pas inutiles : elles visent à prévenir un certain nombre de querelles de chapelles. Or, ce sont souvent elles qui retardent l avance des travaux et un accord minimal permettant la collaboration. Les deux exemples ci-dessous sont une illustration de l importance prise par ces choix ; cette importance a encore été confirmée lors de la consultation des enseignants et des praticiens. L appellation de la personne (du groupe, de la communauté) à qui sont destinés les prestations de soins est un exemple typique de cette difficulté de se mettre d accord... sans pour autant revendiquer la possession de la seule vérité. S agit-il de malades, de clients, de bénéficiaires de soins, d utilisateurs, d usagers, etc.? Il est d ailleurs intéressant de constater qu il s agit d un embarras pour les professionnels plutôt que pour les destinataires des soins! Le groupe de travail a repris à ce propos les nombreux développements proposés sans arriver à mettre en évidence un point de vue imparable. Celui-ci, faut-il le rappeler encore une fois, est lié à celui qui l utilise. Et chaque position, teintée d une perspective particulière, possède ses avantages et ses inconvénients, ainsi que le démontrent aisément divers auteurs 2. Après certaines hésitations, le groupe s est déterminé pour faire figurer le terme très général de clientèle dans les documents proposés. Ce sont les aspects de la simplicité et du 1 Il ne s agit pas, bien sûr, de références professionnelles, pédagogiques, didactiques et organisationnelles en tant que telles. Nous parlons ici de la façon dont sont utilisés certains concepts dans la première partie du rapport alternance, pédagogie d adulte, etc sachant que là aussi ce risque d attribution ignorée ou non consciente existe. 2 Voir, par exemple, les appels à commentaires parus in Perspectives soignante N 3, Décembre 1998 : La notion d usager, son ambiguïté, ses dérives possibles quand il s agit de pratiques de santé de P. Petitgirard ou Appeler, désigner, identifier, nommer cette personne contrainte de solliciter des soins de A. Monvert. 31

pragmatisme qui ont encore prévalus ici. Ce terme générique évite certains reproches souvent adressés au terme de client, diversement apprécié dans le monde de la santé et du social, et dont une certaine connotation commerciale rebute particulièrement les soignants, la clientèle restant située de manière plus abstraite par rapport à une profession de service. L utilisation du terme interdisciplinarité, de préférence à ceux de pluridisciplinarité et transdisciplinarité, a participé de la même logique. Dans les professions de la santé, la discipline fait référence à la pratique professionnelle (exemples : soins infirmiers, médecine, diététique, etc.). L idée générale, à la source de cette mise en évidence de collaboration, est le besoin pour ces divers professionnels de s associer, afin d être en mesure de proposer une prise en charge et/ou une offre en soins tenant compte de la complexité de la situation. Et c est ce but qui va déterminer le choix du terme. En effet, il apparaît que si l utilisation fine de la notion n est pas tout à fait identique pour les divers auteurs 3, ceux-ci admettent toutefois les trois types de relations suivantes en regard de ces appellations 4 : - pluridisciplinarité : juxtaposition de regards spécifiques à chaque discipline et addition de points de vue hétérogènes dont les clôtures disciplinaires demeurent intactes; - interdisciplinarité : développement de problématiques et d hypothèses recoupant celles qu élaborent d autres disciplines et articulation des savoirs provoquant une réorganisation des champs théoriques en présence; - transdisciplinarité : abandon des points de vue propres aux disciplines, au profit de la production d un savoir nouveau et intégration des disciplines. C est bien la deuxième qui correspond aux préoccupations qui nous animent. Elle est aussi bien plus familière au monde de la santé que certaines dénominations d apparition récente, comme pluriprofessionnel qui s utilise davantage dans une perspective d organisation du travail. Une deuxième réflexion concerne l aspect des collaborations établies durant les travaux. Ce point est déjà évoqué dans l introduction générale aux rapports des filières et dans la première partie du rapport. Nous ne reviendrons ici que sur ce qui est particulier dans la démarche qui concerne notre secteur. Comme déjà mentionné plus haut, l ensemble des écoles était représenté dans les groupes de travail. Dans chaque cas, l établissement d une relation étroite entre ce (ou ces) représentant(s) et les autres membres du corps enseignant de chaque école a été établi. Après chaque séance de travail, des informations et des développements étaient proposés au corps enseignant, des demandes (prises de position, analyses, critiques, etc.) formulées pour toutes les étapes. Dans chaque école, il a ainsi été possible de suivre, pas à pas, l évolution des travaux et l émergence de ce référentiel. Cette participation apparaît comme assez évidente, puisqu elle utilise les canaux de communication, déjà existants, des écoles et des équipes enseignantes. Comme d autres filières, il faut préciser que ni les infirmières, ni les sages-femmes ne disposaient d un référentiel-métier ce qui signifie, ici, établi par les praticiens sur lequel 3 Voir les nuances introduites par M. Develay in Propos sur les sciences de l éducation, Réflexions épistémologiques, Paris, PUF, 19xx 4 En référence aux définitions de Denys de Béchillon, Revue du M.A.U.S.S. n 10, 1997, cité par J. Chapuis in La restructuration de la formation en soins infirmiers dans le contexte des HES. Mémoire de licence en Sciences de l éducation, UNIGE, FAPSE, mars 2000. 32

s appuyer pour élaborer un référentiel de formation. Nous avons donc dû intervenir sur les deux plans, pédagogique et professionnel, pour créer ce document. Cela nous a obligé à nous mettre en relation, dès le début des travaux, avec suffisamment de praticiens pour que le référentiel soit crédible et soutenu par les professionnels du terrain. Les exigences de qualité, de réalité et de réalisme ont été visées dès le démarrage des consultations. Pour les groupes de travail, ce mode de faire était le seul praticable si nous souhaitions obtenir une forme d adhésion des praticiens. En ce qui concerne les praticiens, le processus consultatif et participatif était un peu plus complexe qu au sein des écoles. Comme dit plus haut, nous avons amplement fait appel aux relations déjà établies de longue date entre écoles et lieux de stage : groupes de collaboration écoles-stages, équipes enseignants-praticiens, référents de stage, etc. Il n était pas question de créer de nouvelles structures, mais de nous assurer que celles existant permettaient un recours suffisant aux professionnels des terrains. Là aussi, les implications ont varié et sont allées du sondage d opinion à la négociation, en passant par la consultation et l analyse des supports ou des projets. Dans la réalisation du référentiel de compétences, on peut distinguer trois vagues de consultation. Chacune d elle a touché à la fois les enseignants et les référents de stage de chaque école : 1. Dès le 15 janvier 2001, divers échanges ont eu lieu qui concernaient l apport d informations, l état des travaux, la réflexion générale concernant les compétences et le référentiel de compétences, l identification des grands champs professionnels, la mise en évidence des premiers axes de compétences. 2. Le deuxième temps était lié à l examen des deux premières versions du référentiel où il devenait déjà possible de s exprimer à propos des choix réalisés, de proposer des améliorations, de rendre attentif à des oublis ou des faiblesses, etc. 3. Le troisième temps a consisté à prendre connaissance d une dernière version du référentiel, accompagné d un certain nombre d explications quant aux décisions prises et à répondre à quelques questions plus précises. Bien entendu, les formes utilisées ne sont pas directement superposables pour chaque école, mais l idée d ensemble est la même. Davantage de détails se trouvent à l intérieur des rapports qui s attardent sur ce que les consultations ont pu mettre en évidence de particulièrement intéressant. Enfin, plusieurs apprentissages fort importants ont pu être menés à bien pendant l élaboration des référentiels de compétences au sein des groupes. Ils se rejoignent autour de la prise de conscience que ces référentiels sont des outils jamais achevés et en évolution constante. Cette affirmation n est pas une évidence et plusieurs constats l étayent : La définition même des axes de compétences, puis des compétences plus contextualisées qui en découlent, a été un long tâtonnement par rapport à l identification des familles de situations qui en sont à la base. Même en s appuyant sur des descriptions de pratiques et des situations typiques, il existe effectivement un risque non négligeable à revenir rapidement à des organisations ou aménagements connus grandes fonctions abstraites, buts généraux de la profession, etc. La difficulté est bien d effectuer la balance entre le trop grand niveau d abstraction et la montagne d items hyperspécifiques. 33

Il n existe pas de possibilité de mettre la main immédiatement sur les bonnes compétences, les compétences illustratives, représentatives et spécifiques d une profession. Le document final est le résultat d un long processus, de travaux d approximations successives, d affinages progressifs. Et il n est valable que pour un temps, puisque rien n évolue aussi vite qu une pratique professionnelle. Un référentiel ne peut donc refléter toutes les hésitations et les débats que sa construction a engendré. Et s il n est pas expliqué et argumenté, il ne donne rien à voir des nombreux raisonnements à sa base. Il n y aurait guère de sens à le montrer dépouillé des étapes de sa création. Trouver un langage commun entre formateurs et praticiens est un exercice long, complexe et où chacun doit réaliser l effort de comprendre ce que l autre veut dire pour tenter de sortir des situations qui semblent sans issue. Ce travail s apparente, par moment en tous cas, à une réelle négociation. Comme nous l avons dit plus haut, les mots sont chargés de sens au-delà de leur définition première et défendre quelquefois un terme, c est défendre un point de vue. L économie de ce processus ne peut toutefois pas être faite puisque, encore une fois, le référentiel a vocation de proposer une démarche et un langage commun pour envisager la formation. Il ne peut donc qu être construction collective... et ipso facto, compromis. Or, le compromis est un ajustement réciproque des discours exprimant les visions du monde, c est donc foncièrement une construction idéologique au sens fort du terme. En conclusion, les éléments explorés dans cette introduction sont si primordiaux qu ils apparaîtront encore dans le texte même des rapports, sous une forme complémentaire et approfondie à celle qui figure ici BIBLIOGRAPHIE Cette bibliographie, valable pour les deux filières du secteur, rassemble uniquement les ouvrages et les supports qui ont été directement utiles dans l élaboration du référentiel C2ES2 (23 avril 2001), Rencontre des producteurs de référentiels par filière. Notes de séance. Gillet P. (sous la dir.) (1991), Construire la formation. Lyon, CEPEC/ESF. Horner P. (Janvier 2000), Méthodes pour la construction d un référentiel de compétences pour des métiers de domaines socio-sanitaires. Document Internet : pierre.horner@menet.ch. Jobert G. (1985), Processus de professionnalisation et production du savoir. In Education permanente, n 80. Le Boterf G. (1995), De la compétence. Essai sur un attracteur étrange (2 ème tirage), Paris, Les Editions d organisation. Le Boterf G. (1998), Evaluer les compétences. In Education permanente, n 135. Le Boterf G. (1999), Compétence et navigation professionnelle (2 e éd.), Paris, Les Editions d organisation. Le Boterf G. (2000), Construire les compétences individuelles et collectives, Paris, Les Editions d organisation. Paquay L. (1994), Vers un référentiel des compétences professionnelles de l enseignant? In Recherche et formation, n 16. 34

Perrenoud Ph. (1998), La transposition didactique à partir de pratiques : des savoirs aux compétences, Revue des sciences de l éducation, n 24, Montréal. Perrenoud Ph. (1999), Gestion de l imprévu, analyse de l action et construction de compétences. In Education permanente, n 140. Perrenoud Ph. (Avril 2001) Quel référentiel de compétences pour guider la formation professionnelle? Document non publié (version provisoire au 22.04.2001). Raisky C. (1999), Complexité et didactique. In Education permanente, n 139. Raynal F., Rieunier A. (1997), Pédagogie : dictionnaire des concepts clés. Paris, ESF. Schön D. A. (1983), Le praticien réflexif: à la recherche du savoir caché dans l agir professionnel (J. Heynemand & D. Gagnon, trad.), Montréal, Editions Logiques (1994). Tardif J. (1997), Pour un enseignement stratégique, Montréal, les Editions Logiques. Tardif M. (1996), Le transfert des compétences analysé à travers la formation de professionnels. In : Meirieu, Ph., Develay, M., Durand, C., et Mariani, Y. (sous la dir.) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue. Lyon, CRDP. Wittorski R. (1998), De la fabrication des compétences. In Education permanente, n 135.. 35

HES SANTE-SOCIAL ROMANDE RESEAU ROMAND DE FORMATION HES DES DOMAINES DE LA SANTE ET DU TRAVAIL SOCIAL Conférence des centres d enseignement des domaines de la santé et du travail social (C2ES2) FILIERE Secteur SOINS INFIRMIERS SOINS ET EDUCATION A LA SANTE 1. RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES Avant de présenter le référentiel proprement dit, il nous a semblé important d apporter quelques éclairages à propos de sa réalisation. 1.1. Les travaux d élaboration du référentiel L ensemble de ces travaux est guidé et inséré dans toutes les démarches de cadrage et d harmonisation touchant l ensemble des futures filières 5 HES-S2. Afin de faciliter l identification et la compréhension des raisonnements suivis, il est possible de les présenter sur deux plans : - celui des étapes de la réalisation - celui des principes qui ont guidé cette activité. De manière synthétique, la première opération a consisté à rechercher les bases permettant l élaboration d un référentiel de compétences pertinent dans le cadre de la formation. Pour rappel, celui-ci ne peut pas être simplement superposé à un référentiel-métier qui n existe d ailleurs pas non plus, sous cette forme là, dans les soins infirmiers. Dans une situation favorable, nous aurions procédé à une transposition didactique classique, c est-à-dire passé. - de l identification des pratiques ayant cours dans la société - aux représentations et à l explicitation des pratiques - puis à la mise en évidence des compétences incarnées dans les pratiques - pour procéder à l analyse des ressources mobilisées - et des schèmes de mobilisation, etc. 6 Or, nous nous sommes trouvés devant une impossibilité matérielle, conditionnelle, temporelle, etc. de procéder de cette manière. 5 Voir essentiellement les deux documents : Principes de réalisation du référentiel de compétences par filière (texte modifié et adopté le 30 janvier 2001/Morges) et Rencontre des producteurs de référentiels par filière 23 avril 2001/Quelques notes de séance décisions et suites. 6 D après : PERRENOUD Ph. La transposition didactique à partir de pratiques : des savoirs aux compétences, 1998 (paru in Revue des sciences de l éducation Montréal, Vol. XXIV, n 3, 1998, pp. 487-514). 36

Le groupe s est donc déterminé à utiliser des ressources préexistantes pour cette première version du référentiel, sachant que toutes les réalisations seront soumises à l examen des professionnels concernés, au fur et à mesure de leur création. Les supports utilisés proviennent de quatre sources complémentaires : présentations des fonctions et des qualifications professionnelles, textes professionnels généraux, textes légaux et missions(s) de formation. Ces références se sont avérées extrêmement nombreuses et souvent de nature hybride : par exemple, les Prescriptions pour un diplôme unique, de la CRS 7, débordent largement d un de ces champs. La première étape a consisté à en retenir les plus pertinentes selon des critères liés à la variété, l actualité, l acceptabilité par les praticiens, les obligations professionnelles, l expérience accumulée, l eurocompatibilité. Au début, nous n en avons retenu que quatre, étant bien entendu que nous allions à nouveau nous référer à l ensemble pour contrôle, confrontation et amélioration. Les quatre documents combinent les descriptions de l activité professionnelle avec la mise en évidence des niveaux taxonomiques 8 auxquels elle est réalisée. C est donc à partir de cette base qu a pris forme la toute première liste de compétences. A ce stade du travail, elles représentaient d ailleurs davantage des axes de compétences ou des champs professionnels dans lesquels s exerce cette profession 9. C est le point de départ de la constitution progressive du référentiel, enrichi, nuancé, précisé par les apports obtenus au travers des consultations réalisées dans les dix écoles de soins infirmiers et auprès des praticiens partenaires de celles-ci. En fin de processus, une journée de travail le 5 juillet 2001- a encore une fois réuni enseignants et praticiens (180 personnes au total) autour des référentiels de compétences pour la filière soins infirmiers et la filière sages-femmes. Les buts poursuivis peuvent être résumés sous la forme suivante : - Apporter les informations nécessaires pour comprendre le processus, les réflexions, les choix effectués. - Recevoir de l information sur les dernières modifications apportées, sur les ultimes développements. - Offrir un lieu d expression pour partager réactions, adhésions, réserves et questions particulières. - Prendre position par rapport à certaines orientations. Le référentiel présenté ci-dessous est donc le produit final obtenu après ce long travail de consultation et de participation. Davantage de détails à ce propos figurent dans l annexe 1 : Processus de consultation et de participation. Les principes d élaboration du référentiel correspondent aux grandes options de travail qui ont été celle du groupe de travail réunissant représentants des écoles de soins infirmiers et des 7 Croix-Rouge suisse 8 Illustrés par les verbes d action retenus, par les détails sur les schèmes et les opérations mentales, sur les types de ressources requis, etc. 9 Il est intéressant de constater que c est également le même type de logique de construction (= énoncés descriptifs généraux liés à la pratique infirmière, complété seulement dans un deuxième temps par des énoncés plus spécifiques) qui a aussi été adopté par un groupe d experts et d expertes en soins infirmiers, membres du consortium en formation infirmière, de Cégep et Université,2000. 37

écoles de sages-femmes. Sans revenir en détail sur chacun d entre eux, il n est pas inutile de souligner l impact particulier de certains d entre eux : - Le travail de construction du référentiel en collaboration étroite avec les praticiens, les professionnels en activité, par le truchement des écoles. Cette implication a évidemment concerné également l ensemble des corps enseignants des écoles. Il faut rappeler que ce mode de faire nous est apparu comme la seule véritable garantie de l acceptabilité du référentiel par les uns et les autres. - Une progression par étapes donnant la possibilité au plus grand nombre de comprendre, de participer, de prendre position en regard des valeurs et des convictions véhiculées par ce travail, d admettre une forme de consensus et aussi la nécessité d une forme d accord à propos de la terminologie retenue. - La considération du référentiel comme «outil de travail, ouvert, évolutif, dialectique» 10, non achevé et à améliorer, qui devra être repris et travaillé régulièrement à la lumière d apports issus de l observation et de l analyse des pratiques professionnelles. - La vision du référentiel comme inventaire des compétences professionnelles essentielles, représentant un tout où les compétences sont sollicitées dans des combinaisons et des configurations diverses, en fonction de la situation à maîtriser. De plus, la cohérence entre le référentiel et le profil professionnel doit être évidente. 1.2. Méthode Si nous n estimons pas nécessaire de revenir encore une fois sur la décision concernant l ensemble des filières de retenir une définition opératoire/fonctionnelle de la compétence, il n en reste pas moins que quelques aspects liés à la méthode ont besoin d être approfondis. En effet, une des questions parmi les plus délicates est liée aux aspects de description de la compétence. Deux plans ont nécessité une vigilance particulière : a) celui du «curseur de la compétence» 11 qui se déplace entre les situations de travail caractérisées par une forme de routine, de répétition, de consigne et de prescription - la compétence se définit ici surtout en savoir-faire - et les situations de travail caractérisées par l imprévisible, la nouveauté, la complexité, la prise d initiative, «la prescription ouverte» - la compétence se définit ici plutôt en savoir agir et réagir, en savoir quoi faire et quand; b) celui lié à la simultanéité, à la complexité et surtout de la contextualisation des compétences. Nous avons opté pour le gérondif qui permet «d indexer la compétence requise à un contexte particulier de travail. [...] Ce qui est attendu d un professionnel, c est qu il soit capable de prendre en compte simultanément ces exigences, de les interpréter, de les pondérer. Il construira sa propre stratégie de réponse en se référant à ces critères» 12. Ainsi, la compétence doit être définie en terme d action relative à «l organisation qui à la fois la sollicite et la rend possible» 13. 10 Selon l expression de Ph. Perrenoud in La qualité d une formation se joue d abord dans sa conception. 11 Notion proposées par G. Le Boterf, visant à définir et décrire plus facilement les compétences, chapitre De quel concept de compétence avons-nous besoin? in Construire les compétences individuelles et collectives, réf. XX à compléter. 12 Ibid. p.55 13 Ibid. p.52 38

Nous avons utilisé les dernières consultations pour nous déterminer sur quelques questions à propos desquelles il était difficile de trouver un consensus. Un premier thème concerne la numérotation, ou non, des compétences dans le référentiel. Le groupe de travail était très conscient des pièges que recèle ce type d organisation (hiérarchisation, abandon de l énoncé de la compétence au profit du chiffre désignant celle-ci, etc.). Toutefois et également en relation avec les avis recueillis le 5 juillet, dans un premier temps, la proposition du plus grand nombre est de conserver cette numérotation, quitte à l abandonner à la première révision du référentiel. Un deuxième thème apparenté est celui de l ordre de présentation des compétences : laquelle mettre avant telle autre et pourquoi? Là aussi, c est probablement la confrontation à l utilisation du référentiel qui permettra une décision argumentée. Pour cette première version, la tendance est d utiliser la vision classique qui part de l individu et se dirige vers l environnement. Elle semble acceptable et ne suscite pas de réactions de rejet. 1.3. Référentiel de compétences de la filière soins infirmiers Le référentiel est constitué de neuf axes de compétences accompagnés des gérondifs qui les contextualisent (voir le point 1.2. ci-dessus) : 1. Concevoir, réaliser, évaluer des prestations de soins infirmiers en partenariat avec la clientèle. 1.1. En définissant, avec les acteurs impliqués, un projet de soins et les moyens pour le mettre en oeuvre. 1.2. En intégrant les nouvelles connaissances et méthodes adaptées aux soins infirmiers dans l activité professionnelle. 1.3. En évaluant et créant des conditions permettant le soutien et la suppléance dans les activités de la vie quotidienne. 1.4. En accompagnant la clientèle dans les situations de crise et dans la période de fin de vie. 1.5. En utilisant des réponses différenciées dans ses interventions éducatives, préventives, diagnostiques et thérapeutiques. 1.6. En élaborant et en proposant des actions d éducation à la santé, de réadaptation fonctionnelle et de réinsertion sociale. 1.7. En créant les conditions qui garantissent le respect des dimensions légales, déontologiques et éthiques. 2. Construire, avec la clientèle, une relation professionnelle dans la perspective du projet de soins. 2.1. En considérant l histoire et le contexte de vie de la clientèle comme déterminant de la situation et du projet de soins. 2.2. En intégrant les caractéristiques propres aux situations relationnelles asymétriques (âge, état de santé, situation sociale, etc.). 2.3. En s impliquant personnellement dans le respect de l altérité du client. 2.4. En mettant en oeuvre des capacités de communication verbale et non verbale. 2.5. En mettant en place et en maintenant le(s) cadre(s) nécessaire(s) au travail relationnel. 39

2.6. En offrant l espace et le temps qui permettent d accompagner la recherche et la construction du sens de l expérience de vie par le client. 2.7. En utilisant le geste et les soins au corps comme médiateur et support de la relation. 2.8. En faisant valoir, dans l équipe interdisciplinaire, les intérêts du client. 3. Promouvoir la santé et accompagner la clientèle dans son processus de gestion de la santé 3.1. En évaluant la situation en référence aux déterminants de la santé. 3.2. En initiant et en participant à des actions visant à favoriser la santé communautaire. 3.3. En favorisant chez le client l expression d une demande et en l aidant à la clarifier. 3.4. En utilisant des approches pédagogiques personnalisées et tenant compte des caractéristiques identifiées chez le client. 3.5. En cheminant avec le client dans la recherche et l application de solutions adaptées. 4. Evaluer sa pratique professionnelle afin d ajuster, de développer et de conceptualiser ses interventions. 4.1. En recourant au jugement clinique pour analyser et interpréter les situations de soins. 4.2. En ayant recours à la réflexion dans l action et sur l action. 4.3. En se référant à un corpus de connaissances professionnelles actualisées et propre au champ disciplinaire infirmier. 4.4. En actualisant régulièrement et systématiquement ses connaissances professionnelles. 4.5. En se référant au cadre déontologique, éthique et légal et en participant à son développement. 5. Contribuer aux recherches conduites par des chercheurs en soins infirmiers et participer à des recherches interdisciplinaires. 5.1. En proposant des projets de recherche prioritairement issus des problématiques de terrain. 5.2. En respectant les principes éthiques liés à la recherche. 5.3. En utilisant des méthodes de recherche adaptées à la problématique. 5.4. En participant à la production des connaissances infirmières basées sur des fondements scientifiques. 5.5. En veillant à la diffusion et à l utilisation des résultats de la recherche. 6. Mener des actions de formation auprès des étudiants en soins infirmiers, des pairs et des acteurs du système socio-sanitaire. 6.1. En démontrant et en explicitant son expertise en soins infirmiers. 6.2. En organisant des actions de formation en fonction des besoins des personnes. 6.3. En encadrant les étudiants en soins infirmiers dans la réalisation de leurs prestations. 40

6.4. En accompagnant les professionnels des soins et les stagiaires nouvellement arrivés dans le lieu de soins et en participant à leur évaluation. 6.5. En accompagnant et en soutenant les personnes dans les processus de changement. 6.6. En s appuyant sur les ressources de ses partenaires professionnels. 7. Collaborer au fonctionnement du système de santé. 7.1. En orientant la clientèle dans ses démarches et son utilisation du système de santé. 7.2. En contribuant de manière adéquate aux différents réseaux qui le composent. 7.3. En recourant aux prestations et compétences des autres professionnels. 7.4. En participant au développement du réseau par ses propositions, innovations et questions. 7.5. En situant les réflexions relatives au système de santé dans leur contexte socioculturel, économique et politique. 7.6. En assumant ses prestations, ses prises de position et ses décisions. 8. Participer aux démarches qualité du système socio-sanitaire. 8.1. En évaluant la qualité des soins et l efficience professionnelle. 8.2. En développant et en adaptant des démarches, outils, méthodes et techniques d évaluation de la qualité. 8.3. En prenant en compte la satisfaction objective et subjective de la clientèle. 8.4. En intégrant, dans sa pratique, les résultats et propositions des démarches qualité du système socio-sanitaire. 9. S impliquer par son discours et ses actes, dans le développement et l explicitation du rôle infirmier. 9.1. En assumant les responsabilités liées à l exercice du rôle infirmier, autonome et délégué. 9.2. En défendant des conditions de travail favorables à un exercice professionnel de qualité. 9.3. En participant aux processus décisionnels concernant le domaine de la santé. 9.4. En affirmant le point de vue infirmier dans les prises en charge interdisciplinaires. 9.5. En communiquant le point de vue infirmier dans des manifestations interdisciplinaires (congrès, symposium, publications, etc.). 41

2. RELATIONS ENTRE DOMAINES ET RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES Le travail de définition des domaines, de leur signification et de leur contenu (thèmes, exemples) a constitué un investissement important et de longue durée qui a débuté dès le printemps 2000. Cette élaboration progressive a également été soumise à de nombreux regards critiques avant d être adopté comme élément suffisamment stabilisé sous la forme actuelle au début de l année 2001. Pour rappel, elle est visible de manière détaillée à la fin du préliminaire au rapport des filières. C est sur cette base que le groupe a tenté diverses mises en relation. Le lecteur en trouvera un exemple dans l annexe 1 (Processus de consultation et de participation). Ces mises en relation sont particulièrement délicates puisque ce travail correspond à une phase de transposition didactique où l'on s'interroge sur la contribution spécifique des ressources dans la construction des compétences : en quoi ces apports-là permettent-ils de développer cette ou ces compétences là? La confrontation s effectue dans les deux sens, elle est dialectique et il a été indispensable d admettre qu elle puisse remettre en cause les choix effectués pour les thèmes constituant les domaines 14. Plusieurs essais ont été réalisé dans diverses écoles de soins infirmiers (5) pour tenter de retenir la méthode la plus satisfaisante. C est seulement après présentation et discussion des résultats obtenus et aussi des avantages et inconvénients des différents modes de faire - que nous avons pu valider une mise en relation pertinente. 3. ATTRIBUTION DES CREDITS ECTS PAR DOMAINE C est en utilisant ces mises en relation et en retenant celle qui à l évidence correspondait le mieux au but poursuivi, que nous avons exprimé le pourcentage par domaine. Nous avons ensuite pondéré les résultats obtenus en fonction des critères ECTS, en estimant en particulier la quantité de travail/étudiant nécessaire dans chaque domaine. 14 Pour rappel, le document concernant les domaines et les thèmes a été réalisé avant l élaboration du référentiel proprement dit... ce qui ne correspond pas tout à fait à une logique classique de construction pédagogique. C est pourquoi l examen et la confrontation méthodiques étaient particulièrement nécessaires pour assurer la crédibilité de l ensemble. 42

Domaine % Crédits Domaine % Crédits 1. Interventions professionnelles 25 55 2. Professions, institutions et organisations 5 11 A répartir entre : A répartir entre : 1.1 Nature des soins infirmiers 1.2 Relation professionnelle en soins infirmiers 1.3 Gestuelle et technique de soins infirmiers 1.4 Rôle professionnel et offres en soins infirmiers 2.1 Approche historique 2.2 Approche psychosociologique et sociologique 2.3 Approche du contexte et de la gestion des organisations Domaine % Crédits Domaine % Crédits 3. Individus, cultures et sociétés 10 23 4. Problèmes sociaux et sanitaires, réponses institutionnelles 15 34 A répartir entre : A répartir entre : 3.1 Approche philosophique 3.2 La personne et son environnement 3.3 Cultures et les sociétés 4.1 Approche socio-économique et politique des systèmes de santé 4.2 Problèmes socio-sanitaires actuels 4.3 Santé communautaire Domaine % Crédits Domaine % Crédits 5. Sciences de la santé 20 44 6. Technologies et leurs fondements scientifiques 5 11 A répartir entre : A répartir entre : 5.1 Apport spécifique de la discipline infirmière à la santé 5.2 Approche spécifique des disciplines biomédicales à la santé 5.3 Etude pluridisciplinaire de certains aspects spécifiques à la santé 6.1 Technologie et société 6.2 Sciences, technologies et impact sur les soins infirmiers 6.3 Informatique de la santé Domaine % Crédits 7. Projet de formation et projet professionnel 20 44 Crédits totaux sur les 4 ans : 240 crédits A répartir entre : 7.1 Offre en formation 7.2 L'apprenant et son rapport au(x) savoir(s) 7.3 Processus de professionnalisation Mémoire de fin d'études : Formation en 4 ans = 18 crédits 222 crédits 43

En conclusion, quelques remarques d ensemble peuvent être faites : a) La pondération en crédit de chaque domaine donne une image significative du profil professionnel ; b) La pondération tient compte des types d apprentissage proposés, par exemple de la diminution du temps global de formation, de l augmentation du temps de travail personnel de l étudiant ou encore de la réflexion concernant la (les) didactique(s) de l alternance ; c) Les crédits ECTS ne sont pas dissociés en temps de formation «théorique» ou «pratique» ; d) La pondération forte du domaine 7 est en cohérence avec l importance d un accompagnement particulier et fort des étudiants dans le développement des compétences complexes du référentiel. 4. PROPORTION FORMATION PRATIQUE Sans reprendre les développements concernant la notion d alternance intégrative, les rapports théories/pratiques ou encore la réflexion touchant la(les) didactique(s) de l alternance 15, il est nécessaire d insister sur quelques points qui argumentent le choix de cette proportion. En effet, la recommandation qui est faite tient compte des éléments suivants, présentés sans ordre logique particulier : l ensemble du temps de formation à disposition (34 semaines/an) ; les réflexions menées sur les formes, la nature et les finalités des expériences pratiques durant la formation ; la référence à l expérience acquise dans les dix écoles concernées ; la nécessité, pour les étudiants, d être confrontés à des situations suffisamment variées et significatives pour leur permettre de développer les compétences requises ; et de disposer de suffisamment de temps pour réaliser ces apprentissages ; les cadres normatifs, etc. La proposition est de consacrer un tiers du temps de formation à des stages de type qualifiant ou mieux, professionnalisant, c est-à-dire qui visent directement le développement des compétences du référentiel. Ces stages professionnalisants ne préjugent pas, évidemment, de l ensemble des dispositifs pédagogiques mis en place dans la formation qui s appuient, utilisent et émergent d aspects de pratiques professionnelles (analyses de pratiques, ateliers et laboratoires divers, exploitation des expériences, situations problèmes, etc.). 5. COMPARAISONS COMPÉTENCES CRS ET COMPÉTENCES HES-S2 La filière soins infirmiers a dû se livrer à une tâche supplémentaire qui est celle de la comparaison entre les exigences de formation qui mènent à un diplôme professionnel (diplôme délivré par la CRS, actuellement en consultation) et celles proposées dans le cadre 15 Situation dans laquelle on pense un enseignement partant d abord de l expérience et non des concepts théoriques, ou des savoirs savants. Concrètement, il s agit de construire des situations de formation à partir de la logique d utilisation en situation professionnelle D. Colardyn, cité par A, Geay in Pour une didactique de l alternance, Education permanente n 115/1993-2 44

de la constitution de la HES-S2, c est-à-dire celles présentées ici. C est sur cette base que pourra être proposée la façon raisonnable d acquérir, par une sortie en passant, uniquement un diplôme professionnel. Fin juin 2001, la Conférence des directeurs cantonaux des affaires sanitaires (CDS) et la Croix-Rouge suisse (CRS) ont mis en consultation, auprès des milieux concernés, divers documents dont le profil de l employé(e) spécialisé(e) en santé (situé au secondaire II) et celui du diplôme professionnel en soins infirmiers (situé au niveau tertiaire). Cette procédure de consultation se terminera à fin septembre. Le traitement, par le conseil de formation et le comité directeur, est prévu pour le premier trimestre 2002. Ce qui nous concerne particulièrement dans cette consultation est le profil professionnel de l infirmière diplômée, ainsi que le projet de description des compétences de cette dernière. Nous sommes tout à fait conscients qu il s agit d un projet - donc sujet à modification. Toutefois, tous les travaux réalisés, dès 1999 à ce propos, laissent penser que les changements proposés ne seront pas fondamentaux, mais toucheront des aspects d amélioration de forme. Dès à présent, il s avère indispensable de procéder à une confrontation des propositions et de mesurer l adéquation entre les niveaux de formation du diplôme professionnel et du diplôme HES. Deux opérations ont guidé l examen et la comparaison des référentiels : 1. le contrôle de l inclusion des compétences du diplôme professionnel dans le diplôme HES 16 ; 2. la mise en évidence de compétences qui constituent les caractéristiques d un diplôme HES 17 par rapport à un diplôme professionnel. La synthèse qui suit est organisée en deux temps : le premier consiste en quelques remarques générales qui mettent en évidence le mode d organisation et de présentation des référentiels de compétences 18 ; le deuxième temps présente de manière plus précise les points qui permettent de répondre aux buts mentionnés ci-dessus. En ce qui concerne la présentation des référentiels, les compétences de l infirmière diplômée CRS sont organisées en quatre domaines et présentées en deux niveaux : un niveau de compétence fondamentale et plusieurs compétences concrètes se rapportant à des situations de soins. Les compétences présentées comme fondamentales se situent à des degrés divers d abstraction généralement élevé - mais elles ne sont pas, en tant que telles, liées à un des champs d intervention professionnelle ou une de ses fonctions (exemple : pratiquer en réflexivité). Plusieurs auteurs se prononceraient alors pour considérer plutôt ce premier niveau comme celui d une capacité, dans le sens d une compétence faiblement contextualisée, valable dans une multitude de situations; celle-ci restant à mettre en relation avec une famille de 16 Examen indispensable en regard de la logique des deux types de filières d études HES du nouveau Profil des HES-santé. La HES-S2 propose évidemment une filière soins infirmiers qui intègre la formation professionnelle et la formation HES. 17 La mission de la formation en HES consiste à rendre ses diplômés apte à agir en tant que praticiens réflexifs, soit être capables d un geste professionnel de qualité et de contribuer, de manière scientifique et pluridisciplinaire, à la solution des problèmes concrets et complexes posés par la pratique professionnelle (Thèses du GPO, septembre 2000). 18 Pour faciliter la lecture, la dénomination est abrégée en référentiel HES pour ce qui concerne notre production et référentiel CRS lorsqu il est fait mention du projet CRS en consultation. 45

situations particulières, avant de devenir une compétence effective. Ce constat renvoie par ailleurs à la question non résolue de l identification de niveaux d abstraction pertinents pour décrire l action professionnelle et les compétences qui sont à son origine. En bref, il existe entre les deux référentiels une différence d organisation et de présentation. Celle-ci ne les met cependant en cause ni l un ni l autre. Par rapport à une approche compétence dont les concepts, discours et pratiques sont encore, il faut le reconnaître, bien mouvants, en regard des différentes écoles de pensée, les deux orientations sont acceptables. Dans les deux situations, il y a recherche d un principe organisateur général et l ordonnancement, la présentation en deux niveaux, les influences (et dans plusieurs cas, les auteurs utilisés) sont équivalents, si ce n est identiques. Leur utilisation est appropriée à la porte d entrée privilégiée. Notre travail de comparaison a donc porté sur les compétences concrètes et non sur les compétences fondamentales ou axes de compétences. Nous nous sommes assurés toutefois de leur couverture réciproque. La seconde question difficile, concernant la réalisation des référentiels, est liée à l aspect des «niveaux» ou mieux de la taxonomie des compétences. L ensemble des auteurs s accorde pour admettre qu il est nécessaire de donner des indications concernant l étendue, la complexité, la multidimensionnalité des situations dans le libellé des compétences retenues. Si ce n est pas le cas, il est difficile par la suite, d identifier précisément l amplitude de la compétence requise. En ce qui concerne le référentiel de compétences HES soins infirmiers, le cadre de réalisation a pris en compte la typologie «Agir en diplômé HES» 19 de même que le référentiel de compétences génériques proposé par la CLP2S2. Cette double confrontation a permis de s assurer d un degré suffisant de correspondance avec les caractéristiques du praticien réflexif. En ce qui concerne le référentiel CRS, deux éléments de cadrage sont constitués par la description du profil professionnel et le rappel des cinq fonctions 20. Le passage en revue des deux référentiels permet de constater que le référentiel CRS ne comporte pas de compétence supplémentaire, non exploitée par le référentiel HES. Il existe toujours une correspondance, même si l angle d attaque n est pas systématiquement superposable. De plus, il est possible de mettre en évidence des caractéristiques différentes, selon le référentiel, en ce qui concerne les rubriques suivantes : - Intervention professionnelle. Une part importante des compétences, dans les deux référentiels, est consacrée à l offre en soins dans le sens large du terme. L aspect de la conceptualisation apparaît comme nettement plus formalisé dans le référentiel HES et il est demandé d en faire quelque chose de visible et à partager. Bien sûr, cet aspect n est pas ignoré dans les compétences CRS, mais il est orienté d abord et essentiellement sur la pratique professionnelle et l amélioration de celle-ci. En conclusion, le diplômé HES devra élargir son intervention professionnelle, au niveau de l activité soignante, en développant davantage la réflexion sur sa pratique, en plaçant la personne ou le groupe 19 Typologie réalisé par la C2ES2, novembre 1998, à partir de la typologie GPO Agir encadré, autonome, en expert in annexe au document CRASS Délibération du 7 septembre 1998 relative au projet HES santé-social romande. 20 Prescriptions relatives aux formations de niveau diplôme en soins infirmiers, 1.1.1992 46

soigné dans un contexte, un système de soins global et en agissant concrètement sur la promotion de la santé. De plus, la logique de construction d un savoir propre y est forte. - Rôle éducatif. Dans le référentiel HES, les compétences liées à l action éducative sont largement présentes et développées pour illustration la compétence 6. y est entièrement consacrée. Elles sont présentes également dans le référentiel CRS tout en étant organisées exclusivement autour de l individu, de la famille et du groupe pris en charge. Il est difficile d identifier dans ce référentiel des prestations d information, de formation et d enseignement qui s adressent à un autre type de public. - Recherche. Un axe entier de compétences est dédié à cette orientation dans le référentiel HES. Le professionnel réalise et participe, à un certain niveau et avec des exigences définies, à une activité de recherche correspondant à un profil expert 21. Les compétences spécifiques développent plusieurs facettes de cette contribution sachant que la formation vise à développer et à accroître les moyens permettant ce travail de recherche. Dans le profil CRS, l accent est porté d abord sur l utilisation de modèles, de concepts, de résultats de recherche, afin de les utiliser dans l activité professionnelle. Une compétence, participer à des projets de recherche, telle que libellée, ne permet pas de saisir ce qui est sous-entendu par cette participation. - Interdisciplinarité. Le référentiel CRS propose de développer les compétences liées à l interdisciplinarité essentiellement dans les compétences sociales. Il y a une demande de contribution active à la collaboration avec les autres professionnels. Pour le référentiel HES, la perspective de l interdisciplinarité est intégrée dans la notion de réseau et trois axes de compétences (6, 7 et 9) en proposent des concrétisations réalistes et effectives. - Relation au système de santé. Les remarques précédentes s appliquent également à ce point. L optique du référentiel CRS est le développement de compétences qui permettent au professionnel de comprendre et d agir en tenant compte de son environnement. Il n y a toutefois que peu d indications qui permettent de mettre en évidence l action d influence du professionnel sur le système. Nous sommes à nouveau dans une optique d agir autonome. Cela n est pas le cas du référentiel HES qui place le professionnel dans une position d acteur agissant et même d auteur en regard de certaines compétences. Par conséquent, il est effectivement attendu du professionnel HES une position et une démarche de type scientifique. Elles apparaissent comme une conséquence incontournable du développement des thèmes précédents et non pas comme une compétence spécifique isolée qui resterait très discutable quant à une application effective. Enfin, un dernier point mérite commentaire. Dans le référentiel CRS, sous le domaine des compétences méthodologiques il est attendu du professionnel qu il participe[r] au développement de méthodes et standards en matière de saisie des prestations et d assurance qualité, évalue[r] ces méthodes et standards et les utilise[r]. Il est possible de comprendre dans cette formulation que le professionnel aurait la compétence de déterminer quel assurance qualité conviendrait pour son établissement (son lieu de travail) et qu il pourrait la mettre en œuvre (?). S il apparaît indiscutable que le professionnel doit participer aux démarches qualité du système socio-sanitaire, il ne semble toutefois pas réaliste d imaginer qu il en soit 21 Typologie C2ES2. 47

le maître d œuvre cette activité demandant un haut degré de maîtrise de ces assurances qualité et de leur objet d application. En conclusion, l examen comparatif de ces deux référentiels a bien permis d atteindre les buts fixés au préalable : le référentiel HES intègre les compétences du référentiel CRS et l ensemble des caractéristiques HES ressort nettement à un niveau expert. 6. DIFFERENTIEL DU CONTENU DE FORMATION TITRE PROFESSIONNEL- TITRE HES La mise en évidence de ce différentiel nécessite deux remarques liminaires : Premièrement, nous nous référons au profil HES en santé de la CDS qui précise que, les HES-santé peuvent offrir de manière intégrée la formation HES et la formation de diplôme professionnel. Dans ce cas, elles offrent aux étudiants qui interrompent prématurément (souligné par nous) leur formation la possibilité d obtenir le diplôme professionnel donnant droit à l autorisation de pratiquer à titre indépendant. 22 Notre logique est donc d élaborer le curriculum dans une optique de diplôme HES, incluant le diplôme professionnel (modèle emboîté). L étudiant interrompant prématurément sa formation est donc un cas de figure de l ordre de l exceptionnel, la HES devant toutefois prévoir cette possibilité. Le curriculum n est pas élaboré en fonction de ce cas de figure, nous n envisageons donc pas un modèle qui séparerait les étudiants visant le diplôme professionnel de ceux visant le diplôme HES en cours de formation. Deuxièmement, le curriculum basé sur l acquisition de compétences rend quelque peu paradoxale l exigence d expliciter clairement le différentiel de «contenu de formation», les domaines de formation étant au service du développement de l entier des compétences dès le début de la formation. Néanmoins, il est possible d identifier, dans le référentiel de compétences présenté précédemment, des compétences effectives (2 ème niveau du référentiel) propres au diplômé HES, à «l agir expert», nous travaillerons donc à l identification précise de ces compétences dont l acquisition ne sera pas exigée pour le diplôme professionnel. Les domaines de formation étant des ressources au développement des compétences, il sera aisé de mettre en évidence certains contenus servant spécifiquement de ressources aux compétences effectives identifiées. Le nombre de crédits attribués devra être défini au moment de l élaboration des programmes et en collaboration inter-sites. Il est encore trop tôt à ce stade pour le définir. LISTE DES ANNEXES Annexe 1 : Annexe 2 : Processus de consultation et de participation dans la réalisation du référentiel de compétences soins infirmiers Personnes ayant contribué à l élaboration du rapport de filière 22 Profil HES-santé/CDS/2000 48

HES SANTE-SOCIAL ROMANDE RESEAU ROMAND DE FORMATION HES DES DOMAINES DE LA SANTE ET DU TRAVAIL SOCIAL Conférence des centres d enseignement des domaines de la santé et du travail social (C2ES2) Secteur SAGES-FEMMES SOINS ET EDUCATION A LA SANTE 1. RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES 1.1. Contexte professionnel : L'évolution du contexte politique, économique et social des deux dernières décennies s'est traduite en Suisse pour la profession de sage-femme, jusqu'alors presque exclusivement hospitalière, par le développement de nouvelles structures plus adaptées à la demande. De la restructuration hospitalière fusion ou fermeture des maternités à l'essor des maisons de naissance et du domicile, la profession et la formation ont dû anticiper et s'adapter pour faire face à d'importantes mouvances d'organisation, de conditions de travail, et de mentalités : remise en question du système de santé, affluence de populations migrantes, mouvements féministes, réaction contre l'hypermédicalisation de la maternité, ont renforcé la complexité d'une profession au cœur de la dynamique sociale. Une de nos portes d'entrée pour la construction du référentiel de compétences a donc été la réflexion sur notre rôle de sages-femmes dans la communauté : comment et avec qui exerçons-nous ce rôle, qu'est-ce qui fait l'essence de notre métier, ce questionnement nous a permis de confirmer très rapidement que notre premier et principal partenaire est la femme, le couple, la famille. C'est autour de cette triade que se crée, s'explique, se justifie notre métier, et que se mettent en œuvre nos compétences. 1.2. Principes d'élaboration : Pour l'élaboration du référentiel, nous avons été guidées par un certain nombre de principes qui en ont déterminé les caractères : - Une construction en partenariat, principe le plus original dans ce type de document et probablement le plus marquant : partenariat avec nos collègues, d'une part, mais aussi avec les sages-femmes de tous les milieux professionnels et de tous les cantons concernés, (par le biais des terrains de stage et des sections de la Fédération Suisse des Sages-Femmes) dont la qualité d'accueil et d'écoute, l'intérêt et l'implication augurent favorablement de la mise en place de la formation. C'est aussi le premier résultat de la collaboration étroite entre les deux écoles de sages-femmes romandes au sein de la HES-S2. On peut dire en ce sens que le référentiel de compétences "sages-femmes" est une réalisation commune, ce qui lui confère valeur et force. 49

- Un consensus sur des valeurs et des convictions 23 : pour sous-tendre le référentiel, nous avons cherché à identifier ces convictions partagées, ces valeurs vécues au quotidien et transmises par les professionnelles, parce que plus que d'actes et de gestes la spécificité de notre profession réside dans cette culture commune transmise de sage-femme à sagefemme aussi bien à l'école que dans le milieu de travail. - Une volonté de rigueur dans l expression : pour échapper à tout phénomène de tendance ou de mode, nous nous sommes appliquées à utiliser un langage neutre, pragmatique, spécialisé uniquement si nécessaire, avec un réel souci de rigueur quant au choix et au sens des mots, parce que la précision du langage contribue à notre sens à la qualité d'une profession et d'une formation (voir à ce sujet le glossaire intégré à la synthèse des consultations, annexe 4). - Un équilibre dans la complémentarité : les 9 axes de compétences constituent un ensemble indissociable, chacune éclaire et complète les autres, avec le reflet des tensions et des équilibres délicats qui constituent la réalité, la complexité de la profession. Chaque situation professionnelle fait appel à une combinaison subtile de ces compétences dont il appartient à la professionnelle experte de mesurer le dosage. Il serait inutile par conséquent de hiérarchiser les axes de compétences; la possibilité d'en modifier l'éclairage en les agençant différemment propose un stimulus supplémentaire à la réflexion. - La question du sens : notre réflexion, menée à partir de situations courantes et représentatives de l'activité de sage-femme, a eu pour fil conducteur la recherche du sens, de la cohérence sous-jacente, de l'intention derrière l'action. Pourquoi est-ce que je fais ce que je fais, qu'est-ce ce que je fais vraiment quand je fais ce que je fais, telles sont les questions d'où est né peu à peu le référentiel 24. C'est ainsi que recherche et qualité n'apparaissent pas en tant que telles dans un axe de compétences : la question n'est pas de "faire" de la qualité ou de la recherche pour répondre à une exigence de niveau de formation, mais parce que les deux prennent sens plus largement dans une visée axée sur le rôle et la responsabilité de la sage-femme dans la communauté. De plus, la recherche permanente du sens visible ou caché de l'action concrétise l'exigence de recul et de réflexivité par rapport à l'action professionnelle. - Une invitation à la réflexion : le référentiel de compétences, loin de constituer un aboutissement, est à envisager pour les futures étudiantes, mais aussi pour les professionnelles sages-femmes et enseignantes, comme une invitation à la réflexion, à la créativité, un élément favorisant le développement de la formation et de la profession. 1.3. Méthode : Le Cahier des charges des programmes des filières HES santé-social (septembre 2000, rubrique 2.2) établit la collaboration avec les milieux professionnels : "Chaque filière HES établit un contrat cadre de partenariat avec les milieux professionnels concernés". 23 pour reprendre une phrase de M. Coquoz à la journée d'information du GPO le 20 juin dernier à Morges, "un métier de l'humain n'est pas fait seulement de compétences, mais aussi de convictions". 24 C'est ainsi qu'est apparue par exemple la problématique du rapport au temps qui revenait comme un leitmotiv, ou que s'est imposé le verbe "décider". 50

Dans cet esprit, et pour répondre aux principes énoncés précédemment, il nous a paru clair qu'avant de conclure un "contrat" formel, il était fondamental d'associer concrètement les différents milieux professionnels concernés à l'ensemble de la démarche, avec un souci de reconnaissance des compétences de chacune et du rôle à tenir dans le nouveau système de formation. Conformément aux documents d'octobre 2000 concernant l'homologation des sites de formation 25, le référentiel de compétences a été élaboré en commun par deux enseignantes des Écoles de sages-femmes, Chantepierre et Le Bon Secours, autant dans la réflexion et la construction que dans les présentations et les consultations réalisées. Ces consultations se sont déroulées en plusieurs temps : Le 30 janvier 2001, lors de la journée organisée par la C2ES2 à Morges, présentation du premier projet qui expliquait l'itinéraire méthodologique adopté par la filière pour l'élaboration du référentiel : - "brainstorming" sur la base de nos deux expertises professionnelles (recueil de "situations emblématiques") permettant : - la mise à niveau de nos valeurs respectives, individuelles et institutionnelles, - l'émergence de mots-clés cernant les compétences de la sage-femme, actuelles et à venir. - Organisation et regroupement des mots-clés autour de thématiques permettant la rédaction des axes de compétence (décision, rapport au temps, initiative, gestion, incertitude, complexité, travail indépendant ) - Rédaction du projet 1 en huit compétences dans un langage volontairement pragmatique. Du 12 février au 6 avril 2001, nous avons effectué une présentation des projets dans les lieux de stage, sites de formation et les assemblées de la Fédération Suisse des Sages-Femmes (FSSF) des six cantons romands, sur le modèle suivant : - information sur le contexte général de la HES-S2 (historique, contexte légal, organigramme, missions nouvelles ), - présentation de l'état des travaux, - exploitation, conduite sur un mode interactif, des diverses remarques et suggestions, - invitation sur la base des documents écrits à une réflexion plus approfondie, avec retour de commentaires. Par ailleurs, le projet du référentiel de compétences a été présenté et commenté en séance de la Conférence suisse des directrices des écoles de sages-femmes. Les stratégies retenues présentation conjointe et coordonnée par les deux écoles, déplacement vers les lieux de pratique, retranscription systématique des débats nous ont permis de coopérer avec environ 160 sages-femmes représentatives de tous les niveaux hiérarchiques, de tous les secteurs d'activité et de tous les cantons concernés 26. 25 "Proposer un dispositif coordonnant formation initiale et formation professionnelle complémentaire". 26 Cf. Annexe 3. 51

Sur la base des données recueillies, et selon la méthode et la forme 27 choisies dans le Groupe Relais, le référentiel a ensuite été remanié en intégrant la déclinaison de compétences "du deuxième niveau". Une deuxième phase de consultation a été entreprise dès le 10 mai, auprès des mêmes partenaires, cette fois sous forme de questionnaire ciblé en particulier sur la couverture du champ professionnel et la terminologie adoptée, dont environ 2/3 nous ont été retournés. Les derniers commentaires nous ont permis d'aboutir au projet présenté aux praticiens et enseignants lors de la journée du 5 juillet organisée par le secteur Soins et éducation à la santé. Cette version finale accompagnée de la synthèse des consultations, glossaire et argumentaire des choix retenus a reçu un accueil favorable auprès des partenaires présents 28. 1.4. Référentiel de compétences pour la filière "sages-femmes": "L'activité de la sage-femme ( ) se centre sur la femme durant toute la période de fécondité 29 " ce qui recouvre les champs : - de l'obstétrique (grossesse, accouchement, post-partum), - de la néonatologie et de la gynécologie, où elle travaille de manière autonome et en pleine responsabilité dans les processus physiologiques, et en collaboration avec le médecin dans les situations à risque potentiel ou pathologiques. C'est à l'intérieur de ce cadre défini que la sage-femme exerce ses compétences. La sage-femme a la compétence de : Décider des actions propices au soutien, au maintien et /ou à la restauration du processus physiologique de la maternité, durant la grossesse, la naissance et le post-partum, - en sachant être une observatrice vigilante et responsable, - en constituant dans chaque situation un recueil d'informations personnalisé et systémique, - en respectant les demandes, les besoins, les ressources et les limites de la femme, de sa famille, et de l'environnement, - en choisissant les mesures préventives, palliatives et thérapeutiques appropriées, dans les limites du cadre légal, - en assumant la responsabilité de ses actes. Ajuster ses prestations dans une démarche éthique, - en combinant les principes de l art obstétrical, - en utilisant à bon escient les ressources techniques à disposition dans son domaine professionnel, - en s'appuyant sur des cadres de référence, - en offrant aux différents partenaires une information permettant un choix éclairé, - en coordonnant son action avec la femme, le couple et l'équipe de santé, 27 voir à ce sujet le point 1.2. Méthode de la filière soins infirmiers 28 Cette synthèse des consultations, comprenant un argumentaire concernant les versions retenues, ainsi qu'un glossaire, est présentée en annexe à ce rapport (Annexe 2), en complément à la lecture du référentiel de compétences. 29 Définition de la profession de la sage-femme, Fédération Suisse des Sages-Femmes, décembre 1998. 52

- en accompagnant la femme, le couple et leur famille dans leurs décisions, - en soutenant les droits de la femme, de l'enfant, de la famille, - en connaissant et respectant les limites de son autonomie. Accompagner la femme, le couple et leur famille dans le vécu de l'événement en cours quel que soit le contexte, - en préservant leur espace d'intimité, - en instaurant et maintenant une relation de confiance, - en évaluant avec discernement leur position personnelle, familiale et environnementale, - en faisant émerger les ressources individuelles et socioculturelles de chacun, - en modulant l'alliance avec eux dans une juste distance par des moyens appropriés, - en intervenant comme représentant et/ ou médiateur de la femme et/ ou de sa famille. Réguler le rapport au temps, de l attente à l urgence, dans la durée comme dans l instant, - en comprenant les rythmes individuels - le sien, celui des autres et en les harmonisant, - en préconisant le respect des cycles de la femme, de l'enfant et de la famille, - en établissant des priorités d'action, - en dirigeant la réponse à l'urgence. Composer en permanence avec l incertitude et l inéluctable inhérents à son domaine professionnel, - en détectant les indicateurs de norme et de risque, - en anticipant avec l'intuition issue de son expérience, - en jugeant chaque situation dans tous ses possibles, - en mesurant le risque particulier, en créant et recréant une réponse adéquate et spécifique. S'engager pour la promotion et la prévention de la santé des femmes et des familles, - en développant un enseignement accessible à chaque femme et à sa famille, - en concevant des stratégies pédagogiques spécifiques et variées, - en recherchant la collaboration avec ses pairs et/ ou d'autres professionnels des réseaux de la santé, du social et de l'éducation, - en manifestant une position professionnelle dans des situations déviantes ou conflictuelles, - en participant au fonctionnement du système de santé. Organiser et gérer dans son milieu professionnel les ressources humaines, logistiques, financières et administratives à sa disposition, - en planifiant son propre travail de manière autonome tout en tenant compte des systèmes environnants, - en encourageant le travail d'équipe, - en évaluant régulièrement ses capacités, ses limites et ses besoins, - en déléguant ou en recourant à un tiers, si nécessaire, - en recherchant en permanence la qualité et l'efficience. 53

Affirmer une responsabilité au sein de la communauté quel que soit le contexte sociosanitaire, économique et politique, - en se référant aux normes de qualité en vigueur, - en portant individuellement et collectivement un regard critique et réflexif sur la pratique professionnelle, - en s'engageant dans l'initiation et/ou le développement d'un processus de qualité, - en s'impliquant dans une démarche de formation continue et d'actualisation de sa pratique, - en initiant et/ou développant des recherches dans son domaine professionnel ou en interdisciplinarité, - en démontrant pour la collectivité la pertinence et la valeur d'une démarche professionnelle novatrice. Transmettre son art pour contribuer au développement professionnel, - en soutenant l'apprentissage des futur(e)s professionnel(le)s, - en confrontant avec ses pairs ses représentations et son savoir, - en conduisant l'analyse de l'écart entre travail prescrit et travail réel, - en utilisant des canaux traditionnels (transmission orale, compagnonnage, ) et/ou novateurs ( recherche, nouvelles technologies, ), - en générant parmi ses pairs inventivité et initiative dans une perspective de progrès. 54

2. MISE EN LIEN DOMAINES / RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES La démarche suivante a consisté à croiser les sept domaines précédemment définis avec les neuf axes de compétences du référentiel. Nous avons représenté graphiquement ce croisement à l'aide d'un tableau à double entrée, permettant de visualiser quel thème d'un domaine contribue plus spécialement à la construction d'une compétence particulière. 3. MISE EN LIEN DES DOMAINES ET THÈMES AVEC LE RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES Domaines & thèmes Décider Compétences des actions % processus physiologique Ajuster ses prestations avec une démarche éthique Accompagner la femme, le couple, la famille Composer avec l'incertitude et l'inéluctable Réguler le rapport au temps S'engager pour la promotion et la prévention de la santé Organiser /gérer les ressources à disposition Affirmer une responsabilité dans la communauté Transmettre son art 1. Interventions professionnelles 1. 1 1. 2 1. 3? 1. 4 2. Professions, institutions et organisa-tions 3. Individus, cultures et sociétés 4. Problèmes sociaux et sanitaires, réponses institutionnelles 5. Sciences de la santé 6. Technologies et leurs fondements scientifiques 7. L'étudiant : du projet de formation au projet professionnel 2.1 2.2 2.3 3.1 3.2 3.3 4.1 4.2 4.3 5.1 5.2 5.3 6.1 6.2 7.1 7.2 7.3 Légende du tableau croisé Domaines / Axes de compétence : Domaine 1 Domaine 2 Domaine 3 Domaine 4 Domaine 5 Domaine 6 Domaine 7 Contribution à la compétence : Faible Moyenne Forte 55

Ce tableau permet également d'identifier l'intensité du rapport entre l'axe de compétence et les thèmes nécessaires à sa construction, en fonction de l'intensité de la couleur choisie (cf. légende). Il vérifie aussi que plusieurs domaines sont mobilisés pour la construction d'une compétence, et qu'un domaine concourt à la construction de plusieurs compétences. Pour illustrer concrètement la mise en lien Domaines / Référentiel de compétences, nous avons développé deux exemples qui figurent en annexe no 5 (Exemple de mise en lien des domaines et thèmes avec le référentiel de compétences) l'un montrant comment un domaine contribue à la construction de compétences, l'autre, avec le support d'une situation emblématique, comment un axe de compétence peut à l'inverse être développé dans les différents domaines. Ce type de démarche sera le point de départ de la transposition didactique que nécessitera l'élaboration des programmes de formation. 4. PROPOSITION D ATTRIBUTION DE CRÉDITS ECTS / DOMAINE Nous avons utilisé le tableau précédent pour effectuer un pointage approximatif des ressources nécessaires à la construction de l'ensemble des axes de compétence, que nous avons exprimé en pourcentage par domaine. Nous avons ensuite pondéré les résultats obtenus en fonction des critères ECTS, en estimant en particulier la quantité de travail / étudiant pour appréhender le thème concerné. Cette façon de procéder explique, par exemple, l'importance donnée au domaine 7, qui comprend entre autres ateliers réflexifs, évaluations et mémoire. Cette démarche a abouti à déterminer un nombre de crédits ECTS attribué à chaque domaine pour la filière sage-femme, qui figure dans le tableau ci-dessous : Crédits ECTS % Nombre Domaine 1 : Interventions professionnelles à répartir entre : - s approprier le champ professionnel de la sage-femme - préparer à la parentalité - être en relation dans les soins périnataux - agir autonome/agir en collaboration 25 % 60 Domaine 2 : Professions, institutions et organisation à répartir entre : - s appuyer sur le passé - vivre le présent : sage-femme et société - construire l avenir 5 % 12 Domaine 3 : Individus, cultures et sociétés à répartir entre : - comprendre : femme et culture - connaître : femme et couple / femme et famille - agir : femme et société 5 % 12 56

Domaine 4 : Problèmes sociaux et sanitaires, réponses institutionnelles A répartir entre : - sociologie, économie et politique du système de santé - problèmes socio-sanitaires actuels - santé communautaire 15 % 36 Domaine 5 : Sciences de la santé à répartir entre : - concept santé/malade - promouvoir l évolution physiologique de la maternité (grossesse, accouchement, post-partum) - confronter les différentes approches de la maternité 15 % 36 Domaine 6 : Technologies et leurs fondements scientifiquesà répartir entre : - technologie et société - sciences, technologies et impact sur les soins obstétricaux 10 % 24 Domaine 7 : L'étudiant : du projet de formation au projet professionnel A répartir entre : - offre en formation - l apprenant et son rapport au(x) savoir(s) - projet professionnel et processus de professionnalisation 25 % 60 TOTAL 100 % 240 5. PROPOSITION D UN POURCENTAGE DE STAGES Notre proposition tient compte des critères suivants, relatifs à la spécificité de la profession de sage-femme : - La conformité aux normes européennes pour la formation impose un nombre d'actes minimum (par exemple 40 accouchements), qui en regard de la démographie suisse actuelle nécessite un certain nombre de semaines de stage ; - Le diagnostic clinique obstétrical et la pratique de la discipline nécessitent obligatoirement un long exercice en stage, car : - ils reposent sur des gestes mettant en jeu principalement et avant tout la sensibilité tactile, - ils doivent être exercés à tous les stades de la grossesse, ce qui implique la participation à un grand nombre de situations, - ils doivent être exercés dans des contextes très variés de grossesse, d'accouchement et de post-partum, - l'apprentissage doit respecter la sécurité et l'intimité des personnes, - l'évolution actuelle du suivi de grossesse tend à la limitation des actes. En conséquence, nous nous sommes déterminées pour un pourcentage de stage de : 40 %. 57

L'importance des stages dans la construction des compétences de sage-femme est également illustrée par les exemples développés dans l'annexe 3. LISTE DES ANNEXES Annexe 3 Liste des sages-femmes consultées au cours de l'élaboration du référentiel de compétences de la filière. Annexe 4 Annexe 5 Synthèse des consultations concernant le référentiel de compétences "sagesfemmes". Exemples de mise en lien des domaines et thèmes avec le référentiel de compétences. 58

HES SANTE-SOCIAL ROMANDE RESEAU ROMAND DE FORMATION HES DES DOMAINES DE LA SANTE ET DU TRAVAIL SOCIAL Conférence des centres d enseignement des domaines de la santé et du travail social (C2ES2) Secteur Mobilité et Réhabilitation 59

HES SANTE-SOCIAL ROMANDE RESEAU ROMAND DE FORMATION HES DES DOMAINES DE LA SANTE ET DU TRAVAIL SOCIAL Conférence des centres d enseignement des domaines de la santé et du travail social (C2ES2) Secteur DIETETICIEN-NES MOBILITE ET REHABILITATION 1. RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES 1.1 Préambule Diététicien, diététicienne, un spécialiste de la diététique ou du genre de vie selon l étymologie grecque du mot diaita. Si l acte de se nourrir est essentiel à la vie et au développement de l homme, une alimentation excessive, carencée ou contaminée va menacer sa santé. Le rôle central des diététicien/nes consiste de ce fait à mettre leurs compétences au service des populations afin de promouvoir la santé et la sécurité des consommateurs par le biais de l alimentation. La mission de la filière HES diététicien/nes est de former de futurs professionnels experts en nutrition humaine et capables de s adapter en permanence et d évoluer tout au long de leur parcours professionnel. Le référentiel de compétences constitue l un des outils essentiels d une formation professionnelle. Il permet, entre autres, de rassembler formateurs de terrain et enseignants dans la filière autour des finalités de la formation. Il pose également un cadre d évaluation et renseigne ainsi sur les exigences actuelles d un diplôme fédéral HES de diététicien/ne. Ce document présente le référentiel de compétences et décrit la méthodologie de travail adoptée par les professionnelles en charge du dossier, pour explorer le métier tel qu il est pratiqué aujourd hui, et de traduire ces tâches professionnelles en compétences déjà bien reconnues ou à développer dans un avenir proche. Les auteurs clarifient également la lecture du référentiel et énoncent des principes transversaux dans la formation. Pour terminer, ils feront un lien avec la conception didactique de la formation et la procédure envisagée pour informer les partenaires de la filière au niveau romand, suisse et international. 1.2 Méthodologie d élaboration du référentiel de compétences A travers la formation clinique et la validation des compétences des étudiants en stage, les enseignants de la filière sont régulièrement en contact avec les professionnel/les du terrain. En considérant les ressources et contraintes en temps et en moyens humains en présence, les auteurs du référentiel ont choisi de prendre comme point de départ un recueil de descriptifs de l activité des professionnel/les dans les différents domaines d activités qui accueillent régulièrement des étudiants diététiciens en stages. L origine de cette démarche remonte à la 60

première réunion annuelle formateurs de terrain formateurs de l école, organisée en novembre 1998. Suite à cet échange, les différents responsables de stage avaient décrit leur activité professionnelle selon un canevas commun. 30 janvier 2001 : journée de formation HES santé-social sur le thème des référentiels de compétences professionnelles ; clarification du mandat de la C2ES2 (Conférence des centres d enseignement des domaines de la santé et du travail social) à l intention des producteurs de référentiels au sein des différentes filières. Février à mars : analyse des descriptifs existants de l activité professionnelle. Cette étape a permis d identifier, dans un premier temps, cinq secteurs d activité représentatifs de la pratique professionnelle à savoir, le travail en santé publique et prévention, la diététique thérapeutique hospitalière ou en ambulatoire, le travail en restauration collective, dans les industries agro-alimentaires et la participation à des programmes de recherche clinique. Les auteurs ont réalisé une synthèse des données puis ont choisi de solliciter une douzaine de professionnel/les par voie de courrier. L objectif de cette dernière démarche était de cerner des postes particulièrement développés dans l un des secteurs d activité retenus afin d enrichir et de confronter les informations connues. En parallèle, la réflexion des auteurs a porté sur la conception et la présentation de ce nouveau référentiel qui alliait à la fois des données et concepts de formation reconnus et un besoin d innover et de développer un outil respectant la typologie globale des professionnels santésocial capables d «agir en expert». Les auteurs ont également confronté les données retenues avec les compétences professionnelles clé et les objectifs pédagogiques généraux de la formation actuellement en trois ans ainsi que les prescriptions et directives de formation de la Croix-Rouge suisse qui légitiment jusqu à présent le diplôme de diététicien/ne. Dans la perspective d une reconnaissance européenne du diplôme, nous avons pris connaissance des programmes de formation dans les pays de l Union européenne et du Canada francophone. 23 avril : journée de rencontre entre les producteurs de référentiels des différentes filières de la HES santé-social. Cette journée fut l occasion d un état des lieux pour les auteurs et d une confrontation de leurs travaux et difficultés rencontrées entre eux et en présence de Madame D. Castelli, chargée de mission auprès de la C2ES2 et du Professeur P. Perrenoud, consultant pédagogique. Mai : les auteurs affinent la distinction des contextes de pratique professionnelle en référence à des situations emblématiques, analysées à partir de cas vécus et confrontés entre les différents partenaires de la formation (annexe 7). En complément des descriptifs d activités selon les différents champs professionnels, les situations professionnelles emblématiques ont apporté une meilleure identification des ressources nécessaires pour exercer une véritable compétence professionnelle, au sens du «savoir-agir en expert». Ces grandes fonctions professionnelles sont au nombre de sept : l enseignement en nutrition préventive, les soins nutritionnels, 61

l enseignement en nutrition thérapeutique, les prestations alimentaires, la filière agro-alimentaire, la recherche en nutrition, le développement e la profession. A chacun de ces contextes professionnels correspondent des tâches professionnelles clairement identifiées mais qui bien souvent, mobilisent des compétences similaires. Par exemple, un/une diététicien/ne est appelé/e à prendre des décisions lorsqu il/elle soigne un usager ou lorsqu il/elle est appelé/e à optimiser les repas servis dans une collectivité de personnes âgées. De même, les diététiciens/nes doivent être à même de confronter leurs arguments, leurs savoirs, leurs pratiques à ceux des soignants comme à ceux des politiques ou des responsables d une restauration scolaire. A l issue de cette lecture décontextualisée de la pratique professionnelle, les auteurs ont identifié sept fonctions auxquelles un/e professionnel/le est régulièrement confronté, à savoir : des fonctions de promotion, de dépistage, de décision, de formation, de supervision, de confrontation et d innovation. Pour faire face à ces même situations, un/e professionnel/le doit faire preuve d un certain type de compétence et c est ainsi que les auteurs ont déterminé sept axes de compétences associés. En situation de promotion, un/e professionnel/le doit faire preuve d une compétence de développement. Pour dépister, il/elle doit pouvoir analyser. Les situations de décision entraînent une compétence de mise en œuvre. Les situations de formation appellent une compétence didactique. En supervision, il faut pouvoir vérifier de même qu en situation de confrontation, il s agit d être capable de négocier. Et les situations novatrices appellent une compétence d initiation. Pour les auteurs, il s agissait maintenant de relier ces situations et compétences majeures aux différents contextes professionnels retenus. Notre principal souci a été de trouver un mode de présentation lisible et évitant toute répétition inutile. C est ainsi que nous clarifions d emblée quelques principes de la profession qui sous-tendent par la suite l ensemble du référentiel de compétences. L exercice du métier de diététicien/ne est centré sur les usagers et profondément ancré sur le respect de l homme dans ses dimensions sociale, culturelle, économique, physique et psychologique. Un/e diététicien/ne s adresse autant à des individus qu à des collectivités et il peut être confronté à des usagers de tous âges, du nourrisson à la personne âgée, et dans différentes situations de vie, de la femme enceinte au sportif d élite par exemple ou de maladie, affections aiguës ou chroniques. Si les métiers de l humain et de la santé reposent tous sur des aptitudes relationnelles à l égard des usagers, il faut souligner l importance pour un/e diététicien/ne de l écoute, du respect inconditionnel d autrui et de la confrontation bienveillante. De même, le sens de l organisation et des priorités, la flexibilité, la créativité et la maîtrise des moyens logistiques en perpétuel développement (gestion documentaire, moyens informatiques, médias) sont nécessaires pour une pratique reconnue, fondée et adaptée. 62

Ces éléments posés, les auteurs ont alors opté de présenter le référentiel de compétences professionnelles de la filières diététicien/nes sous forme d un tableau à double entrée présenté à la page suivante. Verticalement, nous avons reporté les contextes professionnels et horizontalement les types de situations ainsi que les compétences majeures qui s y rattachent. Les différentes cases du tableau énoncent ensuite les quarante-neuf compétences professionnelles contextualisées que l équipe pédagogique de la filière a choisi de retenir comme étant à la fois les finalités de la formation professionnelle de niveau HES et une déclaration clarifiant les buts poursuivis ou recherchés, ainsi que le niveau de responsabilités assumé et revendiqué, par les diététicien/nes d aujourd hui et de demain. Suite au référentiel à proprement parler, les auteurs ont encore énoncé un certain nombre de ressources que les étudiants HES vont devoir mobiliser afin de parvenir à démontrer leurs compétences dans les différentes situations professionnelles rencontrées au cours de la formation (voir point II.) 63

1.3 Référentiel de compétences professionnelles filière diététiciennes SITUATIONS CONTEXTES ENSEIGNEMENT EN NUTRITION PREVENTIVE SOINS NUTRITIONNELS ENSEIGNEMENT EN NUTRITION THERAPEUTIQUE PRESTATIONS ALIMENTAIRES AGRO-ALIMENTAIRE RECHERCHE EN NUTRITION DEVELOPPEMENT DU METIER PROMOTION COMPETENCE DE DEVELOPPEMENT Intégrer une politique nutritionnelle dans une démarche de santé publique. Valoriser la nutrition préventive et thérapeutique. Elargir les connaissances et pratiques alimentaires. Assurer la couverture des besoins nutritionnels des usagers. Promouvoir la santé et la sécurité par le biais de l'alimentation. Documenter le rôle de l'alimentation dans la promotion et la restauration de la santé. Légitimer la profession et en donner une image positive. DEPISTAGE COMPETENCE D'ANALYSE Analyser les facteurs influençant le comportement alimentaire et les tendances de consommation. Dépister les individus ou groupes à risques. Faire émerger les problèmes alimentaires objectifs et subjectifs. Repérer les risques alimentaires dans un secteur de production. Repérer les dysfonctionnements dans la chaîne alimentaire. Discuter les résultats obtenus. Concilier dans sa pratique quotidienne l'éthique professionnelle, le mandat poursuivi et son propre système de valeurs. DECISION COMPETENCE DE MISE EN ŒUVRE Arrêter, concevoir et conduire des projets d'éducation nutritionnelle. Prendre des décisions thérapeutiques, conduire et adapter des stratégies de prise en charge nutritionnelle. Concevoir et adapter des stratégies d'enseignement nutritionnel. Optimiser les prestations alimentaires d'une collectivité. Mener une gestion économique et écologique des ressources alimentaires. S'impliquer dans ou conduire un projet de recherche clinique. Fonder une structure de nutrition et de diététique. FORMATION COMPETENCE DIDACTIQUE Concevoir et conduire l'enseignement nutritionnel à but préventif. Former l'équipe soignante à l'application et la surveillance du traitement diététique. Concevoir et conduire l'enseignement nutritionnel à but thérapeutique. Concevoir et conduire des actions de formation auprès des prestataires de service. Informer sur la provenance et la qualité des aliments. Communiquer les conclusions des travaux entrepris. Contribuer à la formation continue de professionnels. SUPERVISION COMPETENCE DE VERIFICATION Evaluer l'évolution de l'état de santé de la population. Valider l'impact des soins nutritionnels mis en place. Valider les effets de l'enseignement. Valider les mesures mises en place pour garantir l'hygiène alimentaire et l'équilibre nutritionnel. Vérifier l'information fournie par les producteurs. Démontrer le rôle de l'alimentation dans la promotion et la restauration de la santé. Garantir la qualité de sa pratique. CONFRONTATION COMPETENCE DE NEGOCIATION Argumenter l'impact bénéfique d'une politique nutritionnelle. Négocier les prescriptions médicales nutritionnelles. Transposer des connaissances théoriques en recommandations concrètes. Remettre en question les pratiques à risques. Orienter les choix des consommateurs et les pratiques des producteurs. Négocier des mandats. Solliciter et entretenir une pratique et une communication interdisciplinaires. INNOVATION COMPETENCE D'INITIATION Initier des partenariats avec les professionnels de la santé, l'agro-alimentaire, de l'éducation, de la communication. Contribuer à l'élaboration de concepts de traitements. Induire des changements de comportement alimentaire. Elaborer des stratégies de protection du personnel et des usagers. Coopérer avec les organismes de protection des consommateurs. Initier des projets de recherche. Accroître et diversifier les compétences professionnelles. 64

1.4 Echantillon de ressources mobilisées en situations de : Promotion - maîtriser le concept d'équilibre alimentaire, - valoriser les aspects hédoniques de l'alimentation, - déterminer les besoins nutritionnels et alimentaires de l'homme dans les différentes situations physiologiques et pathologiques, - informer les usagers sur le traitement diététique mis en œuvre et les bénéfices escomptés, - développer une identité professionnelle, - identifier les champs d'activité et les compétences professionnelles du diététicien, - définir le statut, la fonction, les rôles, les obligations et les droits du diététicien, - constituer le cahier des charges, - connaître les lois relatives à l'exercice du métier, - construire son projet professionnel, - reconnaître l'existence et les finalités d'une association professionnelle. Dépistage - reconnaître les effets de l'environnement et des conditions de vie sur la santé de l'homme et les disponibilités alimentaires, - discuter les effets des techniques de production et de transformations des aliments, - pratiquer des anamnèses générales et alimentaires, - maîtriser les techniques d évaluation de l état nutritionnel, - maîtriser les techniques d'enquêtes alimentaires et expliciter leurs critères de choix, - évaluer l'offre alimentaire d'une institution, - analyser le circuit des denrées alimentaires, - mobiliser un cadre de référence théorique, - reconnaître l'existence d'une éthique professionnelle et identifier les situations dans lesquelles elle est impliquée, - reconnaître ses motivations et ses valeurs pour les mettre en relation avec son projet professionnel. Décision - dégager les priorités professionnelles dans toutes situations, - instaurer un climat de confiance et un sentiment de sécurité chez l'usager, - assurer la gestion administrative et budgétaire liée à l'activité professionnelle, - mettre en place des alimentations adaptées, - maîtriser des techniques culinaires familiales, de collectivité et diététiques, - conseiller sur le plan nutritionnel et technique les responsables de la cuisine et de la restauration, pour l'élaboration des menus et la préparation des repas et régimes, - établir et rédiger des protocoles d études, - établir un budget, - gérer son temps et ses disponibilités. Formation - analyser les besoins en formation, - définir les objectifs d'apprentissage, les contenus et les méthodes utiles, 65

- composer avec les capacités d'apprentissage et les ressources des usagers, - vulgariser l'information scientifique, - exploiter efficacement les médias et moyens de communication, - développer des outils de formation pour soutenir ses actions éducatives, - maîtriser les techniques d'entretien et d'animation de groupes. Supervision - objectiver les modifications des habitudes alimentaires, - objectiver les ingesta des usagers, - élaborer les documents de surveillance nutritionnelle, - vérifier l'évolution des indicateurs du suivi nutritionnel, - évaluer l atteinte des objectifs d apprentissage, - élaborer un guide d application pratique du contrôle des points critiques (HACCP), - vérifier l équilibre nutritionnel des repas servis. Confrontation - instaurer une relation interpersonnelle constructive, - confronter les pathologies présentées, les connaissances et recommandations nutritionnelles théoriques et les ressources à disposition, - expliciter et argumenter les actes thérapeutiques, - argumenter l'adéquation des objectifs d'enseignement poursuivis, - faire valoir sa propre expérience clinique, - défendre une position personnelle et hiérarchique en relation avec la conduite des actes nutritionnels et les responsabilités encourues, - établir des programmes alimentaires adaptés, - proposer des menus, recettes et équivalences nutritionnelles, - démontrer les conséquences liées aux pratiques, - entreprendre les démarches en vue d obtenir les autorisations nécessaires, - défendre les objectifs poursuivis, - estimer les coûts associés, - faire appel à des spécialistes ou des personnes ressource en cas de besoin, - établir et entretenir des dossiers diététiques, outils de référence et de transmission des informations nutritionnelles. Innovation - construire des projets novateurs, - intégrer dans la pratique professionnelle les enseignements de la recherche en nutrition, - exploiter les composantes de la motivation dans les situations appelant des changements de comportement alimentaire, - maîtriser la méthodologie de recherche, - mettre en valeur ses compétences professionnelles, - instaurer une procédure d'assurance qualité, - investir les champs professionnels potentiels. 1.6 Les professionnel/les et le référentiel de compétences A ce jour, les auteurs peuvent affirmer que ce référentiel repose sur la pratique des professionnel/les d aujourd hui bien que la formulation des compétences professionnelles appartienne à des membres de l équipe pédagogique de la filière. 66

Au mois de juin, le document a été validé par toutes les enseignantes permanentes de l'ecole. Il nous a encore été possible de transmettre l ensemble à huit collègues du terrain par voie de courrier puis de prendre en compte leur appréciation sur la lisibilité du document suite à un entretien individuel. La question leur était également posée si elles accomplissaient des tâches qu elles ne pouvaient rattacher à aucune des compétences ou ressources retenues dans le référentiel. Dès le mois de septembre, la filière va lancer une consultation élargie auprès des professionnel/les collaborant régulièrement avec elle en Suisse et à l étranger et de l'association professionnelle. Il est prévu de mettre cette consultation du référentiel à l ordre du jour de la quatrième journée d échanges entre la filière et les lieux de pratique qui se tiendra le 6 décembre 2001 à Genève. Un référentiel de compétences professionnelles est par définition dynamique et évolutif. Les diététicien/nes veilleront à l adapter à l évolution de la pratique professionnelle. 1.7 Du référentiel de compétences au programme Il va sans dire que ce document est tout à fait central dans l élaboration du programme de formation HES de la filière diététicien/nes. Dans les grandes lignes, il va être utilisé pour : concevoir l ensemble du processus d évaluation et de certification du diplôme de diététicien/ne HES ; valider les thématiques retenues au sein des différents domaines d enseignement ; concevoir et mettre en place une formation modulaire centrée sur l acquisition de compétences professionnelles clairement définie ; informer les différents partenaires de la filière sur les fondements de la profession et les finalités de la formation, 1.8 Conclusion A l image des nombreux auteurs de l histoire alimentaire ou de la diététique qui ont repris la maxime «Dis-moi ce que tu manges, je te dirai qui tu es.» Brillat-Savarin (1755-1826), nous pourrions intituler ce référentiel «Regarde ce que nous sommes et dis-moi si tu veux devenir diététicien/ne.». Nous nous adressons ainsi en premier lieu aux futurs étudiants de la HES santé social. Nous profitons toutefois de l occasion pour nous adresser également aux employeurs des diététicien/nes et aux instances politiques romandes. Ce document éclaire sur les ressources et les intentions des diététicien/nes; il va sans dire que l amélioration de l alimentation et de la nutrition des populations doivent absolument figurer parmi les objectifs de santé publique cantonaux et fédéraux prioritaires afin de légitimer la pratique professionnelle et de disposer des ressources nécessaires. 67

2. LES 7 DOMAINES D ENSEIGNEMENT DE LA FILIERE 1. Dans le rapport intermédiaire de septembre 2000 de la C2ES2, la filière présentait un aperçu incomplet et approximatif des thèmes constitutifs des 7 domaines de formation. Le tableau se trouvant à la page suivante précise les thèmes d enseignement théoriques, pratiques et cliniques proposés par la filière pour les 4 années de formation modulaire. 2. L attribution en crédits ECTS est prévue comme suit : Domaines Total des crédits ECTS Proportion par rapport aux 240 crédits Interventions professionnelles 72 30 % Profession, institutions et organisations 12 5 % Individus, cultures et sociétés 24 10 % Problèmes sociaux et sanitaires, réponses institutionnelles 12 5 % Sciences de la santé 48 20 % Technologies et leurs fondements scientifiques 48 20 % Processus de formation, projet professionnel 24 (dont 18 pour le mémoire) 10 % 68

Domaines et thèmes Interventions professionnelles Profession, institutions et organisations Individus, cultures et sociétés Problèmes sociaux et sanitaires, réponses institutionnelles Sciences de la santé Technologies et leurs fondements scientifiques Processus de formation, projet professionnel Fondements et concepts : Histoire de la diététique, fondements du comportement alimentaire, pédagogie Méthodologie : Prévention et promotion de la santé par l alimentation, raisonnement clinique, nutrition humaine, soin nutritionnel, psychologie médicale, didactique, étude des consommations alimentaires, intervention en restauration collective Techniques d'intervention : Evaluation de l état nutritionnel, thérapies nutritionnelles, nutrition clinique, enseignement nutritionnel et thérapeutique, techniques d enquêtes alimentaires, management de cuisines de collectivité Communication et relations : Techniques d entretien et d animation, relation d aide, médias Définition Historique Evolution de la profession en Suisse et à l étranger Les champs d activités et leurs limites Cadre légal LAMal Ethique Déontologie Règlements sur l'exercice professionnel Gestion, administration Organisation de la profession Associations professionnelles Politique professionnelle Concept Qualité Formation continue et postgraduée Interprofessionnalité Connaissance des professions voisines (méd., santé et social) Interdisciplinarité Partenariat Identité et socialisation : Les cycles de vie et le développement de l être humain Dimensions culturelles : Histoire et anthropologie de l alimentation, Représentations et tabous alimentaires Institutions et organisations de la santé Système de santé Assurances sociales Economie et politique sanitaire Problèmes socio-sanitaires Handicap Maladies chroniques Vieillesse Migration Précarité, pauvreté Addictions Réponses sanitaires et sociales Santé publique et communautaire Intégration Prévention, promotion de la santé Education à la santé Anatomie Physiologie Morphologie Pathologie : Physiopathologie médicale et chirurgicale, physiopathologie de la nutrition Investigations et réponses thérapeutiques : médicales, chirurgicales et pharmacologiques, alternatives à la médecine allopathique Epidémiologie Sciences exactes Chimie Informatique Statistiques Sciences de la vie Biochimie et biochimie des aliments Ecologie Toxicologie Génétique Biotechnologies Technologies spécifiques Technologie des aliments Technologie culinaire Méthodologie de recherche Offre en formation Programme, options Conseil aux études Régulation des parcours Orientation Projet de formation Processus de formation Processus d apprentissage Analyse de pratique Auto-évaluation Epistémologie Méthodologie de travail personnel Processus de professionnalisation Construction de l'identité professionnelle Projet professionnel Dynamique de changement Bilan de compétences Réalisation du mémoire 69

3. LA FORMATION EN STAGE Dans le nouveau programme de formation HES, les crédits ECTS acquis sur le terrain professionnel auront les caractéristiques suivantes : - Ils représenteront environ 25 % des crédits ; - Leur durée (en semaines) et leur répartition n ont pas encore été fixées définitivement. Ils seront acquis dans les contextes et les champs d activités dans lesquels s exercent les compétences professionnelles, à savoir - milieu hospitalier - cabinet de consultations diététiques privé - santé publique, santé communautaire, centres de prévention - «Espace Conseil Nutrition» de l Ecole de diététiciens de Genève - - restauration de collectivité - - agro-alimentaire - - milieu familial Les stages en cabinet privé vont se développer, mais ils se heurtent actuellement à une disposition de la LAMal qui limite le remboursement par les caisses-maladie aux prestations effectuées par des professionnels ayant au moins 2 années d expérience. Une collaboration inter-filière est prévue avec les ergothérapeutes et les physiothérapeutes pour constituer un groupe de travail pour remédier à cette contrainte. La restauration de collectivité est un domaine de stage incontournable étant donné l essor important qu elle connaît. La filière devra prévoir une formation spécifique des personnes (en général gérants de cuisines de collectivités) chargées de la formation sur le terrain des étudiants HES. L Espace Conseil Nutrition : pour rappel, il s agit d une clinique de consultations diététiques et d un espace de conseils-expertises nutritionnels gérés par l Ecole qui accueille des patients/clients pris en charge par les étudiants sous la supervision de 2 enseignantes. L étudiant HES bénéficie de l encadrement de praticiens-formateurs qui ont bénéficié d une formation interdisciplinaire (inter-secteur et/ou inter-filière) et certifiée ; Le profil du diététicien praticien-formateur doit encore être défini pour évaluer les besoins en formation et mettre sur pied une formation adaptée avec reconnaissance des acquis. La filière dispose d un «bureau des stages» qui recense les lieux de stages accrédités, renseigne sur leurs caractéristiques et disponibilités, établit les contrats de stage et les courriers et organise les rencontres pédagogiques ; L étudiant HES choisit ses lieux de stage en fonction de son projet de formation, il a la responsabilité de la recherche des lieux de stage ; La filière tient à responsabiliser l étudiant et à la préparer à ses futures démarches de recherche d emploi avec rédaction de CV, entretiens de candidature, etc. 70

e. L étudiant HES peut rechercher et proposer de nouveaux lieux de stage à la filière qui évaluera s ils sont habilités à accueillir et encadrer des étudiants de la filière ; f. L évaluation de la progression et de l acquisition des compétences est déléguée aux praticiens-formateurs, par le biais des entretiens et des bilans intermédiaires et finaux ; g. Jusqu à présent, les examens cliniques sommatifs s effectuent sur la base d un duo pédagogique : le professionnel du terrain et une enseignante de l Ecole h. Dans un premier temps, nous proposons de conserver cet accompagnement pour les examens sommatifs en stage prévus pour la validation d un module de formation. 4. L ADMISSION DES CANDIDATS DANS LA FILIERE En attendant les décisions de la Commission spéciale des admissions de la HES-S2, la filière a pris les positions suivantes : a. Evaluation des aptitudes personnelles des candidats avec maintien d un concours, étant donné le nombre important de candidats b. Suppression du contrôle des connaissances scolaires telles que chimie, physique c. L évaluation porte sur : - une autobiographie - un entretien avec 2 personnes - travaux écrits permettant d évaluer les compétences et aptitudes en lien avec la filière d. Suppression de l obligation d effectuer 4 semaines de stage en qualité d aidehospitalier non qualifié, puisque la HES-S2 exige déjà 8 semaines de stage dans le domaine santé-social. 5. CONCLUSION L élaboration du référentiel de compétences a marqué un pas important dans l avancement des travaux de la filière. L année qui nous sépare de la première rentrée HES d octobre 2002 sera riche en développements et réalisations concrètes : - élaboration du programme de formation modulaire - actualisation du référentiel de compétences - réflexion sur le profil du diététicien praticien-formateur et évaluation de ses besoins de formation - organisation des stages - élaboration du règlement de formation - organisation du système d évaluation des aptitudes personnelles des candidats 71

Face à tous ces enjeux, la filière «diététicien-diététicienne» souhaite souligner l extrême enrichissement apporté par les partages d expériences, de connaissances et de réflexions avec toutes les filières de la HES-S2 et plus particulièrement celles du secteur «mobilité et réhabilitation». En tant que filière à unique site de formation, ces collaborations sont essentielles. 6. BIBLIOGRAPHIE C2ES2. Rencontre des producteurs de référentiels par filière. Notes de séance, 23 avril 2001. Horner P. Méthodes pour la construction d un référentiel de compétences pour des métiers de domaines socio-sanitaires. Document internet : pierre.horner@menet.ch. Janvier 2000. Le Boterf G. Compétence et navigation professionnelle. P. 43. 2e Ed. Ed. d organisation. 1997, 1999. Paris. Mulard A. Lemon G. Présentation de l outil Groupe-Métier. C2ES2. Journée HES. Morges, 14 mars 2001. Perrenoud Ph. Quel référentiel de compétences pour guider la formation professionnelle? Document non publié. Version provisoire. 22. 4. 2001. Raynal F. Rieunier A. Pédagogie : dictionnaire des concepts clés. P. 140. ESF, 1997. Paris. Annexe 9 : Personnes ayant contribué à l élaboaration du rapport de filière 72

HES SANTE-SOCIAL ROMANDE RESEAU ROMAND DE FORMATION HES DES DOMAINES DE LA SANTE ET DU TRAVAIL SOCIAL Conférence des centres d enseignement des domaines de la santé et du travail social (C2ES2) Secteur PHYSIOTHERAPEUTES MOBILITE ET REHABILITATION INTRODUCTION Pour gérer l ensemble des travaux liés à l élaboration du dispositif de formation, la filière a défini une structure de projet. Celle-ci comprend un comité de pilotage (COPIL) qui est composé des trois directions d école accompagnées par des enseignants et quatre équipes de projet placées sous la responsabilité des directions d écoles. Les quatre projets sont : 1. Référentiel de compétences 2. Répartition des crédits par domaine 3. Accord cadre de partenariat avec les milieux de la pratique 4. Accord cadre sur les admissions Les directions, des enseignants, des professionnels et différents partenaires extérieurs aux écoles ont été sollicités pour enrichir les réflexions de la filière. Le thème des stages a été appréhendé car des travaux sur la formation clinique en stage étaient d ores et déjà en cours dans chacune des écoles : constitution d'une nouvelle équipe d'enseignants à l'école de Loèche et projet valaisan d'une formation de praticien-formateur, report de la fonction d'encadrement en stage des enseignants vers les professionnels des stages à Genève, évolution du statut de "moniteur" à celui de praticien-formateur à Lausanne. La procédure d'admission unique pour la filière physiothérapie a obligé les trois écoles à définir ensemble de nouvelles modalités de sélection. Les délais impartis par la HES-S2 ont imposé de traiter ce thème en priorité. Ce rapport a été rédigé avec l'intention d'être une base de travail intelligible par tous les enseignants de la filière. 73

Structure de projet de la filière Physiothérapie CE2S2 SECTEUR "MOBILITE et REHABILITATION" COMMISSIONS CANTONALES DES ADMISSIONS COPIL LES 3 DIRECTIONS D'ECOLES DES ENSEIGNANTS DES 3 ECOLES COMMISSION ROMANDE DES ADMISSIONS Intervenants Projets REFERENTIEL DOMAINES ET ECTS STAGES ADMISSION DIRECTIONS CLP2S2 ENSEIGNANTS GT Réf. compétences GT STAGES PROFESSIONNELS (Les cases en grisé indiquent les intervenants qui ont participé à chacun des projets.) Les réflexions issues des séances et des journées de formation de la C2ES2 et des travaux du secteur «Mobilité et réhabilitation» ont été prises en compte. Ce rapprochement entre les filières et les secteurs garantit une certaine harmonisation entre les filières et la cohérence générale du dispositif de formation de la HES-S2, tout en préservant la spécificité de la filière Physiothérapie. De plus, chaque site (école) a rapporté les travaux réalisés et en cours avec ses partenaires cantonaux. Ces particularités locales sont perçues comme complémentaires au consensus établi au sein de la filière. Un physiothérapeute, membre de la CLP2S2, a participé à toutes les étapes de l'élaboration du référentiel de compétences et a fait valoir les réflexions de la CLP2S2. Un groupe de référents de stage, recevant des étudiants d un ou plusieurs sites de la filière, a été constitué dans l'une des écoles. Il permet de rendre compte des besoins et attentes du terrain et de confronter les positions des écoles. La participation de ses membres est essentielle à l'évolution de la conception de la formation clinique dans les divers établissements de stage selon une «approche compétences». 74

Les travaux des différentes commissions liées aux admissions (Commission spéciale des admissions, commissions cantonales de validation des stages) servent de base aux principes énoncés sur les admissions définis par la filière. 1. RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES Les travaux sur le référentiel de compétences s'inscrivent dans le cadre de la description de la profession établie par la Fédération mondiale des physiothérapeutes (WCPT), des prescriptions et directives de la formation de physiothérapeute de la CRS, des recommandations OMS, des cadres législatifs fédéral et cantonaux de la physiothérapie. La particularité de l activité des enseignants de la filière Physiothérapie repose sur un double exercice professionnel, enseignement et pratique de la physiothérapie. Les programmes CRS des écoles ont déjà été élaborés avec ce double regard. Cependant, la double appartenance des enseignants ne couvre pas tous les champs de l'activité professionnelle du physiothérapeute et la question de la posture (professionnel ou enseignant) se pose sans cesse. Pour ces deux raisons, la participation d'un certain nombre de professionnels a été requise. Ainsi, l énoncé du référentiel de compétences du Physiothérapeute diplômé HES a pu être réalisé en : - décrivant les activités du physiothérapeute. - y intégrant les compétences attendues du diplômé HES. L un des buts recherché est de permettre aux futurs diplômés de répondre à l évolution du contexte sanitaire, en particulier aux contraintes de la LAMal liées à l obligation de validation des résultats. - impliquant les acteurs de la formation et des milieux professionnels. Pour chaque acteur concerné, des objectifs sont visés - pour les enseignants, l objectif est de leur permettre d'anticiper la construction modulaire, la finalisation du système d'évaluation des étudiants et leurs mises en œuvre. - pour les lieux de stage, l objectif est de clarifier les nouveaux objectifs de la formation clinique et de définir la fonction de praticien-formateur. De plus, de nouvelles collaborations avec les établissements de stage pourraient venir renforcer le partenariat - pour les existant afin d'élargir l'offre de formation clinique.professionnels et les associations professionnelles, l objectif est de leur permettre d anticiper l'évolution prévisible de la pratique professionnelle et leur rôle dans la formation post-diplôme. Méthodologie pour énoncer le référentiel de compétences et contribution des acteurs Le schéma ci-dessous résume les contributions de chacun des acteurs à la construction du référentiel et son élaboration dans le temps. 75

Acteurs Réflexions et documents réalisés CLP2S2 (2 physiothérapeutes membres de la CLP2S2) Elaboration du référentiel de compétences générique C2ES2 (journée de Morges 30.01.01) COPIL (06.02.01) Présentation du référentiel générique et travail de spécification par filière Définition de la méthodologie pour l'élaboration du référentiel filière Mandat à 1 physiothérapeute, membre de la CLP2S2 Physiothérapeute CLP2S2 Consultation des professionnels COPIL (27.03.01) Physiothérapeute CLP2S2 GT Stages Définition de la liste des professionnels à consulter Description de situations emblématiques Proposition d'un "Profil de compétences" Version 1 Prise de connaissance de la Version 1, évaluation et ajustements, suite du mandat. Elargissement des professionnels consultés pour définir de nouvelles situations emblématiques. Nouvelle consultation et présentation au GT Stages Amendements par ce GT Elaboration du "Profil de compétences" Version 2 Rencontre des producteurs du référentiel du 23.04.01 (C2ES2) Confrontation des référentiels de filières Réflexions et décisions générales concernant le référentiel COPIL (04.05.01) Retours de la rencontre du 23.04.01 Définition des étapes suivantes du travail Journée des enseignants de la filière (14.05.01) COPIL (30.05.01) Confrontation des réflexions issues des différents modèles proposés par les sites Constitution d'un GT Référentiel de compétences afin de faire émerger les grandes familles de compétences qui apparaissent dans les propositions Définition du mandat au GT Référentiel de compétences GT Référentiel de compétences Elaboration du référentiel de compétences Version 3 Professionnels et enseignants Consultation de la Version 3 et amendements COPIL (29.06.01) Reformulations prenant en compte les différentes remarques et propositions Version 4 Présentation du document à la SLK (Schulleiterkonferenz : Conférence des directeurs des écoles de physiothérapie suisse) RAPPORT Physiothérapie Septembre 2001 Suite des travaux : GT Référentiel de compétence Déclinaison de la Version 4 en sous-compétences... 76

Ce schéma illustre les nombreux aller-retour qui ont été nécessaires ainsi que le nombre de personnes qui ont été formellement impliquées dans ce travail. Cette organisation est l'une des conditions préalables et indispensables à l'acceptation finale du référentiel par l'ensemble des professionnels. Le référentiel a évolué au gré des échanges des différents documents produits, avec à chaque fois, la nécessité de clarification des termes employés, la référence au dictionnaire ne suffisant pas à couvrir la polysémie des mots utilisés. Il a fallu expliciter les représentations sousjacentes et chaque nouvelle évolution du référentiel a été l occasion d échanges entre les formateurs des différents sites, entre professionnels et entre professionnels et formateurs. Il faudra garantir l'évolution dans le temps de ce référentiel en fonction des changements contextuels. Modalités d élaboration du référentiel de compétences Les travaux de la filière s'inscrivent dans la continuité d'une réflexion débutée il y a une dizaine d'années lors de la mise en application des directives de formation de la CRS (1991). L'école de physiothérapie genevoise, avec les milieux professionnels, s'est concentrée sur la construction d'un concept professionnel qui a permis de définir les contenus de la formation de base et ceux de la formation continue. A partir des objectifs de la formation de base, six grandes compétences ont été identifiées. Elles ont été réinterrogées dans le contexte HES. Une première esquisse d'un référentiel de compétences du physiothérapeute en a découlé (Annexe 9). La démarche au sein de la filière s'est inscrite dans la ligne des travaux de la CLP2S2 et selon la méthodologie décrite par Ph. Perrenoud. Le COPIL a mandaté l'un des deux physiothérapeutes membre de la CLP2S2 pour collaborer avec les milieux de la pratique à la réalisation d'un profil de compétences. Cinq situations emblématiques sont proposées et décrites dans cinq champs professionnels que sont la rhumatologie, la médecine, la prévention primaire, la physiothérapie en cabinet et la recherche de validation. A partir de ces cinq situations, des compétences sont listées et détaillées (Version 1). Cette version est présentée aux membres du GT Stages pour consultation et proposition de regroupements possibles en grandes familles de compétences. Les réponses reçues ont été dépouillées et traitées pour arriver à la formulation de grandes familles de compétences (Version 2) (Annexe 10) La principale difficulté relevée dans cette partie de la construction du référentiel est le passage d un «référentiel professionnel», recueil d activités et de tâches spécifiques du métier, à un référentiel de compétences qui nécessite une conceptualisation de ce qui sous-tend les activités 30. Une rencontre des enseignants a permis de présenter d'une part, l'esquisse d'un référentiel de compétences issue de l'école de Genève, et d'autre part, les travaux de la filière. Les deux présentations ont mis en évidence les éléments communs malgré des formulations différentes. 30 Ph. Perrenoud, (1998) La transposition didactique à partir de pratiques : des savoirs aux compétences, Revue des sciences de l éducation, n 24, Montréal. 77

Pour finaliser le référentiel de compétences communs aux trois écoles, un groupe de travail, regroupant des enseignants des trois sites et le physiothérapeute membre de la CLP2S2, a été créé. Ces travaux ont débouché sur une liste de compétences. Cette proposition (Version 3) a été soumise pour consultation aux professionnels et enseignants. Les amendements de ces derniers ont permis au COPIL de proposer une 10 ème compétence et de reformuler la Version 4. C'est cette dernière version qui est présentée ciaprès. Prochainement, le GT référentiel va procéder à la déclinaison de ces compétences en souscompétences. Enoncé des grandes familles de compétences 1. Etablir et évaluer un diagnostic physiothérapeutique 2. Définir, effectuer et évaluer des interventions physiothérapeutiques 3. Argumenter et documenter l ensemble de la démarche physiothérapeutique 4. Etablir et entretenir une relation professionnelle adéquate avec l usager et son environnement familial et social 5. Se situer et assumer son rôle dans l environnement professionnel et interprofessionnel 6. Mettre en œuvre des concepts d éducation lors d interventions physiothérapeutiques et en évaluer les effets 7. Intégrer dans sa pratique professionnelle les développements de la recherche en lien avec la physiothérapie 8. Initier et participer à des programmes d études et de recherche en lien avec la physiothérapie 9. Promouvoir le développement de la profession de physiothérapeute et sa reconnaissance 10. Exercer en libéral et gérer une entreprise Enoncé des grandes familles de compétences : travail du GT Référentiel de compétences 1. Etablir et évaluer un diagnostic physiothérapeutique C est une compétence importante dont l appellation est actualisée en conformité avec les travaux des pouvoirs législatifs cantonaux romands (GE, VD en particulier). Toute intervention cohérente est nécessairement basée sur un diagnostic précis et spécifique. Il s agit de reconnaître et d identifier, à partir d un diagnostic médical le plus souvent, les causes à l origine des plaintes ou des troubles fonctionnels de l'usager, de clarifier ce qui est de la compétence du physiothérapeute et d envisager les collaborations utiles. Il s agit également de fixer des repères objectifs dans le temps et d expliquer ou justifier éventuellement l origine des troubles. Le diagnostic physiothérapeutique permet de formuler les buts qui pourraient être atteints avec l usager. Il permet également d évaluer objectivement les résultats des interventions. 78

Le diagnostic physiothérapeutique, actualisé en permanence, est l'un des outils répondant à l obligation d efficience formulée par la LAMal. Cette compétence recrute des capacités d observation, d écoute, d analyse, de confrontation, de synthèse et de gestuelle spécifique permettant l identification, la quantification, la formulation, et la hiérarchisation des problèmes de l usager dans son environnement. 2. Définir, effectuer et évaluer des interventions physiothérapeutiques L intervention physiothérapeutique est la réalisation du projet d action résultant de l'analyse du contexte médical, des conclusions du diagnostic physiothérapeutique, des attentes et de l'investissement du patient et de la contribution du tiers payant. Elle est donc individualisée. L'intervention physiothérapeutique comprend les moyens adéquats à mettre en œuvre pour réaliser ce projet et son adaptation. Cette dernière tient compte des conditions personnelles et environnementales de l'usager. Les moyens utilisés sont de nature différente selon l'objectif général de l'intervention (éducation à la santé, thérapie, éducation thérapeutique, réadaptation), le type d'intervention (active ou passive, théorique ou pratique, individuelle ou en groupe...) et le milieu d'intervention (hôpital, cabinet privé, lieu de travail, domicile,...). Les interventions se fondent sur l expérience, les résultats de la recherche clinique et les développements de la technologie. Elles font appel à un champ très vaste et à un très grand nombre de techniques. Les moyens et les modalités d'intervention sont adaptés aux spécificités individuelles de l'usager, tant physiques que psychologiques ou sociales. Sa compréhension et ses représentations sont prises en compte, d'autant plus que ces interventions se réalisent souvent dans des conditions relationnelles de proximité et d'intimité. L'intervention s'inscrit donc dans une approche biopsycho-sociale de la santé en vue d'une réhabilitation (réinsertion de l'individu), d'un plus grand confort fonctionnel ou de meilleures performances. L évaluation permanente des effets des interventions garantit leur adaptation dans le temps (efficacité, atteinte des objectifs) et leur efficience. Cette compétence recrute des capacités sensori-motrices de coordination, de représentation dans l espace et de perception tactile ainsi qu une attention psychologique sensible (respect de la personne, distance thérapeutique,...), des capacités de distanciation et de conscience des situations de défi, de réussite ou d échec thérapeutique, d'analyse pour déterminer les causes probables de ces situations et leurs implications ou conséquences. 3. Argumenter et documenter l ensemble de la démarche physiothérapeutique Le physiothérapeute doit être capable d'argumenter sa démarche qui comprend le diagnostic, l'intervention et l'évaluation. Pour ce faire, il doit être capable d'expliciter et de rendre compte de ses réflexions et de ses actions par une documentation appropriée, sachant souligner sa spécificité professionnelle. La démarche physiothérapeutique est sous tendue par une actualisation des connaissances pratiques et par l'intégration du concept bio-psycho-social sus-mentionné. Le physiothérapeute doit pouvoir à tout moment expliciter, synthétiser et justifier cette démarche par des données fiables. Cette compétence nécessite des ressources cognitives notamment des capacités de raisonnement, de construction et de structuration, de conceptualisation, d'anticipation, de sélection des informations pertinentes, d'utilisation du langage notamment dans sa fonction conative sous sa forme orale et écrite, qui permettent de rendre compte de la dimension réflexive de la pratique du physiothérapeute. 79

4. Etablir et entretenir une relation professionnelle adéquate avec l usager et son environnement familial et social La qualité de la relation avec l usager et son environnement est garante, en partie, de la réussite du projet d intervention. La garantie d une compréhension commune et du respect des objectifs relatifs au projet par tous les partenaires concernés est essentielle. Cette compétence recrute des capacités d implication et de distanciation pour initier et entretenir la communication, d attention et d écoute pour repérer les motivations, les craintes ou optimismes et pour identifier les représentations de l usager en matière de santé, de maladie ou ses peurs. Elle sollicite aussi la capacité d adapter son attitude et son langage dans le respect de l altérité et de créer un climat de confiance propice à l atteinte des objectifs (niveau d expression, modèles de communication). Cette compétence demande encore d impliquer l environnement familial et social et de pouvoir réaliser les adaptations utiles. Cette compétence fait également appel à des capacités de détermination et de négociation lors de situations nécessitant la clarification des rôles ou la révision du contrat d intervention. 5. Se situer et assumer son rôle dans l environnement professionnel et interprofessionnel L environnement professionnel du physiothérapeute a des formes différentes selon qu il pratique en institution sanitaire, dans un cabinet privé ou ailleurs (sport, fitness, laboratoire de recherche, industrie...). L'environnement interprofessionnel se compose des autres professionnels de la santé et du social mais également du personnel administratif et logistique. Plus largement encore, cet environnement comprend les associations professionnelles, les organismes payeurs et le monde politique. En tant que professionnel de la santé, le physiothérapeute entretien une relation particulière avec le médecin lors de la prise en charge de patients sur prescription médicale. Dans tous les cas, le physiothérapeute doit être capable d identifier les compétences spécifiques de chacun et pouvoir préciser son rôle pour un enrichissement et une coordination harmonieuse avec les autres intervenants. Il doit donc se situer et pouvoir prendre sa place comme partenaire à part entière pour l usager, mais aussi pour le développement et l évolution du système sanitaire. Cette compétence relève de la reconnaissance et de la mise en valeur de soi en tant que personne et en tant que professionnel. Ceci nécessite de la confiance en soi et des capacités de remise en question permettant la reconnaissance de sa propre valeur et de sa valeur par rapport aux autres intervenants dans l'environnement de la profession de physiothérapeute. Cette compétence fait également appel à des capacités d observation, d analyse, de communication, dans un respect mutuel des partenaires. Le travail en équipe fait également appel à la capacité de s intégrer dans un groupe pour produire et suivre les consignes et les objectifs communs à l équipe. 6. Mettre en oeuvre des concepts d éducation lors des interventions physiothérapeutiques et en évaluer les effets Le physiothérapeute élabore des concepts d éducation pour organiser et expliquer le projet d intervention à l'usager (techniques utilisées, exercices et comportements proposés, 80

participation envisagée,...) et pour accompagner le développement et l actualisation de ses interventions. Les concepts mis en oeuvre sont différents lors d intervention individuelle ou en groupe, ils doivent être adaptés aux interlocuteurs. Sur la base de concepts connus et reconnus, cette compétence mobilise des connaissances pédagogiques ainsi que des ressources d adaptabilité, de flexibilité et de créativité. 7. Intégrer dans sa pratique professionnelle les développements de la recherche et les acquis de la formation complémentaire La profession a un développement récent, en particulier dans le domaine des savoirs qui lui sont spécifiques. Le champ d intervention professionnelle étant vaste et les situations complexes, le physiothérapeute est amené à des niveaux d interrogation et de compréhension de plus en plus précis et complexes au fur et à mesure de sa pratique. Il doit donc aiguiser sa curiosité et être capable de remise en question et de mobilité afin de poursuivre son développement professionnel et personnel. Le praticien réflexif doit être capable de s approprier ces apports pour les intégrer dans ses pratiques dans le but d'interroger la qualité de ses interventions. Cette compétence fait partie intégrante du projet professionnel de chaque praticien. 8. Initier et participer à des programmes d études et de recherche en lien avec la physiothérapie Confronté aux limites de ses interventions et des pratiques normalisées, et au développement de nouvelles possibilités technologiques (tant au niveau clinique qu'au niveau de la recherche), le praticien doit développer un esprit de remise en question et de recherche critique. L obligation d efficience exige la démonstration du bien fondé des interventions ayant le meilleur rapport investissement-efficacité. Les démarches d'études et de recherche doivent permettre au professionnel de produire de nouveaux savoirs propres à la physiothérapie. Le praticien doit être capable d identifier les questions de recherche pertinentes, il doit savoir choisir les indicateurs utiles et parfois construire les outils et la méthodologie de mesure adéquats. Il est capable de compulser, comparer et discuter ses résultats par une analyse critique et diffuser les conclusions de sa recherche de façon adaptée au public concerné. En outre, la collaboration à des équipes interprofessionnelles pour la réalisation de recherches appliquées demande les compétences propres au travail d équipe. 9. Promouvoir le développement de la profession de physiothérapeute et sa reconnaissance A titre personnel, sur le lieu de travail et au sein des groupes associatifs représentant la profession, le physiothérapeute participe à la politique professionnelle en tant qu'acteur et coacteur de l'évolution de la profession. Il doit être conscient des enjeux locaux, nationaux et internationaux des développements en cours et connaître les grands principes économiques qui régissent le monde sanitaire. 81

Le physiothérapeute doit démontrer l'efficacité et le bien fondé de la physiothérapie à l'usager, à son environnement, au corps médical in corpore, aux organismes payeurs et aux instances politiques. Pour ce faire, il doit connaître et analyser les apports et les limites de la physiothérapie de chacun de ces acteurs afin d adapter et cibler les informations qu il diffuse. Il doit identifier l évolution des besoins de la société afin de pouvoir se situer parmi les intervenants en validant et justifiant ses prérogatives. C'est en définissant le champ d'action de la profession, ses limites et son évolution, tout en y intégrant une dimension éthique et déontologique que chaque physiothérapeute participe à la reconnaissance de sa profession. Les compétences requises procèdent de capacités d'anticipation et d'analyse stratégique. Elles doivent être complétées de compétences de gestion de projet, en associant les personnes ressources. Elles nécessitent des capacités relationnelles et de communication. 10. Exercer en «libéral» et gérer une entreprise La pratique libérale est soumise à des lois et des réglementations spécifiques. Celles-ci définissent les conditions requises en terme de titre et d expérience et précisent le cadre et les normes de fonctionnement. Dans ce contexte, la création d une entreprise et son organisation sont soumises à un certain nombre de principes économique, juridique et sanitaire que le physiothérapeute doit respecter. Outre les compétences professionnelles spécifiques, la pratique indépendante requiert un esprit d'initiative, des capacités d'analyse économique, de gestion financière et d adaptation constante. De plus, elle exige des qualités de management tant au niveau des ressources humaines, que des aspects administratifs et logistiques... Du référentiel au programme... transposition didactique Des réflexions sur la transposition didactique, qui vise «l'accommodation» des compétences pour parvenir à l'énoncé des contenus de formation, ont été faites dans les journées de la C2ES2 du 14 mars et du 25 avril 2001. Elles ont été enrichies de diverses réflexions au sein du secteur «Mobilité et réhabilitation» et dans la filière Physiothérapie. Un premier travail de transposition didactique apparaît dans l'énoncé des 10 compétences présentées ci-dessus et pour lesquelles bon nombre de ressources (savoirs, capacités, attitude, valeurs,..) à mobiliser ont d'ores et déjà été identifiées. La prochaine étape consiste à concevoir globalement le programme. Les questions de la relation qui doit être en tout temps vérifiable entre les compétences et les thématiques, des ressources qui doivent pouvoir être acquises dans les modules (à quelles compétences chaque module entend contribuer, en quoi et comment), des conditions indispensables à des exercices de mobilisation et de transfert de ces ressources par la pratique sont posées. C'est dans cette deuxième étape que seront identifiés les modules à dominantes théorique ou méthodologique et les modules à dominante intégrative (stage, analyse de pratique...). Le système d'évaluation des étudiants sera construit simultanément. Il visera d'une part à vérifier les ressources acquises et d'autre part la capacité de l'étudiant à les mobiliser et les transférer en situation réelle. Cette démarche d'évaluation est basée sur le paradigme "intégrateur" qui 82

sous-tend la définition de la C2ES2 des domaines de formation. Celle-ci se fera notamment lors de la mise en situation professionnelle (stage). Cette deuxième étape appartient aux écoles. Le groupe GT Stages et divers professionnels seront consultés. Des experts pédagogiques pourront être sollicités. Enfin, dans une troisième étape, les écoles, et plus spécifiquement les enseignants, aborderont la construction modulaire à proprement parler. 2. REPARTITION DES CREDITS PAR DOMAINES Dans le rapport de septembre 2000 de la C2ES2, une première approximation avait été proposée pour répartir les crédits entre les domaines. Plusieurs réflexions ont eu lieu au cours de cette année. Elles ont permis de revoir l'énoncé des thématiques (Annexe 12) et de faire évoluer la répartition des ECTS par domaine (Annexe 14). La proportion globale de stage est estimée à un tiers de la durée totale de la formation. Les réflexions ont permis des projections de plus en plus précises de la répartition relative des ECTS entre les domaines. Celles-ci ont été soumises aux enseignants de la filière ainsi qu'au GT Stage. A l'heure actuelle, il n'y a pas de consensus sur la répartition des ECTS par domaine. Les différences entre les propositions des différents sites sont d'environ 5%, notamment entre Lausanne et Loèche d'une part et Genève d'autre part Annexe 14). Une analyse de ces différences permet d'émettre les hypothèses suivantes : Les domaines 1 et 5 recouvrent une grande proportion des ECTS pour tous les sites. L'addition des ECTS dévolus à la formation à l'école de ces deux domaines donne un chiffre identique dans les différents sites ( 110 ECTS pour Lausanne et Loèche, 108 ECTS pour Genève). Les discussions autour des thématiques font apparaître que les contenus sont sans doute identiques mais leur répartition dans les domaines est parfois différente. Les pratiques professionnelles des enseignants dans les différents sites sont sensiblement différentes. Il est possible de penser que l'identité professionnelle et les enjeux concernant l'avenir de la physiothérapie puissent également être différents, s'appuyant sur des systèmes de valeurs implicites. Se pose donc ici la question du statut respectif des "savoirs" placés dans ces domaines (pour exemple, l'anatomie appartient-elle au domaine 5, en tant que science fondamentale qui sera réinjectée dans le domaine 1, ou bien appartient-elle au domaine 1, en tant que base de connaissances adaptées en vue de l'intervention professionnelle spécifique). De même, les représentations des possibilités de mise en lien de "savoirs" appartenant à des domaines distincts dans une vision intégrative, sont interrogées. Ces différences font la richesse d'une HES multi-sites. La répartition des ECTS liés au stage est différente (60 ECTS pour Lausanne et Loèche - 72 ECTS pour Genève dans le domaine 1, attribution d'ects aux stages des domaines 3 et 6 pour Lausanne et Loèche). La différence de 5% dans les stages du domaine 1 interroge la définition du stage en tant que "temps de présence dans un service ou une institution, utilisé et exploité par un ou plusieurs modules (rattachés à divers domaines)". Ces différences peuvent aussi être liées à l'estimation du temps et du nombre d'expériences nécessaires à l'étudiant pour l'intégration de compétences d'analyse et de gestuelle dans des situations complexes. 83

Une réserve dans l'organisation des programmes des écoles a été faite pour un trimestre de mobilité (fin de troisième année). L'étudiant a la possibilité d'acquérir des ECTS dans un autre site de la filière. Les ECTS lui seront comptabilisés à la place de ceux qu'il aurait obtenu s'il était resté dans son site. Durant cette période, les étudiants seront encouragés à se déplacer sur les autres sites de la filière afin de bénéficier notamment d'enseignements à option ou facultatifs (cours et stage). L'évolution des travaux sur la répartition des crédits par domaine se fera après les premières étapes de travail sur la transposition didactique et la construction modulaire. En effet, il est nécessaire d'avoir maintenant une relecture des thématiques par rapport aux compétences du référentiel et "d'habiter" les thématiques. Il est essentiel que la filière se réserve la possibilité de réajuster si nécessaire les ECTS d'un domaine à l'autre jusqu'à la finalisation du programme. D'une part, elle doit parvenir à un consensus sur l'affectation des ECTS aux domaines, de telle façon qu elle soit identique pour les trois écoles. D autre part, elle doit maintenir la diversité de mise en œuvre du programme de chaque école pour atteindre cette harmonisation. 3. ACCORD CADRE DE PARTENARIAT AVEC LES MILIEUX DE LA PRATIQUE PROFESSIONNELLE En référence aux commentaires et interrogations de la C2ES2 sur le rapport de la CLP2S2 et en l absence de l énoncé précis des conditions-cadres, la filière s est déterminée sur certaines conditions indispensables à la réalisation de la mission de la formation des établissements de stage. Ces réflexions ont été partagées avec le GT Stage. Mission de formation clinique d un établissement de stage La mission se décline en deux niveaux d organisation : institutionnel (direction d établissement, direction d école) et opérationnel. Au niveau institutionnel, les conditions cadre sont négociées. Elles visent à : - faire explicitement reconnaître la formation clinique comme une mission de l établissement et du service qui accueille les stagiaires - déterminer les modalités de l encadrement des étudiants (fonction du praticien-formateur, financement...). La mission de formation clinique se définit autour des 5 items suivants : - la conception de la formation clinique dans le service de stage - l offre du service - l organisation du travail dans le service - l encadrement des étudiants - les relations école-stage. 84

Les conditions nécessaires à la réalisation de cette mission de formation sont les suivantes : - le stage doit avoir une vision de la formation clinique qui corresponde à la conception pédagogique de l école et aux objectifs de formation visés. - les objectifs de stage sont déterminés en fonction de l offre de stage (type de patients, activités spécialisées, mission de l établissement et du service de physiothérapie) et des impératifs de formation (statut de l étudiant, durée des stages...). De plus, ils doivent permettre à l étudiant de progresser dans son projet de formation. - l organisation du service tient compte de la présence des stagiaires : temps imparti à l encadrement, place des stagiaires dans l équipe, organisation de leur travail, responsabilité de leurs traitements... - l encadrement de l étudiant favorise son apprentissage et la construction de son identité professionnelle. - ées relations école-stage participent d un processus continu d évaluation-régulation (M. Vial, 1999). Définition du stage Les éléments suivants, issus de diverses séances (secteur, filière, GT Stage...) permettent de définir «le stage»: - le stage est une période de formation en situation professionnelle durant laquelle l étudiant bénéficie de l'accompagnement d'un praticien-formateur. - le stage permet à l étudiant de construire son identité professionnelle, de s approprier les concepts professionnels, d expérimenter et de se confronter à la démarche physiothérapeutique. L étudiant peut ainsi acquérir l esprit critique indispensable à une pratique réflexive, ceci au travers de la prise en charge des patients. - le stage est utilisé et exploité par plusieurs modules (rapport C2ES2, septembre 2000) dans tous les domaines. L activité des étudiants ne se limite pas au champ thérapeutique. La confrontation de l'étudiant à divers types d'environnement professionnel favorise la mobilisation des ressources constitutives des compétences et leur transfert à différentes situations. Il pourra ainsi d'une part, construire ses compétences en situation réelle et d'autre part, développer ses capacités réflexives (D.A. Schön) par les types d'actions et de réflexion proposés. Convention de stage Négociée au niveau institutionnel défini ci-dessus, elle doit définir le cadre général de l organisation des stages. Elle indique les responsabilités et les activités du lieu de stage et de l école sur les points suivants : - respect du statut de l étudiant - définition du nombre de places de stage - planification des stages (horaires, durée ) - modalités d encadrement des étudiants et conditions de l évaluation des étudiants - modalités de coordination et d information mutuelles (définition des objectifs de stage, évaluation du fonctionnement du lieu de stage, régulation ) - conditions d assurances - modalités de financement de la fonction de praticien-formateur 85

- aspects logistiques (vêtements, repas ) Enfin, les conditions d arbitrage en cas de conflits et de résiliation sont indiquées. Les conventions actuelles peuvent servir de modèles. Elles sont satisfaisantes et ont permis de clarifier de nombreuses situations difficiles. Gestion des places de stage Les membres du GT Stage et les trois écoles souhaitent continuer à gérer les places de stage comme ils l ont fait jusqu à présent. Le principe est que les stages reçoivent des étudiants des trois sites. Cependant un "avantage de site" est reconnu. Il est basé sur les relations privilégiées de l école avec certains établissements liées à : - des rapports de proximité (CHUV, HUG, Clinique de rhumatologie de Loèche-Les-Bains) - une participation des médecins et des physiothérapeutes à l enseignement dans une école - une mise en pratique par les étudiants de l enseignement dispensé par les professionnels dans leurs services de physiothérapie - la constitution des centres de compétences - l investissement d une école dans la formation de ses praticiens formateurs - l'exercice professionnel des enseignants dans certains lieux de stage Les stages insistent sur le besoin d'avoir des relations étroites avec chaque école concernée (étudiants en difficulté, problème d'organisation des stages...). Ils souhaitent avoir un interlocuteur disponible qu'ils connaissent et qui soit apte à les aider à gérer les problèmes relatifs à chacune des écoles. Le GT Stage pressent de nouvelles difficultés dans l'organisation des stages (absence du stagiaires à certaines périodes de l'année, individualisation de la formation et prise en compte des projets de chaque école...). Les établissements de stage pourraient participer davantage à la formation clinique des étudiants (organisation de séminaires, mise à disposition d'infrastructures spécialisées, démonstration de concepts thérapeutiques...) et devenir de nouveaux partenaires de la formation HES. Cependant, les contraintes qui pèsent actuellement sur les établissements sanitaires limitent cette perspective. Fonction du praticien-formateur Deux besoins principaux ont été énoncés par le GT Stage. Il s agit de la disponibilité des praticiens formateurs pour l accompagnement des étudiants, quelles que soient les contraintes qui pèsent sur la mission de soins, et de la nécessité d une formation pédagogique adaptée à cette fonction. Toute situation thérapeutique doit être complétée d un temps d analyse et de réflexion de l'étudiant. Un statut de praticien-formateur est à définir. Il doit mettre en évidence l appartenance du 86

praticien-formateur à l établissement de stage tout en faisant de lui un partenaire de l institution de formation. La reconnaissance de ce statut est une condition indispensable au recrutement de praticiens formateurs. De plus, elle devrait concourir à leur stabilité de cette nouvelle fonction. En outre, ces praticiens formateurs sont le principal bassin de recrutement des futurs enseignants. Une formation pédagogique complémentaire est demandée tant par les stages que par les écoles au vu des expériences faites ces dix dernières années. Cette formation doit comprendre divers aspects pédagogiques et mettre à disposition du praticien-formateur une palette d outils didactiques lui permettant de répondre aux besoins des étudiants en stage. Elle doit aussi être l occasion de partager la conception pédagogique de l école et ses objectifs de formation. Cette formation doit être conçue sur un mode d alternance favorisant les aller-retour entre les temps de réflexion et les actions d accompagnement des étudiants en stage. Enfin, cette formation doit répondre aux critères de formation HES et pouvoir être reconnue dans le curriculum de formation d un praticien-formateur qui deviendrait enseignant ultérieurement. Le profil du praticien-formateur Il s agit d un physiothérapeute qui exerce dans un établissement de stage, au bénéfice d une expérience de trois ans au minimum et d une formation continue spécifique à son domaine de pratique. Il a validé la formation complémentaire lui permettant d exercer sa fonction de praticien-formateur. Pour l école cantonale vaudoise de physiothérapie, il s agit de faire évoluer le statut de «moniteur de stage» dans le sens d une meilleure reconnaissance par l établissement de stage et par l école et de l approfondissement de la formation pédagogique dispensée jusqu à présent. A l école de Genève, les enseignants ont jusqu à ce jour assumé la formation des étudiants en stage. Le transfert de cette compétence aux physiothérapeutes des services de stage s organise. A l'école de Loèche-Les-Bains, les étudiants sont suivis dans leur stage par un praticien-formateur non-enseignant, intégré au service de physiothérapie de l'institut. Il est prévu, en Valais, de former les praticiens-formateurs à la pédagogie en commun avec leurs homologues de la filière des soins infirmiers. Des démarches qui privilégient la dimension cantonale (inter-sites) s organisent également dans les cantons de Vaud et Genève. L'encadrement qui serait demandé au praticien-formateur relèverait d un modèle d accompagnement. "On accompagne quelqu un qui sait où il va et c est le sujet accompagné qui occupe la place fondamentale". L accompagnement s apparente à une démarche clinique et s inscrit dans une notion temporelle (M. Cifali 1997). Objectifs de stage Ils sont élaborés par chaque école en concertation avec les établissements de stage. Ils dépendent de la mission de la physiothérapie dans l établissement concerné et de son offre (population, techniques de physiothérapie et infrastructure). Les objectifs doivent garantir aux étudiants les conditions nécessaires à la construction de leurs compétences en situation professionnelle. Ils seront différenciés en fonction des domaines, afin de pouvoir valider plusieurs modules et seront adaptés au niveau de formation des étudiants. 87

Cet énoncé sera enrichi d'objectifs de stage spécifiques à chaque étudiant. Les modalités d'élaboration de ces objectifs spécifiques reposent sur des interactions entre l institution de formation avec son projet et son programme, l étudiant avec ses besoins et ses projets de formation et le praticien-formateur avec ses compétences professionnelles et pédagogiques. Elles impliquent des conditions de partenariat (P. Gillet, 1996). Evaluation des étudiants La demande du GT Stage est que les différentes modalités et les documents de stage soient harmonisés entre les écoles. Ainsi, le rapport final du stage pourrait présenter la structure suivante en 4 parties : - Une 1 ère partie qui relève de l appréciation de l étudiant par le service de stage en référence à des critères d intégration professionnelle. - Une 2 ème partie qui fait référence au degré d atteinte des objectifs de stage par l étudiant. Cette partie serait évaluée par le praticien-formateur, avec une participation de l'école à définir. - La 3 ème partie concerne l évolution du projet de l étudiant et implique dans la construction des critères les trois acteurs que sont l étudiant, le praticien-formateur et l école. - La 4 ème partie est la validation du module ou des modules auxquels appartiennent ces stages. Les critères et l'évaluation de l'étudiant sont de la responsabilité de l'école. Cette proposition de structure sera reprise ces prochains mois avec tous les acteurs concernés. Stages en cabinet privé Dans les institutions hospitalières, les contraintes budgétaires et celles de la LAMal tendent à modifier sensiblement la durée et la typologie des prises en charge physiothérapeutiques. Une orientation nouvelle des traitements se dessine en ambulatoire avec l'implication accrue des praticiens indépendants. En outre, dans un avenir relativement proche, les réseaux de soins vont accroître ce mouvement. L'organisation de la formation clinique des étudiants se doit de suivre une orientation similaire si elle veut rester en adéquation avec l'évolution actuelle de l'organisation sanitaire. Dans ce sens, les écoles de physiothérapeutes se doivent d organiser des stages auprès de praticiens indépendants de manière à former les étudiants à ce type de prise en charge. Or, l'accès des étudiants à des cabinets privés de physiothérapie se heurte à plusieurs difficultés: - une possibilité légale : la LAMal à laquelle sont soumis les physiothérapeutes susmentionnés prévoit le remboursement de prestations de soin effectuées par des diplômés et non par des étudiants. De même, elle n inclut pas la prise en charge de prestations de formation. - une difficulté inhérente au fait que chaque physiothérapeute a sa clientèle et que confier des patients à un stagiaire peut remettre en cause le lien de confiance établi entre le thérapeute et son client. 88

- une difficulté pour le prescripteur à confier des patients à des étudiants qu'ils ne connaissent pas alors qu'ils travaillent habituellement avec des professionnels dont ils connaissent la valeur. - le statut de praticien-formateur doit être adapté à la pratique indépendante et permettre au physiothérapeute de compenser le manque à gagner lié à son activité de formation. - une difficulté pour la formation complémentaire de praticien formateur qui impliquerait une fermeture du cabinet de physiothérapie durant les jours de formation. En effet, la durée prévue de la formation dépasse le nombre de jours de formation obligatoire imposée à chaque physiothérapeute indépendant. Des expériences de stage en cabinet privé ont d'ores et déjà été faites dans les écoles, mais elles ne peuvent être généralisées en l'absence d'un cadre légal adéquat. L'ouverture de stages en cabinet privé se pose également dans une moindre mesure pour les filières de diététicienne et d'ergothérapeute. Dès lors, cette problématique pourrait être appréhendée dans le secteur "Mobilité et réhabilitation" dans la HES-S2. Elle est d'ores et déjà posée au niveau des associations nationales de ces professions. 4. ADMISSION DANS LA FILIÈRE PHYSIOTHÉRAPIE Compte tenu du calendrier de la rentrée 2002 et de l'importance de la procédure d'admission, la filière a accordé un temps de travail important à ce sujet. Les trois écoles de Genève, Lausanne et Loèche élaborent de nouvelles modalités de sélection des étudiants pour la filière Physiothérapie en tenant compte de la sensibilité, de la culture spécifique et des expériences de sélection de chaque site. La situation particulière de la filière, qui a un nombre de candidats supérieur au nombre de places de formation clinique disponibles dans chacun des sites, l'oblige à organiser une sélection des candidats. Les écoles n ont jamais eu de procédure d admission par reconnaissance d acquis. Les écoles ont une longue expérience des procédures d'admission, tant pour l'évaluation des aptitudes cognitives que pour l'évaluation des aptitudes personnelles et relationnelles et sensori-motrices. Divers indicateurs (nombre d abandons et d échecs, durée de formation d une cohorte, taux de réussite,...) démontrent la pertinence des procédures. Il est aussi à relever que la population sélectionnée est à plus de 80% titulaire d'une maturité académique. Les candidats se présentent actuellement dans les 2 ou 3 écoles selon leur convenance. Ils peuvent être acceptés dans un site et refusés dans un autre. La notion de sélection/concours augmente les chances d'être accepté en fonction du classement final dans chaque école. Les candidats et les procédures étant différents dans les 3 sites, les résultats (étudiants admis) sont différents sans que cela discrédite les procédures et rende suspecte la sélection au regard des candidats. Les candidats semblent comprendre ce phénomène et accepter que s'ils ont le choix du lieu de leur formation, l'école ait indirectement le choix des étudiants. Les procédures ne sont pas remises en question par les candidats et lors des entretiens pour les candidats non retenus, la rigueur de la sélection est reconnue. Les recours sont exceptionnels. Une prise de position de la filière suite à la rencontre avec Monsieur P. Weber a abouti à la proposition d'un certain nombre de principes régissant les conditions et la procédure d'admission HES pour la filière. Les rapprochements aboutissent à une procédure commune respectant la spécificité de la filière et la singularité de chacun de ses sites. 89

Principes retenus par les écoles de la filière La filière Physiothérapie doit continuer d'organiser une procédure de afin de réguler le nombre de candidats. Les conditions d admission sont conformes aux conditions d'admission de la HES-S2. L école de Loèche exige une condition supplémentaire : la maîtrise du français et de l allemand afin de préserver le bilinguisme dans la formation. Cependant, les aptitudes spécifiques requises, pour présenter sa candidature dans une école de physiothérapie, sont évaluées dans la procédure de sélection. Les candidats peuvent poser leur candidature dans l'une des trois écoles de la filière. La procédure de sélection est annuelle. Elle concerne les étudiants admissibles à la prochaine rentrée dans l'année civile en cours. La sélection porte sur les aptitudes cognitives, sensori-motrices et relationnelles propres à la formation et à la profession de physiothérapeute. Le projet de formation et le projet professionnel de chaque candidat sont pris en compte. Les candidats sélectionnés sont soumis à une visite médicale avant d être admis. Les candidats peuvent se présenter trois années différentes dans la filière. Chaque candidat peut être informé sur les raisons de son échec. Les voies de recours sont définies dans les règlements d'école. Chaque école édite et diffuse une brochure d'information relative à l'admission. Les écoles élaborent ensemble les informations communes en référence aux informations HES. Modalités de la sélection La sélection est organisée en deux parties : - la première partie se compose d'une épreuve écrite commune à l'ensemble des candidats de la filière, évaluant les aptitudes cognitives et personnelles à l'exercice de la profession de physiothérapeute. - la deuxième partie s'adresse aux candidats sélectionnés à l'issue de l'épreuve écrite. Elle évalue les aptitudes relationnelles et sensori-motrices. Elle est organisée dans chaque école. Elle comprend: - une autobiographie - un entretien ayant pour but d'évaluer la motivation et les aptitudes relationnelles du candidat - une évaluation des aptitudes sensori-motrices Des critères relatifs à cette deuxième partie de sélection seront définis conjointement par les trois écoles. Des indicateurs seront spécifiques à chacune. La sélection finale des candidats est réalisée par la commission d admission de chaque école sur les résultats des épreuves. Une liste de "viennent-ensuite" est établie en cas de désistement de candidats admis. Ces modalités de sélection doivent encore être précisées au sein de la filière et validées par la 90

commission romande des admissions puis présentées aux organes ad hoc de chaque école. 5. CONCLUSION Ce rapport constitue une nouvelle étape dans l'élaboration du dispositif de la formation des physiothérapeutes dans la HES-S2. Le nombre et la richesse des échanges entre les sites de la filière et avec les divers partenaires sollicités garantissent la qualité du travail présenté. Le peu de ressources extérieures à la filière a été compensée par sa forte implication dans les séances du secteur «Mobilité et réhabilitation» et de la C2ES2. Ce rapport constitue une base de travail qu'il s'agit maintenant d'approfondir. Elle définit les principaux chantiers ouverts et indique plusieurs pistes pour la poursuite des travaux. De plus, il donne une bonne vue d'ensemble aux enseignants qui pour des raisons d'effectif insuffisant et de manque de disponibilité n'ont pas pu participer à l'ensemble des réflexions. Une rencontre des enseignants de la filière est organisée en septembre prochain. Outre la présentation du rapport, elle permettra de définir les modalités de travail pour finaliser le dispositif de formation de la filière. Annexe 15 : Personnes ayant contribué à l élaboration du rapport de filière 91

HES SANTE-SOCIAL ROMANDE RESEAU ROMAND DE FORMATION HES DES DOMAINES DE LA SANTE ET DU TRAVAIL SOCIAL Conférence des centres d enseignement des domaines de la santé et du travail social (C2ES2) Secteur ERGOTHERAPEUTES MOBILITE ET REHABILITATION 1. RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES Démarche Le référentiel de compétence présenté est un document en cours d'élaboration. La filière ergothérapie a entrepris sa production avant le début des travaux de la HES-S2 dans la perspective de la formation en alternance et du pilotage de la formation à partir des compétences attendues des étudiants en stage. Le référentiel est en partie le produit d'un groupe de travail réunissant des praticiens formateurs de la filière ergothérapie et un professeur. Il est construit et formulé pour les compétences génériques A, B, C, D à partir des compétences et des tâches attendues des stagiaires ergothérapeutes effectuant leur formation clinique pour l'obtention du diplôme professionnel. Ce profil permet l'évaluation des étudiants en stage. Pour les compétences génériques E, F, G, la présente liste intègre en plus des compétences de niveau HES rédigées par les professeurs de la filière ergothérapie. Le contenu de ces sections a été examiné et validé par cinq experts en ergothérapie travaillant dans divers domaines de l'ergothérapie. Durant l'année 2001 la liste des compétences attendues en stage est l'objet d'une première analyse menée à partir de son emploi par les praticiens formateurs sur une centaine de stages d'étudiants en ergothérapie. Cette analyse permettra son ajustement aux "réalités du terrain". Conjointement la liste fera l'objet d'une évaluation par un groupe de travail de l'association suisse des ergothérapeutes et d'une reformulation visant la production d'un profil de compétences professionnelles de niveau HES. La rédaction finale du profil de compétences de la filière ergothérapie plus condensé et plus cohérent suivra cette double analyse. La définition et buts de l'ergothérapie L ergothérapie est une profession de la santé. Elle s'intéresse aux personnes de tous âges qui, à la suite d une maladie physique ou mentale, d un accident ou de troubles du développement, souffrent de difficultés dans la réalisation de leurs activités courantes. L'ergothérapie vise la restauration des activités de la vie quotidienne des usagers. Elle permet aux personnes qui souffrent d'incapacités définitives ou transitoires d'aménager leurs activités et leur environnement. Les traitements sont effectués au moyen d'activités familières ou d'exercices que l'usager réalise en collaboration avec l'ergothérapeute. L'intervention en ergothérapie comprend aussi l'aménagement de l'environnement, le choix et la fourniture de moyens auxiliaires que la personne apprend à utiliser. Les traitements impliquent fréquemment la famille de l'usager. 92

L'environnement de travail des ergothérapeutes. Les ergothérapeutes travaillent en milieu hospitalier, dans le secteur ambulatoire et des soins à domicile, dans le secteur d'hébergement. Leurs collaborateurs les plus fréquents sont les autres professionnels de secteur sanitaire, sauf pour les ergothérapeutes travaillant avec des enfants qui sont plutôt en contact avec des éducateurs ou des enseignants. Les ergothérapeutes peuvent exercer leur profession à titre dépendant ou indépendant. Les interventions sont prises en charge par les assurances sociales et la couverture de base des assurances maladies-accidents. Listes de compétences (état au 25 juillet 2001) A Maîtrise de l'élaboration d'un traitement ergothérapeutique A1. Elaborer la problématique d'un usager Obtenir les données A1.1 Prend en compte la demande d'intervention (de l'équipe, du médecin, de l'usager, de sa famille). A1.2 Recherche et choisit les informations indirectes pertinentes contenues dans les dossiers de l'usager ou obtenues auprès de tiers (autres professionnels du réseau de soins, proches, ). A1.3 Anticipe les difficultés d'action de l'usager à partir du diagnostic médical posé. A1.4 Précise avec l'usager ou ses proches le but de l'évaluation et répond à leurs questions. A1.5 Définit les domaines d'activités (soins personnels, loisirs, productivité) devant faire l'objet d'une évaluation. A1.6 Définit les fonctions ou les éléments de la capacité fonctionnelle (fonctions motrices, sensorielles, cognitives, affectives,...) devant faire l'objet d'une évaluation. A1.7 Choisit les moyens pertinents d'obtention de données (entretiens, observations, instruments formalisés). A1.8 Applique les moyens choisis ou indiqués en tenant compte de l'usager (motivation, rythme, sécurité). A1.9 Analyse les données obtenues avec les diverses méthodes d'obtention de données choisies. A1.10 Classe les données obtenues par catégorie. A1.11 Décide de la nécessité d'obtenir des données supplémentaires. Interpréter les données et produire les résultats A1.12 Synthétise les données obtenues pour formuler des problèmes. A1.13 Synthétise l'ensemble des problèmes et les envisage dans le contexte de vie présent et futur de l'usager pour définir la problématique à traiter (urgence, priorités de l'usager, environnement matériel, entourage familial et social, possibilités thérapeutiques,...). A1.14 Rédige la problématique de l'usager de façon claire et précise. A1.15 Expose oralement de façon claire précise et synthétique la problématique de l'usager. A2. Planifier le traitement Définir le plan de traitement (ensemble des objectifs) A2.1 S'ajuste à la finalité du traitement selon la philosophie du lieu. A2.2 Définit des buts et/ou des objectifs de traitement centrés sur la vie quotidienne de l'usager. A2.3 Définit des buts de traitement susceptibles de traiter les problèmes, éviter leur aggravation, pallier les difficultés, maintenir l'état de l'usager. A2.4 Définit des buts tenant compte des ressources du lieu. 93

A2.5 Définit des buts/objectifs en collaboration avec l'usager ou répondant à ses besoins. A2.6 Définit des buts/objectifs permettant d'améliorer les fonctions déficitaires ou de pallier aux déficits. A2.7 Définit la chronologie dans laquelle les buts et les objectifs seront atteints. A2.8 Rédige le plan de traitement. A2.9 Juge de la pertinence de l'ensemble du plan de traitement par rapport à la problématique de l'usager. Définir le programme de traitement (ensemble des moyens) A2.10 Détermine les cadres de référence et/ou les modèles d'intervention pertinents. A2.11 Choisit dans les cadres et les modèles considérés, les principes et les techniques adéquats. A2.12 Détermine les types d'activités thérapeutiques (activités de la vie quotidiennes, de loisir ou de productivité, exercices, positionnement, mesures passives,...) qui permettent d'atteindre les buts/objectifs de traitement. A2.13 Se trouve au plus près des propositions et des intérêts de l'usager dans les choix des types d'activités. A2.14 Prévoit la gradation ou la complexification des activités à respecter pour l'atteinte des objectifs/buts. A2.15 Imagine les moyens à mettre en œuvre pour assurer la fin de l'intervention (visite à domicile, aménagement de l'environnement, activités ou entretien avec les proches ou des soignants). A2.16 Choisit les différents endroits dans lesquels les séances se dérouleront. A2.17 Définit l'organisation temporelle de l'intervention (fréquence et durée des séances). A2.18 Spécifie si le type de traitement sera individuel ou de groupe. A2.19 Prévoit le matériel et les moyens auxiliaires nécessaires. A2.20 Explique et légitime oralement le programme construit à l'usager et aux tiers. A3. Effectuer le traitement Préparer les séances de traitement A3.1 Collabore avec l'usager dans le choix des activités (propositions alternatives, propositions de l'usager). A3.2 Détermine avec précisions les activités de soins personnels, de loisir, de productivité, les exercices, les positions, les mesures passives correspondant au programme construit. A3.3 Dispose de la maîtrise technique, procédurale et manuelle des activités envisagées (orthèse, activités créatrices manuelles, technologie des matériaux, ). A3.4 Prévoit le cadre spatio-temporel de la séance. A3.5 Choisit le matériel (objets, outils, ustensiles, matériaux, moyens auxiliaires, mobilier,...) nécessaire à la réalisation de l'activité et l'organise dans l'environnement. A3.6 Définit pour chaque activité des objectifs spécifiques correspondant au programme construit. A3.7 Planifie le déroulement de l'activité et anticipe les aménagements (procédure, matériel, consignes) possibles pour diminuer ou pour augmenter la difficulté de la réalisation. A3.8 Effectue avec le niveau de précision nécessaire les analyses des fonctions (motrices, sensorielles, affectives, sociales,...) mises en jeu dans la réalisation de l'activité. A3.9 Effectue les analyses utiles des dimensions phénoménologiques de l'activité (espace, temps, complexité, contrainte,...). A3.10 Met en évidence les risques liés à l'activité (échec, sécurité, refus,...). Réaliser les séances de traitement A3.11 Accueille l'usager et présente ou explique le déroulement de la séance ou de l'activité (objectif, intérêt, matériel, ). A3.12 Montre la technique, le déroulement de l'exercice, l'emploi de moyens auxiliaires, 94

A3.13 Observe l'action, le discours, l'attitude de l'usager dans la séance. A3.14 Donne et ajuste les consignes en permanence en fonction de l'action, du discours et de l'attitude de l'usager. A3.15 Modifie l'activité ou la séance (déroulement, matériel, durée, ) en fonction de l'action ou des demandes de l'usager. A3.16 Ajuste son attitude aux réactions émotionnelles de l'usager durant la séance. A3.17 Fabrique et ajuste les adaptations, les moyens auxiliaires, les aides techniques, les orthèses,... Évaluer les séances de traitement A3.18 Analyse les difficultés de l'usager et en tire des conséquences pour la suite des séances du traitement. A3.19 Communique son évaluation de l'activité ou de la séance à l'usager. A3.20 Note les résultats ou les activités faites durant la séance sous la forme requise par le service. A3.21 Modifie les activités et le cadre spatial et temporel (locaux, fréquence et durée des séances, ) du traitement à mesure de l'évolution de l'intervention. A4. Evaluer les résultats d'un traitement et organiser le suivi Obtenir les données permettant d'évaluer les effets du traitement A4.1 Détermine sur quels éléments (activités, fonctions, environnement, satisfaction, ), l'évaluation du traitement va porter. A4.2 Choisit les moyens pertinents d'obtention de données (entretiens, observations, instruments formalisés) pour mesurer les résultats du traitement. A4.3 Applique les moyens choisis ou indiqués en tenant compte de l'usager (motivation, rythme, sécurité). A4.4 Analyse les données obtenues au terme du traitement. Interpréter les données et produire les résultats. A4.5 Compare les résultats de l'évaluation de l'intervention avec ceux de l'évaluation formative. A4.6 Juge de l'atteinte des objectifs et des buts de traitement. A4.7 Propose une réorientation du plan ou du programme de traitement. A4.8 Propose et justifie le suivi de l'usager lorsque son intervention doit être prolongée dans un autre cadre institutionnel (ambulatoire, à domicile,...). A4.9 Rédige les résultats sous la forme requise par le service. A4.10 Résume oralement de façon claire, précise et synthétique l'ensemble de l'intervention. Terminer l'intervention et organiser le suivi A4.11 Organise au besoin une visite à domicile ou une visite au lieu de travail. A4.12 Effectue la visite à domicile ou la visite au lieu de travail. A4.13 Analyse les résultats de la visite et propose les aménagements nécessaires. A4.14 Négocie avec l'usager ou son entourage familial ou professionnel les aménagements à apporter. A4.15 Organise au besoin un suivi ambulatoire. A4.16 Met fin à la relation avec l'usager. A4.17 Initie la mise en place du suivi de l'usager dans le réseau de soins. A4.18 Rédige de façon claire et précise les rapports et le lettres exigés. B Maîtrise des moyens et des méthodes d'évaluation B1. Obtenir des informations par le biais d'un entretien avec l'usager B1.1 Définit les informations à obtenir durant l'entretien. B1.2 Elabore un guide d'entretien d'évaluation. 95

B1.3 Conduit un entretien d'évaluation. B1.4 Note les informations obtenues. B1.5 Interprète les résultats. B2. Obtenir de l'information par l'observation de l'activité de l'usager B2.1 Définit des objectifs d'observation. B2.2 Définit les comportements observables permettant de vérifier l'atteinte des objectifs d'observation. B2.3 Construit une situation permettant d'observer les comportements. B2.4 Construit un instrument de recueil des éléments à observer dans la situation. B2.5 Mène l'observation. B2.6 Note ses observations sur l'instrument construit. B2.7 Analyse les résultats de l'observation. B2.8 Interprète les résultats de l'observation par rapport à d'autres données. B3. Obtenir de l'information en recourant à des instruments formalisés de mesure B3.1 Définit le type d'informations à obtenir (activités quotidiennes, fonctions, intérêts...). B3.2 Définit le niveau de précision des informations à obtenir (sensibilité de l'instrument). B3.3 Choisit l'instrument adéquat. B3.4 Applique avec rigueur les procédures standardisées. B3.5 Note et codifie les résultats. B3.6 Analyse les résultats. B3.7 Interprète les résultats donnés par l'instrument par rapport à d'autres résultats ou données. C Maîtrise des cadres de référence, des modèles, des techniques spécifiques couramment utilisés sur le lieu de travail C1. Utiliser le cadre de référence et les modèles biomécaniques dans les interventions C1.1 Connaît les domaines d'application du cadre et des modèles (pathologies, types de soins, types de programme, ). C1.2 Comprend les principaux concepts du cadre et des modèles (forces, endurance, amplitudes, ). C1.3 Enonce des objectifs ergothérapeutiques que le cadre et les modèles permettent d'atteindre. C1.4 Applique les techniques d'évaluation (bilans et mesures divers). C1.5 Maîtrise les techniques d'intervention (exercice des fonctions, stratégies corporelles, adaptation de l'activité, orthèses, moyens auxiliaires, ). C2. Utiliser les cadres de référence et les modèles neurodéveloppementaux et perceptivocognitifs dans les interventions (Ayres, Bobath, Affolter, ) C2.1 Connaît les domaines d'application des cadres et des modèles (pathologies, types de soins, types de programme, ). C2.2 Comprend les principaux concepts des cadres et des modèles (dysfonctions sensorimotrices, perceptives, mnésiques,.). C2.3 Enonce des objectifs ergothérapeutiques que les cadres et les modèles permettent d'atteindre. C2.4 Connaît les principes thérapeutiques des cadres et des modèles. C2.5 Applique les techniques d'évaluation (bilan, test, épreuves, ). C2.6 Maîtrise les techniques d'intervention (guidance, jeu, ) 96

C3. Utiliser les cadres de référence et les modèles analytiques, cognitifs, psychosociaux dans les interventions (groupe, Allen, Moho, modèles éducatifs ) C3.1 Connaît les domaines d'application des cadres et des modèles (pathologies, types de soins, types de programme, ). C3.2 Comprend les principaux concepts des cadres et des modèles. C3.3 Enonce des objectifs ergothérapeutiques que les cadres et les modèles permettent d'atteindre. C3.4 Connaît les principes thérapeutiques des cadres et des modèles. C3.5 Applique les techniques d'évaluation. C3.6 Maîtrise les techniques d'intervention. D Maîtrise de la collaboration avec l'usager, ses proches et les soignants D1. Collaborer avec l'usager sur le cadre thérapeutique D1.1 Se présente à l'usager (nom et fonction) et présente les locaux. D1.2 Explique clairement les buts de l'ergothérapie et le déroulement du traitement. D1.3 Donne les informations utiles et intelligibles à l'usager. D1.4 Répond aux questions de l'usager. D1.5 Requiert l'avis de l'usager. D1.6 Donne son avis à l'usager sur ce qui est fait durant les séances. D1.7 Ajuste sa façon de communiquer (vocabulaire, complexité du discours, ) en fonction de l'usager. D1.8 Explicite les règles du contrat thérapeutique. D1.9 Etablit et le cas échéant formalise avec l'usager le contrat thérapeutique. D1.10 Vérifie la compréhension et le respect du contrat thérapeutique par l'usager D2. Gérer les aspects relationnels de l'intervention D2.1 Sait interpréter les messages non-verbaux donnés par l'usager. D2.2 Respecte les sentiments et les émotions de l'usager. D2.3 Favorise l'expression des besoins et des inquiétudes de l'usager. D2.4 Se soucie de connaître le sens que l'usager donne à sa situation. D2.5 Respecte les valeurs et les croyances de l'usager. D2.6 Ajuste l'intervention (rythme des séances, difficultés, activités, feed-back verbal, ), au ressenti de l'usager. D2.7 Distingue les besoins et les attentes des usagers des siens. D2.8 Respecte le contrat thérapeutique passé avec l'usager. D2.9 Recentre si nécessaire les échanges sur des objets qui concernent la thérapie. D2.10 Identifie et contrôle les émotions suscitées par la situation ou l'usager. D2.11 Maintient une distance personnelle affective adéquate durant les séances. D3. Communiquer et coopérer avec l'entourage de l'usager D3.1 Saisit/crée les occasions d'entrer en contact avec l'entourage de l'usager D3.2 Répond aux questions dans les limites de sa compétence et du secret professionnel. D3.3 Demande aux proches les informations nécessaires pour ajuster son action auprès de l'usager. D3.4 Explique ses objectifs et ses moyens de traitement de manière intelligible. D3.5 Se soucie de la compréhension que les proches ont de la situation et les encourage à s'exprimer (empathie). D3.6 Communique les renseignements utiles à la compréhension et à l'accompagnement de l'usager au quotidien. D3.7 Renseigne les proches sur les lectures, les conférences, les associations qui peuvent les aider. 97

D3.8 Adresse les proches à d'autres intervenants s'il ne peut pas répondre ou offrir le soutien nécessaire. D3.9 Montre ou enseigne aux proches, les comportements (consignes, guidance, agencement de l'environnement ou de l'activité, gestes, emploi d'aides techniques, ) qui concourent aux buts de l'intervention. D3.10 Décrit aux proches les attitudes (empathie, patience, directivité, ) qui concourent aux buts de l'intervention. D4. Collaborer avec les autres intervenants pour les interventions menées auprès des usagers et pour les autres activités de l'institution Recueillir et transmettre des informations D4.1 Recueille et tient compte des informations au sujet de l'usager détenues par d'autres professionnels dans et hors de son lieu de travail. D4.2 Communique aux autres professionnels d'une manière intelligible correspondant à leurs attentes et à la fréquence nécessaire les informations utiles au sujet de l'usager. Participer aux réunions d'équipe. D4.3 Prépare ses interventions. D4.4 Prend la parole dans le groupe. D4.5 Argumente des propositions. D4.6 Construit en équipe une nouvelle image de l'objet discuté. D4.7 Anime une réunion de groupe de professionnels. Enseigner des moyens et des méthodes au personnel D4.8 Montre l'usage des moyens auxiliaires et des adaptations. D4.9 Propose, négocie, effectue des aménagements de l'environnement domiciliaire de l'usager. D4.10 Explique aux soignants les actions à entreprendre pour assister l'usager dans ses activités (consignes, gestes, guidance, ). Travailler en équipe interdisciplinaire et dans le réseau de soins. D4.11 Connaît la fonction et les possibilités des autres intervenants ou professionnels de l'institution. D4.12 Connaît les ressources du réseau qui peuvent répondre aux besoins des usagers de l'ergothérapie. D4.13 Requiert (directement, par téléphone, par lettre, ) l'intervention des autres professionnels lorsqu'elle est nécessaire. E Maîtrise des activités en rapport avec le service d'ergothérapie E1. Gérer le travail E1.1 Gère l'organisation de son emploi du temps de sorte que toutes les tâches soient réalisées conformément au cahier des charges. E1.2 met en adéquation la dotation en postes de travail et le volume des prestations. E1.3 Agit conformément aux règles établies dans le lieu de travail. E1.4 Connaît les lois et s'informe de leurs modifications. E1.5 Adapte sa pratique aux lois et règlements en vigueur. E1.6 Connaît les conventions tarifaires avec les assurances, les applique et en informe les partenaires médecins. E1.7 Assure la sécurité des usagers dans le service. E1.8 Tient à jour les dossiers des usagers. E1.9 Assure la visibilité et la transparence de son activité, notamment à travers les relevés statistiques requis. E1.10 Effectue les démarches administratives requises par l'exercice de la profession (remise de service, lettres aux assureurs, aux fournisseurs, facturation ). 98

E1.11 Prend en compte l'influence de l'économie et de la politique sur les prestations offertes. E1.12 Développe ses prestations en fonction de l'évolution du contexte. E2. Assurer l'équipement du service E2.1 Etablit, argumente et gère le budget de l'équipement du service E2.2 Etablit la liste du matériel (de thérapie, moyens auxiliaires) à acquérir par le service compte tenu de sa nécessité, de l'évolution de la profession et des contraintes budgétaires. E2.3 Gère l'usage et entretient le matériel du service. E2.4 Mets le matériel du ressort de l'ergothérapie à la disposition des tiers (collègues, usagers). E2.5 Tient à jour l'inventaire de l'équipement du service. E3. Gérer la qualité E3.1 Assure la compliance de son travail avec les règles et les standards de l'institution et de l'association professionnelle. E3.2 Recueille et génère selon les besoins des données reflétant les activités du service. E3.3 Contribue à l'établissement des standards de qualité. E3.4 Développe et applique les mesures de contrôle de la qualité en rapport avec les standards reconnus. E3.5 Donne suite aux recommandations en matière de qualité. E3.5 Agit dans une démarche d'amélioration continue de la qualité de ses prestations E4. Gérer les ressources humaines E4.1 Collabore à l'engagement de personnel en utilisant sa connaissance du contexte de travail et son évaluation du profil des candidats. E4.2 Collabore à l'établissement des cahiers des charges ou des descriptions de fonctions. E4.3 Contribue à la planification et à la coordination des activités de l'équipe. E4.4 Contribue à la résolution des difficultés relationnelles dans l'équipe. E4.5 Collabore à l'encadrement et à la formation des nouveaux collègues dans son domaine d'expertise. E4.6 Supervise et met en valeur le personnel moins qualifié. E4.7 Offre des prestations internes d'enseignements dans l'institution. E4.8 Participe à l'organisation les stages des étudiants ergothérapeutes. E4.9 Aide les étudiants à poser des objectifs de stage. E4.10 Accompagne les étudiants dans leurs apprentissages. E4.11 Met en place et ajuste les méthodes permettant aux étudiants d'atteindre leurs objectifs. E4.12 Evalue et valide les apprentissages des étudiants. F1. Augmenter ses compétences F1.1 S'engage activement dans un processus de formation continue et de perfectionnement. F1.2 Ajuste de façon continue l'organisation et le contenu de ses activités en fonction de son auto-évaluation et de l'évaluation partiquée par son supérieur hiérarchique. F1.3 Requiert la supervision ou l'assistance de tiers en cas de difficulté. F1.4 S'informe, adapte et applique les innovations relatives à l'ergothérapie (evidence based practice). F1.5 Négocie les améliorations des conditions de travail et de salaire en accord avec ses activités d'encadrement et sa spécialisation. 99

F2. Développer la discipline professionnelle F2.1 Participe à la définition et à la planification des activités de recherche. F2.2 Collecte les données de recherche requises. F2.3 Participe à l'analyse des données. F2.4 Assume les aspects éthiques de la recherche. F2.5 Développe des protocoles et des procédures d'évaluation. F2.6 Développe de nouvelles programme d'intervention en ergothérapie et les met en place. F2.7 Evalue l'effet des programmes mis en place. F2.8 Diffuse et valorise les résultats de ses travaux (conférences, publications, affiches, ) G Maîtrise des activités de promotion de l'ergothérapie G1.1 Propose des interventions respectant les limites des compétences de l'ergothérapie. G1.2 Explique à des tiers les indications, les finalités et les moyens et les champs d'application de l'ergothérapie. G1.3 Représente le service auprès de l'administration ou des autorités hospitalières, sanitaires ou éducatives. G1.4 Participe activement aux événements institutionnels de promotion (portes ouvertes, expositions,...). G1.5 Soutient le service, ses usagers et l'ergothérapie vis-à-vis des autorités et du public. G1.6 Sert de personne ressource pour son domaine d'expertise. G1.7 Participe au développement des politiques et des procédures éducatives destinées aux ergothérapeutes. G1.8 Participe à des projets d'information destinés à la population. 100

2. RÉPARTITION DES THÈMES DE FORMATION DANS LES DOMAINES La construction des thématiques à développer durant la formation pour satisfaire le profil de compétence de la filière s'est appuyée sur la classification définie par le C2ES2. Le référentiel des compétences, les contenus actuels de la formation des ergothérapeutes, les contenus des programmes en ergothérapie de diverses écoles étrangères de niveau universitaire ont servi de base au choix des thématiques. Les compétences professionnelles en ergothérapie et dans les diverses sciences de référence des professeurs de la filière, de même que leurs connaissances des insuffisances de la formation actuellement dispensée à Lausanne ont permis la construction de la liste des thèmes. Dans cette transposition didactique, une perspective exhaustive a été privilégiée. 3. ATTRIBUTION DES CRÉDITS PAR DOMAINE L'attribution des crédits par domaine est une décision de la Commission de filière ergothérapie. Elle tient compte du programme actuel des cours et des possibilités effectives d'enseignement. Elle satisfait les normes de l'association Suisse des Ergothérapeutes (ASE) et les normes de la Fédération Mondiale des Ergothérapeutes (WFOT). Cette répartition des crédits permet de satisfaire les attentes de formation définies par le Réseau Européen des Hautes Ecoles d'ergothérapie (ENOTHE) pour les étudiants en ergothérapie. La répartition des crédits par domaine ne porte que sur les crédits académiques (180 ECTS). Les crédits de stage (60 ECTS) sont comptés à part pour des raisons pratiques. Il convient en effet que les praticiens formateurs auxquels est confiée la responsabilité de la validation des stages puissent le faire en s'appuyant sur le référentiel de compétences et le tâches confiées aux étudiants durant les stages et non sur des éléments élaborés pour construire des contenus de cours. 101

Liste thématique par domaines Interventions professionnelles 50 ECTS ± 5 (28%) Dominante: action avec l'usager Fondements et concepts Théorie et concepts de l'ergothérapie, valeurs, finalités, indications Méthodologie Cadres de références (bioméc, acquisitonnel, neurodév, ), théorie de l'apprentissage, réhabilitation, rééducation, modèles de pratiques (strat. Corp. Bobath, Allen Affolter, intégration sens., orientation sur la réalité, validation, ) méthodes d'obtention de donnée, formes de raisonnement clinique, processus de l'ergothérapie, instruments de mesure (MCRO, Talbot, Allen, Kels, Klein-bell, FIM,.), ergothérapie avec les personnes souffrant d'atteinte du SNC, du SNP, d'atteintes du système locomoteur,(orto-traumato rhumato), d'atteintes siensorielles (malvoyance, malentendance), de retard du développement, de troubles mentaux et affectifs (démences, de dépression, psychoses, ) Profession, institutions et organisation 20 ECTS ± 5 (11%) dominante: cadre de l'action prof. Définition développement historiques de la profession, évolution des paradigmes professionnels, délimitation du champ professionnel, professionnalisation de l'action sociale et sanitaire Cadre légal Codes d'éthique et de déontologie, règlements sur l'exercice professionnel, gestion, administration, comptabilité, facturation, dossier de patient, accords tarifaires, évaluation AI, normes qualité, Lamal, LAI, LAM, pratique dépendante, pratique indépendante, LSP, condition de travail et de salaire.... Organisation de la profession associations professionnelles locale nationale internationales, politique professionnelle, concept qualité, spécialisations, hiérarchie, travail des femmes,... Individus, cultures et sociétés 20 ECTS ± 5 (11%) dominante: organisation sociale, culture et socialisation Identité et socialisation (Processus de socialisation et d intégration, développement des individus et des groupes) Courants de pensée et référentiels philosophiques Les conceptions et les déterminants du développement biopsychosocial (dimensionsphysique/biolog ique,affective cognitive de socialisation psychomotrice sexuelle culturelle ) Cycle de vie de la conception à la mort et socialisation Normalité et déviance Dimensions culturelles (Pratiques sociales et représentations : normes culturelles, idéologies, valeurs sociales, etc.) Perception et expérience de l autre Probs sociaux et sanitaires, réponses institutionnelles 40 ECTS ± 5 (22%) identif/ construc. des pbs et indications de réponses Institutions et organisations de la santé Système suisse de santé, système social, structures cantonales, assurances sociales, économie et politique sanitaire et sociale, réseaux médico-sociaux, Problèmes socio-sanitaires Handicap, maladies chroniques physiques et mentales, maladies dégénératives, vieillesse, dépendance, fin de vie migration, travail et formation des personnes atteintes dans leur santé. Réponses sanitaires et sociales Intégration, prévention, promotion de la santé, éducation à la santé, santé communautaire, enseignement conseils, soins palliatifs, informations, droit du travail, droit des handicapés, classification internationale des handicaps Sciences de la santé 20 ECTS ± 5 (11%) Processus physiologiques Anatomie - Physiologie Kinésologie Fondements neuropsychologiques de l activité (Comportement/mouvement /action/habileté/automatism e/procédures, Sensation, Perception, Emotions, Pensée, Mémoire, Conduites, Prise de conscience, Attention, Contrôle moteur) Processus pathologiques Pathologie rhumatologie, neurologie, orthopédie- traumatologie psychiatrie, psychogériatrie, Le normal et le pathologie dans une vision biomédicale (Investigations et réponses thérapeutiques) Epidémiologie Technologies et leurs fondements scientifiques (Sciences exactes) (Sciences de la vie) (Technologies spécifique) Processus de formation, projet professionnel 30 ECTS ± 5 (17%) dominante: l'étudiant apprenant Offre en formation programme, options, conseil aux études, régulation des parcours, orientation, projet de formation. Processus de formation analyse de pratique, autoévaluation, méthode de travail Processus de professionnalisation construction de l'identité professionnelle, projet professionnel, dynamique de changement, bilan de compétences... Méthodologie de recherche Objets et démarches de recherche, méthodes quant./qual., plans de recherche, recueil de données, introduction aux statistiques, analyse données quant., analyse données qual., recherches bibliograph. et documentaires, transferts de technologie. Réalisation du mémoire (18 ECTS 102

Interventions professionnelles 50 ECTS ± 5 (28%) Dominante: action avec l'usager Techniques d'intervention Activités, aménagement de l'environnement, barrières architecturales, fabrication et octroi des moyens auxiliaires, orthèses, bois, métal, rotin, terre, activités graphiques, activités textiles, AVQ, téléthèses, jeu, activités physiques, informatique, Communication et relations relation d'aide, principes de communication, relation thérapeutique entretien, dynamique des groupes, travail avec des groupes d'usagers Profession, institutions et organisation 20 ECTS ± 5 (11%) dominante: cadre de l'action prof. Interprofessionnalité connaissance des professions voisines (méd., santé et social), interdisciplinarité, travail d'équipe, travail dans un réseau, division du travail dans les profession sociale et sanitaires Individus, cultures et sociétés 20 ECTS ± 5 (11%) dominante: organisation sociale, culture et socialisation Culture et interculturalité Santé et maladie; éclairages des sciences humaines et sociales (historique de la santé représentations, usages et pratiques du corps, maladies mentales et folie, Représentations de la santé, fonctionnements des groupes sociaux face à la maladie, espaces thérapeutiques, ) Problématique genre Probs sociaux et sanitaires, réponses institutionnelles 40 ECTS ± 5 (22%) identif/ construc. des pbs et indications de réponses Sciences de la santé 20 ECTS ± 5 (11%) Technologies et leurs fondements scientifiques Processus de formation, projet professionnel 30 ECTS ± 5 (17%) dominante: l'étudiant apprenant 103

4. CONSTRUCTION DU PROGRAMME DES COURS Le programme des cours permet par une formation en alternance débutant dès la première année d'acquérir l'ensemble de compétences formalisées dans le profil de la filière. Les modules en voie d'élaboration abordent l'ensemble des thèmes présents dans la liste des thèmes par domaines pour la filière ergothérapie de la HES-S2. Ces modules permettent aux étudiants d'acquérir les connaissances académiques, les savoirs techniques et procéduraux, les opérations mentales et les attitudes nécessaires à l'acquisition des compétences du profil. Le programme offrira des modules obligatoires et des modules optionnels. La mobilité des étudiants vers d'autres filières de la HES-S2 sera considérée lorsque les descriptifs de modules seront diponibles. 5. ACCORD-CADRE DE PARTENARIAT AVEC LES MILIEUX DE LA PRATIQUE La formalisation d'un accord de partenariat avec les milieux cliniques doit être envisagée en relation avec le fonds de formation pratique. Celui-ci permettra en effet au milieu professionnel de savoir de quelles ressources il dispose pour participer à la formation. Dans l'intervalle la filière ergothérapie travaillera avec les accords et les modalités déjà établis. La filière dispose d'une Commission des études composées de délégués des professeurs et des chargés de cours, des délégués des étudiants, des délégués des milieux professionnels employeurs et des délégués des milieux professionnels employés. Cette Commission donne son avis sur les programmes et les règlements. Elle intervient en cas de recours des étudiants contre les décisions de la filière. S'agissant des stages, la filière a introduit des contrats de stage qui lient l'étudiant, le milieu professionnels par le praticien formateur qui prend la responsabilité du stage et par l'administration du lieu de stage, et la filière par l'un de ces professeurs. Ces contrats et la réglementation auxquels ils renvoient garantissent les droits et les devoirs des partenaires. 6. ACCORD-CADRE SUR LES ADMISSIONS. L'accord-cadre sur les admissions n'est pas au point compte-tenu des ajustements qui doivent encore être faits par la Commission spéciale des admission de la HES-S2. Le nombre d'étudiants que la filière peut accueillir dépend largement de la capacité d'accueil par les milieux professionnels des étudiants en stage. Cette capacité est conditionnée par les ressources financières que la HES-S2 pourra mettre à la disposition des lieux de stage. L'afflux actuel très important des candidats montre néanmoins qu'une sélection doit être mise en place pour permettre l'ajustement du nombre de places en formation au nombre de places de stage disponibles. La procédure permettant cette sélection n'est pas, à ce jour, arrêtée. En outre, les conditions d'évaluation des aptitudes personnelles des candidats ne sont pas définies. 104

Références Abreu B. C., Peloquin, S. & Ottenbacher, K. (1998). Competence in scientific inquiry and Research. Am J Occup Ther, 52,9, 751-759. Adamson, B. J., Cant, R. V. & Hummel, J. (2001). What managerial skills do newly graduated occupational therapists Need? A view from their managers. British Journal of Occupational Therapy, 64,4,184-192. Alsop, A., Ryan, S.(1996). Making the most of fieldwork education: A practical Approach.. Londre: Chapman Hall. American occupational therapy association. (1993). Occupational therapy roles. Am J Occup Ther, 47, 12, 1087-1099. Association Canadienne des Ergothérapeutes. (1997). Promouvoir l occupation: une perspective de l ergothérapie. Ottawa: Auteur. Association suisse des ergothérapeutes. (1982). Ergothérapie: textes du projet ergothérapiethérapie d animation 1978-1982. Zürich, Auteur. Dunn, W. & Cada, E. (1998) The national occupational therapy practice analysis: findings and implications for competence. Am J Occup Ther 52, 9, 721-728. European Network of Occupational Therapy in Higher Education. (2000). Occuptional therapy education in Europe: Directives pour le programme d'enseignement. Amsterdam, Author. Schell, B. & Slater, D. (1998). Management competencies required of administrative and clinical practionioners in the new millenium. Am J Occup Ther, 52, 9, 744-750. World Federation of Occupational Therapy (1998). Minum standards for the erducation of occupational therapists. West Perth, Author, Youngstrom, M. J. (1998). Evolving competence in the practitioner role. Am J Occup Ther. 52, 9, 716-20. 105

HES SANTE-SOCIAL ROMANDE RESEAU ROMAND DE FORMATION HES DES DOMAINES DE LA SANTE ET DU TRAVAIL SOCIAL Conférence des centres d enseignement des domaines de la santé et du travail social (C2ES2) Secteur TECHNICIEN-NES EN RADIOLOGIE MEDICALE MOBILITE ET REHABILITATION 1. AVANT-PROPOS Les collaborateurs des écoles cantonales vaudoises de Techniciens en radiologie médicale et de l école de techniciens en radiologie médicale du Centre d enseignement aux professions de la santé et de la petite enfance de Genève, avec des représentants des milieux de la pratique professionnelle en la personne des chefs Techniciens en radiologie médicale des centres hospitaliers universitaires de Lausanne et Genève, se sont rencontrés à plusieurs reprises. La composition de ce groupe de travail susmentionné constitue d une certaine manière une «assemblée plénière» de la filière TRM, où, outre les débats, la validation des éléments constitutifs du présent rapport a eu lieu. Notre méthode de travail se caractérise par une grande souplesse en ce sens que les sousgroupes qui dérivent de l «assemblée plénière» furent constitués en fonction des objets sur lesquels une production de la filière TRM est requise et, en même temps, des compétences que la nature des objets de travail requièrent. Les éléments suivants constituent le présent rapport : - Un Référentiel de compétences produit par des «producteurs du référentiel». Plus exactement, il s agit d un sous-groupe de travail mené sur la conduite de deux enseignants, chacun issu des deux sites de formation de la filière TRM et ouvert à des TRM praticiens exerçant dans les champs professionnels de la filière. Nous avons axé notre travail, d une part sur le «Bilan des compétences du Technicien en radiologie médicale» de l Association Suisse de Techniciens en Radiologie Médicale (ASTRM) et, d autre part, sur les directives relatives à l élaboration d un Référentiel de compétences de la C2ES2. - Une répartition de crédits ECTS par domaine de formation, déjà présentée lors du rapport intermédiaire de la filière TRM. Elle restée inchangée. Il nous a semblé que seulement lors du travail ultérieur de transposition didactique et une fois que les modules de formation sont construits, il sera pertinent de revenir sur cette répartition de manière à la stabiliser. - Les thèmes des domaines de formation sont le fruit d un consensus entre les propositions de définition des thèmes proposés par chacun des sites de formation de la filière TRM. Au delà du présent rapport, nous tenons à affirmer qu une dynamique de communication s est installée durablement entre les deux sites de formation dans le cadre de la poursuite des 106

travaux de la HES-S2. Nous pensons, entre autres, à plusieurs sous-groupes de travail réunissant des collaborateurs des deux écoles et qui portent sur des objets dont la filière devra s occuper : les centres de compétences la fonction et le statut du stage dans la formation à la pratique réflexive, les options pédagogiques, etc.. Cette dynamique de communication nous semble être le pré-requis incontournable de la mise en œuvre optimale du projet HES-2 pour ce qui concerne la filière TRM. 2. RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES 2.1 Introduction Avec la nouvelle HES-S2 les politiques, les professionnels et les écoles de la santé fixent le cap de ces prochaines années. : la création d une institution dont les exigences et missions nouvelles se caractérisent par l articulation entre formation de haut niveau et recherche appliquée. Par cette institution les professionnels de la santé (praticiens et formateurs) peuvent promouvoir et porter eux-mêmes le développement des prestations offertes. Ils placent les niveaux de compétence, d autonomie et de responsabilité au centre des préoccupations. Cette position implique une réforme de fond. Une période de transition à caractère nécessairement progressif est annoncée. En effet, la combinaison de règles nouvelles et de règles anciennes ne peut pas se faire autrement que par consensus et par étapes. L une d elle est l élaboration d un référentiel de compétences par filière. 2.2. Un référentiel de compétences : pour quoi faire? Durant ces dernières années, la politique sanitaire et la formation professionnelle sont en constante mutation. L incertitude économique liée à des coûts fluctuants s installe. En radiologie médicale, les nouvelles technologies et les domaines d activités se multiplient. Le travail en équipe est devenu une nécessité. Les situations imprévues et complexes sont quotidiennes. Dans ces conditions, comment maintenir des prestations de qualité et assurer une formation professionnelle cohérente? Une des réponses possible à cette question est de construire un système où les professionnels et les formateurs œuvrent dans un intérêt général celui du patient et des étudiants. La mise en œuvre et le bon fonctionnement d'un tel système dépendent de diverses conditions, en particulier l'adoption d'un langage commun et d un référentiel de compétences. 2.3. Un référentiel de compétences : qu est-ce que c est? Un référentiel de compétences présente les prestations professionnelles du TRM sous forme de compétences. Cette approche se fonde sur le choix qui considère que la compétence professionnelle est une réponse adaptée, qualifiée de professionnelle en terme d offres de services dans diverses situations de complexité variable et de nature imprévisible. Elle est le résultat de la combinaison de connaissances et d actions que le professionnel exprime dans l exercice de sa profession. Utiliser une telle approche présente les avantages suivants : Au niveau du formel : 107

- une identification du niveau de maîtrise des compétences 31, du degré d autonomie et de responsabilité du TRM, - la mise en évidence du caractère «polysectoriel» des prestations du TRM dans les trois disciplines de la radiologie médicale et par rapport aux besoins sanitaires, - la détermination d un réseau de compétences et de sa complexité. Au niveau du modèle opératoire 32 : - l élaboration d un document qui permet la mise en évidence de diverses ressources 33 et leurs modes d utilisations par rapport à des situations professionnelles, - la possibilité offerte aux responsables de la formation de garantir une formation à la fois étendue et orientée vers l avenir, 2.4. Guide de lecture LA STRUCTURE Les compétences ci-après se subdivisent en deux catégories ; les compétences génériques et les compétences effectives. Les compétences génériques constituent les grands axes à partir desquels naissent les compétence effectives. Les compétences génériques sont au nombre de 10 et les compétences effectives sont au nombre de 35. Afin de faire apparaître la spécificité conceptuelle et organisationnelle de la profession, nous avons catégorisés les compétences génériques et effectives en sept grandes dimensions. LES DIMENSIONS Le terme "dimension" regroupe des compétences de même nature et qui répondent à une même finalité. Par «même nature» nous entendons des compétences qui comportent les caractéristiques communes suivantes : des procédures établies, un contexte donné, une recherche de validation, une intention explicite. Dans cette même idée, les dimensions représentent aussi l espace où les professionnels peuvent combiner les ressources en jeu, faire émerger de nouvelles réflexions et induire des innovations. 31 Le niveau de maîtrise peut être identifié sur la base du niveau taxinomique du verbe utilisé au début de chaque compétence. Ici, il important de faire remarquer que son identification reste partielle s il n est pas complété et mis en corrélation avec la fréquence et le degré de spécificité de chaque compétence. 32 Cf. Le Boterf Guy, L ingénierie des compétences, pg. 78, Editions d organisation, Paris, 1999 33 Cf. Le Boterf Guy, L ingénierie des compétences, pg. 37, Editions d organisation, Paris, 1999 108

Les dimensions sont au nombre de sept, à savoir : La dimension prévention, soins et sécurité La dimension gestion La dimension relationnelle La dimension diagnostique La dimension thérapeutique La dimension technologique La dimension promotion Il est important de faire remarquer que les dimensions sont issues de l analyse de dix situations emblématiques 34. Ces dernières ont été retenues comme représentatives de l ensemble des activités professionnelles du TRM dans tous les secteurs des trois disciplines de la radiologie médicale : la radiooncologie, la médecine nucléaire et le radiodiagnostic. 2.5 L organisation Organigramme d i m e n s i o n p r é v e n t i o n s o i n s e t s é c u r i t é d i m e n s i o n p r o m o t i o n d i m e n s i o n r e l a t i o n n e l l e d i m e n s i o n t h é r a p e u t i q u e p a t i e n t d i m e n s i o n d i a g n o s t i q u e d i m e n s i o n t e c h n o l o g i q u e d i m e n s i o n g e s t i o n d é t e r m i n a n t s Cet organigramme représente trois niveaux d organisation et un premier ensemble de déterminants qui influent sur les sept dimensions. 34 CF, Perrenoud Ph. Extrait du chapitre 7. Compétence et complexité, 1966, Enseigner : agir dans l urgence, décider dans l incertitude. Savoirs et compétences dans métier complexe, Paris, ESF (2 ème éd. 1999). 109

Les déterminants du système Par «déterminant» nous entendons ce qui est décisif, essentiel et prépondérant à l exercice des compétences et à leur finalité. Ils peuvent être de nature diverses : structurelle, organisationnelle, médicale, organisationnelle, politique, etc. De manière générale nous les avons regroupés en deux catégories, les déterminant de proximité et les déterminants généraux. Le groupe «déterminants de proximité 35» est le seul qui. figure au bas de cet organigramme. Nous les avons nommés ainsi car ils influent sur les compétences directement liées à la présence des patients dans un contexte donné.. Le deuxième groupe de déterminants, «dit, généraux», ne figurent pas sur cet organigramme 36. Ce choix repose sur le fait qu ils font appel à des considérations générale et sollicitent des compétences plus larges, éloignées du patient et des situations d examens et/ou traitements. Ceci dit, il nous semble important d apporter quelques précisions. D une part, l absence des déterminants généraux ne veut pas dire, qu ils n ont pas d effet direct sur les compétences relatives à la proximité du patient. D autre part, leur absence nous a aussi permis d alléger le graphisme. Finalement, ces deux groupes de déterminants ont également constitué les éléments prépondérants à l élaboration des situations emblématiques et à l identification des trois niveaux d organisation des diverses dimensions. 1 er niveau : dimensions promotion et gestion Les dimensions promotion et gestion regroupent des compétences qui font appel à des ressources aussi bien générales que spécifiques. Les ressources générales sont principalement déterminées par la politique sanitaire, la formation, la recherche, les coûts, les logiques de formation, l offre ou la demande, etc. Les ressources spécifiques sont étroitement liées au système sanitaire. De ce fait, les dimensions gestion et promotion englobent et influent sur toutes les autres dimensions. 2 ème niveau : dimension prévention et sécurité Au milieu de l organigramme, se trouve la dimension prévention et sécurité. Sa disposition démontre notre volonté de placer, en position centrale, les compétences liées à l anticipation, à la prévoyance et à la sécurité des bénéficiaires. Cette dimension représente aussi des ressources communes et nécessaires à l exercice des compétences dans chacune des quatre dernières dimensions. 3 ème niveau : dimensions relationnelle, thérapeutique, diagnostique et technologique Le troisième niveau compte quatre dimensions. Leur rattachement à une base a pour but de mettre en évidence leur étroite interdépendance. En effet, comment être compétent dans les domaines des relations humaines, des nouvelles technologies en imagerie médicale, du diagnostic et de la thérapie sans avoir au préalable réfléchi sur les meilleurs moyens de procéder et sur les risques potentiels encourus par les bénéficiaires. Autrement dit, nous pensons qu aucune compétence de ces quatre dimensions ne peut être exercée de manière isolée et non réfléchie. Raison pour laquelle, il nous semble impératif, que dans ces dimensions, l identification des ressources découle de l interaction des compétences en question. A nos yeux, c est la principale condition pour répondre aux besoins du patient, pour offrir une formation et des prestations de qualité. 35 Ici, le terme proximité fait appel aussi bien au données cliniques du patient qu aux divers contextes d exercice de la radiologie médicale ; c est-à-dire les hôpitaux, les cliniques, les instituts, etc. 36 Voir sous : 1 er niveau : dimensions promotion et gestion pg.6 110

2.6. Les compétences du TRM 2.6.1. Dimension prévention, soins et sécurité Compétence générique La dimension prévention, soins et sécurité intègre les compétences qui anticipent les risques potentiels, encourus par les bénéficiaires de soins, le personnel de santé et/ou la population, lors de la réalisation des examens et/ou des traitements. En ce sens, le TRM : conçoit et organise la mise en œuvre de dispositifs de sécurité relatifs à la prise en charge du bénéficiaire, à des processus de coopération, à des procédures cliniques à visée diagnostique et thérapeutique. Compétences effectives assure une surveillance médicale durant les interventions et veille au suivi des bénéficiaires. adapte ses modes d actions et évalue les risques potentiels compte tenu de son anamnèse et des données cliniques bénéficiaire. collabore à des programmes de prévention dans le domaine de la santé publique. 37 organise et participe à l'application des règles d'asepsie et d'hygiène hospitalière, organise et applique les règles et les principes de base en matière de radioprotection, maintient les locaux conformément aux principes de sécurités, participe à des actions de secours de médecine de catastrophe et d'aide humanitaire 2.6.2. Dimension promotion et développement Compétence générique La dimension promotion et développement répond à l'évolution des politiques sanitaires. C'est un groupe de compétences qui offrent la possibilité au TRM de : s'affirmer en tant qu'acteur et de définir l'adéquation de la profession aux besoins sanitaires. développer dans un contexte sanitaire donné, une culture professionnelle, scientifique et humaine par l'utilisation de méthodes de recherche et d'approche collective. Compétences effectives participe aux processus décisionnels concernant le domaine de la santé (réseaux sanitaire), défend et soutient l'image et le rôle professionnel des TRM 38 met en œuvre et organise diverses actions, à savoir : d'éducation 39, de formation 40, d'encadrement 41. 37 Campagnes de dépistages et éducation publique. 38 Collaboration : OFSP, ORP et implication au quotidien (actes et discours). 39 éducation permettant aux bénéficiaires (patient, public) une meilleure compréhension des concepts de santé et ainsi favoriser une qualité de vie. 40 la formation initiale et continue des TRM et d'autres professionnels du secteur sanitaire. 41 Gestion de projet. 111

Initie et/ou participe à des recherches 42 élabore des concepts nouveaux et innove de manière à contribuer aux développement de prestations de qualité. 2.6.3. Dimension gestion Compétence générique La dimension gestion englobe des compétences transversales. Ce sont des compétences présentes dans toutes les dimensions. Elles permettent au TRM de : gérer la mise en œuvre de l'ensemble des dimensions professionnelles. Compétences effectives analyse la fonction de travail 43 intègre dans ses prestations les déterminants 44 relatifs aux bénéficiaires, aux contextes de proximité et au système sanitaire. 45 réalise et assure le maintien de programme de qualité dont les finalités sont. l'intérêt des bénéficiaires écologiques économiques développe et adapte des démarches évaluatives approuve les processus de décision et de contrôle, s'assure de leur respect et décide des actions correctives 2.6.4. Dimension relationnelle Compétence générique La dimension relationnelle représente l'ensemble des compétences nécessaires au TRM pour créer : les conditions permettant d'assurer personnellement et directement la prise en charges des bénéficiaires dont il a la responsabilité les processus de coopération en tant que membre d'une équipe multidisciplinaire. Compétences effectives centrées sur les bénéficiaires encadre et informe les bénéficiaires (patients et/ou accompagnateurs), compte tenu des cadres : juridique 46, éthique et déontologique 47, sur les modalités 48 et les conditions de réalisation des examens et/ou traitements, adapte son action à l'état physique et psychique du bénéficiaire 49, maintient une attitude empathique tout en gardant une distance personnelle et professionnelle compte tenu des besoins socioculturels des bénéficiaires 50. 42 Voir concept de la recherche dans les HES. 43 Analyse qui mène à une réflexion sur la pertinence, la cohérence et la responsabilité des fonctions du TRM. 44 Voir les déterminants du système dans le descriptif de l organigramme 45 Public, privé, réseaux, assurances sociales. 46 Les droits du patient, les droits du personnel soignant. 47 Code déontologique. 48 Avant, pendant, après. 49 Les ressources en question font appel aux connaissances anatomo-physio-pathologiques et leurs applications médicales 112

Compétences effectives centrées sur l'équipe multidisciplinaire 51 négocie et élabore de manière commune des solutions 52 qui intègrent dans la pratique quotidienne les exigences d'un travail interdisciplinaire, régule et assume son degré d'autonomie et de responsabilité compte tenu des rôles, des droits et des obligations respectives des partenaires en présence. 2.6.5. Dimension diagnostique Compétence générique La dimension diagnostique comprend un groupe de compétences qui répondent à un ensemble de résultats escomptés. Elles permettent au TRM : - d'évaluer, dans le cadre d'examens, les procédures cliniques à visée diagnostique. Compétences effectives analyse les résultats en fonction d une anamnèse «TRM», de données cliniques des bénéficiares et de la technologie utilisée, oriente la procédure d'investigation et traite les résultats afin de les optimiser 53, démontre la fiabilité des résultats par l'assurance de leur degré de reproductibilité et de conformité. 2.6.6. Dimension thérapeutique Compétence générique La dimension thérapeutique regroupe les compétences relatives, dans le cadre de traitements, à des procédures prescrites, à leur reproductibilité, à leur viabilité et leur pronostic. Elles permettent au TRM de : - contrôler la construction et la planification des traitements. - conseiller et donner des recommandations lors de la préparation et la réalisation des traitements. Compétences effectives met en œuvre et réalise avec l'équipe médicale selon les cadres de référence et/ou les modèles d'intervention 54 les plans de traitements garantit la conformité des activités thérapeutiques compte tenu de leur degré de complexité afin d'assurer les meilleurs résultats, juge de la pertinence de l'ensemble des activités thérapeutiques par rapport à la problématique des bénéficiaires, adopte des stratégies d'intervention 55 compte tenu des procédures prescrites à visée palliatives ou curatives 50 Les ressources en question font appel aux connaissances en psychologie humaine, en sociologie, en et leurs applications cliniques 51 52 Des stratégies, des documents, etc... 53 Optimisation compte tenu des notions de formation de l'image et/ou de sémiologie 54 Modèles d'intervention (prescrits) : instrumentation, protocoles, pharmacologie, soins, radioprotection. 55 Recommandations, informations sur effets secondaires, etc. 113

2.6.7. Dimension technologique Compétence générique La dimension technologique comprend les compétences qui participent à l'assurance et au maintien de programme de qualité des procédures cliniques et des chaînes d'appareillage utilisées en radiologie médicale. Elles permettent au TRM de : maîtriser les processus 56 de réalisation des examens ou traitements. Compétences effectives centrée sur les procédures cliniques met en œuvre, réalise et assure de manière autonome ou en partenariat les divers protocoles d'examens et/ou plan de traitements choisi et instrumente le matériel médico-technique lors de la réalisation des examens et/ou traitements assure les incidences et le positionnement des patients dans les trois disciplines de la radiologie médicale afin de garantir les critères de bon positionnement et de bon résultats administre sous forme appropriée les produits pharmaceutiques et les agents de contraste couramment utilisés en radiologie médicale. Compétences effectives centrée sur les technologies détermine et adapte les modalités techniques 57 aux principes et aux conditions de réalisation des examens et/ou traitement compte tenu de la technologie utilisée. maintient les chaînes d'appareillages dans un état de bon fonctionnement par le respect d'un code d'utilisation et des principes de sécurité 56 Il s agit aussi bien de procédés techniques que de protocoles. 57 Il s'agit de l'ensemble des paramètres relatifs aux technologies d'acquisition et/ou de traitement des données. 114

2.7. Conclusion Nous nous proposons d esquisser un «détour réflexif» sur le sens et le devenir du référentiel de compétences du TRM produit, afin de, résolument, ne de pas conclure. Par «détour réflexif» nous entendons l effort de se regarder «soi-même comme un autre» que le TRM dit dans le Référentiel de compétences. Car, notre souci de poser un regard sur le Référentiel prime sur le besoin de «donner à voir» les compétences dans la mesure où si les yeux voient il n y a qu une conscience (réflexive) qui regarde. Le Référentiel de compétences du TRM, ici présenté, est le produit du travail d un groupe de «Producteurs du Référentiel». Nous avons comme trait commun le fait d être tous des TRM, bien que nous soyons issus des différents horizons constitutifs du monde TRM: milieu de la formation, milieu de la production, des différents champs professionnels (radiodiagnostic et radiologie interventionnelle, radiooncologie, médecine nucléaire). Ainsi, nous, les «Producteurs du Référentiel», nous sommes penchés sur les activités concrètes et quotidiennes du «TRM praticien» parvenant à énoncer un ensemble de compétences significatives de l agir expert du «TRM praticien». Signification, par ailleurs, nullement statistique mais substantive en ce sens que les compétences rendent compte de ce qui est essentiel. Pour ce faire, nous avons utilisé un «modèle opératoire» décliné en 7 dimensions susceptibles d expliquer le champ de compétences du TRM. Ainsi, le Référentiel de compétences revêt un intérêt technique de connaissance du monde du TRM car il cherche à connaître quelque chose en vue de l expliquer. Nous ne nous sommes pas intéressés à l intentionnalité et à la motivation de l acteur «TRM praticien». Nous avons établi un rapport de distance maximale entre le «JE» des «Producteurs du Référentiel» et le «IL» du «TRM praticien». Quel sens et quel devenir du Référentiel de compétences du TRM dans la perspective de l élaboration d un plan d études cadre de praticiens réflexifs? Les compétences produites pourront être fécondées par deux visées complémentaires, étroitement liées aux thèmes des «Domaines de formation» retenus par la filière TRM et réalisables lors de la prochaine phase de «Transposition didactique» : - Une visée chercherait à connaître le monde du TRM pour le comprendre en s intéressant aux «TRM praticiens» en tant que personnes avec leurs fins, leur langage et leur culture professionnelle propre. La connaissance ainsi produite ajoute à l intérêt technique du Référentiel de compétences un intérêt pratique en établissant un rapport du «JE» des «Producteurs du Référentiel» à un «TU» du «TRM praticien» opérant une distance minimale entre les deux acteurs. - Une visée cherche à produire une connaissance du monde TRM qui vise un intérêt d émancipation. Ici, on ne vise plus à connaître pour expliquer ou pour comprendre. On abandonne une posture d extériorité pour adopter un rapport d intériorité. Il consiste d abord à répondre aux questions d autrui en visant son émancipation, à faire en sorte qu autrui se comprenne en établissant un rapport du «JE» du «Producteur du référentiel» au «JE» du «TRM praticien». 115

Par ces deux visées complémentaires susceptibles d enrichir la visée explicative du «Référentiel de compétences» du TRM se joue l inscription délibérée de la filière TRM dans le champ des «metiers de l humain» sans pour autant renoncer aux fondements d une identité professionnelle de «technicien». La spécificité de l agir-expert du TRM se construit dans la tension entre un «agir instrumental» de technicien qui se traduit par la maîtrise d un réel expliqué par des déterminants et un «agir communicationnel» qui fonde l humain en tant qu altérité singulière, source d indétermination et d incertitude. Notre «Référentiel de compétences» est le produit d une étape incontournable, nécessaire et obligatoire dans un processus de professionnalisation inachevé. A suivre... Références adaptées librement : MISRAHI Robert, Qui est l autre? DEVELAY Michel, Propos sur les sciences de l éducation - réflexions épistémologiques RICOEUR Paul, Soi-même comme un autre 116

3. RÉPARTITION DES CRÉDITS ECTS PAR "DOMAINE DE FORMATION" Technicien en Radiologie Médicale Domaines 1 2 3 4 5 6 7 Durée de formation en % 46 4 7 4 11 15 13 ECTS 111 9 28 9 27 35 31 Stages en % 65 5 15 15 1. Interventions professionnelles 2. Professions, institutions et organisations 3. Individus, cultures et sociétés 4. Problèmes sociaux et sanitaires, réponses institutionnelles 5. Sciences de la santé 6. Technologie et leur fondements scientifiques 7. Processus de formation et projet professionnel 117

4. LES THÈMES DES DOMAINES DE FORMATION 4.1 Les thèmes par domaines Domaines de Formation Thèmes 1. Intervention professionnelle 1. Fondements et concepts -champ d application -dimensions diagnostiques (Rx, med.nuc) -dimensions thérapeutiques (Radio-onco., Rx Interventionnelle, Med.Nuc.) -dimensions préventives et prédictives (Dépistage, Med. Nuc., Radiobiologie) 2. Méthodologie -raisonnement clinique -procédures 3. Techniques d'intervention -techniques de soins -techniques professionnelles 4. Communications et relations - dimensions humaines de l'intervention professionnelle TRM 2. Professions, institutions et organisations 1. Définition - histoire et terminologie - institutions (dimensions symboliques) - identité professionnelle - évolution de la profession 2. Cadre légal - agir instrumental (principes et règles) - agir communicationnel (modalités d'application) - programme de qualité professionnelle -dispositions légales - gestion et administration 3. Organisation de la profession -profession et marché du travail -travail et interaction de la "profession" comme organisation de processus sociaux structurants -la profession en Suisse et à l'étranger -institutions - Interprofessionalité es professions de la santé rprofessionalité -partenariats 3. Individus, cultures et sociétés 1. Identité et socialisation -l'individu et les autres -l'individu dans la société 2. Dimensions culturelles - culture et personnalité 118

Domaines de Formation Thèmes 4. Problèmes sociaux et sanitaires, réponses institutionnelles 1. Institution et organisation de la santé - organisation sanitaire et sociale - action et santé publique - système sanitaire suisse 2. Problèmes sociosanitaires - secteurs - clés de la santé publique: environnement, toxicomanie, accidents, prévention, nutrition et santé publique, dépendances - le patient, son entourage, le professionnel, la population 3. Réponses sanitaires et sociales - action médicosocial - prévention, dépistage - notion de coûts 5. Science de la santé 1. Anatomie physiologie - fondements biomédicaux et les modèles explicatifs: épidémiologie, morphologie, physiologie, biochimie, génétique, psychosomatique, psychosocial, 2. Pathologie - les indicateurs et les prédicateurs de la santé et de la maladie - le soutien social dans la relation stress-maladie 6. Technologies et leurs fondements scientifiques 1. Sciences exactes - fondements radiophysiques, radiochimiques et radiobiologiques 2. Technologies spécifiques - technologies et techniques du signal analogique - technologies et techniques du signal digital - technologies de l'information et de la communication, nouveaux rapports au savoir - principes et méthodes de l'assurance de qualité radiologique - principes et méthodes de radioprotection les chaînes de transfert 3. Fondements et pratiques de recherche 7. Processus de formation et projet professionnel 1. Offre en formation - dispositif de formation 2. Le processus de formation - pratiques de l'évaluation - pratiques de la métacognition - dimensions analytiques et stratégiques - développement 3. Le processus de professionnalisation - analyse des pratiques 4. Réalisation du mémoire 5. Méthodologie de recherche 119

HES SANTE-SOCIAL ROMANDE RESEAU ROMAND DE FORMATION HES DES DOMAINES DE LA SANTE ET DU TRAVAIL SOCIAL Conférence des centres d enseignement des domaines de la santé et du travail social (C2ES2) Secteur Travail social et Psychomotricité 120

1. INTRODUCTION GÉNÉRALE Le secteur travail social de la HES-S2 comprend depuis quelques mois la psychomotricité en plus des trois filières traditionnelles du travail social. La proximité de ces quatre professions justifie tout à fait ce rapprochement des filières au sein de la HES-S2 et elle pourra se traduire à l avenir par des accords au niveau des plans de formation notamment. Comme la notion de travail social désigne clairement dans le langage courant le service social, l animation socioculturelle et l éducation spécialisée, nous avons gardé dans le texte qui suit cet usage langagier. Cela signifie que l expression travail social n inclut jamais la psychomotricité dans les réflexions et les discussions qui sont présentées dans le rapport du secteur Travail social et psychomotricité. 1.1 Le travail social et la psychomotricité dans un même secteur : pourquoi? Dans leurs pratiques professionnelles, travailleurs sociaux et psychomotriciens 58 visent l autonomisation et la personnalisation de l individu ainsi que l émancipation des groupes. Ils veulent permettre aux usagers eux-mêmes de développer leur propre potentialité adaptative dans le champ socio-économique, au sein de la famille et dans la vie sociale. D une façon générale, ces professionnels tentent de prévenir et de répondre à des phénomènes que l on pourrait qualifier de marginalisation, d inadaptation, d exclusion. Ils s appuient pour cela sur une conception de l homme qui considère celui-ci comme sujet de sa propre existence. C est pourquoi l aide, le soutien, l assistance, l accompagnement qu ils proposent ne consistent pas à faire à la place des personnes ou à proposer des solutions toutes faites : ils sont conçus au contraire de manière à y impliquer les bénéficiaires. Par l intervention, il s agit de leur restituer leur préoccupation en les aidant à se situer et à chercher une solution qui les laisse acteurs de leur évolution. Les postures professionnelles qui expulsent les usagers d une certaine maîtrise de la démarche entamée avec eux, comme l évoque P. Bazin 59, ne résolvent rien pour les pratiques sociales puisque, de fait, l intervention terminée, les personnes ne sont pas rendues à la normalité mais à leur propre normativité. On peut parler d une véritable convergence entre les travailleurs sociaux et les psychomotriciens à propos de cette fonction générale et partagée d apporter aux usagers des ressources et des stimulations pour favoriser une insertion sociale qui garantisse un respect de leur spécificité. Les notions disciplinaires que mobilisent les praticiens en psychomotricité et en travail social pour asseoir leur compréhension des situations professionnelles sont prioritairement empruntées aux sciences humaines et sociales. Cela rend possibles et adéquates des recherches de synergie entre les différents plans d études et en particulier dans la perspective de l évolution des formations. S il a semblé pertinent dans ce rapport de ne pas anticiper en livrant l état des travaux en cours, au sujet des collaborations et des partages possibles autour des plans de formation, il est possible d évoquer à titre d illustration les thèmes suivants qui pourraient faire l objet de partage entre le travail social et la psychomotricité : la relation d aide, l organisation sociale, les problèmes sociaux, le développement psycho-corporel et personnel des étudiants, la formation à la recherche ou les collaborations interprofessionnelles. 58 Nous adoptons la formule masculine afin de ne pas surcharger le texte. 59 Bazin, P. (1982), Fondement théorique de la spécificité de l approche psychomotrice de l enfant. Thérapie psychomotrice, 53. 121

Ces convergences entre le travail social et la psychomotricité sont enserrées toutefois dans les limites que dessinent les développements spécifiques de ces professions sur les plans suisse et européen. On peut relever par exemple que la nature et la forme des mandats ainsi que les champs d application de ces professions permettent de distinguer non seulement les professions du travail social entre elles mais surtout ces dernières de celle de la psychomotricité. En psychomotricité et c est ce qui la différencie aussi des professions de la santé au sens strict, l instrument d intervention n est pas le langage dans sa propriété méta-communicative mais l expression du corps ( ). Selon ce modèle, le corps est un complexe pouvant produire des signes (signification) et les échanger (communication). ( ) Le but de la psychomotricité dans ce modèle est donc de fonder, s il n avait pas d existence antérieure ou de rendre plus heureux, s il était déformé, le processus de communication 60. 1.2 Organisation du rapport du secteur Le rapport du secteur Travail social et psychomotricité est découpé en deux parties distinctes. Dans une première partie consacrée au travail social, nous commençons par expliciter avec le plus de rigueur et de transparence possibles les convergences particulières que nous voyons entre les trois professions de ce domaine ainsi que leurs spécificités. Nous tentons de montrer à la fois que ces pratiques professionnelles sont proches et qu elles comportent néanmoins des particularités qui justifient une distinction claire entre elles. L histoire des écoles dans le domaine du travail social permet de constater que cette proximité a été perçue progressivement et a engendré un rapprochement entre les trois filières traditionnelles de ce domaine. Cette évolution a abouti d ailleurs, au début des années nonante, à la constitution de la SASSA 61, fruit de la fusion entre les trois organismes faîtiers. Et, dans la plupart des écoles qui comportent plusieurs filières du domaine, en Suisse et en Europe, les formations sont partiellement jusqu à totalement intégrées. L intégration partielle est prônée en France dans le Rapport du Commissariat au Plan, intitulé Redéfinir le travail social, réorganiser l action sociale 62 : cette position nous paraît justifiée. Cette analyse a incité les trois filières du travail social à poursuivre la démarche entreprise pour le rapport intermédiaire, c est-à-dire à ne constituer qu un seul groupe de travail composé de représentants des trois filières du travail social pour présenter un rapport commun. Nos réflexions sur les référentiels de compétences et sur les domaines et les thèmes a consisté alors essentiellement à départager ce qui est commun et ce qui est spécifique à chacune des filières. Le découpage entre ces deux catégories (commun et spécifique) est une entreprise à la fois nécessaire et impossible. Elle est nécessaire car si nous estimons indéniable qu il y a du commun et du spécifique entre ces professions, nous devons en examiner les implications dans les dispositifs de formation de ces trois filières ; et c est ce que notre groupe s est efforcé de faire. Mais les contours incertains de chacun de ces trois domaines professionnels, leur recoupement sur certains terrains de pratique, l évolution rapide des problèmes sociaux et des réponses institutionnelles rendent impossible toute tentative de fixer d une manière précise et durable les frontières entre le commun et le spécifique. Et cette difficulté existe quelle que 60 Nicolodi, G. (1990), Quelle épistémologie pour la thérapie psychomotrice? In Thérapie psychomotrice, 85, 1, p. 8 61 Schweizerische Arbeitsgemeinschaft der Fachhochschulen und Höheren Fachschulen für Soziale Arbeit 62 Durrleman, A. (1993), Redéfinir le travail social, réorganiser l action sociale. Paris, La Documentation française. 122

soit la façon dont on comprend cette distinction, en repérant du commun entre les trois filières ou entre deux filières seulement. Toute fixation définitive et toute quantification des parts communes et spécifiques des formations sont donc arbitraires. C est pourquoi nous avons finalement renoncé à le faire et avons préféré en rester à une esquisse des grandes lignes de cette bipartition aussi bien dans les référentiels de compétences que dans les thèmes à l intérieur des domaines. Les écoles devront s efforcer cependant d offrir des formations qui permettent d acquérir les principales compétences requises pour pouvoir exercer adéquatement dans les trois professions du travail social et elles ne pourront le faire qu en soignant la démarche pédagogique complexe consistant à référer sans cesse les contenus de formation énoncés dans les thèmes des domaines aux situations professionnelles emblématiques de chaque profession. Cette opération seule, si elle est bien menée, permet de déterminer précisément dans un programme les parts communes (et communes entre quelles filières!) et spécifiques, et oriente l enseignement véritablement dans le sens d une formation professionnelle. La deuxième partie de ce rapport concerne la filière psychomotricité. Cette dernière s'est associée ponctuellement aux travaux des filières du travail social. La grande partie des réflexions de la filière durant l'année à consisté à élaborer le référentiel des compétences pour la formation en psychomotricité; par conséquent, la majorité des travaux ont réuni des formateurs du site de formation et des professionnels du métier. L'évolution de la formation et le cadre posés par la C2ES2 nécessitaient en effet de poser en priorité les jalons de la spécificité des compétences requises des psychomotriciens pour intervenir dans leur champ d'action. Il faut souligner que les effets de ces travaux se sont d'ores et déjà fait sentir dans la formation actuelle; ceci est réjouissant dans la mesure où, si le passage à une formation HES ne doit pas consister en une valse d'étiquettes, une continuité permettant la mise en valeur de l'expérience de formation et des formateurs des écoles est grandement souhaitable. Ainsi qu'il a été mentionné dans cette introduction, différents points de convergence entre les quatre filières du secteur travail social et psychomotricité peuvent être envisagés. La poursuite des travaux dans le cadre de la filière psychomotricité et la proposition de constituer un groupe de travail incluant des représentants du travail social et de la formation continue devrait permettre d'actualiser à moyen terme ces rapprochements et de les inclure dans la cohérence des plans d'études cadre. 123

s du TRAVAIL SOCIAL 2. TROIS FILIÈRES HES POUR LE CHAMP DU TRAVAIL SOCIAL Le champ du travail social s inscrit au cœur des rapports sociaux et de leurs contradictions. Pour prévenir et répondre aux phénomènes connus sous des appellations diverses, marquant de manières variées la marginalisation des individus et de certaines populations (inadaptations, désaffiliation, désinsertion), les sociétés démocratiques se sont dotées de dispositifs de régulation sociale dont les professions du travail social sont un des piliers. Trois spécialités composent le noyau dur de ce champ professionnel : le service social, l éducation spécialisée, l animation socioculturelle. Ces professions sont nées et se sont développées en lien direct avec des évolutions politiques, économiques et sociales dans les sociétés modernes, et les transformations actuelles (globalisation de l économie, crise de la valeur travail, remise en cause de l Etat social, paupérisation, etc.) ne manquent pas d affecter leurs missions et leurs pratiques, en imposant notamment la notion de compétence dans l abord de la personne humaine. Le travailleur social a pour fonction d apporter aux usagers, par des actions de prévention et d intervention, des ressources et des stimulations pour leur insertion (ou leur réinsertion) sociale dans le respect de leur spécificité. Il fonde son action sociale et culturelle ( ) sur une conception démocratique de l homme et de la société, où chacun voit garantis et respectés ses droits fondamentaux et sa capacité à agir en tant que citoyen sur le présent et le devenir de la société. Ces valeurs s opposent au processus d exclusion des rapports sociaux, caractéristique de nombreux usagers des institutions et services sociaux, ( ) ; mise à l écart et mise au pas sont tous deux inacceptables, quelles que soient l origine ou la manifestation des difficultés rencontrées dans l insertion 63. Cette longue citation décrit le travailleur social avant tout comme un acteur engagé dans son environnement social, sensible aux préoccupations des gens, ouvert aux problèmes individuels et sociaux et désireux de parvenir à comprendre ces derniers et de contribuer à ce que les personnes qui en souffrent puissent les résoudre eux-mêmes. Quel que soit son lieu de travail, il se veut un professionnel exerçant une pratique réfléchie, donnant du sens et visant l'accroissement du bien-être individuel et du bien commun, que ce soit dans le cadre des mandats de la société ou en réponse à des demandes individuelles et collectives. Le travailleur social est avant tout un généraliste, un acteur polyvalent qui doit avoir des compétences transférables dans des situations très variées. Il doit savoir entrer en relation et collaborer avec des personnes et des collectifs de statuts divers et de cultures différentes. Il doit pouvoir prendre en compte dans ses pratiques les discriminations qui s'opèrent dans l organisation sociale, notamment envers les femmes, les étrangers et plus généralement envers les minorités. Il doit être capable de s'appuyer sur des références multiples (politiques, légales, axiologiques) pour asseoir la légitimité de ses actions. Il doit pouvoir mettre sur pied et développer des projets individualisés et collectifs, aux finalités explicites, en partenariat avec les personnes impliquées. Il doit savoir inscrire son action spécifique dans le cadre d'un 63 Plan de formation, ests, IES, Genève. Les profils définis dans les autres écoles sont équivalents. 124

réseau de collaboration avec des acteurs d'autres champs professionnels (social, politique, sanitaire, judiciaire, etc.). Bref le travailleur social doit avoir une grande souplesse d'esprit, faire preuve de décentration, d'implication mais aussi de créativité et disposer d'une réelle capacité d'adaptation car il se trouve en position de médiateur entre les interstices sociaux et les structures établies, [il] est conscient des possibles contradictions et agit dans le sens de leur dépassement par la recherche d une réciprocité dans l évolution des usagers, de leur environnement et des rapports sociaux plus globaux dans lesquels ceux-ci sont impliqués. Sa mission est d être un acteur de la construction sociale inscrit dans l évolution des rapports sociaux, au service direct des usagers actuels ou potentiels 64. 2.1 Les professions du travail social : éléments de distinction Parler de travail social et de travailleur social, c est insister dans un premier temps sur le fait que les trois professions de ce champ ont des points communs entre elles. Mais la segmentation de fait du travail social en diverses professions nous oblige aussi à considérer chacune d elles en fonction de ses spécificités. Il existe de nombreuses façons de distinguer les trois professions du travail social. La littérature qui met en évidence à la fois ce qui leur est commun et ce qui leur est spécifique est abondante (voir bibliographie). Le partage entre le commun et le spécifique est en fait sans cesse mouvant, au gré de l évolution de chacune des professions, de l apparition de nouvelles pratiques ou de nouvelles lectures des faits sociaux. Il convient donc de considérer ces deux facettes de manière dialectique car il existe une réelle tension 65, vraisemblablement insurmontable, dans le constat des similitudes et des différences. Dans ce rapport, il nous a semblé utile de présenter le travail social selon l angle d analyse proposé par F. Bigot et T. Rivard et de dégager les particularités des trois professions à l aide de leurs catégories. Parmi les références que ces deux auteurs mobilisent dans leur analyse, figurent notamment des concepts empruntés à L. Boltanski et L. Thévenot dans Les économies de la grandeur 66, concepts qu ils ont adaptés à leur objet. F. Bigot et T. Rivard considèrent, après d autres, que la fonction essentielle du travailleur social est une fonction de médiation ; et cette fonction consiste à œuvrer à des compromis entre les divers mondes 67 qui composent notre société moderne occidentale. Les mondes sont des points d'appui normatifs servant à construire des justifications, c'est-à-dire des normes de justice 68. Dans une société pluraliste comme la nôtre, le fondement de ce qui est juste peut être contradictoire selon les points de vue d'où l'on formule l'exigence de justice. Si l'on privilégie par exemple la dimension civique, on mettra en avant la valeur 64 Ibid. 65 Bigot, F. et Rivard, T. (2000), Des univers de référence spécifiques. In Chopart, J.-N. (sous la dir.), Les mutations du travail social. Paris, Dunod, pp. 229-247. 66 Boltanski, L. et Thévenot, L. (1987), Les économies de la grandeur. Paris, PUF. Pour ne pas se limiter aux rhétoriques de justification qui sont à l origine des travaux de L. Boltanski et L. Thévenot, les auteurs se sont appuyés sur d autres travaux sociologiques pour fonder leurs analyses, et notamment sur : Strauss, A. (1992), La trame de la négociation. Sociologie qualitative et interactionniste (textes réunis par Baszanger, L ; trad.) Paris, L Harmattan ; Becker, H. S. (1988), Les mondes de l art (trad.). Paris, Flammarion ; Dubar Cl. et al. (1998), Sociologie des professions. Paris, Armand Colin. 67 Si le concept de compromis est emprunté tel quel à L. Boltanski et L. Thévenot, celui de monde remplace la notion de cité de ces deux auteurs. 68 Boltanski, L. et Chiapello, E. (1999), Le nouvel esprit du capitalisme. Paris, Gallimard, p. 61. 125

d'égalité comme critère déterminant pour l'établissement du juste. Si l'on part du point de vue de la production industrielle, on tendra au contraire à considérer que la justice passe par la prise en compte d'abord de l'efficacité. On perçoit bien par cet exemple que selon ces deux points de vue, la façon d'estimer ce qu'est une juste rémunération ne sera pas la même, car ces deux points de vue divergents appartiennent à deux mondes différents. Les mondes composent donc chacun un ensemble cohérent de valeurs, de moyens d'action, de distribution sociale des rôles, de construction argumentaire pour défendre ce qui est juste, etc. Selon la définition qu'en donnent F. Bigot et T. Rivard, ils renvoient chacun à la fois à des éléments relatifs aux principes d action, aux valeurs de référence, mais aussi aux modalités de mises en œuvre (les supports, l usage d outils techniques, etc.), à l environnement (physique et relationnel) dans lequel s exerce l activité et au type de destinataire (un public, une structure, une collectivité, etc.) 69. Le poids respectif de ces mondes disparates et contradictoires est évidemment inégal dans une société donnée et il varie dans l'histoire. Certains mondes sont dominants mais tous doivent coexister, et pour cela il s'opère des compromis qui sont des tentatives de conciliation ou d accord évidemment instables dans la mesure où ils doivent surmonter des divergences persistantes concernant les valeurs. Selon F. Bigot et T. Rivard, la mission des professions sociales les situe fondamentalement dans l entrecroisement des mondes car leur existence même est le résultat des compromis que la société moderne doit établir pour faire coexister ces mondes. Pour reprendre l exemple évoqué ci-dessus, le travailleur social intervient auprès des personnes que le monde industriel a écarté pour satisfaire à des exigences d efficacité et, au nom de l égalité des droits qui est une valeur du monde civique porté par l Etat, il devra trouver les moyens de permettre à ces personnes d être à égalité des autres sur le marché du travail pour réintégrer le monde industriel. On le voit dans l exemple, le travailleur social exerce son métier dans et autour des compromis et son rôle est de construire ces derniers avec les usagers là où ils ont échoué ou encore de prévenir leur échec. C'est dire que leur fonction les place au cœur des conflits de valeurs qui traversent notre société. Les travailleurs sociaux, par leurs discours, leurs moyens d'action et leurs principes de justice se réfèrent eux-mêmes le plus souvent à un monde, le monde inspiré, qui est indissociable de la personne avec la valorisation de la relation entre les êtres, l investissement et le développement de la personne 70. Leurs ressources sont puisées dans leur personnalité et leur but est de contribuer à doter autrui de telles ressources. Les compromis auxquels ils participent sont ainsi, la plupart du temps, établis à partir du monde inspiré où est affirmé le caractère sacré de la personne humaine avec comme valeur centrale la relation 71 et ils doivent trouver des conciliations avec d'autres mondes plus prégnants dans la vie sociale et matérielle des gens. Mais ils peuvent aussi établir des compromis à partir d autres mondes comme le monde domestique où sont privilégiées les valeurs affectives, le plaisir du vivre ensemble et les loyautés de type familial. Exerçant leur métier au cœur des conflits de valeurs, dans l entrecroisement des mondes, ils sont sans cesse mobiles, et il est évident que pour contribuer aux compromis, ils doivent disposer des connaissances requises sur les contenus des mondes entre lesquels ils ont à construire les accords. 69 Bigot, F. et Rivard, T., Op. cit., p. 231. 70 Bigot, F. et Rivard, T., Op. cit., p. 232. La référence privilégiée des travailleurs sociaux à la cité inspirée présentée par L. Boltanski et L.Thévenot correspond à l analyse de J. Bodart Senn qui considère que le travail social s alimente à une vision non religieuse de la quête du sacré. Cf. Bodart Senn, J. (1991), Le travailleur social, un néo-clerc qui s'ignore ou se sous-estime?, Revue internationale d'action communautaire, 26, 66, pp. 89-97. 71 Bigot, F. et Rivard, T., Ibid., p. 245. 126

Le nombre de compromis auxquels les travailleurs sociaux sont appelés à contribuer est indéfini et dépend souvent des structures institutionnelles dans lesquelles ils sont insérés. De l article de F. Bigot et T. Rivard 72, nous ne retiendrons que quatre compromis qui sont assez prioritaires à notre époque et qui sont tous établis à partir du monde inspiré, c est-à-dire à partir d une défense des valeurs liées à la personne dans son unicité. C est en examinant les implications différentes des trois types de professionnels du travail social dans ces quatre compromis que nous pourrons donner une illustration des particularités de ces trois professions. Le premier compromis est celui passé avec le monde administratif qui représente les valeurs de la légalité, du respect de la loi. Dans ce compromis, le travailleur social se positionne comme une sorte de médiateur diffusant les informations de type juridique, intercédant auprès de l administration pour faire valoir les droits des usagers ou intervenant sur le terrain au nom de la loi. Le second compromis concerne le monde domestique : c est un compromis qu on peut qualifier de socio-éducatif que l on voit à l œuvre dans la quotidienneté de l internat 73 mais qui peut être opérationnel sous d autres formes et dans d autres contextes. L action entreprise vise à mobiliser et à développer chez l usager lui-même, des capacités sociales et la prise en compte des contraintes de la réalité, et ceci en instaurant une relation jouant à la fois sur la proximité affective et la distance professionnelle. Le troisième compromis est recherché avec le monde industriel qui privilégie les valeurs du travail et de la performance. Il consiste à améliorer l employabilité des personnes en corrigeant leur orientation professionnelle, en mobilisant leurs ressources intrinsèques, en développant des capacités nouvelles, etc. Le quatrième compromis se fait avec le monde civique qui attache une valeur primordiale aux collectifs. Dans ce sens, les destinataires de l intervention sont plutôt des groupes au sein desquels le travailleur social va chercher à promouvoir une dimension citoyenne avec ses droits et ses devoirs et qu il s efforcera d appuyer méthodologiquement dans l établissement des rapport de force pour la défense de leurs intérêts de groupes. Les activités déployées dans les diverses professions du travail social s'insèrent donc toutes dans des tentatives de compromis avec les mondes évoqués ci-dessus. Mais il nous semble évident, à la suite de F. Bigot et T. Rivard, que chacune des professions privilégie certaines conciliations par rapport à d'autres (voir tableau ci-après). 72 Ibid., pp. 232-240. 73 Ibid., p. 234. 127

2.2 Compromis entre les valeurs liées à la personne 74 et celles de l un des mondes suivants : Monde administratif Monde domestique Monde industriel ou monde du travail Monde civique ou monde citoyen AS 75 XXX 76 X XX X ES X XXX XX X ASC X XX X XXX 2.3 Les contextes d action et leur spécificité Pour faire apparaître les colorations des trois professions sociales, on peut partir aussi d'un autre point de vue plus classique et dégager des spécificités en fonction des champs d'intervention et des actions professionnelles. On peut s appuyer sur les critères suivants : Les contextes d action et d intervention, les missions, les publics et populations cibles (âge, difficultés rencontrées, déficiences et handicaps, etc.); le public cible peut être également des habitants d un quartier; Les modèles d intervention; La durée et la fréquence de l interaction avec les publics cibles. Si les deux premiers critères sont évidents, car ils correspondent aux éléments habituellement utilisés pour la description de ces professions, il nous paraît important de nous arrêter sur la durée et fréquence de l interaction. Chacune des professions paraît à nos yeux se caractériser par une relation aux usagers plus ou moins intense dans le temps. Certains professionnels rencontrent quotidiennement les personnes dont ils s'occupent et partagent avec elles des moments de la vie quotidienne. Cela peut être aussi bien la vie en institution qu un repas fait et/ou pris avec une famille, voire une aide journalière aux devoirs. Régulière peut correspondre à une interaction intensive se déroulant à des intervalles rapprochés et programmés comme par exemple le suivi d une famille. Ponctuelle définit plutôt une action qui se déroule très épisodiquement durant une période plus ou moins longue. Ces trois catégories de fréquence quotidienne, régulière et ponctuelle de l'action professionnelle colorent le type de relation établie, la façon de concevoir des projets avec les personnes, les résultats attendus. Elles contribuent donc à établir des distinctions entre des pratiques professionnelles. Dans le tableau ci-dessous, la répartition des occurrences part d un constat établi à partir de l'examen des pratiques actuelles. 74 Autes, M., Les métamorphoses du travail social. In Chopart, J.-N. (sous la dir.), Op. cit., p.261. M. Autes insiste sur les compétences relationnelles des travailleurs sociaux et dans ses propos, il décrit la même appartenance axiologique que celle présentée par Bigot et Rivard sous le concept de monde de l inspiration. 75 Nous adoptons AS pour assistants sociaux, ES pour éducateurs spécialisés, ASC pour animateurs socioculturels 76 X correspond au degré minimum d occurrences, XXX au degré maximum. Il est à noter qu il s agit ici de polarités et non d exclusivités. 128

AS ES ASC Contextes d action et d intervention en fonction des publics Offices et centres sociaux divers, hôpitaux, EMS, entreprises, domiciles des clients, etc. Travail avec et sans mandat Lieu de vie, centres de jour et externats, ateliers divers, lieux d accueil d urgence, rue, domiciles des clients, etc. Travail avec et sans mandat Centres de loisirs, maisons de quartier EMS, hôpitaux divers, radio, festival, syndicats, localités, etc. Travail avec et sans mandat Modèles d intervention Interindivi duel Groupe Restreint Collectif Ponctuell es Durée et fréquence de l interaction Régulière s Vie quotidien ne XXX XX X XX XXX X XXX XXX X X XX XXX X XXX XXX XXX XX X L examen du travail social permet de constater une proximité très forte dans les pratiques de chacune des professions qui le compose, proximité qui est liée au fait que ce sont des métiers de médiation sociale. Le même examen fait ressortir cependant aussi des particularités propres à chacune des pratiques professionnelles qui sont dues à la diversité des mandats, des missions, des fonctions à remplir, des publics et des populations cibles. Et si l on étudie chacune des professions, on peut déceler là aussi une grande diversité des interventions selon les contextes professionnels, à tel point qu il n est pas rare de pouvoir mettre en évidence de plus grandes proximités entre certaines pratiques de deux professions différentes qu entre d autres pratiques d une même profession. 129

2.3 Un rapport partagé en parties communes aux trois professions et en parties spécifiques. L unité qu on peut mettre en évidence dans le travail social est perceptible dans le fait que les travailleurs sociaux partagent une culture, des références disciplinaires, des choix méthodologiques, des outils d intervention, des préoccupations éthiques et des orientations axiologiques. La spécificité dans les actions de ces trois professions se joue plutôt dans l ici et le maintenant d une situation donnée selon les paramètres énoncés ci-dessus ( monde, rythme d intervention, etc.) et selon le rôle et les fonctions explicitées ci-dessous à propos des compétences. Dans ce contexte, il nous a paru justifié de construire les référentiels de compétences et les domaines / thèmes en prenant en considération cette bipartition entre ce qui est commun et ce qui est spécifique. La suite du rapport présentera ainsi des référentiels de compétences identiques pour les trois professions, la spécificité se jouant dans l actualisation de ces compétences dans des situations données selon des rôles et des fonctions spécifiques à chacun des trois métiers. De même, la partie domaines et thèmes comportera une partie commune et une partie spécifique. 3. RÉFÉRENTIELS DE COMPÉTENCES POUR LA FORMATION Il nous paraît fondamental de relever en préambule que les référentiels de compétences pour la formation sont le fruit de représentations des professions et des professionnels. Les formateurs des diverses écoles ont identifié à la fois dans les profils professionnels une part commune à l'ensemble des travailleurs sociaux, et des parts spécifiques à l animateur socioculturel, à l éducateur spécialisé et à l assistant social 77. Les formations doivent viser, dans chacun des sites, à produire des professionnels aux compétences clairement identifiées. A la sortie des études, ceux-ci devront être capables d'agir adéquatement dans des environnements professionnels diversifiés, mettant en scène à la fois des personnes en situation précaire, une société instituée, une société locale 78 etc. Ils devront pouvoir envisager leur travail comme étant celui d un médiateur n ayant pas globalement pour fonction d apporter des réponses qui n existent pas a priori, mais d accompagner leur construction en catalysant des forces, en rassemblant des énergies, en faisant émerger des savoir-faire (contribuant) à construire la socialité. 79 3.1 Aspects méthodologiques L établissement des référentiels de compétences pour la formation est le produit d échanges entre des formateurs des quatre écoles supérieures romandes en travail social. Par les contacts réguliers qu ils entretiennent avec leurs divers partenaires des milieux professionnels (visites de pratique et de stage, engagement de praticiens dans le cadre de la formation à l école, etc.), ces formateurs ont une réelle connaissance tant des lieux de pratique, que des populations accueillies ainsi que de l évolution des modèles d action et de prises en charge. Certains 77 Des définitions de profils professionnels ont été proposées dans les dossiers d homologation des quatre écoles de travail social en avril 2001. 78 Freynet, M.-F. (1998), Transaction et médiation dans le champ du travail social. In : Freynet, M.-F., Blanc, M. et Pineau, G. (éds), Les transactions aux frontières du social. Lyon, Chronique sociale, p. 82. 79 Ibid. p. 85 130

d entre eux ont fait partie des trois groupes de pilotage des référentiels métiers mis en place par le Groupe de Pilotage Opérationnel. L élaboration et la rédaction de ces référentiels de compétences pour la formation ont nécessité une quinzaine de réunions. C est le résultat non seulement d une mise en commun des nombreuses réflexions et productions déjà existantes 80 dans les quatre sites concernés mais également d un consensus qui s est forgé progressivement autour des formulations des énoncés. Il faut rappeler ici que, parallèlement à ce travail de convergence pour aboutir à un référentiel commun, a été menée une concertation entre les quatre écoles dans le but de faire une présentation commune des filières de l animation socioculturelle et du service social dans le dossier d homologation d avril 2001. Pour effectuer ce travail, nous nous sommes appuyés également sur le Code de déontologie de l Association suisse des professionnels de l action sociale (ASPAS) dans sa dernière version de 1999 ainsi que sur le référentiel de compétences élaboré par la Conférence des lieux de pratique professionnelle de la santé et du travail social (CLP2S2) daté d avril 2000. Par ailleurs, nous avons suivi avec intérêt et attention les travaux des groupes métiers que nous pourrons intégrer dans notre réflexion quand ils auront abouti. La perspective de disposer bientôt d un référentiel métier pour chacune des professions du travail social nous a dispensés d entreprendre une consultation large des milieux professionnels. Néanmoins, nos référentiels ont été soumis aux critiques et à l approbation des collègues des quatre écoles et à celle de quelques travailleurs sociaux qui interviennent dans nos formations. 3.2 Les notions de compétence et de capacité La notion de compétence n est pas univoque. Un travail théorique a été nécessaire pour en sonder la pertinence heuristique, en évaluer les enjeux et prendre en compte les critiques à son égard. De même un travail d harmonisation des démarches a été entrepris par la C2ES2 qui a organisé diverses journées de formation, avec les représentants des autres secteurs, à Morges et à Lausanne. Nous souhaitons toutefois apporter ici un complément au texte introductif de la C2ES2 sur la notion de compétence, ceci afin de montrer les difficultés et interrogations auxquelles nous nous sommes confrontés. La notion de compétence est relativement récente et peu stabilisée ; elle vient du nouveau mode de gestion des ressources humaines consécutif aux rapides changements socioéconomiques qui exigent un surcroît de mobilité et de flexibilité de la part des personnels. Les divers professionnels doivent continuellement adapter leurs savoirs et habiletés, être aptes à changer d'emploi et capables de faire face concrètement aux situations nouvelles de travail. Divers auteurs insistent beaucoup sur les notions d adaptabilité à des situations nouvelles ou encore de gestion de l imprévu. 81 Cette notion, dans sa tendance techniciste du moins 82, conduit à isoler le professionnel 83 le rendant alors, lui seul, responsable de sa performance. J.-F. Baeta souligne à ce sujet que ce 80 A titre d exemples, on peut signaler le travail autour des situations professionnelles emblématiques (avec indication des compétences et ressources) réalisé depuis deux ans à l EESP de Lausanne, le mémoire de licence de C. Boulé du CFPS de Sion sur les fonctions, tâches et compétences des éducateurs, les nouveaux plans de formation conçus après consultation de certains praticiens par les ESTS de Fribourg et de Genève. 81 Perrenoud, P. (1999), Gestion de l imprévu, analyse de l action et construction de compétences. Education permanente, 140, 3, pp. 123-144. 82 Roelens, N. (1998), Les transactions intersubjectives dans l attribution des compétences. In : Freynet, M.-F., Blanc, M. et Pineau, G. (éds), Op. cit., p. 123. 83 Baeta, J.-F. (1998), De la recomposition à la destruction des fondations du champ professionnel. EMPAN, 31, p. 43-44. 131

concept apparaît à un moment où, avec la remise en question de l Etat social, sont contestés les statuts conférés par les diplômes professionnels. Cette opinion rejoint celle de J. Ion qui note que la notion de compétence concurrence alors celle de qualification. Si la qualification est communément associée au titre scolaire, (à la) détention d un savoir rigoureux et (d une) habilitation juridique, la compétence désigne un savoir-faire empirique et marque la vieille opposition entre savoir technique et savoir en actes entre légitimation collective et reconnaissance personnelle 84. Dans ce contexte, la notion de compétence valoriserait les qualités et dispositions personnelles du travailleur et non seulement la qualification certifiée qui confère un statut. Elle tend en ce sens à fragiliser l'insertion sociale des individus, et les travailleurs sociaux rencontrent justement dans leurs pratiques professionnelles les effets néfastes de cette évolution de la gestion du travail sur les populations déjà les plus fragiles de la société. Quand on cherche à établir un référentiel de compétences, il faut répertorier d'abord les situations dans lesquels on attend des professionnels qu'ils fassent preuve d'un savoir-agir de façon adéquate. Le concept de compétence est en effet à considérer comme un processus de mise en relation de différentes ressources (savoirs académiques, savoirs procéduraux, habiletés, dispositions affectives, ressources intrinsèques, etc.) organisées en schèmes opératoires permettant d identifier, dans des situations, des tâches - problèmes et de les résoudre par une action adéquate et efficace. 85 Mais les métiers du travail social comportent une telle variété de situations qu'il est impossible d'envisager d'en faire un répertoire exhaustif. On est obligé dans ce cas de composer des familles de situations, ce qui élève inévitablement le niveau de généralité dans la présentation de ces réalités professionnelles. Cette orientation est encore accentuée quand on élabore un référentiel de compétences pour la formation car un tel référentiel à la différence d'un référentiel métier ne peut véritablement être utile qu'à la condition d'énoncer un nombre restreint de compétences, évalué à quelques dizaines, compétences qui doivent être cependant significatives dans le sens où elles doivent être en mesure de couvrir le plus adéquatement le champ professionnel. Cette contrainte à savoir faire correspondre les compétences à des familles de situations et réduire le nombre des items du référentiel a pour conséquence que les énoncés des compétences tendent à se distancer des situations réelles, concrètes, rencontrées par les professionnels. Ils seront donc des énoncés avec un degré d'abstraction élevé qui les rapprocheront des énoncés de capacités, c'est-à-dire qui désignent des potentialités d action acquises non investies dans l action, mais disponibles pour agir 86. Le document établi par la CLP2S2 est à cet égard une bonne illustration de cette difficulté et il n'est pas certain que les référentiels métiers puissent échapper complètement à ce problème. Pour surmonter cette difficulté, notre groupe de travail a adopté une démarche d'élaboration des référentiels à deux étages. Au niveau du premier étage ont été identifiées à la fois les compétences appelées génériques qui sont les grandes catégories générales au sein desquelles il a été possible de décliner des compétences appelées effectives qui correspondent à des familles de situations. Ce travail a été mené avec beaucoup de minutie car il importe que ne soit négligée aucune dimension significative des pratiques de ces 84 Ion, J. (1998), Le travail social au singulier. Paris, Dunod, p. 70 85 Cette définition est inspirée de Tardif, M. (1996), Le transfert des compétences analysé à travers la formation de professionnels. In : Meirieu, Ph., Develay, M., Durand, C., et Mariani, Y. (sous la dir.) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue, Lyon, CRDP, pp. 31-45; elle correspond aux définitions que proposent Le Boterf, G. (1995) De la compétence. Essai sur un attracteur étrange (2 ème tirage). Paris, Les Editions d organisation et Gillet, P. (1991) (sous la dir.), Construire la formation. Lyon, CEPEC/ESF. 86 Wittorski, R. (1998), De la fabrication des compétences. Education permanente, 135, p.62 132

professions. Mais on peut aisément constater, quand on énonce des compétences à un niveau de généralité qui les rapproche des capacités, qu elles peuvent convenir aisément aux trois professions du travail social. En effet, les situations professionnelles spécifiques de chacun de ces métiers se retrouvent dans les familles de situations qui sont évoquées implicitement derrière les énoncés de compétences. Ces énoncés n'en constituent pas moins des guides utiles pour les formateurs qui seront chargés de préparer les enseignements. Ils doivent cependant pouvoir être rapportés aux situations emblématiques réelles de chacune des trois professions. Cette opération constitue le deuxième étage. Chaque situation professionnelle fait appel ainsi à une mise en scène particulière de ces compétences, et c'est cette mise en scène qui constitue la manifestation de la spécificité professionnelle. Ainsi les compétences (génériques et effectives), qui ont un caractère de généralité lorsqu on les examine au niveau des énoncés, se spécifient en quelque sorte une fois qu elles sont inscrites dans un champ et une situation donnés. Ce qu'il y a de commun aux trois professions, c'est un même type de scénario d un enchaînement de capacités : perception, observation, saisie d'information, description, analyse, organisation, appréciation, intention, mise en perspective quasi dialogique dans le but de répondre via une action/inaction efficace à une demande particulière d intervention 87, et ce scénario doit être traduit dans la spécificité de chacun des terrains professionnels. C est en effet lors de l'expérimentation contextualisée dans des situations réelles (sur le terrain, voire dans certaines séquences de formation à l école), que l'on peut constater si des compétences spécifiques sont développées par les étudiants et par conséquent si les ressources nécessaires à ces compétences sont acquises. Cette opération de transposition du référentiel vers les spécificités professionnelles constitue l'entrée dans la transposition didactique 88 que devront entreprendre les formateurs dans la construction des modules. Cependant il importe de proposer des amorces. C'est la fonction de notre deuxième étage que d'offrir à titre d'exemple des orientations pour aider à effectuer cette transposition. Pour concevoir et rédiger cette partie, les formateurs de notre groupe se sont rassemblés par profession. Et ils ont adopté trois démarches différentes dont il convient de dire qu'elles sont toutes trois légitimes dans la mesure où les voies à adopter pour instruire un programme de formation à partir de l'examen des pratiques peuvent être variées. Cette diversité est même un avantage car il est possible que telle démarche puisse être plus pertinente que telle autre selon les situations et le type de buts de formation que l'on veut identifier. 3.2.1 Guide de lecture des référentiels de formation par filière. Les référentiels de compétences pour la formation sont établis, par filière, en distinguant les compétences génériques et les compétences effectives. Ces répertoires sont à lire en interaction et donnent à voir les dimensions fondamentales et transversales qui sont constitutives de l action sociale. Les 10 compétences dites génériques constituent la charpente commune. Elles sont d abord présentées dans un schéma circulaire qui tient à faire ressortir les liens systémiques qui les relient. Chacune d'elles est déclinée en un nombre variable de 87 Cette conception empruntée à la vision pragmatique de D. Böhler est exposée par Joas, H. (1999), La créativité de l agir, Paris, Cerf, pp. 170-171 88 Perrenoud, Ph. (1998), La transposition didactique à partir des pratiques: des savoirs aux compétences. Revue des sciences de l'éducation, 24, 3, pp. 487-514. 133

compétences dites effectives correspondant à un total de cinquante-et-une, qui constitue un nombre décent de compétences pour un référentiel de formation. Cet ensemble représente une sorte de référentiel commun aux trois professions. Mais il est commun tant que les compétences ne sont pas rapportées aux situations spécifiques. Chaque compétence se spécifie en fonction des situations de pratique rencontrées dans des terrains particuliers. Ce sont bien les contextes d action et leurs missions, les publics et populations, les fonctions, les modèles d intervention auxquels seront préparés nos futurs étudiants, etc. qui vont teinter les compétences qu ils vont acquérir. C est pourquoi chaque filière s est efforcée de faire suivre ce référentiel d un tableau faisant apparaître les orientations pour la spécification des compétences. La présentation des référentiels de compétences a été faite de la manière suivante. On trouve d abord le schéma des dix compétences génériques en interaction (symbolisées par des bulles qui se touchent), qui tient à montrer qu une situation donnée mobilise nécessairement plusieurs compétences. Au centre des bulles se trouvent les fonctions prioritaires des travailleurs sociaux. Puis sont présentées par métier les compétences génériques et effectives communes aux trois filières. Ce mode de présentation, qui peut paraître redondant au lecteur, présente l avantage de permettre une lecture de la liste des compétences en référence aux rôles et aux fonctions plus particulièrement dévolus à l une ou l autre des trois professions qui suivent immédiatement la liste des compétences. Il s agit en effet de lire les compétences en se référant sans cesse au tableau qui les accompagne. Un texte introductif ouvre le chapitre de chaque filière en livrant le profil de la profession concernée et des clés de lecture des tableaux proposés. 134

3.2.2 Compétences génériques pour la formation des travailleurs sociaux Orienter sa propre formation initiale et continue, développer des pôles d intérêts et de nouvelles compétences pour la profession et la recherche sociale Collaborer entre professionnels et avec les réseaux existants ou à développer dans le but d apporter des réponses efficaces et pertinentes à une situation donnée Initier et développer une relation professionnelle avec les personnes ou les groupes dans un contexte d action sociale Encourager et soutenir la participation sociale individuelle et collective de personnes et des groupes Identifier, analyser problématiser des situations individuelles ou collectives et repérer les processus sociaux actuels ou émergents à prendre en compte pour rendre possible et engager une intervention professionnelle Afin de : Conseiller, orienter, accompagner, accueillir, socialiser Prévenir, favoriser l insertion Révéler, promouvoir, conscientiser, rendre acteur Gérer, organiser, collaborer, être acteur Négocier, être médiateur, communicateur Se positionner professionnellement et personnellement en questionnant le sens de l action sociale et professionnelle et en s interrogeant sur sa fonction, son rôle et son identité professionnelle Décider d engager une action finalisée et la mettre en œuvre Identifier, intégrer, mettre en forme et transmettre des informations sociales pertinentes tant à l intention des usagers qu aux milieux professionnels, sociaux, politiques, économiques Evaluer, enrichir, prolonger, réorienter ou transformer les réponses sociales Prendre en compte les divers déterminants de l organisation 135

3.3 Le service social, en quelques mots Le Conseil de l Europe définit le service social en ces termes : le service social est une activité professionnelle spécifique qui vise à favoriser une meilleure adaptation réciproque des personnes, des familles, des groupes et du milieu social dans lequel ils vivent, et à développer le sentiment de dignité et de responsabilité des individus en faisant appel aux capacités des personnes, aux relations interpersonnelles et aux ressources de la collectivité. La Fédération Internationale des travailleurs sociaux en donne le contenu suivant : la profession d assistant social cherche à promouvoir le changement social, la résolution de problèmes dans le contexte des relations humaines, la capacité et la libération des personnes afin d améliorer le bien-être général (...). L assistant social est un généraliste (au sens où l être humain n est pas à traiter en pièces détachées, mais dans sa globalité). Il intervient au point de rencontre entre les personnes et leur environnement. Les principes des Droits de l Homme et de la Justice sociale sont fondamentaux pour la profession 89. La fonction la plus visible du service social est l accompagnement social d un individu ou d un groupe d individus dans un but d autonomie (accéder aux droits et obligations et aux ressources financières). Cet accompagnement qui comprend à la fois l'urgence et le travail en profondeur, fonctionne aussi comme encouragement à la prise de conscience individuelle et à la réflexion sur soi et son entourage 90 dans le but d une promotion du bien individuel et social et d'une position de "sujet". "Faire retrouver un statut d'acteur à la personne exclue" est l'un des objectifs principaux de l'assistant social pour lutter contre la désaffiliation sociale. Ces fonctions nécessitent le développement de ressources spécifiques dans des champs complexes comme la sécurité sociale, l aide financière et le désendettement, la réinsertion sociale et professionnelle, le placement institutionnel, le maintien à domicile, la distribution d aide matérielle, etc. Néanmoins, cette fonction est indissociable de fonctions plus collectives. Elles peuvent s exercer en des lieux divers, dans le cadre d entretiens systématiques individuels ou en groupes, auprès de personnes (groupes) aux problématiques et demandes diverses Les compétences effectives communes aux trois professions sont mises en oeuvre, en service social, dans un cadre donné qui se distingue de celui des éducateurs spécialisés et des animateurs socioculturels. Ce cadre, exposé au chapitre présentant les professions, est construit sur la base du rôle et des fonctions attribués aux assistants sociaux, de leur niveau d intervention (missions institutionnelles, populations cibles, périodicité, méthodes et outils d intervention). Pour exprimer ce cadre qui rend spécifiques les compétences effectives, nous présentons dans le tableau ci-après les principales fonctions du service social déclinées en situation type. L assistant social doit donc être capable de développer son action à la fois seul, en groupe de professionnels et en partenariat interinstitutionnel et pluriprofessionnel. Il intervient prioritairement auprès d une personne et/ou de sa famille. Néanmoins, cette action individualisée s enrichit d interventions auprès de groupes de bénéficiaires dans une perspective d information sociale et de prévention. Mais, l assistant social participe également 89 Cette représentation de l action du point de vue de l assistant est reprise du texte présenté par les 4 sites en vue de l homologation. 90 Service social : champs d activité, mandat et tâches, modalités de travail, collaboration, SASSA, CSESS, Secrétariat CSESS, novembre 1994, pp. 5-6. 136

à des actions collectives organisées en apportant ses connaissances des problématiques individuelles avec l objectif d y trouver des réponses collectives. Il contribue également à faire connaître des dysfonctionnements sociaux et de sécurité sociale au niveau politique. D autres actions collectives et préventives sont menées conjointement avec des animateurs qui en sont les principaux organisateurs. 3.3.1 Le service social et ses compétences génériques et effectives 1. Identifier, analyser, problématiser des situations individuelles ou collectives et repérer les processus sociaux actuels ou émergents à prendre en compte pour rendre possible et engager une intervention professionnelle Compétences effectives : Observer, décrire et contextualiser (historiquement, géographiquement, temporellement) les conditions de vie d individus, de groupes ou de collectivités dans une situation donnée : phase d évaluation sociale Repérer et expliciter les représentations, les processus, les actions et stratégies des acteurs concernés en vue de mettre en évidence les ressources et contraintes individuelles, institutionnelles, collectives Problématiser la situation sociale : recherche des informations complémentaires, complexification et prise en compte des principales dimensions constitutives de cette situation (légale, politique, socio-économique, juridique, culturelle, institutionnelle, pathologies ) Analyser et conceptualiser la situation en se référant à tout concept théorique signifiant et pertinent permettant une compréhension de la situation et une possibilité d intervention 2. Initier et développer une relation professionnelle avec les personnes ou les groupes dans un contexte d action sociale Compétences effectives : Accueillir une ou des personnes dans leurs demandes explicites ou à expliciter et définir clairement avec elle (s) le contexte de la relation Réguler la relation en précisant les rôles, les droits et les obligations respectifs des partenaires concernés Communiquer en s accordant aux capacités d expression et de compréhension du ou des interlocuteur(s) Développer des attitudes appropriées à la dynamique relationnelle et favorisant le développement des personnes 3. Décider d engager une action finalisée et la mettre en œuvre dans une situation donnée Compétences effectives : S engager, s impliquer dans l action Elaborer des hypothèses d interventions sociales, décider et argumenter d un projet d intervention en accord avec la déontologie professionnelle Construire et mettre en œuvre un projet d intervention en tenant compte de la complexité de la situation sociale 137

Agir, participer, fonctionner comme un partenaire critique Assurer la continuité de l intervention Savoir mettre un terme à une action en l explicitant Analyser et prendre en compte sa propre implication professionnelle dans la situation 4. Evaluer, enrichir, prolonger, réorienter ou transformer les réponses sociales apportées dans une situation donnée. Compétences effectives : Donner sens à la démarche d évaluation et évaluer le processus et le résultat de son action en référence aux finalités, buts, objectifs et moyens Développer un sens critique en vue de proposer des innovations dans l action sociale et de réexaminer ses pratiques Prospecter, s informer, se documenter Faire preuve de créativité en imaginant et développant des actions et des modes d expression diversifiés 5. Encourager et soutenir la participation sociale individuelle et collective des personnes et des groupes Compétences effectives : Repérer et valoriser les potentialités individuelles ou collectives mobilisables dans la situation afin de promouvoir l autonomie, le développement de la sphère associative, les conduites citoyennes et la participation sociale Initier et développer le partenariat entre les intervenants sociaux et les usagers Identifier et contribuer, dans une vision globale, à tout projet d action sociale encourageant l insertion et l intégration des membres d une société donnée Informer et mobiliser les réseaux primaires et secondaires 6. Prendre en compte les divers déterminants de l organisation 91 dans une situation sociale donnée Compétences effectives : Se situer dans son institution, dans son équipe, dans la connaissance de la structure et du fonctionnement de l organisation (organigramme, cahier des charges, évaluation qualité ) Interpeller sa hiérarchie sur toutes les questions importantes et/ou sur tous les problèmes rencontrés, notamment ceux ou celles liés au code de déontologie Rendre des rapports circonstanciés et fiables à sa hiérarchie et aux partenaires concernés S organiser, anticiper, mener de front plusieurs activités Gérer son temps de manière à assurer une fiabilité (horaires, rendez-vous, échéanciers fixés) 91 Par organisation, il faut entendre un groupement de personnes : réunies aux fins de production (biens, services, idéologies), soumises à des règles prévoyant leur position, dans la structure des relations ; chargées d exécuter des tâches ( ) ; recevant en échange des satisfactions morales ou matérielles ; insérées dans une pyramide de commandement et de contrôle d accomplissement des tâches ; possédant une liberté plus ou moins conditionnelle de quitter le groupement (De Robertis, C. et Pascal H. (1987), L intervention collective en travail social. Paris, Centurion, p.138) 138

Savoir utiliser les principaux outils bureautiques et informatiques (prises de notes, procèsverbaux ) 7. Identifier, intégrer, mettre en forme et transmettre des informations sociales pertinentes tant à l intention des usagers qu aux milieux professionnels, sociaux, politiques et économiques Compétences effectives : Mener un entretien professionnel (objectifs, gestion temps et espace, accord avec l interlocuteur ) Conseiller et orienter adéquatement tout bénéficiaire de l action sociale en fonction de ses droits et de son intérêt Pouvoir produire, transmettre, vulgariser et mettre en valeur des informations sociales à l aide de différents outils de communication et de médiation pédagogique Pouvoir documenter et communiquer les résultats de son action professionnelle et du contexte où elle s insère Faire connaître au niveau socio-politique toute situation sociale nécessitant des changements et amélioration de l action sociale 8. Se positionner professionnellement et personnellement en questionnant le sens de l action sociale et professionnelle et en s interrogeant sur sa fonction, son rôle et son identité professionnelle Compétences effectives : Repérer les questions éthiques, déontologiques, les conflits de valeurs, les enjeux et les dilemmes professionnels Confronter ses positions personnelles et professionnelles en les argumentant dans le but de les défendre Prendre une distance critique face à soi-même, face à des objets de connaissance, face à une action ou à une pratique. Identifier ses ressources, ses limites, les questionner en vue de les développer ou de les transformer (gestion du stress, burn-out, gestion du temps, gestion des distances, etc.) 9. Collaborer entre professionnels et avec les réseaux existants ou à développer dans le but d apporter des réponses efficaces et pertinentes dans une situation sociale donnée Compétences effectives : Se situer dans son organisation et dans le réseau institutionnel (les diverses organisations et les personnes les constituant) en tant que partenaire social Travailler en partenariat inter-institutionnel 92 et pluri-professionnel Initier et animer un réseau de collaboration et y développer une dynamique constructive Respecter les cadres d intervention des partenaires tout en sachant les questionner Déléguer les actions pouvant être menées de manière plus pertinente par un ou des partenaires du réseau 92 Par institution nous entendons tout ensemble collectif institué (instances politiques, établissements sociaux, associations, ) 139

Consulter et impliquer les partenaires pour toute situation les concernant Affronter et gérer les conflits, s impliquer dans la négociation, accommoder sa position (compromis) en mettant la demande et l intérêt des bénéficiaires au centre des réponses à apporter 10. Orienter sa propre formation initiale et continue, développer des pôles d intérêts pertinents et de nouvelles compétences pour la profession et la recherche sociale Compétences effectives : Pouvoir conceptualiser une expérience pratique en faisant appel aux différents apports de la formation Effectuer son propre bilan de compétences en faisant état de ses ressources, potentialités, manques et besoins en tant que (futur) professionnel de l action sociale S auto-évaluer et déterminer l opportunité de conseil, de supervision ou de formation continue S organiser, planifier, déterminer des priorités pour soi et sa pratique professionnelle Développer des capacités nécessaires à la formation et à l exercice de la profession (écrit, oral, informatique, gestion du temps, recherche documentaire) Participer à des recherches relatives au champ professionnel 140

3.3.2 Contextes spécifiques aux assistants sociaux Quelques exemples de situations emblématiques en lien avec une ou des fonctions spécifiques au service social Mise en œuvre par : A L'assistant social Fonction d accueil et d accompagnement I-Intervention auprès d une personne et/ou de son groupe familial Premier accueil de situations dans des permanences. Face à face du professionnel avec le bénéficiaire (personne ou famille) Accueil et traitement d une demande d aide financière et d un plan de désendettement Accueil et suivi d une personne avec des difficultés psychiques en recherche d activités occupationnelles et de loisir Suivi de personnes Sollicitation et/ou gestion de mandat de tutelle, de curatelle ou de mesure de protection de l enfance, de patronage, etc. - Accompagnement de personnes toxico-dépendantes - Suivi d une femme battue dans une maison d accueil - Suivi à long terme d une personne handicapée II- Intervention auprès d un groupe de bénéficiaires Animation par un assistant social d'un groupe de bénéficiaires, par ex. Groupe d information pour des personnes en RMI ou en recherche d'insertion sociale Espace de parole et de discussion pour des personnes à l assistance publique Espace de parole pour des personnes migrantes en recherche d emploi Personnes au sortir de l hospitalisation en vue de favoriser leur insertion dans leurs lieux d appartenance Groupe de parents adoptant Création d un groupe d entraide pour sidéens III- Conduite de projets collectifs et communautaires auprès de la population Définition avec les bénéficiaires un projet d'intérêt collectif et aide à le mener et le développer Ouverture d une permanence d information et d échange avec et pour les personnes en fin de droit chômage. Elaboration d un site WEB famille monoparentale avec des mères cheffes de famille Fonction d information sociale et de médiation (porte-parole) 141

B C En groupe de professionnels d'un même service B' groupe d'as B'' groupe pluriprofessionnel En partenariat interinstitutionnel, en général pluriprofessionnel B Réunion d'équipe pour étudier les dossiers d'un même bénéficiaire Préparation collective d un rapport pour l autorité tutélaire lors de conflits à propos du retrait de garde d un enfant Colloque d équipe d assistants sociaux de la Protection de la Jeunesse pour parler des clients B'' Définition des complémentarités de l'action de chaque type de professionnel vis-à-vis d'un même bénéficiaire Colloque d une équipe pluridisciplinaire de l Hôpital gériatrique (médecin, AS, infirmière) sur un retour à domicile d une personne âgée Réunion du juge, du Directeur de la prison, d un assistant social du Patronage pour préparer la libération conditionnelle d un détenu Concertation entre institutions pour mener à bien le suivi d'un bénéficiaire Placement d une personne âgée en EMS avec concertation entre le Tuteur général, l assistance publique, l Hôpital et l EMS Mise sous tutelle d un adulte dépendant de l alcool en concertation avec l assistance publique, l Hôpital et le Tuteur général Création d un réseau autour d un enfant trisomique en situation de réinsertion dans une scolarité normale en concertation avec l école, le centre médico-pédagogique et les parents Appui à une famille de requérants d asile en proie à la violence, collaboration avec ethno-psychiatres et spécialistes des migrations et l école. B' Animation par un groupe d'as d'un groupe de bénéficiaires - Information des droits et des devoirs aux personnes demandant de l aide sociale organisée par des AS d un centre social B''Animation par un groupe pluriprofessionnel d'un groupe de bénéficiaires Information de droits et des devoirs en matière d emploi à destination de personnes à la retraite en collaboration avec les collaborateurs de l Office de prestations pour personnes âgées et des AS d un Centre social Fonction de collaboration et de gestion institutionnelle Coordination des interventions de plusieurs institutions intervenant auprès d'un groupe de bénéficiaires Création d une entreprise d insertion socioprofessionnelle à destination des requérants d asiles en coordination avec l Office régional de placement, le Service d aide aux requérants d asile, les œuvres d entraide, Ouverture d une permanence chômage à destination de jeunes en rupture en coordination avec l Office d orientation professionnelle, l ORP et la caisse chômage et l assistance publique. Fonction d insertion socioprofessionnelle Participation dans le cadre d un même service à la mise en œuvre avec d autres professionnels d un projet d'intérêt collectif Création d une structure de bénévoles au sein d un Etablissement médicosocial (EMS) Prise de position sur un objet de politique sociale tel que la mise en œuvre d un RMI et audition au Parlement Contribution à la création d un système de garde pour enfants pour un groupe de mères cheffes de famille Fonction de prévention collective Mise en œuvre de projets de développement social urbain ou rural etc. Elaboration de documents de prévention petit crédit et endettement avec un collectif de quartier Organisation d une quinzaine de réflexion (conférence, débat, stand, etc.) sur la violence par un collectif quartier (élus locaux, travailleurs sociaux, médecins, association parents, etc.). 142

3.4 L animation socioculturelle, en quelques mots Pour le Conseil de l'europe, l'animation est une action sociale qui s'exerce au travers d'activités diverses au quotidien, en tenant compte des conditions sociales, culturelles, économiques et politiques des populations concernées. Son action vise à organiser et à mobiliser des groupes et des collectivités en vue d'un changement social. Elle s'exerce sur la base d'une participation volontaire et démocratique faisant appel à la notion de citoyenneté 93. Par ailleurs, l'animateur doit rechercher l'élaboration de stratégies visant à réintroduire le social dans le politique (et inversement), à favoriser les prises de conscience d'identité collectives, à permettre aux communautés d'intérêt de mieux jouer leur rôle et de bâtir des projets pour agir. L'animation est donc une fonction liée à l'action et aux possibilités d'innover ou de changer le cours des choses. L'animation a une éthique démocratique exigeante dans ses finalités et ses formes d'action, elle défend toutes les formes d'expression de la vie des gens qui renforcent le lien social et permettent des fécondations mutuelles entre différentes cultures. L'animation a donc une fonction mouvante entre le pôle de la technique axé sur la fonction de production, l'efficacité et l'efficience; le pôle de la militance axé sur la fonction d'élucidation, la prise de conscience et la conscientisation des populations et le pôle de la "médiaction" axé sur la notion de facilitation, soit la recherche de procédures, de temps et de lieux permettant la rencontre, l'échange, la communication et la négociation entre les acteurs de son environnement. 94 Le tableau suivant décline des capacités / ressources spécifiques à l'animation dans lesquelles s actualiseront les compétences génériques et effectives. Ces capacités / ressources sont reliées prioritairement aux trois principales fonctions qui la caractérisent : Promotion-conscientisation : favoriser l'émergence des acteurs Organisation : gérer, diriger, communiquer Négociation-médiaction entre les acteurs dans le contexte socio-politique Nous avons opté pour un choix d'exemples de modes d'interventions spécifiques aux animateurs socioculturels mis en regard avec la diversité des champs dans lesquels s'exerce la profession. En effet, l'animateur a ceci de spécifique que, dans ses espaces de pratique, il est moins caractérisé par des modes de travail (seul, en équipe ou en partenariat pluriprofessionnel) que par la nature du mandat et la combinaison des fonctions principales qu'il contient, mandat exercé par les professionnels dans les différents domaines indiqués dans la première colonne du tableau qui suit le référentiel de compétences. Ainsi, cette colonne est une entrée générique aux activités des animateurs que ce soit dans la conduite de projets collectifs et communautaires, dans l'intervention sociale de groupe de bénéficiaires ou dans l'intervention sociale d'aide à la personne. 93 Définition du Conseil de l'europe de 1997 94 Gillet J.-C. (1995), Animation et animateurs, le sens de l'action, Paris, L'Harmattan. 143

3.4.1 L animation socioculturelle et ses compétences génériques et effectives 1. Identifier, analyser, problématiser des situations individuelles ou collectives et repérer les processus sociaux actuels ou émergents à prendre en compte pour rendre possible et engager une intervention professionnelle Compétences effectives : Observer, décrire et contextualiser (historiquement, géographiquement, temporellement) les conditions de vie d individus, de groupes ou de collectivités dans une situation donnée : phase d évaluation sociale Repérer et expliciter les représentations, les processus, les actions et stratégies des acteurs concernés en vue de mettre en évidence les ressources et contraintes individuelles, institutionnelles, collectives Problématiser la situation sociale : recherche des informations complémentaires, complexification et prise en compte des principales dimensions constitutives de cette situation (légale, politique, socio-économique, juridique, culturelle, institutionnelle, pathologies ) Analyser et conceptualiser la situation en se référant à tout concept théorique signifiant et pertinent permettant une compréhension de la situation et une possibilité d intervention 2. Initier et développer une relation professionnelle avec les personnes ou les groupes dans un contexte d action sociale Compétences effectives : Accueillir une ou des personnes dans leurs demandes explicites ou à expliciter et définir clairement avec elle (s) le contexte de la relation Réguler la relation en précisant les rôles, les droits et les obligations respectifs des partenaires concernés Communiquer en s accordant aux capacités d expression et de compréhension du ou des interlocuteur(s) Développer des attitudes appropriées à la dynamique relationnelle et favorisant le développement des personnes 3. Décider d engager une action finalisée et la mettre en œuvre dans une situation donnée Compétences effectives : S engager, s impliquer dans l action Elaborer des hypothèses d interventions sociales, décider et argumenter d un projet d intervention en accord avec la déontologie professionnelle Construire et mettre en œuvre un projet d intervention en tenant compte de la complexité de la situation sociale Agir, participer, fonctionner comme un partenaire critique Assurer la continuité de l intervention Savoir mettre un terme à une action en l explicitant Analyser et prendre en compte sa propre implication professionnelle dans la situation 144

4. Evaluer, enrichir, prolonger, réorienter ou transformer les réponses sociales apportées dans une situation donnée. Compétences effectives : Donner sens à la démarche d évaluation et évaluer le processus et le résultat de son action en référence aux finalités, buts, objectifs et moyens Développer un sens critique en vue de proposer des innovations dans l action sociale et de réexaminer ses pratiques Prospecter, s informer, se documenter Faire preuve de créativité en imaginant et développant des actions et des modes d expression diversifiés 5. Encourager et soutenir la participation sociale individuelle et collective des personnes et des groupes Compétences effectives : Repérer et valoriser les potentialités individuelles ou collectives mobilisables dans la situation afin de promouvoir l autonomie, le développement de la sphère associative, les conduites citoyennes et la participation sociale Initier et développer le partenariat entre les intervenants sociaux et les usagers Identifier et contribuer, dans une vision globale, à tout projet d action sociale encourageant l insertion et l intégration des membres d une société donnée Informer et mobiliser les réseaux primaires et secondaires 6. Prendre en compte les divers déterminants de l organisation95 dans une situation sociale donnée Compétences effectives : Se situer dans son institution, dans son équipe, dans la connaissance de la structure et du fonctionnement de l organisation (organigramme, cahier des charges, évaluation qualité ) Interpeller sa hiérarchie sur toutes les questions importantes et/ou sur tous les problèmes rencontrés, notamment ceux ou celles liés au code de déontologie Rendre des rapports circonstanciés et fiables à sa hiérarchie et aux partenaires concernés S organiser, anticiper, mener de front plusieurs activités Gérer son temps de manière à assurer une fiabilité (horaires, rendez-vous, échéanciers fixés) Savoir utiliser les principaux outils bureautiques et informatiques (prises de notes, procèsverbaux ) 95 Par organisation, il faut entendre un groupement de personnes : réunies aux fins de production (biens, services, idéologies), soumises à des règles prévoyant leur position, dans la structure des relations ; chargées d exécuter des tâches ( ) ; recevant en échange des satisfactions morales ou matérielles ; insérées dans une pyramide de commandement et de contrôle d accomplissement des tâches ; possédant une liberté plus ou moins conditionnelle de quitter le groupement (De Robertis, C. et Pascal H. (1987), L intervention collective en travail social. Paris, Centurion, p.138) 145

7. Identifier, intégrer, mettre en forme et transmettre des informations sociales pertinentes tant à l intention des usagers qu aux milieux professionnels, sociaux, politiques et économiques Compétences effectives : Mener un entretien professionnel (objectifs, gestion temps et espace, accord avec l interlocuteur ) Conseiller et orienter adéquatement tout bénéficiaire de l action sociale en fonction de ses droits et de son intérêt Pouvoir produire, transmettre, vulgariser et mettre en valeur des informations sociales à l aide de différents outils de communication et de médiation pédagogique Pouvoir documenter et communiquer les résultats de son action professionnelle et du contexte où elle s insère Faire connaître au niveau socio-politique toute situation sociale nécessitant des changements et amélioration de l action sociale 8. Se positionner professionnellement et personnellement en questionnant le sens de l action sociale et professionnelle et en s interrogeant sur sa fonction, son rôle et son identité professionnelle Compétences effectives : Repérer les questions éthiques, déontologiques, les conflits de valeurs, les enjeux et les dilemmes professionnels Confronter ses positions personnelles et professionnelles en les argumentant dans le but de les défendre Prendre une distance critique face à soi-même, face à des objets de connaissance, face à une action ou à une pratique. Identifier ses ressources, ses limites, les questionner en vue de les développer ou de les transformer (gestion du stress, burn-out, gestion du temps, gestion des distances, etc.) 9. Collaborer entre professionnels et avec les réseaux existants ou à développer dans le but d apporter des réponses efficaces et pertinentes dans une situation sociale donnée Compétences effectives : Se situer dans son organisation et dans le réseau institutionnel (les diverses organisations et les personnes les constituant) en tant que partenaire social Travailler en partenariat inter-institutionnel 96 et pluri-professionnel Initier et animer un réseau de collaboration et y développer une dynamique constructive Respecter les cadres d intervention des partenaires tout en sachant les questionner Déléguer les actions pouvant être menées de manière plus pertinente par un ou des partenaires du réseau Consulter et impliquer les partenaires pour toute situation les concernant Affronter et gérer les conflits, s impliquer dans la négociation, accommoder sa position (compromis) en mettant la demande et l intérêt des bénéficiaires au centre des réponses à apporter 96 Par institution nous entendons tout ensemble collectif institué (instances politiques, établissements sociaux, associations, ) 146

10. Orienter sa propre formation initiale et continue, développer des pôles d intérêts pertinents et de nouvelles compétences pour la profession et la recherche sociale Compétences effectives : Pouvoir conceptualiser une expérience pratique en faisant appel aux différents apports de la formation Effectuer son propre bilan de compétences en faisant état de ses ressources, potentialités, manques et besoins en tant que (futur) professionnel de l action sociale S auto-évaluer et déterminer l opportunité de conseil, de supervision ou de formation continue S organiser, planifier, déterminer des priorités pour soi et sa pratique professionnelle Développer des capacités nécessaires à la formation et à l exercice de la profession (écrit, oral, informatique, gestion du temps, recherche documentaire) Participer à des recherches relatives au champ professionnel 147

3.4.2 Les compétences au service des fonctions spécifiques aux animateurs Mise en œuvre par : L'animateur socioculturel, qu'il travaille seul, en équipe ou intégré à un réseau produit des activités dans un certain nombre de lieux où l'articulation des différents domaines ci-dessous est effective : 1- Domaine de la socialisation au travers des activités de loisirs 2- Domaine du développement communautaire et du développement local 3- Domaine culturel (production et diffusion culturelle) 4- Domaine associatif et/ou militant 5- Domaine psychosocial ou sociothérapeutique 6- Domaine de l'économie sociale 7- Domaine de l'éducation populaire et de la formation d'adultes 8- Domaine de la santé communautaire 9- Domaine du développement durable et de l'écologie I-Intervention sociale d'aide à la personne Favoriser la prise de conscience chez l'acteur de son potentiel d'action Distinguer le passage de l'action collective à la prise en charge individuelle Distinguer les niveaux de la prise en charge individuelle : information, orientation, accompagnement dans des démarches auprès de personnes ou de services Repérer les problématiques et les ressources des personnes en lien avec leur environnement social II- Intervention sociale de groupe de bénéficiaires Concevoir et mettre en œuvre des formes d'animation qui facilitent l'échange, la rencontre Créer un cadre fonctionnel Aider les participants à formuler des demandes et des propositions Mettre en place des dispositifs d'apprentissage adaptés au groupe ou à la population concernée Élaborer et mettre en place des activités et accompagner le groupe dans l'auto-organisation Utiliser des supports d'animation diversifiés Aménager des lieux et des espaces temps qui permettent la rencontre de groupes de culture et d'horizons différents dans la vision du renforcement du lien social Décliner les modalités de participation, négocier des règles de fonctionnement en lien avec le contexte local Réguler la relation en précisant les rôles, les droits et les obligations respectives des partenaires en présence Développer et conduire le management de proximité (gestion d'équipe), le management intermédiaire (partenariat) et le management global (politiques publiques) Repérer les étapes et les points clés de la procédure Organiser la planification des activités III- Conduite de projets collectifs et communautaires Permettre l'expression et la socialisation des problématiques, des attentes, des interrogations et des inquiétudes Élucider et mettre en commun les préoccupations des collectifs et valoriser les potentiels d'action Promouvoir la capacité des individus et des groupes à s'associer et à agir par eux-même Créer des espaces de débats et d'actions au niveau local Accompagner les porteurs du projet dans le processus de conception, d'élaboration et de concrétisation Organiser des espaces et des moyens de communication pertinents aux différents niveaux de partenariat Développer des méthodologies d'action collective Mettre en œuvre des ressources stratégiques et méthodologiques dans l'accompagnement de projets participatifs Confronter les projets collectifs à l'ensemble des acteurs locaux Déchiffrer le sens des conflits dans les enjeux démocratiques Construire des réseaux d'information de solidarité et de personnes ressources Concevoir et finaliser des outils de communication Collaborer avec les médias Gérer ou déléguer les tâches de réalisation Maîtriser les méthodes d'évaluation interactive Gérer l'infrastructure globale Gérer les ressources financières, temporelles et infrastructurelles Trois principales fonctions spécifiques à l'animation Promotion-conscientisation : favoriser l'émergence des acteurs Organisation : gérer, diriger, communiquer Négociation-médiaction entre les acteurs dans le contexte sociopolitique 148

3.5 L éducation spécialisée, en quelques mots Par éducation spécialisée il faut entendre l action menée par un professionnel qui, après une formation spécifique, favorise par la mise en œuvre de méthodes et de techniques pédagogiques et sociales, le développement personnel, la maturation sociale et l autonomie des personnes ( ) en difficulté, handicapées, inadaptées ou en voie de l être. L éducateur partage avec elles diverses situations spontanées ou suscitées de la vie quotidienne, soit au sein d un établissement ou d un service, soit dans le milieu naturel de vie, par une action continue et conjointe et avec le milieu (Art. 2 des Statuts de l Association européenne des centres de formation au travail socio-éducatif, 1995) La diversité des problèmes et des contextes - dans et hors institution - amène l éducateur spécialisé à penser, concevoir et organiser, en responsabilité, les situations et les relations éducatives mobilisées lors de moments significatifs de la vie quotidienne 97 et dans la continuité. Le professionnel vise à développer des apprentissages divers et à favoriser le processus d autonomisation et d insertion des personnes concernées tout en ayant conscience de paramètres parfois peu maîtrisables. Le professionnel mène son action en fonction des ressources actuelles des personnes, du contexte institutionnel et légal, de l exercice du mandat et en référence à une éthique professionnelle. L éducateur veille à adapter ses connaissances et ses moyens d intervention en fonction de nouvelles problématiques (formation continue, exploitation de recherches). Il collabore avec d autres professionnels et institutions. Les compétences génériques et effectives présentées constituent une base commune aux travailleurs sociaux. Ces compétences se déclinent spécifiquement pour l éducation spécialisée en fonction des personnes, des problématiques qu elles rencontrent, et des contextes d intervention et d action. Les exemples mentionnés dans les tableaux qui suivent le référentiel sont donc à relier aux compétences génériques et effectives. Ces tableaux énumèrent les fonctions principales du travail de l éducateur spécialisé, fonctions d accueil, d encadrement, d accompagnement, de socialisation, signalées en encadré. En lecture verticale les tableaux présentent les interventions en fonction du nombre de bénéficiaires soit : une personne seule un groupe de bénéficiaires ou une famille un collectif impliquant des réseaux secondaires Les colonnes centrales signalées en traitillés indiquent qu une intervention socio-éducative s adresse à la fois à une personne (projet individualisé) mais qu elle s exerce dans le contexte d un groupe, ce qui implique de prendre en compte en même temps la double implication individuelle et groupale. Les traitillés signalent de ce fait la non-étanchéité des interventions éducatives et leur simultanéité. 97 Les repères que présentent les moments significatifs de la vie quotidienne tant dans l existence de tout un chacun que dans les structures de prise en charge comme les internats, les externats, les ateliers, voire le milieu ouvert sont des révélateurs importants des ressources et des limites des individus et des groupes. 149

En lecture horizontale, les tableaux présentent les configurations de l intervention en fonction du nombre de professionnels ou de partenaires : l éducateur seul l équipe éducative ou pluri-institutionnelle professionnelle des partenaires inter-institutions (services sociaux, associations, ) Les énoncés constitutifs des fonctions sont des exemples illustrant les pratiques professionnelles à l œuvre dans les dites fonctions. 3.5.1 L éducation spécialisée et ses compétences génériques et effectives 1. Identifier, analyser, problématiser des situations individuelles ou collectives et repérer les processus sociaux actuels ou émergents à prendre en compte pour rendre possible et engager une intervention professionnelle Compétences effectives : Observer, décrire et contextualiser (historiquement, géographiquement, temporellement) les conditions de vie d individus, de groupes ou de collectivités dans une situation donnée : phase d évaluation sociale Repérer et expliciter les représentations, les processus, les actions et stratégies des acteurs concernés en vue de mettre en évidence les ressources et contraintes individuelles, institutionnelles, collectives Problématiser la situation sociale : recherche des informations complémentaires, complexification et prise en compte des principales dimensions constitutives de cette situation (légale, politique, socio-économique, juridique, culturelle, institutionnelle, pathologies ) Analyser et conceptualiser la situation en se référant à tout concept théorique signifiant et pertinent permettant une compréhension de la situation et une possibilité d intervention 2. Initier et développer une relation professionnelle avec les personnes ou les groupes dans un contexte d action sociale Compétences effectives : Accueillir une ou des personnes dans leurs demandes explicites ou à expliciter et définir clairement avec elle (s) le contexte de la relation Réguler la relation en précisant les rôles, les droits et les obligations respectifs des partenaires concernés Communiquer en s accordant aux capacités d expression et de compréhension du ou des interlocuteur(s) Développer des attitudes appropriées à la dynamique relationnelle et favorisant le développement des personnes 150

3. Décider d engager une action finalisée et la mettre en œuvre dans une situation donnée Compétences effectives : S engager, s impliquer dans l action Elaborer des hypothèses d interventions sociales, décider et argumenter d un projet d intervention en accord avec la déontologie professionnelle Construire et mettre en œuvre un projet d intervention en tenant compte de la complexité de la situation sociale Agir, participer, fonctionner comme un partenaire critique Assurer la continuité de l intervention Savoir mettre un terme à une action en l explicitant Analyser et prendre en compte sa propre implication professionnelle dans la situation 4. Evaluer, enrichir, prolonger, réorienter ou transformer les réponses sociales apportées dans une situation donnée. Compétences effectives : Donner sens à la démarche d évaluation et évaluer le processus et le résultat de son action en référence aux finalités, buts, objectifs et moyens Développer un sens critique en vue de proposer des innovations dans l action sociale et de réexaminer ses pratiques Prospecter, s informer, se documenter Faire preuve de créativité en imaginant et développant des actions et des modes d expression diversifiés 5. Encourager et soutenir la participation sociale individuelle et collective des personnes et des groupes Compétences effectives : Repérer et valoriser les potentialités individuelles ou collectives mobilisables dans la situation afin de promouvoir l autonomie, le développement de la sphère associative, les conduites citoyennes et la participation sociale Initier et développer le partenariat entre les intervenants sociaux et les usagers Identifier et contribuer, dans une vision globale, à tout projet d action sociale encourageant l insertion et l intégration des membres d une société donnée Informer et mobiliser les réseaux primaires et secondaires 6. Prendre en compte les divers déterminants de l organisation98 dans une situation sociale donnée Compétences effectives : Se situer dans son institution, dans son équipe, dans la connaissance de la structure et du fonctionnement de l organisation (organigramme, cahier des charges, évaluation qualité ) 98 Par organisation, il faut entendre un groupement de personnes : réunies aux fins de production (biens, services, idéologies), soumises à des règles prévoyant leur position, dans la structure des relations ; chargées d exécuter des tâches ( ) ; recevant en échange des satisfactions morales ou matérielles ; insérées dans une pyramide de commandement et de contrôle d accomplissement des tâches ; possédant une liberté plus ou moins conditionnelle de quitter le groupement (De Robertis, C. et Pascal H. (1987), L intervention collective en travail social. Paris, Centurion, p.138) 151

Interpeller sa hiérarchie sur toutes les questions importantes et/ou sur tous les problèmes rencontrés, notamment ceux ou celles liés au code de déontologie Rendre des rapports circonstanciés et fiables à sa hiérarchie et aux partenaires concernés S organiser, anticiper, mener de front plusieurs activités Gérer son temps de manière à assurer une fiabilité (horaires, rendez-vous, échéanciers fixés) Savoir utiliser les principaux outils bureautiques et informatiques (prises de notes, procèsverbaux ) 7. Identifier, intégrer, mettre en forme et transmettre des informations sociales pertinentes tant à l intention des usagers qu aux milieux professionnels, sociaux, politiques et économiques Compétences effectives : Mener un entretien professionnel (objectifs, gestion temps et espace, accord avec l interlocuteur ) Conseiller et orienter adéquatement tout bénéficiaire de l action sociale en fonction de ses droits et de son intérêt Pouvoir produire, transmettre, vulgariser et mettre en valeur des informations sociales à l aide de différents outils de communication et de médiation pédagogique Pouvoir documenter et communiquer les résultats de son action professionnelle et du contexte où elle s insère Faire connaître au niveau socio-politique toute situation sociale nécessitant des changements et amélioration de l action sociale 8. Se positionner professionnellement et personnellement en questionnant le sens de l action sociale et professionnelle et en s interrogeant sur sa fonction, son rôle et son identité professionnelle Compétences effectives : Repérer les questions éthiques, déontologiques, les conflits de valeurs, les enjeux et les dilemmes professionnels Confronter ses positions personnelles et professionnelles en les argumentant dans le but de les défendre Prendre une distance critique face à soi-même, face à des objets de connaissance, face à une action ou à une pratique. Identifier ses ressources, ses limites, les questionner en vue de les développer ou de les transformer (gestion du stress, burn-out, gestion du temps, gestion des distances, etc.) 9. Collaborer entre professionnels et avec les réseaux existants ou à développer dans le but d apporter des réponses efficaces et pertinentes dans une situation sociale donnée Compétences effectives : Se situer dans son organisation et dans le réseau institutionnel (les diverses organisations et les personnes les constituant) en tant que partenaire social Travailler en partenariat inter-institutionnel 99 et pluri-professionnel 99 Par institution nous entendons tout ensemble collectif institué (instances politiques, établissements sociaux, associations, ) 152

Initier et animer un réseau de collaboration et y développer une dynamique constructive Respecter les cadres d intervention des partenaires tout en sachant les questionner Déléguer les actions pouvant être menées de manière plus pertinente par un ou des partenaires du réseau Consulter et impliquer les partenaires pour toute situation les concernant Affronter et gérer les conflits, s impliquer dans la négociation, accommoder sa position (compromis) en mettant la demande et l intérêt des bénéficiaires au centre des réponses à apporter 10. Orienter sa propre formation initiale et continue, développer des pôles d intérêts pertinents et de nouvelles compétences pour la profession et la recherche sociale Compétences effectives : Pouvoir conceptualiser une expérience pratique en faisant appel aux différents apports de la formation Effectuer son propre bilan de compétences en faisant état de ses ressources, potentialités, manques et besoins en tant que (futur) professionnel de l action sociale S auto-évaluer et déterminer l opportunité de conseil, de supervision ou de formation continue S organiser, planifier, déterminer des priorités pour soi et sa pratique professionnelle Développer des capacités nécessaires à la formation et à l exercice de la profession (écrit, oral, informatique, gestion du temps, recherche documentaire) Participer à des recherches relatives au champ professionnel 153

3.5.2 Les compétences au service des fonctions spécifiques aux éducateurs spécialisés Modes de travail Acteur professionnel Interventions socio-éducatives centrées sur la personne Interventions socio-éducatives centrées sur la personne et un groupe Interventions socio-éducatives centrées sur un groupe / une famille Projets collectifs ou d une institution A L éducateur seul Fonction d accueil Assurer l hébergement dans des conditions de sécurité pour des personnes fortement désinsérées. Pas ou peu de projets Intervenir ponctuellement Fonctions pédagogiques, d accompagnement et de soins Assurer une référence pour le suivi éducatif individualisé de l usager : interlocuteur auprès des proches et des partenaires Elaborer un bilan initial, intermédiaire ou final de situation S engager dans une relation professionnelle avec l usager Mettre en place et en œuvre un projet individualisé et des médiations éducatives, porteurs de sens : valorisation et développement des ressources et d apprentissages nouveaux Observer, analyser, évaluer l évolution de la personne Garantir les soins spécifiques : corporels, préventifs et la partie thérapeutique du travail éducatif Organiser une prise en charge éducative dans un contexte de groupe Observer, organiser et gérer des échanges et des expériences entre les individus, favoriser la socialisation réciproque entre pairs Gérer un projet éducatif individualisé utilisant le groupe comme contexte et support Encourager et développer des conduites citoyennes (droits et devoirs) à l intérieur de l institution Reconnaître, prévenir et faire face à des situations de tension, de conflits, de violence, d imprévus Prendre en compte les diverses dimensions temporelles de l éducation spécialisée : urgence, rythme, durée, Fonctions de socialisation d organisation et de médiation Organiser et gérer la vie quotidienne Mettre sur pied et assurer le suivi d activités éducatives spécifiques (loisirs, camps, ) Choisir et utiliser des médiations éducatives (techniques diverses, jeux symboliques, histoires de vie et activités créatives ) Fonctions de soutien et de collaboration Travailler avec la personne, les familles ou le réseau primaire S informer régulièrement Réguler les échanges entre acteurs Suivre, soutenir et accompagner des personnes dans leurs lieux de vie (exemple : action éducative en milieu ouvert) Fonction de collaboration Créer et participer à un réseau de sociabilité (Mise sur pied d un réseau d employeurs potentiels) 154

Modes de travail Acteur professionnel Interventions socio-éducatives centrées sur la personne Interventions socio-éducatives centrées sur la personne et un groupe Interventions socio-éducatives centrées sur un groupe / une famille Projets collectifs ou d une institution B L équipe éducative mono ou pluriprofessionnelle dans une même institution Fonction de collaboration Gérer des flux d information concernant un usager Répartir les fonctions, rôles et responsabilités relatives aux différents secteurs de l activité éducative (admission et suivi d un usager, organisation de supervisions, ) Organiser des ateliers de préparation personnalisée à l insertion (pratiques intra institutionnelle ou extra-institutionnelle comme des ateliers de pré-apprentissage en collaboration avec des maîtres socio-professionnels) Fonctions d orientation, d insertion sociale et professionnelle Initier et organiser des réseaux lorsque c est utile ou nécessaire pour un problème ou un projet éducatif Organiser des pratiques collectives citoyennes (Ex : contribution à l entretien d une réserve naturelle) Fonctions de soutien et de collaboration Gérer les flux d information et la collaboration concernant un groupe d usagers, une famille, les réseaux primaires Se répartir les fonctions, rôles et responsabilités relatives aux différents secteurs de l activité éducative ( aménagement et entretien du cadre de vie, organisation de supervisions d équipes, ) Travailler en partenariat avec des groupes d usagers (préparation à l emploi d un groupe de jeunes adolescents / assemblées d usagers / co-animation éducateur et musicothérapeute d un atelier musical pour des personnes déficientes) Fonction d intégration Participer à l organisation par de manifestations socioculturelles ouvertes au public Fonction de dévelop-pement de l action socio-éducative Orienter, innover et développer des missions éducatives avec une équipe (développement de nouvelles prestations négociées avec les services publics) C Partenariat interinstitutionnel et pluriprofessionnel Fonctions de collaboration et de planification Suivre et partager les informations dans une situation individuelle avec plusieurs partenaires (assistante sociale, médecin, juge,..) Fonction d insertion professionnelle Rechercher des stages, des places d apprentissage, accompagner les personnes concernées Fonctions d information et de prévention Développer les informations et les échanges auprès d un groupe restreint (informations sexuelles auprès d adolescentes avec un service spécialisé) Participer à l information à propos de thématiques diverses auprès d un public large (collaboration en concertation avec des spécialistes du droit, de la médecine, de la police, lors d action de prévention violence / dépendances / à l école) 155

3.5.3 Comme exemple, les compétences génériques actualisées dans une situation emblématique du service social Dans le tableau qui suit, nous proposons au lecteur un exemple d ébauche de transposition didactique afin de montrer comment peut s effectuer l opération de spécification d un référentiel de formation en vue de construire une offre concrète de formation pour les étudiants. Cette déclinaison plus fine de ce dont a besoin un professionnel, en l occurrence un assistant social, pour penser et agir adéquatement dans une situation précise permet de rejoindre en bout de chaîne une déclinaison similaire opérée à partir des thèmes présents dans les domaines. Pour construire ce tableau, nous avons procédé de la manière suivante. - Sur la base d une expérience professionnelle de l un d entre nous, nous avons construit une situation professionnelle. - Nous avons classé les phases de l intervention de l assistant social dans les 10 compétences génériques (1 er tableau). - Puis, nous avons identifié, de manière non exhaustive, quelques capacités requises pour intervenir, capacités rattachées plus spécifiquement à chacune des 10 compétences génériques (2 ème tableau). - Pour terminer, nous avons identifié que type de ressources étaient mobilisées en priorité pour chacune des capacités énoncées (2 ème tableau). Chaque capacité fait appel à quatre grands types de ressources pour permettre au professionnel de mettre en œuvre ces compétences. Il s agit des : a) Ressources académiques / déclaratives : Elles concernent l ensemble des connaissances acquises en sciences humaines plus particulièrement b) Ressources cognitives théoriques : Il s agit de l intériorisation et de l intégration des savoirs dans des schèmes opérationnels cognitifs permettant d analyser les situations, d intégrer l information tirée de cette analyse, de la mettre en lien avec d autres situations, d y donner sens, de l évaluer, de la modifier, de la généraliser et de l argumenter. c) Ressources cognitives en terme d habiletés : Elles concernent des savoirs en action : comment faire, quand intervenir, comment communiquer. d) Ressources intrinsèques : Elles impliquent une solidité du moi et une gestion des affects. Elles permettent des conduites et attitudes adéquates (empathie, tolérance, etc), des positionnements éthiques et déontologiques qui peuvent être légitimés. 156

10 compétences génériques Situation Identifier, analyser, problématiser Initier et développer une relation professionnelle avec les personnes ou les groupes Décider d engager une action finalisée et la mettre en œuvre Situation emblématique du service social Evaluer, enrichir, prolonger, réorienter, et transformer les réponses Prendre en compte les divers déterminants de l organisation Identifier, intégrer, mettre en forme et transmettre des informations sociales pertinentes Se positionner professionnelle ment et personnellement en questionnant le sens de l action questionnement sur sa fonction, son rôle et son identité Encourager et soutenir la participation sociale individuelle et collective de personnes et des groupes Collaborer entre professionnels et avec les réseaux existants ou à développer dans le but d apporter des réponses efficaces Orienter sa propre formation initiale et continue, développer des pôles d intérêts et de nouvelles compétences Un AS reçoit dans un service de Protection de la Jeunesse une famille d immigrés Kosovars qui se rend à la permanence pour tenter de récupérer leur fille mineure de 15 ans en fugue. Le père est ouvrier agricole, la mère femme au foyer ; la famille se compose de quatre enfants ; la fille en fugue est l aînée. L AS identifie la situation comme celle d une adolescente en fugue dans une famille migrante. Cette situation induit les questions et problématiques suivantes : famille migrante, relations adolescents/pare nts, références laïques/référenc es religieuses musulmanes, niveau socioculturel de la famille (ouvrier non qualifié, dominance patriarcale), droits et devoirs des parents, des enfants L AS accueille les parents en valorisant leur démarche à savoir la prise de contact avec un service officiel pour rechercher leur fille. L AS propose une intervention conciliant à la fois - Offre du service, aide à la médiation - Cadre légal, protection des mineurs - Attentes et besoins des parents L AS et les parents s accordent sur l action à engager ; quelques hypothèses sont ébauchées : - retour de la fille, - aménagement d une relation négociée (médiation) entre les parents et l adolescente, - placement provisoire dans une famille d accueil, - placement dans une institution pour adolescents. L AS parvient à repérer les enjeux cachés ; il se décentre de la problématique initiale. Il agrandit, enrichit son champ d intervention sociale en envisageant par ex. : - Socialisation de la mère, - Conditions de travail du père, - Liens dans la fratrie, socialisation et scolarisation des enfants, La situation est travaillée en colloque, en supervision. L AS synthétise oralement devant ses collègues la situation. Une décision est prise autour des démarches à effectuer ( aide à l intégration, à la scolarisation) sans induire des problèmes là où la famille fonctionne bien. L AS établit un rapport transmissible Y est analysée la situation en terme de projet : - répertorier les actions menées - répertorier les personnes ressources - rappeler les bases du partenariat - développer un projet par rapport à la famille (cf.4) L AS se questionne déontologiquement et éthiquement autour de l interculturalit é, de la rencontre, de l intégration, de la ségrégation, du refus, de l adaptation mais aussi autour de la pauvreté, de la survie, du patriarcat, des valeurs La réponse professionnelle est envisagée alors comme un processus formateur de l identité L AS propose aux parents de rejoindre un groupe de paroles pour la femme, d ouvriers agricoles syndiqués pour l homme, de s intéresser et de suivre la scolarité de leurs enfants pour le couple. Connaissance d un réseau social intéressant et stimulant pour ce type de famille. L AS établit une collaboration avec des intervenants de groupes d immigrés, les professeurs des enfants, les médiateurs. Il développe un réseau significatif et efficace. L AS pourra orienter sa formation continue de la manière suivante : - problématique des migrants en Suisse, - politique sociale par rapport à ce groupe de population, connaissances du droit de la famille et des droits la personne et de l enfant - connaissance des facteurs d intégration scolaire 157

Capacités à mettre en œuvre pour intervenir dans la situation cidessus par type de ressources mobilisées en priorité Identifier, analyser, problématiser Initier et développer une relation professionnelle avec les personnes ou les groupes Décider d engager une action finalisée et la mettre en œuvre Evaluer, enrichir, prolonger, réorienter, et transformer les réponses Prendre en compte les divers déterminants de l organisation Identifier, intégrer, mettre en forme et transmettre des informations sociales pertinentes Se positionner professionnelle ment et personnellement en questionnant le sens de l action questionnement sur sa fonction, son rôle et son identité Encourager et soutenir la participation sociale individuelle et collective de personnes et des groupes Collaborer entre professionnels et avec les réseaux existants ou à développer dans le but d apporter des réponses efficaces Orienter sa propre formation initiale et continue, développer des pôles d intérêts et de nouvelles compétences L AS élabore un partenariat autour d un diagnostic partagé : fille aînée, difficultés d intégration, pauvreté, conflit de valeurs Recherche d un compromis qui satisfasse toutes les parties - Développement d un projet d intégration pour les différents membres de la famille - Travail sur les compromis que peuvent établir les parties concernées 158

apacités à mettre en œuvre pour intervenir dans la situation cidessus par type de ressources mobilisées en priorité Identifier, analyser, problématiser Initier et développer une relation professionnelle avec les personnes ou les groupes Décider d engager une action finalisée et la mettre en œuvre Evaluer, enrichir, prolonger, réorienter, et transformer les réponses Prendre en compte les divers déterminants de l organisation Identifier, intégrer, mettre en forme et transmettre des informations sociales pertinentes Se positionner professionnelle ment et personnellement en questionnant le sens de l action questionnement sur sa fonction, son rôle et son identité Encourager et soutenir la participation sociale individuelle et collective de personnes et des groupes Collaborer entre professionnels et avec les réseaux existants ou à développer dans le but d apporter des réponses efficaces Orienter sa propre formation initiale et continue, développer des pôles d intérêts et de nouvelles compétences Type de ressources mobilisées en priorité 1= Connaissance 2= Savoir cognitif 3= Savoir-faire 4= Attitudes et positionnement 1 =Capacité à faire appel aux connaissances liées à/aux: -développement de la personne, ses contextes familiaux, culturels et économiques, -données spécifiques liées à la migration et à l intégration d un groupe étranger, le contexte légal régissant les rapports parents/enfants. 2= Capacité à analyser et comprendre la situation en lien avec les connaissances demandées 3= Capacité à travailler à un partenariat entre un service public et une demande privée, à prendre en compte les attentes des uns et les offres des autres, 4= Capacité à se positionner en tant que professionnel et 3= Capacité à préciser le cadre de la prise en charge. 3= Capacité à entrer avec empathie en relation 2= Capacité à identifier l action à engager, 3= Capacité à impliquer les divers partenaires et à déterminer avec eux des priorités dans l action, 4= Capacité à refuser certaines propositions, à être garant du cadre proposé et à l adapter selon les paramètres retenus. 2= Capacité à repérer l ensemble des enjeux qui se profilent dans la situation, 3= Capacité à proposer une intervention tenant compte de ressources culturelles et autres (personnelles, économiques ) différentes et qui peuvent amener à des pistes de travail originales. 3= Capacité à travailler en partenariat avec des collègues et des référents et d autres professionnels (interdisciplina rité), 3= Capacité à utiliser les outils informatiques pour la transmission des informations. 2= Capacité à traduire de manière synthétique une situation complexe et à déterminer des priorités dans le traitement de la situation, 3= Capacité à présenter un projet d intervention compréhensible dans les milieux partenaires. 4= Capacité à développer une réflexion éthique autour de problèmes sociaux complexes et à se positionner pour contribuer à leur résolution, 2= Capacité de se professionnaliser en intégrant des composantes liées à une réflexion approfondie et débattue professionnelle ment ou publiquement. 3= Capacité à offrir un choix d actions en lien avec le contexte social et politique, 3= Capacité à développer un réseau dans divers domaines de la vie associative. 3= Capacité à collaborer avec des personnes porteuses de valeurs différentes, des professionnels exerçant des actions autres, 2= Capacité à saisir la logique de leurs interventions et à développer des complémentarités. 2= Capacité à repérer ses propres compétences, 3= Capacité à établir un programme de formation permanente. 159

4. DOMAINES ET THÈMES 4.1 Cinq domaines sur sept retenus Les offres de formation actuelles en travail social relevant presque exclusivement des domaines I, II, III, IV et VII, le sous-groupe de la C2ES2 a décidé de ne retenir que ces derniers dans l élaboration de son cadre de formation. Certes, quelques savoirs relatifs à la santé sont dispensés dans nos filières, mais leur ampleur n est pas suffisante pour justifier l occupation thématique des domaines V et VI. En clair, cela signifie que les contenus relevant des sciences de la santé seront intégrés dans les modules appartenant au domaine I ou III, par exemple. Le champ couvert par chaque domaine est décliné en thèmes dont le nombre varie d un domaine à l autre. Ces thèmes ont été élaborés à partir des plans de formation de chaque école et des exigences minimales que la SASSA a posée aux trois professions du travail social. Ils ont donné lieu à une première mouture hâtivement rédigée pour être présentée dans le rapport intermédiaire de la C2ES2 de septembre 2000. Par la suite, les thèmes dans les domaines ont été soumis à une consultation dans les quatre établissements. Mais, ils ont également bénéficié de réflexions collectives aux quatre écoles menées autour des référentiels de formation et des dossiers d homologation, notamment sur la question des spécificités des métiers de l animation socioculturelle et du service social. De fait, depuis septembre 2000, les énoncés figurant dans les cinq domaines ont été largement remaniés, ceci en particulier pour la partie spécifique à chaque métier. Nous avons cependant maintenu la manière de faire que nous avions adoptée dans le rapport de septembre 2000 consistant à livrer des exemples dans chaque thème, étant entendu que ces exemples n ont aucun caractère d exhaustivité. Ces séries d exemples illustratifs sont de deux types : 1. Thèmes génériques : dans la première page des tableaux présentant les thèmes génériques aux trois professions, figurent les exemples qui leur sont communs et qui seront traités dans la partie générique des programmes. 2. Dominantes spécifiques : dans la deuxième page des tableaux, sont indiqués pour chaque filière les exemples jugés spécifiques. Ces exemples sont spécifiques non pas par leur libellé énoncé dans une thématique, mais par la manière dont l'une ou l'autre des trois professions va les aborder en lien avec sa mission et son mandat, le niveau d'intervention, la méthode et le support technique utilisé. Ainsi l exemple de la violence apparaît comme problème social dans le domaine IV pour chacune des filières, mais chacune l'abordera en fonction des situations professionnelles spécifiques dans lesquelles ce problème se présente. Le domaine VII constitue une exception à ce découpage. Il ne comporte en effet pas de parties spécifiques par filière étant donné que son contenu thématique concerne le parcours de l étudiant en tant que tel, les savoirs nécessaires au processus de formation et aux démarches de recherche. Il est indispensable de relever que les thèmes, comme leurs exemples, sont évolutifs. Ils doivent pouvoir être rapidement modifiés en fonction de l évolution des problèmes sociaux, des politiques sociales, des terrains et des pratiques. Les thèmes et les exemples que nous avons énumérés sont donc à comprendre non seulement comme illustratifs mais également sujets à révisions périodiques. 160

4.2 Le service social avec une partie commune aux filières asc et es Domaine I Interventions professionnelles Domaine II Professions, institutions et organisations Domaine III Individus, cultures et sociétés Domaine IV Problèmes sociaux et sanitaires, réponses institutionnelles Domaine VII Processus de formation et projet professionnel Théories de l'action et modes d'action (fondements, conceptions) - Légitimité de l'action professionnelle - Actions prescrites / actions réelles - Les concepts du travail social Méthodologie d'intervention des travailleurs sociaux et les valeurs qui les sous-tendent (processus de l'intervention) - Fondements de l'action et construction des situations - Théories de référence et modèles de pratique - Stratégie d'insertion, de prévention, de so-cialisation, etc. - Observation, projets, évaluation, etc. - Gestion de projet Modèles d'acteurs et types d'organisation (typologie des organisations; modes de gestion, d'administration, d'évaluation, d'assurance qualité; de développement; finalités; prestations; ressources humaines, pôles de compétence, ) - Les déterminants de la construction des institutions - Financement des projets sociaux et culturels - Analyse institutionnelle - Histoire des organisations; cadres légaux et financiers, concurrence, etc. - Marché du travail - Les contextes des institutions et des orga-nisations (Dimensions historiques, politiques, économi-ques, légales, culturelles, éthiques / déon-tologiques, etc.) - Planification, développement, création d'équi-pements, lobbying, marketing, - Gestion et administration de dossiers et de services - Contrats et outils juridiques (mandats et mesures légales) - Activités sociopolitiques et relations publiques Organisation sociale (contextes économiques juridiques, démogra-phiques, politiques, sociaux, migratoires, ) - Citoyenneté - Mouvements sociaux - Milieux de vie et formes contemporaines de la famille - Droits de la personne humaine Culture (Pratiques sociales et représentations : normes culturelles, idéologies, valeurs sociales, diversités culturelles, etc.) - Perceptions et expériences de l'"autre" - Culture et interculturalité - Exil, asile - Conception culturelle de la santé et de la maladie - Représentation, usage et pratique du corps - Problématique genre - Les processus de discrimination, de ségrégation et de problématisation (abordés en quatre étapes complémentaires) 1) Problèmes sociaux actuels 2. Précarisation, paupérisation, inégalité, exclusion 3. Travail / Chômage 4. Violence, criminalité, mauvais traitements, sexisme 5. Discriminations raciales 6. Dépendances 7. Isolement et solitude 8. Problèmes en lien avec l'habitat 9. Handicap 10. 2) Réponses institutionnelles - Politiques sociales et sécurité sociale - "Outils" de sécurité sociale - Réinsertion - Aide aux victimes - Mesures d'éducation et de prévention - Promotion de la santé - Education à la santé et à la civilité - Développement et remise en question de la protection sociale Cadre et processus de formation - Régulation - Orientation - Conseil aux études - Bilans périodiques - Cadre et processus de professionnalisation 3. Conditions de travail et leur gestion per-sonnelle 3 Orientation professionnelle 4 Conseil aux études 5 Bilans de compétences 6 Analyse du parcours professionnel et de for-mation - L'apprenant et son rapport au(x) savoir(s) - Développement de la personnalité dans le contexte de la formation et de la pratique professionnelles - Dynamiques de changements - Utilisation du multimédia - Projet personnel de l'étudiant - 161

Domaine I Interventions professionnelles Domaine II Professions, institutions et organisations Domaine III Individus, cultures et sociétés Domaine IV Problèmes sociaux et sanitaires, réponses institutionnelles Domaine VII Processus de formation et projet professionnel Relation d'aide (éducative, de soin, d'aide, questionnements éthiques, etc.) Conceptions de l'accompagnement Le pouvoir dans la relation Ethique de l'action et responsabilité professionnelle Codépendance Techniques de communication et de relations Entretien Travail en groupe Conduite de travail en groupe Travail communautaire (politique et interven-tion, lobbying) Négociations Résolution de conflits. Outils de médiation pédagogique Vidéo, théâtre, jeux, etc. et leur utilisation dans la pratique Planification et développement Gestion de projets et de programmes - Travail humanitaire et coopération - Professionnalité (statuts, fonctions, rôles) - Déontologie professionnelle - Responsabilité civile et légale des professionnels - Représentation et défense des usagers - Division du travail et professionnalisation - Image sociale des professions, histoire et évolution des professions sociales - Associations professionnelles et syndicales - Réglementation de l'exercice professionnel Collaboration et interprofessionnalité (connaissances des professions voisines) - Connaissances des professions voisines - Collaborations, coopération et travail en équipe - Connaissance et utilisation des réseaux professionnels - Contexte culturel d'insertion professionnelle Identité et socialisation (Processus de socialisation et d'intégration, développement des individus et des groupes, apprentissages sociaux, identité sociale et personnalité) 4. Les conceptions et les déterminants du développement (biopsychosocial) 5. Cycle de vie et socialisation 6. Sexualité 7. Normalité et déviance 8. Réseau de sociabilité 9. 3) Réponses professionnelles : indications et prescriptions 10. Indication du type d'intervention préconisée dans des contextes spécifiques - 4) Evaluation de l'efficacité des réponses sociales - Les limites et insuffisances de la protection sociale - Les effets et conséquences des réponses sociales sur les individus et les populations - Formation à la recherche et travail de diplôme - Préparation du projet - Apprentissages liés à la mise en œuvre du projet et au processus de production de l'étude/recherche - Réalisation de l'étude/recherche - Présentation, évaluation - 162

4.2.a Les domaines et thèmes spécifiques au service social Domaine I Interventions professionnelles (Dominante : action avec l'usager) Domaine II Professions, institutions et organisations (Dominante : cadre de l'action professionnelle) Domaine III Individus, cultures et sociétés (Dominante : organisation sociale culture et socialisation) Domaine IV Problèmes sociaux et sanitaires, réponses institutionnelles (Dominante : identification et construction des problèmes et indications de réponses) Méthodologie d'intervention des assistants sociaux (Processus de l'intervention et les valeurs qui les sous-tendent) - Gestion du temps et de l espace - L information et la prévention - Accompagnement individualisé et approche globale des personnes, accompagnement de groupe, de projets collectifs - Gestion du temps et de l espace -. Techniques et outils d intervention (Dans le champs de protection sociale) Guidance financière Gestion de budget et désendettement Techniques administratives et comptables Pratique des assurances sociales, des normes et des barêmes, mesures d insertion sociale, etc.. Contractualisation Les contextes des institutions en service social et de ses organisations (les champs d intervention spécifiques) (Dimensions historiques, politiques, économiques, légales, culturelles, éthiques / déontologiques du service social, etc.) Typologie des principales organisations en service sociale (Aide sociale, protection de la Jeunesse, tutelle et curatelle, milieu psychiatrique, carcéral, etc.) - Professionnalité (statuts, fonctions, rôles, responsabilité civile et légale de l assistant social) Collaboration et interprofessionnalité (Connaissances et travail en réseau institutionnel et pluridisciplinaire en lien avec les structures d action sociale) Evolution et changements sociaux (Nouvelles formes : de la société, de la famille, du salariat, de la pauvreté ; crise de l Etat providence ; mondialisation de l économie et inégalités sociales, etc.) Les nouvelles formes du travail salarié La vieillesse Société en mutation : la mondialisation Allocation universelle, revenus minimaux Le rôle de l Etat Migration et politique d asile Les processus de discrimination, de ségrégation et de problématisation (abordés sous plusieurs angles complémentaires) a) Problèmes sociaux plus spécifiques 11. Travail / Chômage / revenus minimaux 12. Maintien à domicile / placement 13. Psychiatrisation et socialisation 14. Contrôle social et désengagement de l Etat 15. La désafiliation : sans domicile, sans papiers, sans statut, etc. 16. b) Réponses institutionnelles plus spécifiques (Politique sociale et sécurité sociale) Prévention et information sociale, action sociale de proximité, aide sociale, réinsertion sociale et réinsertion socioprofessionnelle, politique de santé et maintien à domicile,. Service social Exemples de dominantes spécifiques 163

Domaine I Interventions professionnelles (Dominante : action avec l'usager) (Dans le champ de la protection des personnes : mineurs, adultes en difficulté handicap, psychiatrie, etc.-, personnes âgées) Interventions sans et sur avec mandat officiel Outils juridiques Placement institutionnel Domaine II Professions, institutions et organisations (Dominante : cadre de l'action professionnelle) Domaine III Individus, cultures et sociétés (Dominante : organisation sociale culture et socialisation) Domaine IV Problèmes sociaux et sanitaires, réponses institutionnelles (Dominante : identification et construction des problèmes et indications de réponses) c) Réponses professionnelles plus spécifiques (Pratiques de consultation : information sociale, conseil, guidance, accompagnement, médiation, exercice des mandats) (Dans le champ de l action collective) Campagne de prévention et d information sociale Mise en réseau de partenaires sociaux Conception et mise en œuvre de politiques sociales Actions collectives et/ou communautaires, locales (développement local).. 164

4.3 L animation socioculturelle avec une partie commune aux filières ss et es Domaine I Interventions professionnelles Domaine II Professions, institutions et organisations Domaine III Individus, cultures et sociétés Domaine IV Problèmes sociaux et sanitaires, réponses institutionnelles Domaine VII Processus de formation et projet professionnel Théories de l'action et modes d'action (fondements, conceptions) - Légitimité de l'action professionnelle - Actions prescrites / actions réelles - Les concepts du travail social Méthodologie d'intervention des travailleurs sociaux et les valeurs qui les sous-tendent (processus de l'intervention) - Fondements de l'action et construction des situations - Théories de référence et modèles de pratique - Stratégie d'insertion, de prévention, de socialisation, etc. - Observation, projets, évaluation, etc. - Gestion de projet - Modèles d'acteurs et types d'organisation (typologie des organisations; modes de gestion, d'administration, d'évaluation, d'assurance qualité; de développement; finalités; prestations; ressources humaines, pôles de compétence, ) - Les déterminants de la construction des institutions - Financement des projets sociaux et culturels - Analyse institutionnelle - Histoire des organisations; cadres légaux et financiers, concurrence, etc. - Marché du travail - Les contextes des institutions et des organisations (Dimensions historiques, politiques, économi-ques, légales, culturelles, éthiques / dén-tologiques, etc.) - Planification, développement, création d'équ-pements, lobbying, marketing, - Gestion et administration de dossiers et de services - Contrats et outils juridiques (mandats et mesures légales) - Activités sociopolitiques et relations publiques Organisation sociale (contextes économiques juridiques, démogra-phiques, politiques, sociaux, migratoires, ) - Citoyenneté - Mouvements sociaux - Milieux de vie et formes contemporaines de la famille - Droits de la personne humaine Culture (Pratiques sociales et représentations : normes culturelles, idéologies, valeurs sociales, diversités culturelles, etc.) - Perceptions et expériences de l'"autre" - Culture et interculturalité - Exil, asile - Conception culturelle de la santé et de la maladie - Représentation, usage et pratique du corps - Problématique genre - Les processus de discrimination, de ségrégation et de problématisation (abordés en quatre étapes complémentaires) 1) Problèmes sociaux actuels 11. Précarisation, paupérisation, inégalité, exclusion 17. Travail / Chômage 18. Violence, criminalité, mauvais traitements, sexisme 19. Discriminations raciales 20. Dépendances 21. Isolement et solitude 22. Problèmes en lien avec l'habitat 23. Handicap 24. 2) Réponses institutionnelles - Politiques sociales et sécurité sociale - "Outils" de sécurité sociale - Réinsertion - Aide aux victimes - Mesures d'éducation et de prévention - Promotion de la santé - Education à la santé et à la civilité - Développement et remise en question de la protection sociale Cadre et processus de formation - Régulation - Orientation - Conseil aux études - Bilans périodiques - Cadre et processus de professionnalisation 12. Conditions de travail et leur gestion per-sonnelle 7 Orientation professionnelle 8 Conseil aux études 9 Bilans de compétences 10 Analyse du parcours professionnel et de formation - L'apprenant et son rapport au(x) savoir(s) - Développement de la personnalité dans le contexte de la formation et de la pratique professionnelles - Dynamiques de changements - Utilisation du multimédia - Projet personnel de l'étudiant - 165

Domaine I Interventions professionnelles Domaine II Professions, institutions et organisations Domaine III Individus, cultures et sociétés Domaine IV Problèmes sociaux et sanitaires, réponses institutionnelles Domaine VII Processus de formation et projet professionnel Relation d'aide (éducative, de soin, d'aide, questionnements éthiques, etc.) Conceptions de l'accompagnement Le pouvoir dans la relation Ethique de l'action et responsabilité professionnelle Codépendance Techniques de communication et de relations Entretien Travail en groupe Conduite de travail en groupe Travail communautaire (politique et interven-tion, lobbying) Négociations Résolution de conflits. Outils de médiation pédagogique Vidéo, théâtre, jeux, etc. et leur utilisation dans la pratique Planification et développement Gestion de projets et de programmes - Travail humanitaire et coopération - Professionnalité (statuts, fonctions, rôles) - Déontologie professionnelle - Responsabilité civile et légale des professionnels - Représentation et défense des usagers - Division du travail et professionnalisation - Image sociale des professions, histoire et évolution des professions sociales - Associations professionnelles et syndicales - Réglementation de l'exercice professionnel Collaboration et interprofessionnalité (connaissances des professions voisines) - Connaissances des professions voisines - Collaborations, coopération et travail en équipe - Connaissance et utilisation des réseaux professionnels - Contexte culturel d'insertion professionnelle Identité et socialisation (Processus de socialisation et d'intégration, développement des individus et des groupes, apprentissages sociaux, identité sociale et personnalité) 13. Les conceptions et les déterminants du développement (biopsychosocial) 14. Cycle de vie et socialisation 15. Sexualité 16. Normalité et déviance 17. Réseau de sociabilité 3) Réponses professionnelles : indications et prescriptions 18. Indication du type d'intervention préconisée dans des contextes spécifiques - 4) Evaluation de l'efficacité des réponses sociales - Les limites et insuffisances de la protection sociale - Les effets et conséquences des réponses sociales sur les individus et les populations - Formation à la recherche et travail de diplôme - Préparation du projet - Apprentissages liés à la mise en œuvre du projet et au processus de production de l'étude/recherche - Réalisation de l'étude/recherche - Présentation, évaluation - 166

4.3.a Les domaines et thèmes spécifiques à l animation socioculturelle Domaine I Interventions professionnelles (Dominante : action avec l'usager) Méthodologies d'interventions spécifiques (Méthodologie du projet et action collective) 19. Modèles participatifs et de responsabilisation à la citoyenneté 20. Analyse de situations et études de milieu 21. Organisation et développement communautaire 22. Techniques de médiation 23. Travail de réseau (sociaux, culturels et interculturels) 24. Intervention de rue 25. etc Techniques de communication et communication sociale 26. Techniques de sociothérapie 27. Marketing sponsoring 28. Relations publiques 29. Campagnes de prévention 30. Communication publicitaire 31. Evènements et manifestations 32. Médias et nouvelles technologies 33. etc Domaine II Professions, institutions et organisations (Dominante : cadre de l'action professionnelle) Histoire et évolution de l'asc (Fondements, rôles et fonctions) - Professionnalisation dans l'éducation populaire, mouvements associatifs et caritatifs - etc Champs d'intervention professionnels (Connaissance des infrastructures régionales, nationales et internationales, publiques et privées de l'asc) - Animation urbaine - Animation rurale - Mouvements de jeunesse - Mouvements d'usagers - Equipements socioculturels et socio-éducatifs - Equipements culturels - Equipements de collectivités - Espaces intergénérationnels - Espaces interculturels - etc Domaine III Individus, cultures et sociétés (Dominante : organisation sociale culture et socialisation) Dynamiques de l'espace urbain et rural (Culture de classe/culture de masse, pratiques culturelles et stratification sociale) - Dynamiques interculturelles - Relations intergénérationnelles - Epistémologie pratique de l'information - etc Temps libre et intégration socioéconomique et culturelle - La société du loisir (mercantilisation des loisirs et liens sociaux) - Activités de formation d'adultes - Les industries culturelles - etc Domaine IV Problèmes sociaux et sanitaires, réponses institutionnelles (Dominante : identification et construction des problèmes et indications de réponses) Perturbations du tissu social - Etude du lien social - Démocratie locale (quartier, ville, région) - Enjeux sociaux et culturels de l'animation - etc Politiques de prévention et de promotion - Violences urbaines et incivilités - Approches multiculturelles et interculturelles - Identification des conduites à risque - etc Politiques (socio) culturelles - Politiques jeunesses - Politiques générationnelles - Politiques culturelles - Production et diffusion culturelle - Fonctions et statut de l'art - etc Animation socioculturelle Exemples de dominantes spécifiques 167

Techniques professionnelles 34. Gestion d'associations 35. Gestion d'équipements 36. Expression artistique 37. Graphisme et utilisation multimédias 38. etc Bases juridiques de l'asc (Responsabilité civile et légale des institutions de l'asc) - Approche des mandats civils et légaux - Publics et niveaux de responsabilité - etc Spécificités et interdisciplinarité - Diversité des mandats et des projets institutionnels - Proximité et distinctions de l'asc dans le cadre des professions sociales - Travail en équipe et collaboration - etc Environnement et développement durable (éco-systèmes et acteurs sociaux) - Développement durable et agendas 21 locaux - etc 168

4.4 L éducation spécialisée avec une partie commune aux filières asc et ss Domaine I Interventions professionnelles Domaine II Professions, institutions et organisations Domaine III Individus, cultures et sociétés Domaine IV Problèmes sociaux et sanitaires, réponses institutionnelles Domaine VII Processus de formation et projet professionnel Théories de l'action et modes d'action (fondements, conceptions) - Légitimité de l'action professionnelle - Actions prescrites / actions réelles - Les concepts du travail social Méthodologie d'intervention des travailleurs sociaux et les valeurs qui les sous-tendent (processus de l'intervention) - Fondements de l'action et construction des situations - Théories de référence et modèles de pratique - Stratégie d'insertion, de prévention, de socialisation, etc. - Observation, projets, évaluation, etc. - Gestion de projet Modèles d'acteurs et types d'organisation (typologie des organisations; modes de gestion, d'administration, d'évaluation, d'assurance qualité; de développement; finalités; prestations; ressources humaines, pôles de compétence, ) - Les déterminants de la construction des institutions - Financement des projets sociaux et culturels - Analyse institutionnelle - Histoire des organisations; cadres légaux et financiers, concurrence, etc. - Marché du travail - Les contextes des institutions et des orga-nisations (Dimensions historiques, politiques, économi-ques, légales, culturelles, éthiques / déontologiques, etc.) - Planification, développement, création d'équipements, lobbying, marketing, - Gestion et administration de dossiers et de services - Contrats et outils juridiques (mandats et mesures légales) - Activités sociopolitiques et relations publiques Organisation sociale (contextes économiques juridiques, démographiques, politiques, sociaux, migratoires, ) - Citoyenneté - Mouvements sociaux - Milieux de vie et formes contemporaines de la famille - Droits de la personne humaine Culture (Pratiques sociales et représentations : normes culturelles, idéologies, valeurs sociales, diversités culturelles, etc.) - Perceptions et expériences de l'"autre" - Culture et interculturalité - Exil, asile - Conception culturelle de la santé et de la maladie - Représentation, usage et pratique du corps - Problématique genre - Les processus de discrimination, de ségrégation et de problématisation (abordés en quatre étapes complémentaires) 1) Problèmes sociaux actuels 39. Précarisation, paupérisation, inégalité, exclusion 25. Travail / Chômage 26. Violence, criminalité, mauvais traitements, sexisme 27. Discriminations raciales 28. Dépendances 29. Isolement et solitude 30. Problèmes en lien avec l'habitat 31. Handicap 32. 2) Réponses institutionnelles - Politiques sociales et sécurité sociale - "Outils" de sécurité sociale - Réinsertion - Aide aux victimes - Mesures d'éducation et de prévention - Promotion de la santé - Education à la santé et à la civilité - Développement et remise en question de la protection sociale Cadre et processus de formation - Régulation - Orientation - Conseil aux études - Bilans périodiques - Cadre et processus de professionnalisation 40. Conditions de travail et leur gestion per-sonnelle 11 Orientation professionnelle 12 Conseil aux études 13 Bilans de compétences 14 Analyse du parcours professionnel et de formation - L'apprenant et son rapport au(x) savoir(s) - Développement de la personnalité dans le contexte de la formation et de la pratique professionnelles - Dynamiques de changements - Utilisation du multimédia - Projet personnel de l'étudiant - 169

Domaine I Interventions professionnelles Domaine II Professions, institutions et organisations Domaine III Individus, cultures et sociétés Domaine IV Problèmes sociaux et sanitaires, réponses institutionnelles Domaine VII Processus de formation et projet professionnel Relation d'aide (éducative, de soin, d'aide, questionnements éthiques, etc.) Conceptions de l'accompagnement Le pouvoir dans la relation Ethique de l'action et responsabilité professionnelle Codépendance Techniques de communication et de relations Entretien Travail en groupe Conduite de travail en groupe Travail communautaire (politique et intervention, lobbying) Négociations Résolution de conflits. Outils de médiation pédagogique Vidéo, théâtre, jeux, etc. et leur utilisation dans la pratique Planification et développement Gestion de projets et de programmes - Travail humanitaire et coopération - Professionnalité (statuts, fonctions, rôles) - Déontologie professionnelle - Responsabilité civile et légale des professionnels - Représentation et défense des usagers - Division du travail et professionnalisation - Image sociale des professions, histoire et évolution des professions sociales - Associations professionnelles et syndicales - Réglementation de l'exercice professionnel Collaboration et interprofessionnalité (connaissances des professions voisines) - Connaissances des professions voisines - Collaborations, coopération et travail en équipe - Connaissance et utilisation des réseaux professionnels - Contexte culturel d'insertion professionnelle Identité et socialisation (Processus de socialisation et d'intégration, développement des individus et des groupes, apprentissages sociaux, identité sociale et personnalité) 41. Les conceptions et les déterminants du développement (biopsychosocial) 42. Cycle de vie et socialisation 43. Sexualité 44. Normalité et déviance 45. Réseau de sociabilité 46. 3) Réponses professionnelles : indications et prescriptions 47. Indication du type d'intervention préconisée dans des contextes spécifiques - 4) Evaluation de l'efficacité des réponses sociales - Les limites et insuffisances de la protection sociale - Les effets et conséquences des réponses sociales sur les individus et les populations - Formation à la recherche et travail de diplôme - Préparation du projet - Apprentissages liés à la mise en œuvre du projet et au processus de production de l'étude/recherche - Réalisation de l'étude/recherche - Présentation, évaluation - 170

4.4.a Les domaines et thèmes spécifiques à l éducation spécialisée Domaine I Interventions professionnelles (Dominante : action avec l'usager) Domaine II Professions, institutions et organisations (Dominante : cadre de l'action professionnelle) Méthodologies d interventions spécifiques - en regard de thématiques /problématiques : comme la déficience mentale, les difficultés psychiques, la violence, la maltraitance, les dépendances, la migration,. - en regard des dimensions individuelles, de groupe et collective : Professionnalité les projets éducatifs individualisés ( la référence, la collaboration avec les familles), relation Collaboration éducative et temporalité, le interprofessionnalité groupe éducatif, les activités éducatives et leur analyse, les projets collectifs, - en regard des référentiels théoriques, des modèles d intervention et de la conceptualisation des pratiques - en regard des techniques administratives : dossiers éducatifs, budgets, Les contextes des organisations et des insti-tutions (Dimension historique de l éducation spécialisée, connaissances des institutions éducatives, de leurs mandats, des modes de prises en charge, des enjeux actuels de l éducation) (Statuts, fonctions, rôles, associations professionnelles, responsabilité civile et légale des éducateurs) (Proximité et distinction dans le cadre des professions sociales, collaboration interprofessionnelle en réseaux) et Domaine III Individus, cultures et sociétés (Dominante : organisation sociale culture et socialisation) Evolution et changements sociaux - Nouvelles formes d organisations familiales - Modernité et transformation des valeurs - Conception normalité / déviance - Rapports majorité /minorités - La citoyenneté - Politique de la jeunesse Domaine IV Problèmes sociaux et sanitaires, réponses institutionnelles (Dominante : identification et construction des problèmes et indications de réponses) Les problèmes sociaux - Déficiences et handicaps - Addictions et dépendances - Difficultés psychiques et psychiatriques - Maltraitance et abus - Violence - Insertion professionnelle - Interculturalité Les réponses institutionnelles spécifiques (Le dispositif et l organisation des politiques sociales) Les réponses professionnelles (Les niveaux d intervention éducative : préventions et prises en charge différenciées) Education spécialisée Exemples de dominantes spécifiques Les questions déontologiques et éthiques 171

5. FORMATION MODULAIRE 5.1 En préambule Chaque domaine retenu comportera plusieurs modules, lesquels peuvent recouvrir éventuellement plusieurs thèmes. Ces modules seront élaborés sur la base du croisement entre les thèmes qui permettent de construire des contenus de formation et les référentiels de compétences qui orientent les buts. Ces modules devront permettre aux étudiants de se doter de diverses ressources comme des savoirs disciplinaires, des savoirs d action, des positionnements éthiques, etc., savoirs qui seront mobilisés pour devenir des compétences dans les périodes de formation pratique et dans les modules d articulation théorie-pratique. Nos quatre écoles construiront leurs plans de formation respectifs dans le cadre posé du référentiel de compétences et des domaines/thèmes, cadre qui permet d assurer la cohérence et la convergence d objectifs de formation d un établissement à l autre pour chacune des trois filières. Cette construction exigera une opération fine de transposition didactique qui sera donc du ressort de chaque établissement et placée sous sa responsabilité. Il s agit en effet de traduire en offre de formation effective le cadre défini sur le plan romand. Et cela exige non seulement de trouver la bonne alchimie entre les compétences recherchées et les contenus enseignés alchimie particulièrement complexe dans les formations professionnelles mais également de viser la meilleure cohérence dans les programmes pour pallier les inconvénients que constitue tout découpage thématique comme les domaines. Les quatre écoles développeront des contacts réguliers pour s informer de l avancement de leurs travaux respectifs. Dans cette partie, nous allons présenter dans un premier temps le mode de répartition des crédits ECTS par domaine, puis les principes qui vont guider la formation pratique et le mode d alternance dans les formations en travail social, et enfin nous livrerons les grandes lignes de la planification partielle commune que nous avons prévue dans nos quatre établissements. 5.2 Répartition des crédits ECTS dans les domaines Dans le rapport intermédiaire de septembre 2000, notre groupe de travail avait proposé une première répartition des crédits ECTS sur l entier de la formation des trois filières de travail social et effectué une réflexion générale qui demeure d actualité. Nous avons repris cependant l estimation des parts respectives d ECTS par domaine en réévaluant les conséquences de l introduction dans nos programmes d une gamme d offres de formation optionnelles à hauteur de 20%. Si l on veut que les étudiants aient une véritable liberté dans la construction de leur plan de formation, il importe de fixer un minimum d'ects pour chacun des domaines a minima. Dans le tableau ci-dessous sont donc indiqués les nombres minimaux à obtenir dans chacun des domaines, étant entendu que les étudiants devront atteindre le total des crédits ECTS requis par le diplôme pour pouvoir prétendre au titre. Cette répartition vaut pour les trois filières de travail social car rien dans nos travaux n a paru justifier un poids plus important de tel ou tel domaine dans l une ou l autre des filières. La fixation de ces minima par domaine répond au souci de réguler les choix des étudiants et de veiller à ce que leur formation ne soit pas déséquilibrée. Toutefois, si les étudiants doivent suivre des modules correspondant à un poids déterminé de crédits ECTS par domaine, cela ne signifie aucunement que le total des offres de modules de ces domaines dans les écoles soit équivalent à ces minima. Le nombre de ces offres doit être obligatoirement supérieur, d'une 172

part pour permettre aux étudiants d'obtenir les crédits en sus et d'autre part pour garantir des options à l'intérieur de chaque domaine. Les formations de travail social ont la particularité de comprendre des temps relativement longs d apprentissage sur le terrain. Un nombre important d étudiants poursuivent d ailleurs leurs études tout en exerçant la profession pour laquelle ils préparent un diplôme. Ce temps de formation sur le terrain correspond à près d une année et il est complété par des moments de formation en école orienté particulièrement vers les problèmes professionnels afin de favoriser la mobilisation des savoirs. Les programmes devront comprendre ainsi des modules d articulation théorie-pratique qui se rapportent à cette alternance et rattachent la formation pratique aux thématiques des domaines. Chaque domaine doit donc être mobilisé pour la formation sur le terrain, ce qui signifie qu'au moins un module de chaque domaine doit être construit de façon à travailler l'alternance, en collaboration avec les formateurs du terrain, et à partir de travaux d'étudiants en relation avec leur expérience pratique. Dans le même ordre d'idée, les programmes des trois filières pourront comprendre des modules d'intégration ou associer des modules de façon à mobiliser les savoirs dispensés dans les divers domaines. Ces modules auront pour but d'exercer les capacités réflexives des étudiants, et ceci relativement à des situations ou des problèmes professionnels et aux interventions qui en découlent. De tels modules d'intégration pourraient consister, par exemple, à examiner des dossiers, à répertorier les diverses démarches à proposer aux clients, les modes d'intervention les plus appropriés et à référer ces propositions à des cadres légaux de politique sociale ou à des références de sciences humaines. La répartition des crédits ECTS que nous avons fixée est donc la suivante: a) Temps de formation à l école : 102 crédits doivent être obtenus dans l ensemble des domaines I, II, III et IV et VII. Le tableau ci-dessous indique les minima pour ces domaines qui se montent à 90 crédits, ce qui signifie que 12 crédits ECTS devront être choisis par les étudiants dans les modules optionnels qui seront proposés dans ces domaines ; 18 crédits sont attribués au travail de diplôme relevant du domaine VII. b) Temps de formation sur le terrain : 60 crédits sont attribués aux activités des étudiants relatives à la formation pratique sous la forme de temps longs passés sur le terrain (pour les EPT 100 ) et les ETP) et à la part de formation sur le terrain durant l emploi (pour les EEE). Ils comprennent les temps de formation sur le terrain ainsi que la supervision (qui relève du Domaine VII). Ces crédits sont répartis entre plusieurs domaines : leur répartition fine sera définie en fonction des accents qui seront donnés dans chaque segment de formation pratique et dépendra donc des options de programme et de spécialisation qui seront arrêtées dans chaque école pour chaque étudiant. 100 EPT désigne les étudiants à plein temps, ETP les étudiants à temps partiel et EEE les étudiants en emploi 173

Tableau de répartition des crédits ECTS du secteur du travail social Domaines I II III IV VII a) Temps de formation en école Nombres minimaux d ECTS par domaine 28 18 18 18 8 Travail de diplôme 18 Crédits à choix entre les domaines 12 b) Temps de formation sur le terrain 60 Total des crédits ECTS 180 5.3 Formation pratique et alternance La formation pratique est une partie qui correspond environ au tiers de la formation. Il est par conséquent important d en définir les modalités. Le texte qui suit présente une position commune aux quatre écoles de travail social et se fonde sur une expérience de collaboration qui a fait ses preuves avec les institutions et les services du terrain. Il permettra de servir de base de discussion dans les négociations qui devront s ouvrir prochainement pour établir le partenariat avec les milieux professionnels qui ont livré de leur côté quelques recommandations dans les Conditions-cadres de la formation pratique (CLP2S2). 5.4 Les principes Les plans de formation dans les filières de travail social prévoient une alternance de temps de formation à l'école et de temps d'activité professionnelle formative dans des institutions ou des services. Cette alternance s'inscrit dans les dispositions prévues dans le Profil de la formation pour le travail social dans le cadre des hautes écoles spécialisées des 4-5 novembre 1999 et elle vise à assurer une articulation optimale entre les enseignements dispensés à l école et les expériences effectuées sur le terrain. Le Profil énonce à ce propos une série d'exigences. La formation pratique est un élément constitutif de la formation en travail social; elle est intégrée dans le concept d'ensemble et dans l'organisation de la formation. La HES-TS en porte la responsabilité principale. Elle établit avec les institutions qui assurent la formation pratique des réglementations contraignantes en ce qui concerne l'organisation de la formation, les objectifs d'apprentissage, les formes d'enseignement, l'évaluation, le système de notation. L'évaluation de la formation pratique est prise en compte dans les règles de promotion et d'obtention du diplôme. Ces objectifs généraux sont précisés par les différentes HES-TS dans leurs concepts de formation. 174

La formation pratique se fait sous forme de stages, par le biais d'une activité professionnelle accomplie parallèlement aux études, en tant qu' assistant social / assistante sociale, éducateur social / éducatrice sociale, animateur socioculturel / animatrice socioculturelle en formation, ou encore à travers la participation à un projet ou des stages de recherche. ( ) Pour associer formation théorique et formation pratique, les HES-TS mettent en place des activités particulières telles que supervision / analyse des activités pratiques, séminaires faisant la liaison entre la théorie et la pratique, etc. Un tel dispositif d'alternance témoigne du souci de former des travailleurs sociaux capables de : - se référer simultanément à des données théoriques et aux réalités professionnelles, - prendre en compte les exigences contextuelles, éthiques, relationnelles et méthodologiques de la relation d'aide, - comprendre, questionner, évaluer les situations sociales et leurs déterminants, - concevoir, réaliser et évaluer des projets d action. 5.5 Finalités de la formation pratique L'activité professionnelle formative sur le terrain vise plusieurs finalités complémentaires : - confronter des représentations du métier aux réalités des terrains, - expérimenter la pratique professionnelle dans ses multiples dimensions, - vivre des situations, se situer par rapport à elles, les questionner, - découvrir in vivo des cadres institutionnels, - s'impliquer dans le travail avec l'autre en difficulté, - interroger et remettre en question ses propres attitudes dans la rencontre avec l'autre, - conceptualiser les questionnements théoriques, pratiques et éthiques émanant de la confrontation avec les réalités professionnelles, - éprouver ses aptitudes, repérer les compétences à acquérir ou à développer. 5.6 Les partenaires et leurs responsabilités L'activité professionnelle durant la formation ne se réduit pas à une immersion dans la pratique ; une formation doit s'y réaliser. Certes l'exercice des fonctions et des rôles du travailleur social comporte en lui-même un caractère formatif. Il importe cependant que les étudiants en formation pratique soient encadrés sur le plan pédagogique et que leur activité professionnelle soit menée dans un esprit de recherche et accompagnée d une réflexion sur le sens des actes posés en lien avec le milieu dans lequel ils sont accomplis. Il revient aux étudiants eux-mêmes de s'investir activement dans l expérience professionnelle et dans les activités formatrices qui l'accompagnent. De leur côté, les écoles et les institutions employant des travailleurs sociaux en formation ou recevant des étudiants pour la formation pratique sont partenaires de la formation et assument les responsabilités qui leur sont propres. 175

Les institutions ou les services formateurs Les institutions ou services qui assurent la formation pratique assument leur mission de formation, définissent un cadre organisationnel et pédagogique et élaborent un ou des programmes de formation adaptés aux différents types d'étudiants accueillis et aux réalités professionnelles que ceux-ci peuvent rencontrer en leur sein. L'activité professionnelle doit se poursuivre à un taux de 50 % au moins pour les étudiants en emploi et, en règle générale, dans le même service ou la même institution. Il est attendu des institutions ou services : - qu ils disposent d'un document énonçant leur mandat, leurs finalités institutionnelles, leurs références conceptuelles, les caractéristiques des populations accueillies, leur structure d'organisation et leurs méthodes de travail ; - qu ils identifient les compétences qui pourront être développées dans leur cadre de travail et disposent d un projet de formation pratique adapté aux réalités institutionnelles ; - qu ils s'engagent, pour chaque étudiant, à désigner un praticien formateur dans la mesure du possible certifié, garant du dispositif de formation. Les praticiens formateurs Les praticiens formateurs sont en principe porteurs d un certificat ad hoc. Des exceptions peuvent être admises mais un praticien formateur non certifié doit être alors au bénéfice d'un diplôme professionnel tertiaire supérieur (ESTS) ou d'une formation jugée équivalente. De plus il doit être en exercice au moins depuis 2 ans dans la profession pour laquelle se forme les étudiants en formation pratique accueillis dans l'institution. Le praticien formateur doit aider la personne en formation : - à conceptualiser l'expérience menée, - à donner sens aux réalités rencontrées et aux actions entreprises, - à comprendre son implication dans les situations professionnelles, - à identifier le processus d'apprentissage dans lequel il est engagé, - à évaluer ses ressources et ses lacunes, repérer les compétences acquises et à développer. Les écoles Les écoles assurent une relation continue avec les institutions et services formateurs, tant pour les informer des contenus des programmes et des modalités de la formation pratique que pour accueillir les suggestions ou remarques de ces partenaires de nature à améliorer la formation sur les lieux de l'activité professionnelle ou celle qui est dispensée à l'école. Les écoles organisent, à l'intention des praticiens formateurs, des séances de travail pour favoriser l ajustement optimal de la formation pratique et de l enseignement à l école. Elles rencontrent l étudiant en formation sur le terrain et son praticien formateur pour l évaluation de la formation pratique. Elles sont à disposition pour toute question relative à la formation de l étudiant. Elles prévoient dans leurs programmes des modules d intégration théorie-pratique pour permettre aux étudiants de développer leurs capacités réflexives à partir des enseignements 176

donnés à l école sur les situations professionnelles rencontrées sur le terrain. La cohérence de cette articulation suppose une collaboration étroite avec les praticiens formateurs impliqués auprès des étudiants. En exigeant des étudiants qu ils fournissent des travaux écrits au cours de leur formation pratique, les écoles cherchent à développer leur capacité à conceptualiser leur pratique. 5.7 Axes de la formation sur les lieux de l activité professionnelle La formation pratique centrée sur le développement des compétences et des attitudes professionnelles devrait prendre en compte les axes de formation suivants : Connaissance du milieu institutionnel et de la profession : identifier des déterminants sociaux, politiques et économiques de l'institution, du système de financement, des valeurs, des principes éthiques, des références théoriques, du mode d'organisation, des ressources et contraintes, des modes de fonctionnement et des modalités d'intervention. Compréhension des problématiques sociales et des besoins des usagers : identifier des intérêts, des attentes, des besoins, des problèmes; analyser les problématiques individuelles ou sociales des usagers en lien avec des connaissances enseignées à l'école ou transmises par des collègues ; appréhender la relation d'aide dans ses aspects concrets et émotionnels : une attention particulière sera portée au questionnement des attitudes relationnelles (écoute, distance, proximité, décentration). Pratique de l'intervention en travail social : expérimenter des modèles d'intervention référés à un contexte particulier dans ses dimensions méthodologiques, éthiques et relationnelles ; exercer l analyse des situations complexes ; identifier des problématiques ; concevoir des projets, les réaliser et les évaluer. Par ces axes de la formation pratique, les étudiants pourront: - identifier les fonctions, rôles et tâches propres à la profession pour laquelle ils se forment ; - identifier les fonctions, rôles et tâches des autres professionnels intervenant ; - questionner le sens des pratiques ; - questionner leurs attitudes professionnelles ; - repérer leurs ressources et leurs limites - évaluer leurs propres interventions. 5.8 Modalités de la formation sur les lieux de l activité professionnelle L étudiant, l'institution ou le service et les écoles assument leurs responsabilités respectives et s'emploient à mettre en œuvre de manière optimale leurs ressources formatrices. L étudiant s'implique activement dans les axes de formation proposés et développe une réflexion, un esprit de recherche, une capacité d analyse critique constructive au travers des moyens de formation offerts par l'institution ou le service. 177

La direction du service ou de l'institution garantit les conditions cadre de la formation pratique. Elle désigne un praticien formateur dans la mesure du possible certifié ou pour le moins un collaborateur diplômé exerçant depuis 2 ans sa profession. Le praticien formateur est garant de la mise en œuvre du dispositif de formation. Désigné par sa direction, il dispose du temps nécessaire à l'exercice de sa fonction. Il est responsable : - de la mise en place d'un projet de formation individualisée ; - de l accompagnement pédagogique durant le temps de formation pratique ; - des évaluations formatives régulières ; - de l évaluation sommative finale. Projet et rapport de formation individualisés Un projet de formation est établi par l étudiant et le praticien formateur et communiqué à l école. Il contient les objectifs de formation élaborés par l étudiant, objectifs négociés avec le praticien formateur sur la base du projet de formation de l institution et, le cas échéant, d exigences supplémentaires fixées par l'école. Un rapport de fin de formation pratique est rédigé par l étudiant. Ce rapport comprend un compte-rendu du processus de formation accompli, en regard des objectifs fixés, les moyens et les critères d'évaluation utilisés. Le suivi de la formation pratique Le praticien formateur suit l étudiant dans sa pratique quotidienne et l'encadre dans la réalisation de son projet. Il veille à travailler avec l étudiant les dimensions éthiques et relationnelles propres à sa profession. Il est également attentif aux questions et aux réflexions que pose l'articulation théorie/pratique. Il organise pour cela des séances de travail régulières et suffisamment fréquentes avec l étudiant, séances au cours desquelles est évaluée la réalisation progressive des objectifs annoncés dans le projet de formation pratique. L'évaluation de la formation pratique L'évaluation se réfère aux objectifs et aux critères explicités dans le projet de formation individualisé. Le praticien formateur et l étudiant sont partenaires dans ce processus. Des bilans intermédiaires sous forme de temps d'évaluation ponctuelle et formative sont prévus. Si des difficultés apparaissent au cours des évaluations formatives, le praticien formateur en avertit le responsable de formation de l'école. La validation de la formation pratique est effectuée par le praticien formateur et le responsable de formation de l'école, en fonction des modalités établies préalablement. La validation de la formation pratique est une condition de l'obtention du diplôme. 5.9 Grandes lignes de planification des formations Les travaux autour du dispositif de formation de la C2ES2 ont permis aux quatre écoles sociales de développer la bonne coopération qu elles avaient l habitude de pratiquer. Nous avons ainsi pu constituer des accords entre les quatre écoles sur un certain nombre de points relatifs à la programmation des études. Ces points sont simplement présentés ci-dessous et feront l objet de travaux, durant l année qui vient, pour leur mise en œuvre concrète. 178

Formations en emploi, formations à temps partiel et formations plein temps Les formations en travail social ont la particularité de comporter un nombre substantiel d étudiants en emploi (EEE), et depuis peu l IES expérimente les formations à temps partiel (ETP). Les filières du travail social seront prêtes dès 2002 à accueillir toutes ces catégories d étudiants L examen des contraintes organisationnelles qui vont peser sur les écoles et des besoins des terrains de pratique nous ont incités à envisager sérieusement la possibilité de rompre l habitude, qui étaient celle des écoles de Fribourg, Lausanne et Genève, de différencier les parcours de formation des deux grandes catégories d EEE et d EPT et de nous inspirer de l'expérience de l'école de Sion qui réunit les EEE et EPT depuis 1986. Nous avons donc étudié une formule concentrant les modules de formation sur deux blocs hebdomadaires de deux jours (lundi-mardi et jeudi-vendredi), avec une inversion annuelle de ces blocs, pour permettre aux EEE, comme à Sion depuis 2000, de suivre toute leur formation à l école en concentrant leurs études sur deux jours. Cette option a pour avantage : - d ouvrir chaque année et dans les quatre écoles la possibilité aux personnes non formées de débuter leurs études en emploi, ce qui évite les années d attente que certains pouvaient connaître ; - de permettre de rassembler les deux types d étudiants, ce qui comporte des avantages pédagogiques dans la mesure où les personnes en emploi peuvent évoquer, devant les EPT, des situations de leur expérience professionnelle dans les modules ; - d éviter de donner deux fois les mêmes modules sauf quand un nombre trop important d étudiants l exige. Temps de formation pratique Il est nécessaire que les écoles sociales coordonnent les temps de formation pratique des ETP et des EPT car les étudiants se dispersent sur l ensemble des institutions et des services de la Suisse romande. Le nombre de ces lieux de pratique n est évidemment pas illimité et plusieurs institutions d éducation spécialisée sont fermées durant les vacances scolaires. En tenant compte des contraintes des lieux de pratique et de certaines exigences pédagogiques, les écoles sociales ont arrêté les éléments communs de programmation suivants : - chacune des périodes de formation pratique sur le terrain des EPT et des ETP comporte au moins 17 semaines, non compris les temps de fermeture des institutions pour cause de vacances et les retours à l'école dans le cadre de modules d'intégration théorie-pratique; - dans le calendrier annuel, deux temps sont retenus pour organiser la formation sur le terrain : entre fin août début septembre et fin janvier ; entre début février et l été ; en principe pour les EPT, les deux grandes périodes de formation pratique débuteraient en fin de deuxième et en fin de cinquième semestres. L existence de ces deux grandes périodes n exclue pas du tout la possibilité pour chaque école de prévoir des périodes courtes d observation ou de formation pratique dans le cadre de modules spécifiques et de négocier des accords avec des institutions et des services à cet effet. Pour les formations en emploi, la formation pratique est conçue parallèlement aux études à l école. 179

BASIS (Bloc d approfondissement et de spécialisation intersites) Les écoles sociales ont étudié la possibilité d offrir dans leurs programmes, aux étudiants des trois filières de travail social, des modules de spécialisation qui pourraient être suivis indifféremment dans l une ou l autre des écoles. Pour cela, nous avons prévu que, sur treize semaines du cinquième semestre, chaque école organise un Bloc d approfondissement et de spécialisation intersites (BASIS) qui serait ouvert aux étudiants des trois filières des quatre écoles. Les modalités concrètes d un tel dispositif (implications administratives, contraintes organisationnelles, régulation des flux, etc.) doivent encore faire l objet d une étude de détail. Mais nous sommes convaincus des avantages d une telle coordination : - elle permet d offrir aux étudiants l accès aux ressources pédagogiques spécifiques à chaque école, notamment en vue de leurs travaux de diplôme ; - elle offre l occasion aux écoles de valoriser leurs pôles de spécialisation ; - elle ouvre aux étudiants les possibilités de rencontrer d autres réalités cantonales. 6. CONCLUSION La construction des programmes de formation HES dans nos écoles ne va pas constituer une simple réadaptation des programmes existants. L'adoption d'un système de cahier des charges pour assurer l'architecture des programmes, le choix de mettre en œuvre une formation modulaire, l'insertion des normes relatives au calcul de crédits ECTS, l'harmonisation accrue de nos pratiques de formation, tout cela constitue un bouleversement conséquent qui oblige chaque école, en concertation avec les autres, à revoir complètement ses programmes, le cadre réglementaire des plans de formation, les modalités d'évaluation, etc. Il faudra établir en effet dans nos établissements la culture du cahier des charges, solliciter les enseignants pour la construction des modules, redéfinir les règles de partenariat avec le terrain, réécrire l'ensemble des textes qui réglementent les formations, etc. Le chantier est gigantesque et il perdurera au-delà de l'automne 2002. Il sera par conséquent judicieux de prévoir un temps d'expérimentation et d'ajustement suffisamment long pour permettre d'adapter au mieux le système des cahiers des charges et les options arrêtées par chaque filière ou secteur aux contraintes de formation réelles qui se présenteront dans la HES- S2. Nous connaissons bien en tant que formateurs, pour avoir pratiqué déjà des réformes substantielles de programmes de formation, l'importance et les coûts généraux de cette période de mise en œuvre des changements. C est dans cette période que l on perçoit les premières modifications à apporter au projet initial, les options pédagogiques à corriger, les documents à revoir, etc. Les travaux du sous-groupe TSP de la C2ES2 ne sont pas parvenus, bien évidemment, à aplanir tous les problèmes relevant des exigences du cahier des charges des filières. Il sera nécessaire de poursuivre nos réflexions, nos échanges et nos concertations, notamment sur des objets aussi important que le travail de diplôme, le partenariat avec les terrains ou la réglementation. Il sera également indispensable d'obtenir des moyens pour effectuer collectivement l évaluation de nos pratiques respectives. C est à ces conditions que le pari qui est le nôtre pourra être tenu. 180

7. BIBLIOGRAPHIE - Autes, M. (2000), Les métamorphoses du travail social. In : Chopart, J.-N. (sous la dir.) Les mutations du travail social. Paris, Dunod. - Baeta, J.-F. (1998), De la recomposition à la destruction des fondations du champ professionnel. EMPAN, 31. - Bazin, P. (1982), Fondement théorique de la spécificité de l approche psychomotrice de l enfant. Thérapie psychomotrice, 53. - Becker, H. S. (1988), Les mondes de l art (trad.). Paris, Flammarion - Bigot, F. et Rivard, T. (2000), Des univers de références spécifiques. In : Chopart, J.-N. (sous la dir.) Les mutations du travail social. Paris, Dunod. - Bodart Senn, J. (1991), Le travailleur social, un néo-clerc qui s'ignore ou se sousestime?, Revue internationale d'action communautaire, 26, 66. - Boltanski, L. et Chiapello, E. (1999), Le nouvel esprit du capitalisme, Paris, Gallimard. - Boltanski L. et Thévenot, L. (1987), Les économies de la grandeur. Paris, PUF. - Le Boterf, G. (1995), De la compétence. Essai sur un attracteur étrange (2 ème tirage), Paris, Les Editions d organisation. - Boule, C. (1995), Educateurs spécialisés et formation. Essai de définition des fonctions et des compétences professionnelles et conception de la formation pratique des éducateurs. Mémoire de licence en Sciences de l Education. Université de Genève. - De Robertis, C. et Pascal H. (1987), L'intervention collective en travail social. Paris, Centurion. - Dubar Cl. et al. (1998), Sociologie des professions. Paris, Armand Colin. - Durrleman, A. (1993), Redéfinir le travail social, réorganiser l action sociale. Paris, La Documentation française. - Freynet, M.-F. (1998), Transaction et médiation dans le champ du travail social. In : Freynet, M.-F., Blanc, M. et Pineau, G. (éds), Les transactions aux frontières du social, Lyon, Ed. Chronique sociale. - Gillet J.-C. (1995), Animation et animateurs, le sens de l'action, Paris, L'Harmattan. - Gillet, P. (sous la dir.) (1991), Construire la formation. Lyon, CEPEC/ESF. - Ion, J. (1998), Le travail social au singulier, Paris, Dunod. - Joas, H. (1999), La créativité de l agir, Paris, Cerf. - Nicolodi, G. (1990), Quelle épistémologie pour la thérapie psychomotrice? In Thérapie psychomotrice, 85, 1. - Perrenoud, Ph. (1998), La transposition didactique à partir des pratiques: des savoirs aux compétences. Revue des sciences de l'éducation, 24, 3. - Perrenoud, P. (1999), Gestion de l imprévu, analyse de l action et construction de compétences. Education permanente, 140, 3. - Roelens, N. (1998), Les transactions intersubjectives dans l attribution des compétences. In : Freynet, M.-F., Blanc, M. et Pineau, G. (éds), Les transactions aux frontières du social, Lyon, Ed. Chronique sociale. - Strauss, A. (1992), La trame de la négociation. Sociologie qualitative et interactionniste (textes réunis par Baszanger, L ; trad.) Paris, L Harmattan - Tardif, M. (1996), Le transfert des compétences analysé à travers la formation de professionnels. In : Meirieu, Ph., Develay, M., Durand, C., et Mariani, Y. (sous la dir.) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue, Lyon, CRDP, - Wittorski, R. (1998), De la fabrication des compétences. Education permanente, 135 181

FILIERE PSYCHOMOTRICIEN-NES 1. HISTORIQUE La psychomotricité est l un des sous-champs du domaine du social et de la santé au sens large, ou, autrement dit, des métiers de l humain. L'étude socio-historique réalisée par Nafti- Malherbe, Monnier, Pellier et Saint-Caste (1998) 101, montre bien de quelle façon un nouveau champ social apparaît au début du XXème siècle, en lien avec la conception de l inadaptation tant sur le plan pédagogique et psychologique que psychiatrique. Par ailleurs, elle met également en exergue le fait que depuis l'aube des temps, la société s'est intéressée au rôle, à la place et à la représentation du corps. En rappelant brièvement le fil de l'histoire de la philosophie, de la pédagogie et de la psychiatrie, cette étude met ainsi en évidence l'appartenance de la psychomotricité à ces deux domaines d étude distincts qui s entrecroisent : la pédagogie et la psychiatrie. De fait, cela semble lui conférer dès l origine un statut de discipline carrefour. Si Platon et Aristote, puis plus tard Rousseau et d'autres, se sont penchés sur la place du corps dans l'éducation, le terme "psychomoteur" est lui apparu vers la fin du XIXème siècle pour nommer les régions de l'écorce cérébrale où s'opérait la jonction entre image mentale et mouvement. En 1909, Dupré décrit le syndrome de la débilité motrice soulignant la relation étroite entre les acquisitions motrices et le développement intellectuel. Par la suite, H. Wallon met en évidence à travers ses recherches la corrélation entre mouvement et caractère. Il relève que "le mouvement est d'abord l'unique expression et le premier instrument du psychisme". 102 Il démontre comment les facteurs biologiques, affectifs et mentaux sont en relation dans un "tout organisé". Il identifie l'émotion à l'action motrice et lui donne une valeur organisatrice dans le développement de la personnalité. A la même époque, Piaget met en évidence les liens fondamentaux existant entre les activités sensori- et psychomotrices de l'enfant et le développement de son intelligence; parallèlement; les jalons de la théorie concernant la fonction d'étayage du psychisme par le corps sont posés par Freud et ses successeurs (D.W. Winnicott, M. Klein, D. Anzieu p. ex.). Dans les années 60, les recherches du Pr. J. De Ajuriaguerra (neuropsychiatre et psychanalyste) viennent compléter, élargir et instituer le concept de psychomotricité et la pratique qui y est liée; il insiste sur la notion de dialogue tonique et sur la signification relationnelle des troubles psychomoteurs. Ce dernier est d'ailleurs l'instigateur de la création de la formation en psychomotricité tant en France (1963) qu'à Genève (1964). Il faut relever également que les grands courants et les recherches de la psychologie du développement et de la psychiatrie ont constamment influencé la pratique psychomotrice. Celle-ci a donc sans cesse progressé en lien avec les exigences conceptuelles des théories qui la fondent. Actuellement l insertion des formations en psychomotricité en Europe ou même dans le monde, qui est très diverse, reflète cette position carrefour. 103. 101 ibidem 102 H. Wallon, L'enfant turbulent, Paris, 1925 103 c.f. Evolution psychomotrice, Vol. 8, 9, 10,12 182

2. LE RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES POUR LA FORMATION EN PSYCHOMOTRICITÉ 2.1 Aspects méthodologiques Au début de ce rapport nous avons défini brièvement l institutionnalisation du champ d intervention de la psychomotricité. En tant que conception du fonctionnement des personnes et qu'ensemble de pratiques thérapeutiques, elle s inscrit actuellement dans un espace social 104 signifiant avec des règles et des logiques spécifiques ("habitus") que l agent social que représente le professionnel doit bien connaître pour les conserver et/ ou les transformer D une façon générale, l habitus peut être défini comme "manière de concevoir le monde ou l environnement selon l éducation. Chacun possède un habitus primaire (éducation familiale p. ex.) et un habitus secondaire (âge adulte, formation professionnelle ). ( ) L habitus n est pas défini une fois pour toutes, il se transforme au cours des différentes expériences tout en étant relié au conditionnement social. ( ) Etant le produit de l histoire, c est un système de dispositions ouvert qui est sans cesse affronté à des expériences nouvelles et donc sans cesse affecté par elles. Il est durable mais non immuable" 105. Dans ce sens, "l'habitus contribue à constituer le champ comme monde signifiant, doué de sens et de valeur" 106. Etant donné ce préambule, il nous paraît essentiel de souligner que l élaboration du référentiel présenté ci-dessous s est appuyée sur un préalable fondateur, à savoir que cette réflexion ne pouvait prendre sens et validité qu en s inscrivant dans l historicité d un phénomène compris comme processus et incluant par là-même, de façon intrinsèque, la notion de changement et d imprévu. En effet, par habitus nous pouvons entendre (par extension de ce qui précède) les gestes du métier, les routines qui, sans échapper complètement à la conscience du sujet n exigent plus la mobilisation des savoirs et des règles mais permettent l identification des situations et/ ou la micro-régulation de ces actions, nous pouvons dire que cet habitus permet justement de gérer et de développer l imprévu 107. Ceci inclut un aspect non seulement d expertise mais également novateur et de recherche, impliquant le recours à des schèmes de perception, d évaluation et de décision qui mobilisent faiblement la pensée rationnelle et les savoirs explicites. Concernant les métiers de l humain et leur complexité (au sens de la confrontation à des situations problématiques plutôt qu emblématiques), un professionnel peut ainsi être considéré comme un "entrepreneur en compétences" qui est amené sans cesse à combiner et à mobiliser des ressources diverses et de différentes natures (savoirs, savoirs faire, qualités, ressources physiologiques, banque de données, réseaux d expertise ) 108. Ceci a des implications fortes au niveau de la formation de futurs professionnels, il nous a donc semblé important d orienter la réflexion à propos du référentiel de compétences pour la formation en psychomotricité autour de l identification des schèmes mobilisant et mettant en œuvre les ressources afin de gérer l imprévu en actualisant la richesse et la singularité d une profession. 104 Au sens de champ d intervention socialement reconnu. D après P. Bourdieu cité in L identité du psychomotricien libéral en France, op.cit. 105 ibidem 106 ibidem 107 D après Ph. Perrenoud, Gestion de l imprévu, analys de l action et construction de compétences in Education permanente no 140, 1999 108 D après G. Le Boterf, Evaluer les compétences in Education permanente, no 135, 1998 183

2.2 Démarche Outre l approche théorique, conceptuelle et pédagogique de la notion de compétence encouragée et soutenue par les formations proposées par la C2ES2, la démarche a consisté à solliciter les professionnels de la psychomotricité afin d identifier avec eux les familles de situations dans lesquelles la singularité de l action du professionnel semble mise en évidence, mise en œuvre, incarnée. En effet, c est bien à travers cette actualisation concrète que se manifestent les compétences sous-jacentes, celles-ci consistant justement en des mises en lien, en réseaux non explicites de ressources mobilisables. Des professionnels et des responsables de formation, encadrés par un intervenant, ont donc travaillé une journée autour du thème dis-moi comment tu travailles. Plus précisément, il s est agi de formuler les points de repère principaux sur lesquels s appuient les professionnels afin de gérer une situation d imprévu. Différents sénarii ont alors été rendus explicites et ont constitué la base de réflexion de l équipe ayant poursuivi l élaboration du référentiel, lui permettant de disposer d un matériel extrêmement précieux, tant au niveau général (identification de points fondamentaux) que singuliers (exemples de la pratique). Le groupe qui a poursuivi les travaux était composé des 4 responsables de formation de l école (école unique en Suisse romande) ainsi que de professionnels (par ailleurs responsables de stage et/ ou enseignants vacataires à l école); deux intervenantes extérieures ont, de plus, accompagné les travaux de réflexion, l une d entre elles réalisant également des interviews de professionnels et de responsables de formation toujours sur le thème dis-moi comment tu travailles. Parallèlement, les enseignants responsables de dispenser des enseignements spécifiquement professionnels ont identifié/ reformulé en terme de contenu et chronologique les compétences abordées actuellement dans leur cours. Une réflexion sur les objectifs de stage a également été faite mettant en évidence et permettant la reformulation des compétences attendues des étudiants dans le cadre de leur expérience de pratique professionnelle. Enfin, une recherche bibliographique a été entamée, particulièrement concernant des écrits touchant à l épistémologie psychomotrice. Les chapitres ci-après sont donc le résultat de la confrontation de l ensemble des actions décrites plus haut. L étape en cours actuellement est celle de la prise de distance et de la consultation des professionnels afin de valider le document comme base à partir de laquelle un travail d actualisation et d évolution liée à la transformation de la société, des besoins des usagers ainsi que des ressources soit possible. Le référentiel de compétences pour la formation en psychomotricité compte 8 compétences génériques qualifiées par un sous-titre et déclinées par le biais de l utilisation de gérondifs génériques et spécifiques. Cependant dans cette étape fondatrice, il a semblé utile et méthodologiquement acceptable d'exprimer aussi complètement que possible ce qui semblait pouvoir qualifier la singularité et la complexité de l'intervention psychomotrice, y compris dans l'aspect de la transversalité des compétences. Ceci peut expliquer quelques longueurs et redondances. De plus, un travail devra être conduit en terme de vocabulaire, afin que certaines redondances à ce niveau puissent donner lieu à des choix pertinents. 184

Dans la suite de ce rapport, le référentiel est tout d abord présenté sous forme d énumération générique puis de modélisation graphique, articulant les compétences les unes avec les autres dans le temps (caractère évolutif) et dans des relations de proximité explicitées directement sur le diagramme. Le référentiel décliné est à lire de la façon suivante : - les compétences génériques sont numérotées pour en faciliter le repérage et non en fonction d une hiérarchisation, - elles sont déclinées en axes principaux, - eux-mêmes distribués en compétences déclinées, - et enfin en capacités plus effectives. Les compétences énoncées dans la suite de ce document sont à considérer autant dans leur degré de généralité que de singularité. En effet, si elles qualifient les compétences spécifiques du psychomotricien, il n en reste pas moins que, dans la pratique, elles s incarnent et sont actualisées dans des contextes particuliers selon la teinte institutionnelle, la population, le mandat et la fonction du professionnel (mandat préventif, thérapeutique, éducatif p.ex.) ou même la situation. Certaines d entre elles sont alors accentuées, modulées, nuancées ou même annulées. Néanmoins, elles représentent un ensemble, constituant l habitus du psychomotricien au sens où il a été évoqué précédemment. Ce ne sont donc pas les compétences en tant que telles qui sont spécifiques mais leur tissage, leur mise en relation, c est à dire la façon dont elles s incarnent dans une pratique particulière et contextualisée. En ce sens, et ainsi que nous avons brièvement tenté de le montrer en mettant l'accent sur la gestion de l'imprévu, il est fondamental de se distancer d une définition du concept de compétence qui la réduirait à celui de performance. 2.3 Inventaire des compétences génériques 2.3.1. Pratiquer en réflexivité: Evaluer et élaborer sa pratique, rechercher, se former en continu, métaconnaître. 2.3.2. Percevoir, accueillir et analyser: Observer, reconnaître, rechercher de l'information, comprendre ce qu'exprime la personne à travers son corps et son mouvement, dans ses modes de communication verbaux et non-verbaux ainsi que dans son environnement social et familial. 2.3.3. Structurer ses modes d'intervention: Planifier, organiser, mettre en place et poser le cadre de son action. 2.3.4. Ajuster son action dans une relation de co-création: Soutenir et accompagner la personne/ le groupe dans le cadre du projet psychomoteur 2.3.5. Mobiliser l'environnement familial dans une relation de co-construction: Communiquer, collaborer, informer et impliquer le réseau familial dans le projet psychomoteur et sa réalisation. 185

2.3.6 Mobiliser l'environnement institutionnel Collaborer et coopérer, travailler en équipe pluridisciplinaire et en réseau. 2.3.7. Impliquer l'usager, les groupes d'usagers et l'environnement social dans une relation de partenariat: Informer, sensibiliser, former et enseigner afin de promouvoir le développement et l'évolution psychomoteur des personnes de tous âges. 2.3.8 Assumer les devoirs et dilemmes éthiques: Appliquer et développer les principes éthiques en lien avec les responsabilités thérapeutiques, sociales et politiques du professionnel 186

Proposition de représentation de l articulation des compétences entre elles 187

2.4 Référentiel décliné 1. Pratiquer en réflexivité Evaluer et élaborer sa pratique et son rôle professionnel par la réflexion en action et sur l'action: En prenant distance de son action et en en tirant des conséquences pour la réguler, la conceptualiser, la modéliser: en développant les outils nécessaires à la constitution d'un matériel permettant l'élaboration (prise de notes, vidéos, traces, verbalisation), en identifiant, y compris dans l'action ses propres mécanismes de réflexion et de compréhension, en pouvant reconnaître les besoins, les compétences et les difficultés du patient/ du groupe sur les plans relationnels, psychomoteurs et d'implication corporelle et en étant capable de les analyser, en développant une attitude réflexive sur ses propres modes relationnels dans l'interaction, y compris en terme d'implication corporelle et émotionnelle, en évaluant les repères professionnels qui sous-tendent l'action, en tirant profit de l'expérience et en développant les moyens de résoudre les situations problématiques, imprévues, en identifiant ses modes d'apprentissage et ses modes relationnels, en s'autoévaluant, en participant et en initiant des démarches qualité. En dégageant les axes, le sens et la cohérence de la séance/ de la prise en charge en psychomotricité, en en modulant les objectifs ainsi qu'en anticipant et en innovant: en restituant et en élaborant les différentes étapes de l'action, en évaluant les ressources et les potentiels d'évolution de la situation, ainsi que les résistances et les limites, en identifiant les moments significatifs. En conservant sa cohérence et en développant une action respectueuse de la problématique du patient: en organisant des espaces et des temps pour penser les situations complexes (problématiques, énigmatiques), y compris avec d'autres (intervisions, supervisions), en recherchant des clefs de lecture à des formes de communications énigmatiques, en confrontant sa pratique et sa réflexion dans le cadre des collaborations interdisciplinaires, en mettant en place des espaces de protection de sa propre santé mentale. 188

Rechercher En développant de nouvelles connaissances, de nouveaux savoirs, ses propres cadres de références et méthodologiques ainsi qu'en contribuant au développement de ceux de la profession: en mettant en lien la pratique avec des modèles de compréhension pertinents, en faisant des liens avec des expériences et des connaissances acquises et/ ou nouvelles, en contribuant aux recherches conduites dans le domaine de la psychomotricité. En développant de nouvelles réponses dans sa pratique: en investiguant, en se questionnant, en cherchant avec d'autres des réponses aux situation énigmatiques rencontrées, en confrontant sa pratique aux résultats de la recherche, en participant à la formation des futurs professionnels. En comprenant de quelle façon se construit la personne, plus particulièrement en ce qui concerne l'appui que le développement psychique prend sur le vécu corporel, et le rôle de l'environnement dans ce processus: en reliant, articulant, intégrant des connaissances venant d'horizons différents, en développant une lecture spécifique du développement de l'être psychomoteur. Se former en continu En se donnant des nouveaux moyens de développer ses capacités d'action et ses capacités d'analyse, de réflexion sur les situations et en situation: en actualisant ses connaissances professionnelles, en développant de nouveaux champs de compétences, en accroissant et en approfondissant son potentiel professionnel par le développement de nouvelles connaissances et expériences dans des domaines variés, y compris son expérience tonico-émotionnelle, ses modes relationnels, son implication corporelle, son expérience ludique et créative, en étant l'acteur de son propre parcours professionnel. 189

2. Percevoir, accueillir, analyser Observer, reconnaître et rechercher de l'information En s'appuyant sur les valeurs et les savoirs professionnels qui fondent la profession. En utilisant les moyens propres à la psychomotricité pour être présent, à l'écoute, pour repérer et identifier puis pour décrire les difficultés, potentiels et besoins sur le plan psychomoteur: en développant des outils pour comprendre l'autre dans son expression tonico-émotionnelle, en accueillant les émotions et les manifestations psychomotrices, en décodant et en donnant sens aux signaux du corps, du geste et de l'action, en observant et en accueillant ce qui se joue corporellement pour l'autre tant sur le plan instrumental qu'expressif, en développant une extrême capacité d'attention afin de repérer les moindres ébauches de communication, en utilisant les indicateurs pertinents pour identifier et décrire ce qui se joue sur le plan de la communication non-verbale, en développant des liens entre ce qui est éprouvé, senti, ressenti, imaginé et pensé, en accueillant les situations imprévues aussi bien que celles "impensables", "insupportables", "inconfortables", "insolites" pour que les données s'élaborent aussi à partir du décodage du vide et du confus, en développant sa sensibilité corporelle, sa capacité de ressentir et de percevoir corporellement, en prenant conscience de son propre vécu corporel (résonance) et émotionnel dans la relation pour l'utiliser comme support de la rencontre avec l'autre. Formuler des hypothèses de compréhension en rapport avec ce qu'exprime la personne à travers son corps, dans ses modes de communications verbaux et non-verbaux ainsi que dans son environnement social et familial. En s'appuyant sur ses observations, son ressenti et son écoute corporelle et les cadres de références théoriques et développementales pertinentes pour développer sa réflexion, dégager du sens et formuler des hypothèses de compréhension: en analysant la/ les demande/ s, en analysant le contexte, en analysant la situation sous différents angles. En identifiant les manifestations corporelles des indices de la vie psychique: en objectivant les processus psychomoteurs, en identifiant les axes principaux de la problématique psychomotrice spécifique à la situation, 190

en identifiant les moments significatifs, en formulant verbalement et/ou non-verbalement des perceptions corporelles et des vécus émotionnels dans les limites de sa compétence. 3. Structurer ses modes d'intervention Planifier, organiser son action: En définissant un cadre de travail correspondant à la déontologie de la profession sur le plan des moyens nécessaires à l'accomplissement de sa pratique, en sachant, le cas échéant, adapter son action au cadre existant ou à une situation de crise, en étant informé de la teneur et des modifications des textes légiférant l'action des psychomotriciens-ciennes, en établissant un contrat de collaboration avec la personne/ le groupe ainsi qu'avec les réseaux familiaux et institutionnels. Poser le cadre de son action: En créant les conditions permettant d'organiser le travail de consultation, de bilan, de prise en charge de nature préventive, éducative ou thérapeutique, d'échange et d'entretien avec la famille, le réseau, de formation et de supervision tout en respectant les besoins du patient et des partenaires, en mettant en place les moyens de recueillir l'information nécessaire (observation en situation, bilan psychomoteur, entretiens, anamnèse psychomotrice, etc.), en établissant un projet de prise en charge incluant la définition du cadre et des modalités de la prise en charge (individuelle, groupe, mère/père - enfant, rythme, durée, objectifs), en créant un environnement qui favorise l'émergence d' espaces ludiques et de communication non-verbale et verbale, en mettant en place des conditions permettant de soutenir l'émergence de processus possibles, en garantissant dans l'action un cadre sécurisant et efficace qui prend en compte l'initiative et la personnalisation et qui permet l'établissement d'une relation d'aide individualisée et adaptée, en définissant un mode d'intervention particulier et en agissant au niveau de l'individu, du groupe, de l'environnement familial, institutionnel et social, En appliquant la méthodologie adéquate au cours de l'ensemble du processus de prise en charge, 191

en mettant en œuvre des moyens de développement et de créativité mobilisant les ressources ludiques, émotionnelles, symboliques et corporelles, en s'appuyant sur les hypothèses de compréhension pour proposer au moment adéquat une modification du cadre posé. En entretenant le matériel, en assumant les tâches d'évaluation, en s'occupant des tâches administratives relevant de ses engagements. 4. Ajuster son action dans une relation de co-création Soutenir et accompagner la personne/ le groupe dans le cadre du projet psychomoteur En permettant que la personne/ le groupe puisse prendre appui sur le cadre afin d'évoluer par lui-même: En établissant une relation d'aide respectueuse de la personne et en soutenant son développement, en mobilisant ses ressources de façon à ce que l'autre/ le groupe puisse se situer dans la relation et qu'il ait la possibilité d'expérimenter de nouveaux modes relationnels et modes d'être corporels, en respectant le temps nécessaire à la situation (temps thérapeutique), en offrant un espace de rencontre "contenant" dans le moment présent et dans la continuité, en offrant un moment de rencontre ludique. En soutenant le développement des processus possibles et en inscrivant son action au niveau de la personne: en accueillant, en apprivoisant, en s'impliquant, en montrant de l'intérêt, en observant d'instant en instant ce qui est en jeu dans l'espace de la séance de psychomotricité, en mobilisant son corps comme moyen de communication et en s'ajustant, en dialoguant dans les actes, dans le mouvement, en s'appuyant sur son implication corporelle et sa créativité afin de développer des réseaux et des processus de communication, même sur des terrains très "arides", en accueillant les situations imprévues comme significatives, en offrant un environnement qui favorise l'émergence de la communication non-verbale, infra-verbale et verbale, en utilisant son vécu corporel pour décoder la relation et ajuster son action, en utilisant tous les canaux de communication dans l'accordage émotionnel et tonique, en portant une attention soutenue aux comportements, aux configurations spatiales, proxémiques, rythmiques et temporelles données à voir afin d'identifier les signes révélateurs de l'expression de ses besoins, vécus par le patient / le groupe, en utilisant sa créativité et son ingéniosité pour développer un processus de création avec l'autre dans un esprit d'improvisation, 192

en favorisant la mobilisation des ressources corporelles et de la créativité de la personne/ du groupe, en impliquant la personne dans le processus thérapeutique, en accompagnant la personne dans les situation de crise et de souffrance. En inscrivant son action spécifique en lien avec l'insertion sociale, institutionnelle et familiale de la personne et dans une perspective réflexive, ainsi que dans le but d'en garantir la qualité: en faisant référence au corpus de la psychomotricité, aux références théoriques et à son expérience pour identifier, décoder et donner sens aux situations significatives, en reformulant ce que l'autre vient de signifier dans une forme de communication favorisant l'échange, en s'appuyant sur les hypothèses de compréhension, le projet psychomoteur et le cadre pour prendre des décisions, pour agir, voire imposer, en évaluant l'adéquation de l'action pour soi et avec l'autre/ le groupe, en faisant référence au contexte de vie et à l'environnement social de la personne. 5. Mobiliser l'environnement familial dans une relation de co-construction Communiquer, collaborer, informer En se situant comme ressource: en indiquant aux parents/ familles la présence et le rôle du-de la psychomotricien-cienne dans le contexte institutionnel ou dans le secteur privé, en étant disponible et accessible pour les parents/ familles dans des situations précises, en développant des entretiens de consultations, de conseil, en sensibilisant les parents/familles aux aspects du développement sensorimoteur, psychomoteur ou psycho-corporel et à ses moments clefs. Impliquer le réseau familial dans le projet psychomoteur et sa réalisation En travaillant avec les parents/ familles:, en clarifiant leur demande, en clarifiant le processus de mise en place du cadre et les objectifs de prise en charge dans leurs différents aspects, 193

en communiquant clairement avec les mots justes, en encourageant les parents/ familles et en leur donnant toute information susceptible de les guider dans leur recherche et leur démarche. En mettant en place les conditions permettant l'établissement d'une relation d'alliance et de partenariat pour le développement du patient: en prévoyant et en conduisant des entretiens thérapeutiques avec les parents/ familles, en accompagnant les parents/ la famille dans le processus thérapeutique et dans les situation de crise et de souffrance dans les limites de sa compétence, en écoutant, en décodant et en légitimant l'inquiétude des proches, en informant et en rendant compte du processus thérapeutique, tout en respectant le droit de réserve, en proposant aux parents/ familles d'expérimenter des modes de faire et d'interaction, des réaménagements en lien avec le développement sensorimoteur, psychomoteur ou psycho-corporel, en guidant les parents/ familles à travers une participation psychomotrice et ludique. 6. Mobiliser l'environnement institutionnel Collaborer, coopérer, travailler en équipe pluridisciplinaire et en réseau En étant membre d'une équipe pluridisciplinaire en informant le réseau de la place et de la spécificité de la psychomotricité dans l'équipe, en s'informant sur la nature et les interactions du réseau, en participant activement comme professionnel à la vie de l'équipe et de l'institution, en créant des alliances et des collaborations dans la perspectives de favoriser la mise en place d'une structure promouvant le développement et le respect de la personne, en entretenant les liens à l'intérieur de l'institution/ du réseau, en participant à la gestion des inter-relations, en cherchant des solutions ensemble. En soutenant les actions et en développant la responsabilité et la compétence d'autres professionnels: en développant des actions de prévention primaire et secondaire dans le domaine de la psychomotricité, 194

en mobilisant des compétences développées dans le champ thérapeutique et en les transférant au niveau préventif et/ ou pédagogique, en promouvant certaines activités spécifiques propices au développement psychomoteur et/ ou psycho-corporel de la personne et en favorisant la mobilité, la découverte, l'exploration, en proposant des interventions spécifiques et/ ou ponctuelles dans des situations institutionnelles particulières en fonction du champ de compétence auxquelles elles réfèrent, En collaborant en équipe pluridisciplinaire: en faisant entendre dans l'équipe/ le réseau, l'intérêt de la personne, en informant les membres concernés de l'équipe/ du réseau du processus de mise en place du cadre et des objectifs de prise en charge psychomotrice dans leurs différents aspects, en informant et en rendant compte aux membres concernés de l'équipe/ du réseau du processus en respectant le droit de réserve, en soutenant la réflexion de l'équipe, du réseau autour de la personne afin de promouvoir un environnement accompagnant le développement de la personne et de sa famille, en participant au questionnement de l'équipe/ du réseau à propos d'une personne et en proposant des formes de relations et des activités favorisant son épanouissement, en collaborant à la définition du projet institutionnel pour une personne et en soutenant son développement, en proposant son point de vue spécifique comme un point de vue propice à la réflexion et l'élaboration, à l'ouverture sur d'autres possibles en argumentant, en négociant, en acceptant d'intégrer les points de vue des membres du réseau à son point de vue propre, en collaborant dans des prises en charge co-thérapeutiques, en recourant aux compétences des autres professionnels, en développant des compétences dans la qualité de communication et de transmission des observations significatives selon les personnes/ réseaux auxquels s'adresse l'information, en conduisant et en animant des entretiens. En assurant la cohérence: en gardant les liens entre la situation thérapeutique et les autres lieux d'accompagnement de la personne en dehors de la séance et dans la séance de psychomotricité. 195

7. Impliquer les usagers ou groupes d'usager et l'environnement social dans une relation de partenariat. Promouvoir la santé au sens large par le biais de l'évolution et du développement psychomoteur de personnes de tous âges, ainsi que de soutenir et de développer l'action d'autres professionnels En informant: en produisant des écrits informant le public et les professionnels concernés à travers des publications dans les journaux et/ ou dans des revues professionnelles, en utilisant un langage spécifique et clair, en participant à des actions de promotion de la santé au sens large du terme, en étant présent et accessible malgré la rareté des ressources, en développant des actions de relations publiques afin de faire naître l'intérêt et la représentation du domaine ainsi que ses liens avec la société, la cité, en inscrivant ses interventions dans un réseau de réflexion et d'action interdisciplinaire. En sensibilisant: en connaissant les réseaux formels et informels et en situant la place de la psychomotricité dans ce réseau. en proposant des espaces pédagogiques de sensibilisation dans le domaine de la psychomotricité dans des cadres divers, en donnant des conseils sur des problématiques précises en lien avec le développement, en participant et en soutenant les réflexions politiques et sociales autour des conditions de vie permettant l'évolution des personnes de tous âges sur le plan psychomoteur, psycho-corporel. En formant et en enseignant: en proposant des actions de formation continue dans le domaine de la psychomotricité, en collaborant à la formation des professionnels du réseau de la santé et du social pour ce qui concerne le domaine de la psychomotricité, en promouvant ces actions de formation, en formant des futurs professionnels de la psychomotricité, en enseignant les usagers et en favorisant chez eux l'émergence de processus d'apprentissage améliorant leur situation, en favorisant la collaboration dans le réseau. 196

8. Assumer les devoirs et dilemmes éthiques En appliquant et en développant les principes éthiques en lien avec les responsabilités sociales et politiques du professionnel: en situant son action dans le cadre des valeurs et des normes promues par la profession, en situant son action, quelqu'en soit la nature (diagnostique, pédagogique, de conseil, préventive, éducative ou thérapeutique), dans le cadre du contexte social, politique et économique local, en précisant clairement ses ressources et ses limites en tant que psychomotricien, en transmettant aux partenaires concernés des informations de qualité, en respectant et en promouvant l'éthique professionnelle aussi bien que celle de/ des usager/s, en participant activement au développement de l'éthique et de la déontologie professionnelles, en garantissant et en faisant respecter la sécurité, en agissant dans le strict cadre des compétences professionnelles des psychomotriciens-ciennes, en assurant et en développant l'accès aux prestations de la psychomotricité à la population. En appliquant et en développant les principes éthiques en lien avec les responsabilités thérapeutiques: en respectant les valeurs, croyances et normes des partenaires concernés par la situation, en établissant et en maintenant avec le patient une relation exclusivement professionnelle, en veillant à respecter la dignité et la volonté du patient/ de la famille en respectant le secret professionnel, en partageant avec l'ensemble des partenaires concernés, tout en respectant le devoir de réserve, les informations susceptibles de contribuer au développement du patient, en se référant aux autorités compétentes si le patient est en danger et en informant son/ ses supérieur/ s, en maintenant une qualité d'engagement permettant d'agir dans tous les cas dans l'intérêt du patient et de son développement, en encourageant le patient et/ ou sa famille dans les démarches entreprises dans ce sens, en améliorant de façon permanente ses compétences professionnelles, en développant une pratique réflexive à travers le questionnement et le maintien de ses questions, ainsi qu'à travers la recherche des moyens pour y répondre. 197

3. LA FORMATION EN PSYCHOMOTRICITÉ HES, PRINCIPES ET ÉVOLUTION. 3.1 Les axes de la formation Pour répondre aux objectifs qu'elle s'est fixé, et en lien avec les besoins du terrain, la formation développe les compétences des futurs professionnels (savoir-être, savoir-faire, savoirs disciplinaires, ) en abordant des contenus spécifiques à la psychomotricité mais également en présentant des aspects pertinents tant des sciences de la motricité, des sciences de l'éducation, de la pédagogie spécialisée, de la psychologie et de la psychiatrie, du droit et de la sociologie, de la méthodologie scientifique, que des domaines artistiques et créatifs. Ainsi, la formation en psychomotricité s articule depuis de nombreuses années autour de trois axes fondamentaux : La formation académique dans le cadre des enseignements suivis à la FAPSE, La formation professionnelle et personnelle dans le cadre d enseignements articulés avec l expérience pratique, La pratique professionnelle dans le cadre de la formation sur le terrain répartie pendant les quatre ans de formation et qui offre un lien important d intégration et de confrontation des acquis théoriques et de la pratique. Au cours de la formation les cours théoriques sont dispensés tant dans les cours universitaires que professionnels. Par ailleurs, la psychomotricité en tant que pratique requiert le développement de savoir-être, d'une qualité d'être liée à la présence du corps qui s'exprime ici et maintenant, dans la relation; en effet, ainsi que cela est brièvement évoqué dans l'introduction du rapport du secteur "travail social et psychomotricité" et que cela transparaît dans la déclinaison du référentiel de compétences, le corps comme outil de communication est l'instrument premier sur lequel le psychomotricien fonde son intervention, qu'elle soit de nature préventive, éducative ou thérapeutique. Ce principe, partagé par la majorité des formations en Suisse comme en Europe, nécessite que le processus pédagogique inclue des enseignements basés sur différents modes d'exploration et d'expérimentation du corps en relation (relation à soi et relation à l'autre, au groupe) ainsi que sur le développement de compétences méta-réflexives dans ce domaine. Cette partie de la formation comprise sous la dénomination développement psychocorporel dans le tableau de la répartition des thèmes par domaine est un des axes fondamentaux autour duquel s'articule le processus pédagogique des domaines 1. Interventions professionnelles et 7. Processus de formation, et qui devra être maintenu. 3.2 Evolution En général, les objectifs et les contenus de la formation dans les trois secteurs mentionnés se sont considérablement développés ces dernières années, particulièrement depuis l insertion de l école à l IES. En effet, le contexte pédagogique stimulant, les changements institutionnels comme l élargissement de l équipe fixe et des chargés d enseignement ainsi que le passage de l accueil d une volée tous les trois ans à une volée par année, se sont révélés des apports extrêmement dynamisants pour la formation. La proximité avec le milieu professionnel de même que la prise en compte de l évaluation des étudiants a également permis d adapter l offre de formation. 198

De plus, une évaluation rigoureuse a mis en évidence: - la nécessité de prendre en compte et de valoriser le travail autonome et personnel des étudiants, y compris en terme de projet personnalisé, et de proposer des modes pédagogiques diversifiés dans ce but afin de leur permettre d'intégrer les différents apports de la formation; - la nécessité de mettre en place les modalités permettant aux étudiants de réaliser leur travail de diplôme dans le cours de la formation ; - la nécessité de compléter et de développer la formation des étudiants sur le terrain de la pratique en mettant plus fortement l'accent sur la participation à la vie institutionnelle et la collaboration interdisciplinaire, sur l'insertion et l'implication de la psychomotricité dans la cité, le domaine socio-sanitaire; - la nécessité d élargir le champ des ressources (savoir, savoir faire, capacité, savoir être etc.) travaillées dans les domaines autres que ceux directement liés au domaine de l'intervention au niveau de l usager109, en ouvrant la pratique psychomotrice de façon plus affirmée au partenariat avec l environnement au sens large. Ces différents éléments participent fortement au processus pédagogique que nous nommerons la professionnalisation et qui conduit les étudiants à forger et consolider l habitus mentionné précédemment. Du point de vue de la formation, intégrer ce processus de façon plus importante implique de la repenser sur le plan temporel : - en augmentant le temps de formation sur le terrain et, par exemple, en proposant des modalités et des expériences de situations variées (comme des expériences pratiques blocs ou des projets personnels développés dans un milieu sans psychomotricité actuellement) ; - en élargissant l ensemble du curriculum de 3 à 4 ans. 3.3 Formation en alternance Par ailleurs, la formation en psychomotricité a toujours axé prioritairement son offre sur l'articulation de la formation académique et des cours professionnels avec la formation pratique. Cette application de l'alternance se manifeste tant dans le soutien pédagogique accompagnant la formation pratique qu'à travers les enseignements professionnels soustendus par l'expérience pratique des étudiants et qui replacent dans une perspective professionnelle les contenus académiques. Compte tenu du fait que l'acquisition de compétences dans le domaine thérapeutique demande qu'une grande attention soit portée au développement de la personne des étudiants-tes, l'alternance va continuer de porter sur les trois pôles de la formation, c'est à dire, formation théorique/ formation pratique/ formation personnelle. L ensemble des points évoqués ci-dessus ainsi que la modification des conditions d admission incluant l augmentation du nombre d étudiants en fonction du nombre de places de formation disponible, ne devra pourtant pas faire perdre de vue la part importante consacrée à la formation personnelle des étudiants. En effet, ainsi que cela transparaît dans la déclinaison du 109 Selon les lieux de pratique les termes de patients ou de clients seront utilisés de façon privilégiée ; le terme d usager nous a cependant semblé générique 199

référentiel, la formation en psychomotricité ne peut pas faire l économie du développement de l'exploration et de l'expérience corporelles de la relation à soi, à l autre et à l environnement, ceci en lien avec sa spécificité. 4. DU RÉFÉRENTIEL AU PROGRAMME 4.1 Transposition didactique et modularisation Le tableau qui suit présente la répartition des thèmes génériques de la formation dans les domaines retenus par la C2ES2. Cette répartition reste non exhaustive ; elle sera affinée et précisée lors de la prochaine étape du travail, celle de la transposition didactique. De même, l attribution des crédits ECTS aux différents domaines a essentiellement une valeur indicative. Il faut noter cependant que cette représentation manifeste la volonté d inclure les éléments mentionnés sous le point 3. La formation en psychomotricité HES, principes et évolution. L étape de la modularisation de la formation ainsi que la définition de son organisation cohérente (modules associés p. ex.) permettra également de mettre en valeur et de développer le principe intégrateur de l alternance ainsi que d expliciter de façon mieux construite et visible les différents niveaux de la relation pédagogique décrits par Ph. Perrenoud 110 et qui incluent le caché, l implicite très présents dans ce qui touche au développement des compétences déclinées en terme par exemple de présence émotionnelle, corporelle, etc. : - le curriculum prescrit comme programmation de l expérience, - le curriculum réalisé comme compromis avec la réalité, - le curriculum réel comme suite cohérente d expériences formatrices, - le curriculum formel comme structuration d expériences formatrices, Une première étape de ce travail de mise à jour est d ailleurs entamée, les enseignants des cours actuels ayant commencé la mise en correspondance des thématiques abordées dans leurs enseignements avec les compétences déclinées. Sur un autre plan, mais concernant la même problématique pédagogique, une importante réflexion est en cours à propos des types d'évaluations proposées, ceci plus particulièrement de fin de formation (synthèse, vérification de connaissances, etc.). 110 Curriculum : le formel, le réel, le caché in la pédagogie : une encyclopédie pour aujourd hui. Sous la direction de J. Houssaye, ESF, 1993 200

4.2 Domaines, thèmes et répartition des crédits Le tableau ci dessous présente la répartition générale actuelle des thèmes par domaine ou tout au moins les principes qui y président; celui-ci ainsi que la répartition en crédits seront affinés et précisés en fonction de la phase de transposition didactique. Le total des crédits (240 ECTS) incluent les temps de formation à l école (total :160 ECTS) et ceux sur le terrain (total : 80 ECTS), ces derniers étant répartis entre les domaines en fonction de leurs objectifs. I. Interventions professionnelles 80-100 ECTS ~35-40 % II. Professions, institutions, organisation 25-30 ECTS ~10-15% III. Individu, culture et société 25-30 ECTS ~10-15% IV. Problèmes sociosanitaires et réponses institutionnelles 30-40 ECTS ~ 15-20% VI. Sciences de la santé et sciences humaines 25-30 ECTS ~10-15 % VII. Processus de formation et projet professionnel 30-40 ECTS ~15-20% Méthodologie des pratiques psychomotrices (p.ex. le jeu, l observation, l écoute, l espace, le temps, les objets, la relation, la communication, le groupe, ) Théories et concepts de la psychomotricité (p.ex. corps et vie psychique, le mouvement, le dialogue tonique, les émotions, ) Analyse de la pratique Relation d'aide et relation thérapeutique (p.ex. conception de la relation, techniques de relation,...) Développement psycho-corporel (p.ex. exploration corporelle de l espace relationnel, créativité, ) Historique et définition de la psychomotricité Statut, fonctions et rôles professionnels Déontologie et éthique professionnelles Politique socio-sanitaire (p.ex. cadre de l action et du champ d intervention) Les collaborations interdisciplinaires Connaissance des champs d'intervention (p.ex.institutions et types d organisation) Développement de la personne, identité et développement social Approches contextuelles (p.ex. famille, environnement, culture, institutions, cycles de vie, groupe sociaux, ) Problématiques sociosanitaires actuelles (p.ex. violence, abus, sexualité, délinquance, ) Champs d'application et interventions professionnelles: bébés, adultes, adultes âgés, handicaps, etc prévention, éducation, conseil et thérapie Sciences de la motricité (p.ex. anatomie, physiologie, biomécanique, etc) Développement, santé mentale et psychopathologie Développement sensori et psychomoteur Troubles psychomoteurs Démarche qualité Le sujet apprenant cadre et processus d apprentissage projet personnel et professionnalisation Travail de diplôme formation méthodologique processus de réalisation du projet et du travail Outils de médiation pédago-thérapeutique (p.ex. expression musicale, picturale, corporelle, etc) Travail technique et expressif (approches théâtrales, danse, voix, musique, etc.) 201

4.3 La formation pratique a) La formation sur le terrain Ainsi qu annoncé dans le tableau de répartition des thèmes et des crédits, environ 80 ECTS seront attribués aux activités des étudiants sur le terrain, soit 1/3 de la formation. Ces crédits comprennent l ensemble des actes de formation conduits par les étudiants dans le cadre de leur formation pratique. Les stages se répartiront dans les domaines I, II, III, IV et VII selon leurs objectifs et le développement des compétences visé. La répartition pourraient ainsi être légèrement différente selon la formation sur le terrain attribuée aux/ voire choisie par les étudiants. L attribution de crédits dans les domaines I, IV et VII aura probablement une fréquence plus haute. Actuellement, les compétences générales attendues en fin de la formation sur le terrain sont : - d'être à même d'élaborer et de mener à bien une prise en charge en psychomotricité avec des groupes et en individuel, de façon autonome; - d'être à même de penser sa pratique thérapeutique et de l'ajuster aux hypothèses de compréhension et aux objectifs de traitement. Différents modèles de répartition du temps de formation sur le terrain ont été envisagés afin de répondre aux éléments évoqués précédemment (3.3 Principes et évolution) et en complément du point traitant de l alternance (3.3.3). La variante privilégiée, mais qui demande à être étudiée sur le plan de la mise en application, est celle qui propose, à différents moments de la formation : - des stages mettant l accent sur la formation à la continuité d un accompagnement thérapeutique spécifique (en groupe et en individuel) - des stages blocs d intégration dans un milieu institutionnel. La quatrième année comprendra elle un temps long de prise d autonomie sur le terrain permettant à l étudiant de mobiliser l ensemble de ses ressources dans un contexte et une durée déterminée. Cette année de formation pourrait donner justement lieu à des projets personnels de formation. b) Les praticiens formateurs La pratique sur le terrain donne lieu depuis de nombreuses années à un soutien pédagogique rapproché dispensé par un praticien formateur (ou dans la dénomination actuelle responsable de stage). Celui-ci introduit activement l'étudiant aux autres aspects de sa pratique institutionnelle et de son réseau de collaboration (consultation, bilan, synthèse, entretiens)., et, à travers un accompagnement de l'analyse de sa pratique, supervise le travail de l'étudiant. Il le soutient dans le développement de son autonomie à agir et penser sa pratique thérapeutique: - en suscitant l'expression des choix que l'étudiant fait ou souhaite faire; - en lui demandant de les argumenter théoriquement; - en questionnant l'étudiant sur ses hypothèses de compréhension et en les discutant avec lui; - en permettant à l'étudiant de questionner ses résonances corporelles et émotionnelles, de faire des liens entre l'observation du mouvement corporel et des mouvements psychiques; 202

- en aidant l'étudiant à élaborer sa pratique à partir des imprévus; - en suscitant l'élaboration par l'étudiant des indicateurs qu'il se donne pour évaluer sa pratique; - en donnant à l'étudiant toutes les informations utiles lui permettant de relier sa compréhension de la problématique psychomotrice de l'enfant (du patient) avec le contexte familial, social et institutionnel; - en suscitant la réflexion de l'étudiant par rapport au travail dans le réseau. Le réseau des formateurs devra être élargi, particulièrement à travers la sollicitation des institutions employant des psychomotriciens ou intéressées à une collaboration (4 ème année de formation) dans le domaine de la psychomotricité. Des contacts ont d ores été déjà pris mais doivent être développés. Ainsi que nous l avons évoqués dans différents documents précédents (rapport de la C2ES2, sept.2000, cahier des charges en vue de l homologation, mars 2001) un accent important a été mis sur la formation pédagogique des praticiens formateurs. Un projet de collaboration avec le cefoc dans le cadre de la formation existante dans ce domaine et en complément de la formation dispensée actuellement par l erp est à l étude, sa finalisation étant prévue au printemps 2002. 5. CONCLUSION ET POURSUITE DES TRAVAUX Le rapport de la C2ES2 du mois de septembre 2000 a représenté le premier jalon de l élaboration du plan d études cadre HES de la formation en psychomotricité. Le deuxième jalon synthétisé dans le rapport ci-dessus a essentiellement consisté pour la filière en la réalisation du référentiel de compétences pour la formation. Celui-ci, fondé sur l'analyse de situations reconnues comme emblématiques par les psychomotriciens dans le cadre de leurs interventions est une base solide qui permettra dans les prochains mois de mettre en perspective compétences et ressources ; celles-ci sont d'ailleurs déjà en partie sousjacentes dans la formulation même des compétences. La troisième étape, celle de la transposition didactique conduisant à l'élaboration du plan d'études, a été pensée en collaboration avec les milieux de la pratique puisque deux groupes de travail vont être mis sur pied rapidement : - un groupe de travail dont la mission sera de travailler sur les questions de processus d'apprentissage, sur la modularisation et les questions d'alternance. Ce groupe sera constitué de 2 responsables de formation de l'erp ainsi que de 2 praticiens formateurs et 2 chargés d'enseignement. Les travaux devraient prendre fin en mars 2002. - un groupe de travail dit de résonnance constitué de 2 représentants du milieu professionnel (association des professionnels et employeurs), d'un représentant des responsables de stage, d'un représentant des chargés de cours, d'un représentant de l'ests et d'un représentant du cefoc. Cette commission pourrait le cas échéant recouvrir à la collaboration d'une personne disposant d'une expertise en matière de construction de programme. Ces groupes utiliseront comme point de départ le référentiel ainsi que les principes d évolution de la formation évoqués dans le présent rapport. 203

Enfin, dans le cadre de l ies une commission de la formation de base va débuter ses travaux, réunissant formateurs et étudiants des quatre filières, représentants du cefoc et de la recherche dont l un des objectif devrait être d étudier les modalités des collaborations dévelopées entre la formation des travailleurs sociaux et celle en psychomotricité de l ies et dont certains axes ont été énoncés au début du rapport du secteur travail social et psychomotricité. En complément des éléments évoqués dans ce rapport et qui nécessite d'être approfondis, des questions de diverses natures devront être abordées, comme p.ex. : - celles liées à la date du début des cours de la semaine 43 ce qui ne va pas sans poser des difficultés dans le cadre de la collaboration avec les lieux de pratique ; en effet, dans leur majorité, ceux-ci reprennent la semaine 35. Il est certain que ce problème est également lié à la nature de la majorité des interventions en psychomotricité qui s inscrivent dans la continuité de la relation ; - celles liées aux effet de l augmentation du nombre des étudiants, particulièrement concernant les modes pédagogique développés dans l axe de formation personnelle ; - celles liées au 20% d enseignement optionnel ; - celles liées à la collaboration avec la FAPSE; - celles liées à la mobilité des étudiants et que nous abordons brièvement au terme de ce rapport. Au terme de ce rapport, et dans le prolongement de la collaboration évoquée plus haut, nous souhaitons relever que, si la mobilité des étudiants est d ores et déjà inscrite au niveau de la formation pratique, l opportunité d une mobilité interfilière dans le cadre de cours optionnels rapidement ou, à plus long terme, inscrits dans le plan de formation, doit être étudiée en perspective avec la cohérence du curriculum. De même, les relations et l'éventualité d échanges d étudiants entre écoles suisses ou même européennes devra être étudiée. Cette démarche semble en effet essentielle, particulièrement pour une filière mono-site, garantissant en quelque sorte, tout comme l observation attentive des pratiques locales, l évolution et le développement de la formation et de la profession; cette ouverture peut d'ailleurs être considérée comme participant au processus de professionnalisation des étudiants. 204

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