Motiver grâce au contrat de projet : exemple dans l activité cirque

IUFM de l académie de MONTPELLIER, Centre de CARCASSONNE Motiver grâce au contrat de projet : exemple dans l activité cirque Ludovic TOME Directeur du mémoire : Françoise CASTEL Assesseur : Bernard Grellety 2006 1

Résumé en français : "...le choix de mon sujet a été guidé par mon envie de savoir comment motiver les élèves en E.P.S. pour leur donner le goût de l'effort et du risque. A partir de cet intérêt pour la motivation des élèves, j ai souhaité réfléchir aux moyens dont disposait l'enseignant afin de la favoriser. Dans cette optique, le contrat est apparu comme l un des moyens possibles car permettant aux enfants de prendre conscience de leurs manques, de leurs besoins et de leurs réussites. En stage dans une classe de CM1 à Villemoustaussou, il m a semblé intéressant de mettre en œuvre des moyens qui puissent offrir une réponse à ces questions, dans des activités de cirque. Résumé en anglais : «The choice of my subject was driven by my envy to know how to motivate the pupils in E.P.S. to give them the taste of the effort and the risk. From this interest for the motivation of the pupils, I wished to think about the means which the teacher had to favor it. In this optics, the contract appeared as one of the means possible because allowing the children to become aware of their lacks, their needs and their success. In training in a class of CM1 at Villemoustaussou, it seemed interesting to me to operate means which can offer an answer to these questions, in activities of circus. Mots-clés : motivation, contrat de projet, EPS, pédagogie, cirque 2

INTRODUCTION Dans le cadre de ma recherche, j ai souhaité travailler sur le thème de l E.P.S., discipline ayant pour but de développer des capacités motrices. Il s agissait, plus précisément, de cerner les variables entrant dans la relation enseignant/enseigné et de tenter de répondre à la question suivante : Comment enseigner pour que les enfants apprennent? Au départ, le choix de mon sujet a été guidé par mon envie de savoir comment motiver les élèves en E.P.S pour leur donner le goût de l effort et du risque. A partir de cet intérêt pour la motivation des élèves, j ai souhaité réfléchir aux moyens dont disposait l enseignant afin de la favoriser. Dans cette optique, le contrat est apparu comme l un des moyens possibles car permettant aux enfants de prendre conscience de leurs manques, de leurs besoins et de leurs réussites. En stage dans une classe de CM1 à Villemoustaussou, il m a semblé intéressant de mettre en œuvre des moyens qui puissent offrir une réponse à ces questions, dans des activités de cirque. Ma recherche s organisera de la façon suivante : dans un premier temps, je présenterai le cadre théorique sur lequel je me suis appuyé, cadre s inspirant des approches socioconstructivistes et socio-cognitivistes. La lecture de différents ouvrages m a permis d élaborer un modèle théorique de la motivation (cf. R.Viau : La motivation en contexte scolaire) et d opter pour une forme de pédagogie qui pourrait influencer la motivation des élèves : la pédagogie de contrat (cf. H.Prezesmski : La pédagogie du contrat). A partir de ce cadre théorique s articulant autour des notions de contrat pédagogique et de motivation, ma problématique s efforcera de repérer les effets du contrat sur la motivation des élèves. La seconde partie de mon travail présentera le protocole expérimental mis en place pour répondre à mon hypothèse ainsi que le plan détaillé de mon unité d apprentissage. Les résultats de ma recherche y seront également présentés, à partir des données recueillies lors de mon stage. Le traitement et l analyse des résultats seront exposés dans la troisième partie ; ces résultats doivent me permettre de répondre aux questions que je me suis posées : Comment influencer la motivation des élèves en E.P.S? Le contrat représente-t-il un moyen possible pour augmenter la motivation? Si oui, quels en sont les effets? I/ CADRE THEORIQUE L école est, pour les élèves, un lieu d apprentissage. Mais qu apprennent-ils vraiment dans la classe, comment construisent-ils leurs savoirs? D autre part, à quels problèmes se heurtent les enseignants pour favoriser ces apprentissages? Je n aurai pas la prétention ici de répondre à toutes ces questions ; toutefois, en me penchant sur ce problème de l apprentissage en contexte scolaire, je me suis interrogé sur la notion de motivation et sur les moyens possibles par lesquels les élèves se sentiraient impliqués dans la construction de leurs savoirs. Dans ce cadre, j ai été amené à étudier l impact du contrat pédagogique sur les apprentissages en E.P.S et son influence sur la motivation des élèves. En effet, si la motivation n est pas l unique facteur qui influence les apprentissages, elle n en demeure pas moins un élément les favorisant. 3

Vivement intéressé par les activités d E.P.S, j ai conduit ma recherche en m appuyant sur les activités de cirque et selon deux axes principaux : La motivation en contexte scolaire, Le contrat pédagogique et son influence sur les phénomènes de motivation. Pour mener cette recherche, je me suis appuyé sur une approche socio-cognitiviste de l apprentissage définie par Bandura. Celle-ci fonde l étude des phénomènes humains, telle la motivation, sur l interaction existant entre les comportements d une personne, ses caractéristiques individuelles et l environnement dans lequel elle évolue. D autre part, je me suis appuyé sur la théorie constructiviste de Jean Piaget afin de comprendre au préalable, par quels processus s effectue l apprentissage chez un individu. 1) Qu est ce qu apprendre? La théorie de l apprentissage constructiviste envisage celui-ci en accordant la priorité à l interaction entre facteurs internes et facteurs externes. Selon Piaget, un individu apprend lorsqu il est le «constructeur» de ses savoirs. Vigotsky, également issu de ce courant de pensée, ajoute à la théorie piagétienne l influence déterminante du milieu sur l apprentissage. En d autres termes, l enfant devra, pour construire ses connaissances, être acteur de son parcours éducatif. Ainsi, un enfant acteur sera d autant plus motivé qu il pourra donner du sens à ce qu il fait. Les instructions officielles de 2002 qui préconisent de mettre l enfant au cœur du système éducatif vont également dans ce sens. Mais pratiquement, quels moyens, quelles méthodes utiliser afin de répondre à cette exigence? Schéma des différentes variables influençant l apprentissage Selon les modèles de Dukin et Biddle (1974) et de Knoff et Batsche (1991) Parmi toutes ces variables, c est à travers celles relatives à l apprenant que nous trouvons tous les phénomènes de motivation. Parmi ces dernières, nous pouvons distinguer le niveau d intelligence, les connaissances antérieures ( influençant fortement la motivation selon certains auteurs), le style cognitif ( la façon apprenant dont chaque individu utilise 4

certains fonctionnements pour apprendre), le style d apprentissage ( qui n est pas un trait inné chez un sujet mais qui correspond davantage à une préférence pour certaines activités), les émotions et l anxiété ( qui survient lorsqu une personne perçoit une situation comme menaçante et en appréhende les conséquences ; à l école, une trop grande anxiété peut avoir un effet négatif sur les apprentissages). Enfin, la motivation apparaît comme l une des variables individuelles essentielles à considérer dans l explication du comportement des élèves au cours des apprentissages. C est cette dernière que j ai retenue ici et qu il convient de définir plus précisément à présent. 2) Qu est ce que la motivation? La définition donnée par Rolland Viau dans son ouvrage «La motivation en contexte scolaire» m a paru pertinente. Selon cet auteur, «la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu un élève a de lui-même et de son environnement et qui l incitent à choisir une activité, à s y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d atteindre un but.» Cette définition nous permet de comprendre que la motivation est un phénomène dynamique c'est-à-dire qui change constamment, impliquant l atteinte du but et à travers lequel interagissent les perceptions de l élève, ses comportements et son environnement. La motivation se trouve également dans les perceptions que l élève a de l activité pédagogique qui lui est proposée. Elle se situe entre l individu et son environnement et prend origine dans les perceptions et les attentes de l élève à l égard des évènements qui lui arrivent. Mais comment percevoir si un élève est motivé ou non? Pour répondre à cette question, il me faut comprendre le fonctionnement de la motivation. Bandura (cité par R.Viau), dans le modèle qu il propose la définit par 4 composantes et 4 indices. a) Schéma inspiré du modèle de R.Viau Composantes de la motivation permettant d établir un profil motivation Perception Générale de soi Engagement cognitif -stratégies d'apprentissage - stratégie d'autorégulation Composantes spécifiques à la motivation en contexte scolaire perception de la compétence Est-ce que je suis capable de l'accomplir? Choix Le choix peut être plus ou moins spontané perception de la valeur de l'activité Pourquoi feraije cette activité? LA MOTIVATION Persévérance Elle est plus importante quand l'élève est motivé perception de la contrôlabilité Ai-je un certain contrôle sur son déroulement? Indices de la motivation permettant d'établir un niveau de motivation Performance Elle peut être aussi à l'origine de la motivation 5

b) Les composantes de la motivation ( ou sources) On distingue parmi ces composantes : Les perceptions générales de soi : la motivation de l élève est très fortement liée aux perceptions qu il a de lui-même. Ces perceptions de soi organisées dans la mémoire d un individu en réseaux de connaissances de soi font, qu en contexte scolaire, un élève se crée une image de lui-même en tant qu apprenant. Ce sont les capacités qu un élève pense avoir qui influence sa motivation à apprendre. En contexte scolaire, il convient de tenir compte des perceptions générales de soi, mais surtout des perceptions spécifiques liées à ce contexte. Les perceptions liées au contexte scolaire : o La perception de la valeur d une activité : il s agit du jugement qu un élève porte sur l intérêt et l importance d une activité, en fonction des buts qu il s est fixé. Sans but, un élève n aura pas tendance à valoriser une activité tandis qu un autre se fixant des buts précis à atteindre en percevra plus la valeur. o La perception qu un élève a de sa compétence à accomplir une activité : cette perception est particulièrement utile aux élèves qui ne sont pas sûrs de pouvoir réaliser une tâche dans la mesure où une bonne perception de sa compétence permet d utiliser des stratégies d apprentissage plus élaborées que celles qui consistent simplement à mémoriser. o La perception de la contrôlabilité d une activité : il s agit ici de la perception du contrôle qu un élève pense pouvoir exercer sur le déroulement et les conséquences d une activité d apprentissage. o L engagement cognitif : je le définis dans le paragraphe suivant, il peut être considéré tout à la fois comme une composante et un indice de la motivation. Ces différentes perceptions qu un élève peut avoir m aide ainsi à comprendre que la motivation est intimement liée aux intérêts des activités qu on lui propose. Schématiquement, l élève motivé sera celui percevant l intérêt d une activité et se fixant des buts précis à atteindre, tout en ayant le sentiment d exercer un certain contrôle sur cette activité. Ce sont les composantes que je viens de citer qui me permettront de tracer un profil motivationnel pour chaque élève. Ce profil motivationnel que je dresserai à partir d un questionnaire, me permettra de faire l état des lieux de chacune des perceptions des élèves, au début des activités et de voir ainsi quelles sont celles qui dominent et quelles sont les plus faibles. Ce premier profil motivationnel me permettra par effet comparatif avec un second profil, dressé à la fin des activités, de mesurer l effet du contrat de projet sur les différentes composantes, sources de la motivation. 6

c) Les indices de la motivation ( ou conséquences) L engagement cognitif : il peut être défini par un certain nombre de stratégies : o Les stratégies d apprentissages constituées par les moyens dont disposent les élèves afin d acquérir des connaissances, telles que les stratégies de mémorisation, d organisation et d élaboration. o Les stratégies d autorégulation que l élève utilise constamment lorsqu il assume la responsabilité de son apprentissage, telles que les stratégies métacognitives, les stratégies de gestion et les stratégies motivationnelles. Le choix : un élève motivé choisira une activité spontanément alors qu un élève démotivé l évitera. La persévérance : un élève qui recommence lors d un échec ou qui cherche à surmonter la difficulté est un élève motivé. La performance : elle peut être un indice de motivation mais peut également être à l origine de celle-ci. Ce sont ces indices qui me permettront, dans ma recherche, de mesurer les différents niveaux de motivation des élèves de l échantillon. J ai établi ces niveaux de motivation à l aide de grilles d observation remplies pour chaque élève lors de deux séances d entraînement et me permettant d observer les variations de ces niveaux au cours des activités. 3) La motivation en EPS Il convient à présent de formuler quelques remarques concernant la motivation des élèves dans les activités d E.P.S..Cette discipline nous semble motivante pour les enfants dans la mesure où elle favorise leur activité et les invite à «bouger». Cependant, tous les enfants ne seront pas motivés de la même manière selon qu il s agit d un jeu de ballon ou de danse Dans un article intitulé «la motivation de l élève et son investissement en EPS» ( Revue EPS n 236, juillet-août 1992), C.Gernigon évoque le fait que la motivation constitue «un précieux atout favorable à des comportements adaptatifs vis à vis des objectifs scolaires» et de ce fait, peut être considérée comme un processus facilitant les apprentissages. Il souligne cependant que la motivation demeure un processus interne à l élève et que le caractère obligatoire donné aux A.P.S. peut aboutir à une autre réponse que «celle suscitée par un état intrinsèquement motivé de l acteur». D autre part, J.J. Sarthou dans son article «concrétiser la pédagogie de la réussite» ( Revue EPS n 252, mars-avril 1995) souligne qu il faut rendre les tâches accessibles à l apprenant afin que sa motivation et son investissement soient optimaux. Dans cette optique, il présente la pédagogie de contrat comme un moyen possible offrant à l enseignant la possibilité d adapter les apprentissages à la diversité des élèves, permettant ainsi une véritable différenciation. Mais qu est ce qu un contrat? Comment peut-il être mis en place et quels peuvent être ses effets sur les élèves? C est à ces questions que je me propose de répondre à présent. 7

4) Qu est ce qu un contrat? Dans le cadre de cette recherche, je souhaitais réfléchir sur les moyens dont dispose l enseignant afin d agir sur la motivation des élèves. Le contrat pédagogique apparaît comme l un des moyens permettant d impliquer l élève dans ses apprentissages et de ce fait, le motiver davantage. A ce propos, C.Freinet évoquait déjà l importance d intégrer l élève dans la construction de ses savoirs : «Nul n aime tourner à vide, agir en robot, c est à dire faire des actes, se plier à des pensées qui sont inscrites dans des mécaniques auxquelles il ne participe pas» ( invariant n 8 dans Les invariants pédagogiques, 1964). D une manière générale, les méthodes actives, si elles ne suggéraient pas toujours précisément l idée de contrat, préconisaient cependant de placer l enfant au cœur de ses apprentissages, de le rendre actif afin qu il soit responsable de sa formation ; elles impliquaient de ce fait la confiance en l élève et en sa capacité à réussir et à travailler. a) La notion de contrat pédagogique Pour définir cette notion, je me suis inspiré de l approche théorique proposé par H.Przesmycki dans son ouvrage «La pédagogie du contrat». Comme cet auteur l indique clairement, la notion de contrat implique la collaboration de plusieurs partenaires, un engagement mutuel et une responsabilité partagée en vue de la réalisation d un objectif commun ; dans le cadre du contrat pédagogique, il s agit de l enseignant et de l élève qui devront gérer un certain nombre d éléments dont ils seront responsables l un envers l autre. Chacun aura pourtant un rôle différent. D une part, l enseignant devra être clair sur ses objectifs, ses méthodes et ses démarches. Il devra expliciter les tâches demandées en proposant éventuellement des étapes pour aider les enfants à se situer. D autre part, l élève connaîtra la progression et les différentes étapes requises pour un apprentissage donné. Il connaîtra les raisons pour lesquelles il devra faire certaines choses et pourra comprendre les tâches à réaliser. Il sera ainsi partie prenante de ses apprentissages et pourra se situer et apprécier personnellement sa progression. Il sera alors d autant plus motivé car conscient de ses échecs mais aussi de ses réussites. On parle ainsi de contrat «pédagogique» car il engage l élève à réfléchir sur sa démarche d apprentissage et parce qu il matérialise pour l élève une réelle liberté d exprimer ses opinions et ses choix, lui permet de prendre des initiatives. Par ailleurs, P.Meirieu évoque le fait que l idée de contrat est toujours implicite dans la relation pédagogique enseignant-enseigné. Il note cependant l intérêt provoqué par son institutionnalisation qui met le contrat au cœur de l acte pédagogique. Dans le cadre, H.Przesmyscki précise un certain nombre d éléments entrant dans la négociation du contrat. Elle définit tout d abord les principes fondateurs de la démarche contractuelle, soit le consentement mutuel des partenaires, l acceptation positive de l élève par l enseignant, ainsi que la négociation de tous les éléments du contrat. 8

Ensuite, elle explicite les différentes étapes de la mise en place du contrat : - il convient en premier lieu d établir une analyse exploratoire de la situation qui devrait faire émerger des informations variées et nombreuses concernant les raisons du contrat, la définition du problème, les attentes des différents partenaires. Cette analyse, qui peut s effectuer sous diverses formes d évaluation, permettra de dresser un bilan des capacités de l élève afin de réajuster la progression et de proposer des situations adaptées à chacun. En somme, cet état des lieux servira de base à l élaboration du contrat. - dans un deuxième temps, il s agit de formuler l objectif du contrat qui doit appartenir à l élève et doit faire apparaître un ou plusieurs savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être à acquérir ou améliorer. Il est important que ce soit l élève qui, après la phase exploratoire, parvienne à dégager les objectifs qu il se fixe dans la mesure où cette implication devrait favoriser un investissement ultérieur plus important. - la dernière étape consiste en la négociation des différents éléments du contrat. Il s agit en réalité d un échange d informations entre les partenaires, concernant l objectif visé, étant convenu que tous les partenaires doivent apporter des solutions. Il faut notamment laisser les élèves faire des propositions pour qu ils soient réellement acteurs et qu ils prennent conscience des conséquences de leurs décisions : s ils sont trop ambitieux, il faut qu ils s en rendent compte par eux-mêmes. Les étapes de la négociation sont les suivantes : - tout d abord, le type de production finale doit être négocié dans la mesure où c est elle qui concrétise le contrat ( la production finale peut revêtir plusieurs aspects : elle peut consister en un texte écrit, une affiche, un dossier, un montage audiovisuel, un objet fabriqué, un projet collectif, un spectacle, un exposé, etc.). - ensuite, il faut négocier les supports, les moyens, les aides, la diffusion, les remédiations qui seront utilisés. - c est alors seulement qu il sera possible de négocier l échéance et l évaluation ( celle-ci doit être discutée conjointement par le maître et l élève et ceci constitue un véritable travail pour l élève qui pourra dans ce cadre faire une mise au point de ses compétences). b) les différents types de contrats Si j ai défini certains points concernant la mise en place d une démarche contractuelle, il convient de connaître également les différents types de contrat qui peuvent être mis en place et de déterminer celui qui me semble le plus approprié à mes préoccupations. H. Przesmycki détermine ainsi cinq types de contrats. Le contrat didactique concerne la réalisation d apprentissages cognitifs ou méthodologiques spécifiques à une matière ; 9

Le contrat de réussite a pour but général la réussite par l élève de son parcours scolaire annuel dans une classe donnée. Le contrat de projet poursuit deux sortes de finalités, l une liée à l organisation d un projet pratique et l autre attachée au projet personnel de l élève. Le contrat de résolution de conflit a pour but de trouver des solutions à un conflit ou à un problème de comportement. Le contrat institutionnel appelé aussi contrat de vie consiste en l élaboration des règles de fonctionnement d une communauté et se négocie avec tous les élèves de l institution. Ainsi, le contrat est un outil de responsabilisation et de libération des élèves dans le cas où il est négocié de façon authentique. Cependant, il invite à une remise en cause fondamentale de nombreux éléments de l enseignement tant au niveau de l apprenant qui devient acteur de sa formation que de la relation éducative et des rôles de chaque partenaire. Il s est avéré que le contrat de projet semblait être le plus adapté à la situation mise en place lors de mon stage. En effet, ce contrat, par lequel l élève s engage à réaliser, à l échéance d un certain délai, une production donnée dans le cadre d un projet collectif pouvait correspondre à ma problématique dans la mesure où je souhaitais faire travailler les élèves sur ce que j ai désigné comme " le projet cirque ". Par ailleurs, en E.P.S. comme dans les autres disciplines, le contrat apparaît comme un moyen permettant une différenciation des apprentissages allant ainsi dans le sens d'une pédagogie de la réussite. En établissant des objectifs précis, à la portée de l'élève, le contrat permet un investissement motivé dans la tâche motrice. Dans le cadre du contrat de projet, l'enfant visera un objectif clairement défini qu'il sera susceptible de réussir. Durant mon stage, ce contrat de projet s'est concrétisé par un spectacle de cirque devant les enfants de la classe de CP, ce qui en soi, présente un élément de motivation pour la plupart des enfants. 5) Problématique et hypothèse de recherche A l origine de ma recherche, je m interrogeais sur la motivation des élèves dans les activités d E.P.S. et sur les moyens dont je disposais afin de la favoriser. Parmi ceux-ci, le contrat pédagogique m a semblé être un outil intéressant. Mes investigations bibliographiques m ont permis de préciser les notions de motivation et de contrat, ce qui me conduit à formuler ma problématique de la façon suivante : Quels sont les effets du contrat pédagogique sur les niveaux de motivation des élèves en EPS et plus précisément, sur les activités de cirque? Ainsi, je pouvais supposer que la mise en place d un contrat engageant mutuellement l élève et l enseignant aurait une portée positive sur la motivation des élèves. Mais plus précisément, qu est-ce qui, dans le contrat, pouvait influencer la motivation? Dans quelle mesure le contrat influencerait-il les élèves? Quelles répercussions sur le niveau de motivation de chacun? 10

Ces questions m ont alors amené à formuler l hypothèse de recherche suivante : Ce sont les termes du contrat qui sont les régulateurs de la motivation. J entends par "termes du contrat" les différents éléments entrant dans la négociation de ce dernier et que nous retiendrons pour construire notre recherche, soit : - l'échéance qui dans mon cas a été définie en fonction des dates de mon stage dans cette classe et qui a été notée sur le contrat; - le type de production qui revêt dans le cadre de ma problématique une certaine importance puisqu'il s'agissait d'un spectacle, et que dans cette optique, la notion de contrat est intimement liée à celle de projet ; - les aides auxquelles les élèves ont eu accès afin d'améliorer leurs pratiques. Je leur ai donc soumis l'idée qu'ils pourraient se référer aux fiches de progression (qui ont plutôt été remplacées par les annexes au contrat), à leurs camarades (notamment deux filles qui avaient déjà une pratique du cirque) ou encore à moimême. - l'évaluation, qui s'est effectuée de façon intermédiaire par les mises en commun que je faisais à la fin de chaque séance et où chaque groupe devait présenter son numéro en fonction de l'objectif fixé. Elle s'est également faite par les commentaires et les appréciations des autres enfants de l'école lors du spectacle. Par ailleurs, j entends par "termes régulateurs" le fait que ces divers éléments ont une influence sur la motivation et qu'ils modifient les composantes de celle-ci. C est à partir de cette hypothèse que je développerai les chapitres suivants en tentant de répondre aux questions soulevées. II/ MISE A L'EPREUVE 1) Présentation du projet cirque L'objectif de ma recherche consistait à mesurer les effets du contrat de projet sur la motivation des élèves en EPS. J ai choisi de travailler sur les activités de cirque pour plusieurs raisons. D'une part, la mise en place d'activités d'expression implique souvent une production finale, tel un spectacle, susceptible de motiver les élèves. D'autre part, le thème du cirque semble motivant pour les enfants car il véhicule des représentations liées à l'imaginaire, à la performance sportive, à l'extraordinaire. 11

Par ailleurs, les activités de cirque font appel à de nombreuses compétences préconisées par les Instructions Officielles, dont la suivante : «concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive», «construire un projet d action». J ai donc proposé aux élèves de monter un spectacle de cirque afin de le présenter trois semaines plus tard aux élèves de CP de l'école. Néanmoins, il est important de noter que ce projet a en quelque sorte été "imposé" par moi-même et n'a pas été le fait des élèves, ce qui représente une des limites de mon analyse. En effet, la mise en place du contrat s'est avérée quelque peu artificielle : j étais limité dans le temps et je n'avais pas pu faire monter intégralement le projet par les élèves. Le contrat n'a donc pas été une réponse donnée à une situation analysée au préalable mais a été mis en œuvre à des fins d'expérimentation, ce qui apparaît comme un biais non négligeable. La réalisation finale a, quant à elle, été entièrement réalisée par les élèves engagés par le contrat pédagogique qu'ils avaient signé lors de la mise en place du projet. 2) Description de l'unité d'apprentissage Je me propose à présent de décrire l ensemble de la séquence des activités de cirque que j ai mise en place dans cette classe de CM1. J ai souhaité mener un nombre maximal de séances d EPS (12) dans la mesure où un spectacle devait être donné aux CP à la fin de mon stage, ce qui nécessitait un entraînement régulier. Les séances se sont déroulées dans le gymnase du village mais également à l extérieur, lorsque le temps le permettait et pour les activités qui n exigeaient pas d aménagement spécifique. Au départ, j ai expliqué aux enfants le projet cirque que je voulais mettre en place durant les trois semaines que nous avions ensemble. Lors de la première séance, les enfants ont essayé tous les ateliers qui étaient en place : l équilibre (acrosport), le jonglage et l agilité (boîtes, balles, anneaux, diabolos). S ils le désiraient, ils pouvaient avoir recours à des fiches de progression que j avais élaborées et affichées au mur. Le lendemain, les enfants ont rempli le questionnaire n 1, ce qui m a permis de les répartir sur les 4 ateliers finalement retenus. A la suite de cette répartition, nous avons rédigé ensemble les contrats par lesquels nous nous engagions à présenter un numéro lors du spectacle. Les contrats retenaient les éléments suivants : les différents partenaires de l'engagement; les difficultés et les réussites rencontrées par chaque élève, permettant de définir une analyse de la situation; l'engagement au niveau du type de production; l'échéance; les aides; l'évaluation. Il est important de noter cependant que j ai proposé un modèle de ce contrat aux élèves. Je n ai pas pris le temps de l'élaborer réellement avec eux. Ainsi, si chaque élève a pu noter de façon individuelle ses difficultés et ses réussites, les autres éléments du contrat leur ont été en quelque sorte "imposés". Quatre ateliers ont donc étés retenus : l atelier acrobaties pour lequel deux élèves ayant déjà une expérience du cirque étaient responsables ( je leur avais en effet proposé de s occuper de cet atelier, ce qui les avaient immédiatement motivés) ; cet atelier a regroupé 7 élèves (plus les 2 responsables). Parmi les autres ateliers retenus, le jonglage de balles a réuni cinq élèves, de même que le diabolo, tandis que les anneaux ont rassemblé 6 enfants. Le 12

déroulement des séances qui ont suivi fut à peu près toujours le même : les groupes avaient à disposition les fiches de progression ou pouvaient encore demander de l aide auprès de l enseignant ou des autres enfants. Chacun avait pour tâche de créer un numéro. A la fin de chaque séance, tous les groupes devaient présenter ce qu ils avaient fait aux autres. D'autre part, les groupes travaillaient en autonomie mais pouvaient avoir recours à moi à tout moment. Je passais de l un à l autre, notamment pour relancer la dynamique qui faisait parfois défaut ou encore pour aider à la mise en place du numéro. Lors de la quatrième séance, il m est apparu important, après avoir observé le fonctionnement de chacun des groupes, d introduire 2 éléments nouveaux : j ai expliqué aux élèves la nécessité pour eux de s organiser afin de parvenir à mettre en place un numéro. Je leur ai donc proposé une annexe au contrat à travers laquelle chaque groupe s engageait, par écrit, à travailler un point particulier lors de chaque séance : à la fin de celle-ci, le fait de montrer sa prestation aux autres groupes permettait de vérifier si l objectif avait été atteint ou non. De plus, chaque groupe a dû désigner un responsable qui avait pour charge de veiller à faire respecter le bon déroulement de l activité. Ces deux interventions ont permis de recadrer les pratiques des élèves et de les pousser à élaborer progressivement un numéro et d en esquisser une mise en scène. La huitième séance a également permis de faire un bilan général. En classe, nous avons visionné la vidéo filmée lors de la séance précédente et sur laquelle chaque enfant pouvait se voir en pratique. J avais demandé à chaque élève d en observer un autre, les remarques étant mises en commun ensuite. Le manque de consignes précises liées à cette observation n a pas permis une analyse très fine mais m a cependant donné l'occasion d établir un bilan du fonctionnement de chaque groupe. En effet, certains problèmes relationnels étaient apparus lors des séances précédentes et il convenait d en discuter. Enfin, ce bilan collectif nous a permis de faire une mise au point d'un certain nombre d éléments : j ai insisté à nouveau sur le rôle de l annexe au contrat qui devait être remplie avec plus de sérieux, sur le rôle du responsable de groupe sur l importance de notre engagement mutuel concernant le contrat. A la suite de cette discussion, l une des élèves responsable du groupe équilibre est devenue responsable du groupe jonglage afin de résoudre des difficultés d organisation. De même, le responsable du groupe diabolo a été changé afin de remédier à un conflit d ordre relationnel. Les dernières séances ont permis aux enfants de définir avec précision leur numéro (la mise en scène, le choix de la musique) et de s entraîner à ce dernier. Les onzième et douzième séances ont consisté en répétitions générales, dans la mesure où les enfants devaient présenter, en plus de leur numéro de cirque d autres numéros préparés en classe, étoffant le spectacle. Le vendredi après midi, la classe présentait ce spectacle aux élèves de CP, au gymnase du village. 13

3) Présentation de la méthode de recueil des données Afin de vérifier l'hypothèse "ce sont les termes du contrat qui sont les régulateurs de la motivation des élèves", il m a fallu dans un premier temps diagnostiquer le niveau de motivation des élèves et dresser pour chacun un profil motivationnel. Nous rappelons brièvement que le niveau de motivation correspond à ce qui est observable et que les profils motivationnels ont été établis à partir des perceptions de l'élève, recueillies dans les questionnaires 1 et 2. Ce travail sur une classe entière s'avérait trop fastidieux. C'est pourquoi j ai choisi de travailler sur un échantillon de 8 élèves parmi les 26 de la classe. a) Définition de l'échantillon: Lors de la première séance d'eps, les élèves devaient choisir une activité de cirque parmi celle proposées : diabolo, anneaux, jonglage, acrobaties. J ai volontairement refusé le choix de quelques élèves pour certains ateliers pensant ainsi que, dès le départ, ce refus abaisserait le niveau de motivation. Pour ce faire, j ai sélectionné les enfants ayant choisi l'activité pour laquelle ils se sentaient le plus compétents (cf. questionnaire 1). Ce biais devait en effet me permettre de cerner si le contrat avait plus d'effets sur les élèves n'ayant pas obtenu leur premier choix et qui, de ce fait, devaient être moins motivés que les autres. Notons néanmoins que j ai pris ces décisions de façon relativement aléatoire, ce qu'il faut retenir pour notre analyse. L échantillon s'est donc constitué de la façon suivante: - 4 élèves qui ont travaillé sur l'activité de leur choix : Jimmy, Davy, Maxime et Caroline - 4 élèves à qui l'on a imposé de travailler sur un autre atelier (leur second choix) : Yoann, Marie, Augustin, Thibault. Dans cet échantillon, les divers ateliers ont été représentés mais le nombre de filles a été inférieur au nombre de garçons, tout comme dans la classe entière (10 filles pour 16 garçons). b) La méthode: Afin de répondre aux questions posées précédemment, j ai établi pour chaque élève de l'échantillon un profil motivationnel à partir du questionnaire n 1 (cf. annexe 1). Toutes les réponses à ce questionnaire ont été codées en fonction des différentes composantes de la motivation présentées dans notre modèle théorique, soit la perception de la valeur de l'activité, la perception de sa compétence, la perception de sa contrôlabilité et l'engagement cognitif (servant d'indice mais pouvant aussi apparaître comme une composante). Chacune des réponses a été affectée d'un certain nombre de points, allant de 0 à 2. J ai ainsi pu dresser un profil motivationnel pour chaque élève de l'échantillon, avant le début des activités. Le score obtenu par chacun m a permis d'obtenir un total pour chaque composante de la motivation ainsi que pour le profil général. A la suite de notre unité d'apprentissage, j ai organisé une nouvelle passation de ce même questionnaire, (que nous appellerons questionnaire n 2), codé de la même façon que le 14

premier, ce qui m a permis d'obtenir pour le même élève deux profils de motivation : un avant l'activé, l'autre après celle-ci. Ma démarche de recherche s'appuie ainsi sur une étude comparative des résultats entre les deux questionnaires, ce qui me permettra de répondre aux questions suivantes: 1) Quels sont les changements intervenus dans les profils motivationnels des élèves de l'échantillon? 2) Sur quelles composantes ces changements portent-ils? Par ailleurs, j ai utilisé une grille d'observation me permettant de dresser un niveau de motivation de chacun des élèves de l'échantillon. J ai constitué ces grilles à partir des indicateurs issus du modèle théorique, c'est à dire, le choix, la persévérance, la performance et l'engagement cognitif De la même façon que pour les questionnaires, j ai codé les résultats obtenus en fonction des réponses données. J ai utilisé ces grilles lors de la 4ème et de la 9ème séance afin d'observer les éventuelles différences entre le niveau de motivation des élèves au début et vers la fin de l'unité d'apprentissage. De plus, ces grilles m ont permis de valider ou d'infirmer les tendances repérées à partir du premier profil motivationnel des élèves. En outre, deux autres outils me seront utiles pour la suite de mon analyse : l'annexe au contrat, introduite au cours des séances ainsi que le questionnaire n 3 que j ai passé à la suite du spectacle, une semaine après la fin de mon stage. J ai élaboré et introduit l'annexe au contrat au cours de la 4ème séance, lorsque je me suis aperçu que les enfants manquaient d'outils d'organisation. En effet, dans la plupart des ateliers, ils avaient tendance à travailler de façon inorganisée, n'avaient pas recours aux fiches de progression et ne se fixaient pas d'objectifs précis à atteindre. Cette annexe a permis à chaque groupe de se fixer un but précis à atteindre à la fin de la séance et de présenter le travail effectué à l'ensemble de la classe lors de la mise en commun. J ai décidé de faire remplir le questionnaire final aux enfants pour obtenir un retour sur ce qu'ils avaient retenu du contrat. Leur avait-il été utile ou non? Les réponses que je traiterai de façon qualitative, devraient nous fournir des éléments d'analyse afin de répondre à mes questionnements : la mise en place du contrat a-t-elle influencé la motivation des élèves? Si oui, quelles composantes ont évolué? Quels sont les termes du contrat qui ont le plus influencé la motivation des élèves? Le tableau suivant récapitule l'ensemble des questions posées ainsi que les outils de recueil et les méthodes que j ai utilisés afin d'y répondre. 15

QUESTIONS POSEES Quel est le profil motivationnel des élèves au départ? Quelles composantes du profil sont dominantes? OUTILS DE RECUEIL DES DONNEES QUESTIONNAIRE N 1 METHODE UTILISEE POUR TRAITER LES DONNEES Codage de chaque réponse et analyse. (cf. annexe 1 ) Quel est le niveau de motivation de chaque élève? Quelle est l évolution du profil motivationnel de chaque élève entre la séance n 1 et la séance n 12? Quelles sont les composantes de la motivation qui ont le plus évolué? Quels sont les termes du contrat qui ont influencé la motivation? Quels sont les effets du contrat sur les niveaux de motivation des élèves? GRILLES D OBSERVATION DE LA SEANCE 4 QUESTIONNAIRES N 1 ET N 2 CONTRAT PEDAGOGIQUE ET SES ANNEXES + ECARTS CHIFFRES ENTRE Q1 ET Q2 + QUESTIONNAIRE FINAL DIFFERENCE CHIFFREE ENTRE LE GRILLES D'OBSERVATION S4 ET S9 Codage de la grille d observation de la séance 4. Comparaison des résultats chiffrés issus du codage des questionnaires n 1 et 2 Mise en relation des composantes de la motivation observées chez chaque élève avec les termes du contrat (échéance, évaluation, type de production, aides) De la grille 4 à la grille 9 quelle est l évolution des différents. niveaux de motivation? 4) Présentation des résultats Dans les tableaux suivants, vous trouverez les données que j ai recueillies et traitées à partir de codages effectués sur les outils que j ai utilisés lors de mon expérimentation. Le premier présente les profils motivationnels de chaque élève, dressés en fonction des réponses des élèves de l'échantillon aux questionnaires 1 et 2. Afin de rendre ce tableau plus lisible, j ai converti le codage obtenu en pourcentages, ce qui permet de visualiser plus aisément la variations des différentes composantes entre les passations du questionnaire n 1 et du questionnaire n 2. Je conduirai ensuite mon analyse à partir de ce tableau, en notant pour chaque élève quelle a été l'évolution des différentes composantes et, d'une manière plus générale, quelle a été l'évolution de son profil motivationnel. De la même manière, j ai codé les observations obtenues grâce aux grilles d'observation que j avais utilisées lors des séance 4 et 9. Ces grilles, construites à partir des indices de la motivation évoquées dans notre modèle théorique m ont permis de définir un 16

niveau de motivation pour chaque élève de l'échantillon lors de ces deux séances. L'analyse de ce tableau devrait donc me permettre, tout comme le précédent, de visualiser les évolutions intervenues entre la séance 4 et la séance 9. Je mettrai ensuite en regard les données recueillies par la lecture de ces deux tableaux afin de répondre ensuite à mes hypothèses et à la problématique posée. Concernant le tableau n 1, je n'ai pas comptabilisé les points de Davy car il s'agit d'un cas particulier que j expliquerai plus loin. D'une façon générale, j observe à travers ce tableau que la plupart des élèves ont un profil motivationnel qui a augmenté entre le début et la fin des activités cirque. Augustin seul voit son profil chuter. Fragment du TABLEAU 1 : CODAGE DU PROFIL MOTIVATIONNEL MA RIE MAX IME JIM MY YOA NN THIB AULT AUGU STIN CARO LINE Davy Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Questionnaires VALEUR DE L'ACTIVITE............... question 1 2 2 2 0 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 question 2 2+0 2+2 0 0+2 0+2 2+2 2+0 2+2 2+2 2+2 2+0 0+2 2+0 0+2 2+0 question 3 1 1 0 0 2 2 1 2 2 2 1 2 1 1 2 question 4 1 2 0 1 1 0 2 2 0 1 2 1 1 1 2 sous-total 6 9 2 3 7 8 7 10 8 9 7 7 6 6 8 sous-total en % 15 22.5 5 7.5 17.5 20 17.5 25 20 22.5 17.5 17.5 15 15 20 COMPETENCE................ question 5 question 6 question 7 question 8 etc.. etc etc.. sous-total etc etc sous-total en % puis, pour terminer... etc etc Questionnaires MA RIE MAX IME JIM MY YOA NN THIB AULT AUGU STIN CARO LINE Davy Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 TOTAL 25 34.5 8 14.5 27 33 27 28 23 25 23 18.5 24 33 24 TOTAL en % 62.5 86.25 20 36.25 67.5 82.5 67.5 70 57.5 62.5 57.5 46.25 60 82.5 60 Il aurait été fastidieux de redonner ici l'ensemble des tableaux récapitulant pour chaque item, chaque élève, chaque question, les réponses aux questionnaires 1 et 2. 17

III/ ANALYSE DES DONNEES 1) Précautions préliminaires Avant de proposer les résultats de mon analyse, je souhaite évoquer brièvement les limites inhérentes à ma recherche, afin de relativiser les propos que je vais avancer. Un certain nombre d'éléments doivent en effet être soulignés. Tout d'abord, le premier biais de cette recherche dépend directement des conditions dans lesquelles j ai mené mon expérimentation. Ainsi, je désirais travailler sur le contrat pédagogique, et, comme je l'ai noté dans la première partie de ce travail, la mise en place de ce type de démarche, nécessite au préalable une analyse exploratoire de la situation de classe. Celle-ci devrait permettre de cerner d'éventuelles difficultés que le contrat, négocié par les différents partenaires, serait censé régler. Or, dans mon cas, il n'y eut ni analyse exploratoire préalable, ni réelle négociation. J ai amené de façon quelque peu artificielle la notion de contrat, pour les besoins de ma recherche, ce qui constitue à mes yeux une limite importante. Ensuite, j ai proposé aux enfants un contrat de projet à caractère individuel. Or, s'agissant essentiellement d'une production de groupe, il aurait été plus judicieux de négocier un contrat de type collectif qui aurait davantage permis de pallier les divers problèmes rencontrés dans les groupes. Un contrat collectif aurait sans doute permis de mieux cerner la dimension relationnelle intervenant dans ce genre d'activité. Notons toutefois que les annexes au contrat, que j ai introduites lors de la 4ème séance, ont pu jouer un rôle dans la prise en compte de cet aspect collectif. Par ailleurs, certaines limites liées à ma méthode de recueil des données peuvent être notées; j ai par exemple établi le niveau de motivation des élèves en fonction de grilles d'observation remplies lors de deux séances précises. Peut-on dans ce cas considérer qu'il s'agit effectivement d'un reflet exact de la réalité ou au contraire, qu'il s'agit de la "photographie" d'un niveau de motivation, à deux moments précis? De plus, mon analyse s'appuie plus sur les questionnaires qui m ont permis de définir et comparer les profils motivationnels que sur ces grilles. En effet, ne les ayant pas testées au préalable, j ai réalisé en les utilisant qu'elles ne seraient pas facilement exploitables. De même, lorsque j ai construit mon questionnaire, je n'ai pas posé le même nombre de questions pour chaque composante de la motivation ; or, pour mes calculs, j ai du ramener tous les scores sur 25%, ce qui ne donne pas le même poids aux différentes questions. D'autre part, l'ensemble de ces limites et la difficulté d'établir des liens stricts de cause à effet entre les termes du contrat et l'évolution des composantes de la motivation, ne me permet pas de défendre d'une façon scientifique ce que je vais avancer. En somme, je ne peux, dans le cadre de ma recherche, défendre de façon scientifique ce que je vais avancer. Je suis cependant conscient que ces limites résident également dans la difficulté d'établir des liens de cause à effet dans les sciences dites "inexactes" et qu'elles sont effectives pour toute recherche s'effectuant en sciences humaines. 18

2) Analyse de la motivation de chaque élève de l'échantillon A la suite de la présentation générale des résultats recueillis, j ai choisi de débuter mon analyse en étudiant au cas par cas les données obtenues pour les élèves de l'échantillon. Je souligne ici que je n'ai pas cherché à expliquer les variations perçues lorsqu'elles étaient inférieures à 5%, estimant qu'en dessous de cette limite, il ne s'agissait pas de variations significatives. Augustin 1) Evolution des composantes de la motivation entre la passation du questionnaire 1 et du questionnaire 2 HISTOGRAMME 2) Comparaison des niveaux de motivation durant la séance 4 et la séance 9 Entre ces deux séances, Augustin est passé d'un niveau de motivation de 16 à 12 points, soit une baisse de 4 points, la plus importante parmi les enfants de l'échantillon. 3) Analyse des variations des composantes de la motivation : Nous observons chez Augustin une différence significative dans son profil motivationnel entre le questionnaire 1 et le questionnaire 2 ; il s'agit d'une chute d'environ 8% pour la perception de la contrôlabilité. Au départ, Augustin avait choisi l'activité d'acrobaties collectives. Il évoque dans le premier questionnaire l'importance de participer à un numéro de cirque "avec ses copines". Or, pour les besoins de ma recherche, j ai refusé son premier choix et lui ai proposé l'atelier diabolo, qui correspondait à son second choix. Cette variable, destinée à cerner les effets du contrat sur la motivation des élèves, semble avoir fortement joué sur Augustin. Le groupe dans lequel il s'est retrouvé ne constituait pas un groupe d'affinité. Toutefois, il faut noter, d'après ce même questionnaire, qu'augustin se sentait plus fort dans l'activité diabolo. Je peux donc dégager ici un type de profil particulier ; Augustin privilégiait en effet le côté "relationnel" par rapport au côté "compétence": il attachait une importance particulière à la relation avec ses camarades et s'est retrouvé dans un atelier qu'il pensait maîtriser plus que les autres bien qu'il ne l'ai pas demandé en premier choix. Un tel profil motivationnel ne rentrait hélas pas dans nos critères de recherche, l'étude de la motivation extrinsèque ayant été laissée de côté volontairement. L'analyse des composantes de la motivation révèle un profil avec un score en baisse entre le questionnaire 1 et le questionnaire 2 (environ 9%). La chute de la perception de la contrôlabilité me paraît évidente pour cet élève : les problèmes relationnels que j ai pu observer dans ce groupe semblent avoir fait diminuer la perception de la contrôlabilité de l'activité. Ainsi, durant les séances, j ai dû intervenir plusieurs fois afin de tempérer les animosités liées à l'échec de certains et à l'envie de s'imposer en leader des autres. En effet, l'un des élèves de ce groupe étant plus compétent que les autres dans le maniement du diabolo a sans doute renvoyé à Augustin (et Maxime: cf. paragraphe suivant) une image négative de sa compétence en formulant des remarques du type "t'es nul, tu n'y arrives pas", etc. Les problèmes relationnels du groupe se sont arrangés à la suite du bilan collectif que nous avions 19

effectué en classe ; néanmoins cet élément a sans doute largement influencé la perception de la contrôlabilité d'augustin qui semblait totalement impuissant à gérer celui-ci. Cet élève représente un cas particulier dans la mesure où il est le seul élève de l'échantillon dont le profil, tout comme le niveau de motivation, ont baissé. Les aides évoquées dans le contrat n'ont donc, semble-t-il, pas permis à Augustin d'être plus efficace et d'avoir ainsi le sentiment d'exercer un certain contrôle sur l'activité. Par ailleurs, l'échéance ainsi que le type de production ont sans doute eu un effet sur l'engagement cognitif d'augustin, dans la mesure où le spectacle représentait un enjeu important qu'il fallait absolument atteindre. Augustin présente un cas intéressant, qui tendrait à infirmer notre hypothèse de recherche. Les termes du contrat n'ont pas permis de réguler sa motivation de façon positive Maxime et Yoann 1) Evolution des composantes de la motivation entre la passation du questionnaire 1 et du questionnaire 2 Maxime Yoann 80 70 60 50 40 Q1 Q2 30 20 10 0 valeur de l'activité compétences contrôlabilité engagement cognitif Total 20

2) Comparaison des niveaux de motivation durant la séance 4 et la séance 9 Entre ces deux séances, le niveau de motivation de Maxime et Yoann a diminué. Pour Maxime qui était dans l'atelier diabolo avec Augustin cette chute peut être expliquée par les problèmes relationnels rencontrés dans le groupe. Yoann, quand à lui semblait, dès le départ, être peu motivé par les activités de cirque. 3) Analyse des variations des composantes de la motivation: Je constate chez ces élèves une différence entre la hausse de son profil motivationnel et la chute du niveau de motivation. Ainsi, les observations de la grille viendraient infirmer les résultats recueillis lors de la passation des questionnaires. Il m est difficile d'expliquer ces variations et ceci, notamment en raison des limites que j ai évoquées plus haut ; je m attacherai donc à expliquer les variations liées aux composantes de la motivation. Pour Maxime, et comme je l'ai expliqué précédemment, de nombreuses difficultés relationnelles ont été remarquées dans le groupe diabolo dont Maxime faisait partie et notamment, entre lui et les autres enfants du groupe. En effet, comme celui-ci avait des difficultés à réaliser des figures, ses camarades se "montaient" contre lui en l'accusant de faire rater la préparation du numéro. Ces difficultés au sein du groupe ont certainement influencé la perception de sa compétence qui a légèrement diminué, dans la mesure où il s'est senti dévalorisé. C'est au niveau des aides stipulées dans le contrat et ses annexes que des solutions ont pu être trouvées. En effet, la mise par écrit d'un objectif précis à atteindre par tous à la fin de chaque séance, a permis de faire prendre conscience à chacun que la réussite du numéro dépendait de la cohésion du groupe. De même, j ai désigné Maxime responsable du groupe à la suite du bilan collectif, ce qui a sans doute contribué à l'instauration d'une nouvelle dynamique lui permettant de reprendre confiance en lui. Ces interventions semblent avoir eu un effet sur la perception que Maxime a eu de sa contrôlabilité, perception en hausse entre le questionnaire 1 et le questionnaire 2. Par ailleurs, la hausse importante de l'engagement cognitif peut s'expliquer de la façon suivante: voyant qu'il ne réussissait pas facilement ses figures au diabolo, Maxime a été obligé de mettre en œuvre des stratégies d'apprentissage et d'autorégulation pour satisfaire aux besoins du groupe. Il convient toutefois de signaler que si le profil motivationnel de Maxime a augmenté entre la passation des questionnaires, celui-ci demeure toutefois relativement faible par rapport à l'ensemble des élèves de l'échantillon (ce qui pourrait aussi expliquer la chute observée de son niveau de motivation). Pour Yoann, le profil motivationnel me semble particulièrement intéressant dans la mesure où il est le seul élève de l'échantillon a avoir travaillé dans un atelier qu'il avait mis en troisième vœux lors de la passation du questionnaire 1. Je m attendais donc à ce que Yoann se heurte à des difficultés de motivation. Son profil motivationnel augmente au niveau général et demeure relativement élevé par rapport aux autres élèves de l'échantillon, notamment en raison du taux maximum obtenu pour la valeur de l'activité et l'engagement cognitif. Yoann se perçoit comme peu compétent et comme ayant peu de contrôle sur le déroulement de l'activité qu'il pratique et ce, dès le début des séances. Ainsi, Yoann, qui ne savait, ni n'avait envie de jongler au départ, a eu le sentiment d'être moins fort qu'aux acrobaties. Notons à cet effet, qu'il a rencontré plus de difficultés que les autres enfants de l'atelier, à parvenir à jongler. 21

De plus, le groupe jonglage a connu d'une manière générale, des difficultés d'ordre organisationnel. Les élèves de ce groupe ont eu du mal à créer et à mettre en scène leur numéro et j ai du intervenir souvent pour les aider. A ce titre, je peux souligner que l'absence de leader dans le groupe, a peut être joué un rôle dans ces problèmes d'organisation. D'autre part, il est intéressant d'observer la hausse de la perception de la valeur de l'activité, dont le taux correspond au pourcentage maximum. Yoann, qui affirmait au départ n'être pas motivé par le jonglage, a changé d'avis à la fin du projet. De la même manière, l'engagement cognitif atteint 25% aux questionnaires 1 et 2, ce qui signifierait que Yoann ait mis en place des stratégies afin de progresser. Le type de production finale semble avoir eu, tout comme pour les autres élèves, un impact sur le profil motivationnel de Yoann. En effet, la hausse de la perception de la valeur de l'activité a pu prendre sa source dans la mise en scène du numéro de jonglage, celle-ci mettant en valeur des compétences relativement simples. D'ailleurs, Yoann évoque dans le questionnaire 2 le fait qu'il était important qu'il réussisse les objectifs fixés parce que "tout le monde comptait sur lui". L'échéance semble avoir exercé une certaine pression sur Yoann, ce qui expliquerait la perception négative de sa compétence: il s'est senti pressé par le temps :"je n'y arriverai jamais", disait-il souvent. Enfin, le recours aux aides (à l enseignant uniquement) a certainement permis à cet élève de persévérer dans ses moments de découragement qui furent nombreux. Pour lui, la mise en tutorat par une de ses camarades s'est également avérée fructueuse. Notons que les perceptions que Yoann a eu de lui même ne correspondent pas forcément aux observations que j ai faites. Marie, Caroline et Jimmy 1) Evolution des composantes de la motivation entre la passation du questionnaire 1 et du questionnaire 2 Marie HISTOGRAMME Caroline 22

Jimmy HISTOGRAMME 2) Comparaison des niveaux de motivation durant la séance 4 et la séance 9 Entre les deux séances, le niveau de motivation de Marie est passé de 19 à 24 points (sur un maximum de 26) ; il est le plus élevé des élèves de l'échantillon lors de la séance 9. Celui de Caroline est passé de 1O à 16 points et celui de Jimmy de 16 à 17 points. Pour ces trois élèves, le niveau de motivation a donc augmenté. 3) Analyse des variations des composantes de la motivation : Pour Marie, j observe un profil motivationnel ainsi qu'un niveau de motivation élevé. Les différentes composantes de sa motivation progressent d'environ 8% et atteignent presque les maximums (sauf pour l'engagement cognitif qui reste le même). Il est intéressant de noter que Marie n'a pas travaillé sur l'atelier qui correspondait à son premier choix. Néanmoins, cette variable ne semble pas avoir affecté sa motivation qui était déjà importante. Cette élève, très attachée aux objectifs qu'elle se fixait, a de plus, fait partie du groupe d'acrobaties collectives qui a très bien fonctionné. Deux élèves qui avaient déjà pratiqué les activités de cirque ont dirigé ce groupe durant toute la séquence et ce, de façon très efficace. Cet atelier a fonctionné en parfaite autonomie et je n'intervenais quasiment jamais, en partie grâce à la personnalité de l'une des responsables. La dynamique instaurée a ainsi sans doute joué un rôle sur le niveau de motivation élevé de Marie. Incontestablement, les aides évoquées dans le contrat ont eu des effets positifs sur la motivation de cette élève. En effet parmi les recours possibles figuraient les camarades et c'est bien grâce aux deux responsables du groupe que cet atelier a si bien fonctionné. D'ailleurs, dans le questionnaire final, Marie affirme s'être effectivement appuyée sur ses camarades pour réussir. Marie représente l'élève de l'échantillon le plus motivé. Caroline est une élève qui a travaillé sur l'atelier jonglage correspondant à son premier choix. Elle présente dès le départ un profil motivationnel élevé, et qui a d'autre part, progressé de 22% à l'issue des séances. De même, son niveau de motivation a augmenté. Parmi les composantes de sa motivation, ce sont les perceptions de sa compétence et de sa contrôlabilité qui ont progressé, ce qui paraît légitime, puisqu'elles représentaient au départ les taux les plus bas. Je peux expliquer ces progressions par le fait que, ne sachant pas jongler aux début des activités, et ayant progressé au cours des séances, Caroline a effectivement pris conscience de ses progrès. Par ailleurs, je peux noter le taux maximum relatif à l'engagement cognitif. D'après ses réponses au questionnaire, Caroline a cherché à mettre en œuvre des stratégies d'apprentissage et d'autorégulation afin de réussir son numéro. Je peux mettre ces résultats en relation avec mes observations qui relativisent ces données. Ainsi, Caroline affirmait souvent réussir: "j'y arrive" disait-elle fréquemment, alors que ce n'était pas forcément le cas. Il me faut donc rester prudent quant à l'analyse des résultats, notamment lorsqu'ils semblent en légère contradiction avec les faits observés. Tout comme pour les autres élèves de l'échantillon, certains termes du contrat tels que le type de production et l'échéance, ont régulé la motivation de Caroline, la hausse observée entre les questionnaires en est l'illustration. 23

Pour Jimmy, j observe sur ce profil comparatif que toutes les composantes sont en hausse lors du questionnaire 2 et plus particulièrement, la perception de sa compétence et de la contrôlabilité. Cet élève a travaillé dans l'atelier anneaux, correspondant à son premier choix. L'entraînement lors de la pratique de l'activité semble avoir renforcé le sentiment de compétence de Jimmy et il signale d'ailleurs dans le questionnaire final, relatif au contrat, qu'il a évalué sa réussite grâce à son impression personnelle: Jimmy s'est senti compétent et pense avoir réussi les objectifs qu'il s'était fixé. Cette hausse paraît par ailleurs étroitement liée à celle de la contrôlabilité. Cet élève a fait partie dès le début des activités des enfants les plus motivés. Sa motivation a encore augmenté au cours des séances, ce qui peut me laisser penser que le contrat a eu un effet positif dans son cas. Thibault 1) Evolution des composantes de la motivation entre la passation du questionnaire 1 et du questionnaire 2 2) Comparaison des niveaux de motivation durant la séance 4 et la séance 9 Entre les deux séances, le niveau de motivation de Thibault est passé de 16 à 19 points, ce qui correspond au deuxième score le plus élevé. 3) Analyse des variations des composantes de la motivation : Le profil comparatif de Thibault me laisse observer des variations peu importantes de ses composantes. Le seul écart qui me paraît significatif concerne la perception de la compétence (-7,5%). Comme pour beaucoup d'élèves de l'échantillon, cette baisse peut s'expliquer par la prise de conscience de la difficulté de réalisation du numéro d anneaux. En s'engageant dans l'activité, Thibault pensait certainement qu'elle serait plus facile. A l'issue du spectacle, il estime cependant avoir réussi son numéro et évalue cette réussite grâce à la réaction du public. Pour cet élève, il semble que l'avis de ses pairs influence son sentiment de compétence. Je remarque également que le pourcentage total du profil motivationnel de cet élève a augmenté. Il semblerait donc que Thibault soit plus motivé pour les activités de cirque après les avoir pratiquées, cette remarque étant appuyée par la hausse observée de son niveau de motivation entre les séances 4 et 9. Les termes du contrat ont donc pu avoir un effet positif sur la motivation de cet élève. Il me faut pourtant ajouter que Thibault semblait beaucoup 24

s'investir dans son rôle de responsable du groupe anneaux et que ce statut l'a peut être plus motivé que le simple fait de pratiquer l'activité. Toutefois, mes outils de recueil et d'analyse n'étaient pas prévus pour mesurer les effets du groupe sur la motivation. Davy Je n ai pas procédé pour Davy de la même façon que pour les autres élèves. En effet, celui-ci présentait des troubles du comportement (il était suivi par un psychologue), qui interféraient sur sa motivation. Sur le schéma ci-dessous nous avons cherché à mettre en relation le niveau de motivation de Davy observé à la séance 4, avec le niveau de motivation des autres élèves de l échantillon. Nous voyons clairement ici que Davy est l élève qui a le niveau de motivation le plus bas. Ce très faible niveau de motivation expliquerait son abandon de l activité à l issue de cette séance. J interprète cet abandon comme un désir de sa part de se faire remarquer par l enseignant. Pour cet élève, je n ai pas pu faire d analyse comparative de son profil motivationnel du fait de son abandon de l activité anneaux. Cependant, malgré le fait que Davy ait eu un parcours un peu particulier, il me semble important de tenter de faire le lien avec les termes du contrat ; en effet, à l issue de la séance 4, il n a plus voulu faire partie du groupe de anneaux mais travailler le rôle de présentateur. L observation de sa motivation lors des séances ultérieures m a montré des fluctuations assez importantes dans son comportement mais une nette tendance à toujours persévérer était dominante. Ainsi, Davy a absolument tenu à s investir dans ce rôle de présentateur malgré de grands moments de découragement. Je peux interpréter sa persévérance à vouloir réussir son rôle de présentateur par son lien avec le type de production. En effet, le spectacle de cirque est souvent "soutenu " par le présentateur qui joue un rôle capital dans la réussite de celui-ci. Davy, en choisissant de travailler ce rôle s est délibérément mis au centre du spectacle, c était sa façon à lui de vouloir se faire remarquer. Je peux ainsi supposer que le type de production finale citée dans le contrat, a fortement influencé le comportement de Davy. 3) Analyse globale Après avoir analysé cas par cas les données obtenues pour les élèves de l échantillon, il convient de définir brièvement les grandes tendances observées de façon plus globale. 25

a) Les composantes des profils motivationnels La perception de la valeur de l'activité : Le rapport entre les points du graphique des questionnaires 1 et 2 sont relativement stables, avec une légère hausse observée pour le questionnaire 2. Cette composante de la motivation, assez haute dès le départ, a augmenté pour la majorité des élèves et a stagné chez les autres. Aucune chute n'a été observée. La perception de la compétence : J observe ici de plus grandes disparités parmi les élèves à propos de cette perception. Il semblerait que la plupart des élèves pensaient que les activités de cirques étaient faciles, alors qu'en réalité leur pratique fut assez difficile. Par ailleurs, je remarque que pour 4 enfants, cette perception varie beaucoup entre le début et la fin des activités. En effet, seulement trois élèves de l'échantillon sont en hausse entre Q1 et Q2. 26

La perception de la contrôlabilité : Comme pour le graphique précédent, j observe des variations entre les élèves de l'échantillon. Notons que de façon générale, les enfants ont une meilleure perception de la contrôlabilité après avoir pratiqué l'activité ( pour 5 élèves). Les deux élèves dont la perception de la contrôlabilité est en chute sont Augustin et Yoann ; élèves dont le niveau de motivation a baissé à l'issue des séances. L'engagement cognitif : J observe pour cette composante de grosses disparités entre les élèves de l'échantillon. Toutefois, il est intéressant de noter qu'entre Q1 et Q2, il y a peu de variation pour un même élève. En effet, entre Q1et Q2, les scores obtenus restent les mêmes sauf pour Maxime et Thibault pour qui l'engagement cognitif est en hausse au deuxième questionnaire. 27

Observations générales : D'une manière globale, j observe les faits suivants : une variation importante entre les élèves de l'échantillon pour l'ensemble des composantes sauf pour la perception de la valeur de l'activité : l'effet du contrat n'est pas le même pour tous les enfants. la pratique de l'activité influence dans tous les cas la motivation des élèves de façon positive ; en effet, dans le questionnaire 2, tous les enfants ont affirmé que l'activité qui les motivait le plus était celle qu'ils avaient pratiquée. il n'y a pas de différences significatives entre les élèves ayant travaillé sur l'activité correspondant à leur 1er choix ou à leur second choix. En visualisant ces graphiques, je me suis aperçu que l'écart entre le questionnaire 1 et le questionnaire 2, pour un même élève, était relativement faible, ce qui pouvait me laisser penser que les effets du contrat sur la motivation des élèves n'ont pas été très importants. A ce titre, les élèves affirment dans le questionnaire final ne pas avoir été aidés par le contrat. Cependant, il faut relativiser ces réponses, dans la mesure où la plupart des élèves ont un profil motivationnel qui a augmenté, ce qui signifie qu'il n'ont pas forcément eu conscience des effets du contrat sur leur motivation. A ce stade de mon analyse, il m a semblé important de mettre en relation chaque terme du contrat avec les effets observés sur la motivation des enfants de l'échantillon. b) Les termes du contrat La production finale : Lors de la négociation d'un contrat, le type de production finale apparaît comme l'un des éléments les plus importants dans la mesure où il représente l'aboutissement du contrat. Dans le cadre de mon expérimentation, il s'agissait d'un spectacle, ce qui, d'après moi, a représenté pour les enfants une source importante de motivation. En effet, produire quelque chose dans le but de le montrer à d'autres, présente un enjeu pour les enfants. Le fait de finaliser de cette manière une activité la rend d'autant plus intéressante à leurs yeux. D'ailleurs, à la suite du spectacle, la plupart des enfants sont venus m exprimer leur satisfaction, me disant qu'ils avaient trouvé le cirque "super", ce que confirme la hausse globale de la perception de la valeur de l'activité lors du questionnaire 2. Ce terme du contrat a donc selon moi incontestablement régulé la motivation des élèves, d'autant qu'il constituait en lui même un véritable projet. L'échéance : Ce terme du contrat me semble directement lié au précédent puisque le spectacle devait être présenté à une date précise. Cette échéance a sans doute exercé une certaine pression sur les enfants, notamment sur ceux qui ont eu plus de difficultés à maîtriser leur activité. De plus, elle a permis une planification des apprentissages, une mise à plat des objectifs 28

finaux afin de déterminer des objectifs spécifiques à atteindre lors de chaque de séance. Ce terme me paraît fondamental dans un contrat pédagogique. Il est un des éléments indispensables permettant de réguler la motivation. Les aides : Les aides dont disposaient les élèves lors des activités avaient étés mentionnées dans le contrat. Il s'agissait des fiches de progression (que j avais proposé au début de la séquence), des pairs et de l enseignant. Par la suite, j avais introduit l'annexe au contrat qui devait permettre aux élèves de se fixer de façon précise un objectif à atteindre durant la séance. De même, l'introduction d'un responsable de groupe devait aider les enfants à mieux s'organiser pour travailler ensemble. Toutefois, il me semble que ces aides auraient été plus efficaces si elles avaient été accompagnées d'une méthode pour les utiliser : - comment se servir des fiches de progression? - à quel moment les utiliser? - vers quels camardes aller chercher de l'aide? - comment aider un camarade? Etc. Les réponses données au questionnaire relatif au contrat, montrent que les fiches de progression ont été très peu utilisées comme aides alors que l enseignant et les camarades sont cités dans la majorité des cas. L'évaluation : Elle s'est effectuée de deux façons bien qu'au départ, dans le contrat, il ne devait s'agir que d'une évaluation finale. En effet, à l'issue de chaque séance, tous les ateliers devaient montrer aux autres le travail réalisé pendant le temps qui leur était imparti, en fonction de l'objectif cité sur l'annexe au contrat en début de séance. Ces temps de mise en commun permettait aux autres élèves de porter une appréciation sur le travail réalisé et ont sans doute eu un effet positif sur la motivation des élèves. D'autre part, le fait de se fixer des objectifs à court terme était un moyen d'auto évaluation. Je ne peux affirmer que l'évaluation finale ait eu un effet sur la motivation des élèves puisque celle-ci a eu lieu après le spectacle. Toutefois, d'après le questionnaire final, la moitié des élèves prétend s'être référé à la réaction du public et à l'avis de l enseignant pour mesurer le degré de réussite du numéro. Trois autres élèves de l'échantillon ne se fient qu'à leurs impressions personnelles (Marie, Jimmy, Thibault) ; il s'agissait d'enfants qui donnaient l'impression d'être relativement sûrs d'eux. Enfin, un élève affirme s'être auto-évalué en regardant la vidéo du spectacle deux jours après. Après ce qui vient d'être formulé, je peux supposer que mon hypothèse de départ a été relativement confirmée par mon expérimentation. Cependant, les termes du contrat n'ont pas eu la même influence sur tous les élèves de l'échantillon. Ainsi, je suis à même d'affirmer que le contrat de projet a un effet positif sur la motivation des élèves, même s'il est difficile d'en mesurer l'exacte ampleur. Il aurait sans doute été intéressant de mesurer les effets d'un contrat de groupe sur la motivation des élèves, dans la mesure où il s'agissait d'une pratique collective des activités de cirque, et parce qu'un contrat de ce type aurait davantage pris en compte l'aspect collectif du projet et la motivation extrinsèque. De plus, je peux supposer que si j avais élaboré un contrat avec les élèves, tel qu'il avait été évoqué dans mon cadre théorique, 29

c'est à dire de façon plus réelle, ces effets auraient peut-être été plus facilement observables. Dans de meilleures conditions d'expérimentation et en ayant plus de temps, la mise en place du contrat aurait dû permettre de faire réfléchir les élèves sur leur démarche d'apprentissages. Dans mon cas, la négociation du contrat n'ayant pu être authentique, les résultats de ma recherche ne peuvent être réellement fiables. CONCLUSION Le travail que j ai effectué m a permis de cerner, grâce à une méthode comparative des résultats, les différents effets du contrat de projet sur la motivation des élèves en E.P.S. Les résultats que je retiens sont les suivants : Parmi les termes du contrat ceux qui semblent le plus avoir influencé la motivation des élèves sont le type de production, l'échéance et les aides. Ces différents termes du contrat paraissent avoir agit de façon positive sur l'engagement cognitif (qui est en hausse pour deux élèves et en stagnation pour les autres), et la perception de la valeur de l'activité (en hausse chez cinq élèves et en stagnation pour les autres). J observe également une variation en ce qui concerne la perception de la compétence mais celle-ci aurait plutôt tendance à chuter tout comme la perception de la contrôlabilité. Cette chute de ces deux composantes peut être expliquée par la difficulté technique qu'ont éprouvé les élèves à réaliser des activités de cirque. D'autre part, pour six élèves sur huit, le niveau de motivation a augmenté ce qui tendrait à confirmer mon hypothèse de recherche. Toutefois il convient de souligner que ces résultats n'ont pas une valeur scientifique très fiable dans la mesure où la période sur laquelle j ai travaillé était très courte et que la mise en place d'une telle situation d'apprentissage a été importé dans la classe pour les besoins de ma recherche. Malgré cela, il me semble évident que la pédagogie de contrat, quelle que soit la discipline enseignée, influence la motivation des élèves à apprendre. En effet, ce type d'enseignement, en mettant l'enfant au cœur du processus d'apprentissage, l'implique totalement dans son parcours éducatif, le responsabilise et lui permet d'entrevoir les finalités des activités qu'il effectue. En qualité de futur enseignant, les résultats obtenus lors de cette recherche m ouvre vers les questions suivantes : Y a-t' il une bonne méthode pour enseigner? Si la pédagogie de contrat influence la motivation des élèves, à quel moment peut-on la mettre en place? Ce genre de pédagogie est-il adapté à toutes les situations? Ces questions me renvoient aux limites de ma recherche, car si mes résultats semblent dire que la motivation des élèves augmente de façon significative lors de la mise en place d'un contrat, la prudence m incite à relativiser les résultats obtenus. En effet, je n'ai étudié que certains aspects de la motivation, à savoir les facteurs intrinsèques de celle-ci. Or nous savons bien que de nombreux autres éléments interviennent, notamment tous les facteurs extérieurs à l'individu. 30

L'étude que j ai réalisé m a permis de voir que le contrat de projet influence la motivation des élèves, tout en cernant les limites de mon travail : la non prise en compte des phénomènes liés au groupe ne m a pas permis d'interpréter avec finesse l'ensemble de mes résultats. Enfin, si la motivation apparaît comme un facteur important intervenant dans l'apprentissage, il me semble important de souligner qu'il n'est pas le seul ; l'ensemble des variables individuelles de l'élève a une importance considérable dans tout acte d'apprentissage. Il nous reste à nous, enseignants, à trouver les outils, les méthodes, et les savoirs faire permettant de créer un climat dans lequel chaque enfant pourra s'épanouir et trouver en lui les chemins qui l'aideront à se construire. La pédagogie de contrat est peut-être un des moyen par lequel l'adulte et l'enfant peuvent ensemble progresser vers la construction de leurs savoirs. Pour conclure, il me semble important de souligner que la pédagogie de contrat doit être fondée sur l'adhésion de tous à des buts communs. Si formateurs et formés se rejoignent explicitement sur les enjeux finaux de la formation ils surmonteront plus facilement les difficultés rencontrées ; il va de soi alors que la motivation est plus grande et la réussite meilleure. Dans le cadre de mon travail, le contrat de projet a permis à chaque groupe de travailler à son rythme et d'atteindre les objectifs que chacun s'était fixé ; c'est certainement cette façon de différencier la pédagogie qui a un effet positif sur la motivation des élèves. "Découvrir pour chaque pied la pantoufle de vair, c'est symboliquement fournir à chacun, dans un environnement variable démesurément, l'évolution qui transformait une servante en princesse". André De Peretti "Pour une école plurielle "(Larousse, 1987) 31

BIBLIOGRAPHIE Ouvrages: Przesmycki Halina (1994) : La pédagogie du contrat, Paris,Hachette Education. Viau Rolland (1994) : La motivation en contexte scolaire, Bruxelles, De Boek-Wesmael. M.E.N.(2002) : Programmes de l'école primaire, Paris, CNDP. Articles: Sarthou, JJ, 1995. "concrétiser la pédagogie de la réussite", Revue EPS n 252, mars-avril 1995 Gernigon, C., 1992. "la motivation de l'élève et son investissement en EPS", Revue EPS n 236, juillet-août,1992 Durand, M., 1993. "Jeu, effort et apprentissage à l'école" Revue EPS 1, n 64, sept.- octobre,1993 32

SOMMAIRE INTRODUCTION I/ CADRE THEORIQUE 1) Qu est ce qu apprendre? 2) Qu est ce que la motivation? a) Schéma inspiré du modèle de R.Viau b) Les composantes de la motivation (ou sources) c) Les indices de la motivation ( ou conséquences) 3) La motivation en EPS 4) Qu est ce qu un contrat? a) La notion de contrat pédagogique b) Les différents types de contrats 5) Problématique et hypothèse de recherche II/ MISE A L EPREUVE 1) Présentation du projet cirque 2) Description de l unité d apprentissage 3) Présentation de la méthode a) Définition de l échantillon b) La méthode 4) Présentation des résultats III/ ANALYSE DES DONNEES 1) Analyse des limites de ma recherche 2) Analyse de la motivation de chaque élève de l échantillon 3) Analyse globale a) Les composantes des profils motivationnels la perception de la valeur de l activité la perception de la compétence la perception de la contrôlabilité l engagement cognitif observations générales CONCLUSION BIBLIOGRAPHIE b) Les termes du contrat la production finale l échéance les aides l évaluation 33

ANNEXE 1 Questionnaire : Explication du codage Nom : Prénom : Perception de l activité 1- Est-ce que les activités de cirque t intéressent? OUI 2 NON 0 2- Te sens-tu plus motivé pour l une des activités que tu as essayée? OUI 2 NON 0 Laquelle? (Classe de 1 à 4) : Acrosport Balle de jonglage Anneaux Diabolo L atelier choisi correspond à l atelier pratiqué : 2 L atelier choisi ne correspond pas : 0 3- Qu est ce qui t a motivé pour cette activité?... Argument correct et précis : 2 Argument vague, non précis, extrinsèque : 1 Pas d arguments : 0 4- Quelle importance accordes-tu en général aux objectifs que tu t es fixé et pourquoi?... Justifie l importance des objectifs : 2 Cite l importance sans la justifier : 1 Pas de réponse ou aucune importance : 0 Perception de la compétence : 5- Dans quelle activité te sens-tu le plus fort? Classe les de 1 à 4 : Acrosport Balle de jonglage Anneaux Diabolo L atelier choisi correspond au 1 er choix de la question 2 : 2 L atelier choisi correspond au 2 ème choix de la question 2 : 1 L atelier choisi correspond au 3 ème choix de la question 2 : 0 Le choix correspond à l activité effectuée : 2 Le choix ne correspond pas à l activité effectuée : 0 6- Est-ce que tu trouves le cirque facile? OUI 2 NON 0 34

réponse mitigée : 1 7- Est-ce qu il t arrive de penser que tu ne seras pas capable d atteindre l objectif que tu t es fixé? OUI 2 NON 0 8- Est-ce qu il t arrive de commencer à travailler et de te dire que de toute façon tu n y arriveras jamais? OUI 2 NON 0 Perception de la contrôlabilité : 9-Dans quel atelier réussis-tu le mieux? Classe-les de 1à4 : Acrosport Balle de jonglage Anneaux Diabolo L atelier choisi correspond au 1 er choix de la question 2 : 2 L atelier choisi correspond au 2ème choix de la question 2 : 1 L atelier choisi correspond au 3ème choix de la question 2 : 0 Le choix correspond à l activité effectuée : 2 Le choix ne correspond pas à l activité effectuée : 0 10- Pourquoi à ton avis?.. Exprime son aptitude à dominer l activité en la justifiant : 2 N explique pas son aptitude mais admet qu il est plus fort dans une activité : 1 Aucune justification : 0 11- Quelle est ta réaction intérieure quand tu vois que tu ne réussis pas? Explique sa réaction intérieure et l analyse : 2 Nomme sa réaction sans l expliquer : 1 Ne se sent pas touché : 0 12- Quand tu rates, est ce que tu dis que : C est de la faute des autres 0 C est trop difficile 1 C est de ma faute 2 Engagement cognitif : 13- Quand tu ne réussis pas à faire un exercice, comment réagis-tu? Tu l évites 0 Tu demandes des explications 6 Tu dis : «je n y arrive pas» 3 14- Est-ce que tu t entraînes chez toi? OUI 2 NON 0 35

15- Si tu as d autres remarques : ANNEXE 2 Présentation de la grille d observation et de son codage Fiche d observation : Nom : Prénom : CHOIX - choisit spontanément - a du mal à se décider - ne se décide pas l élève a obtenu son 1 er choix : 2 l élève n a pas obtenu son 1 er choix : 0 PERFORMANCE - réussit l objectif qu il s est fixé pour la séance - a progressé depuis la séance précédente - stagne - régresse PERSEVERANCE - abandonne rapidement et n essaie pas plusieurs fois - demeure attentif jusqu à ce qu il ait terminé l activité - continue à travailler même quand il a atteint les buts qu il s était fixé. ENGAGEMENT COGNITIF - commence tout de suite à travailler quand on lui demande une tâche - passe à l étape suivante seulement quand il a maîtrisé l étape précédente - réutilise des savoir-faire acquis précédemment - a recours aux aides qui sont à sa disposition (fiches de travail, enseignant, camarades) - s autoévalue par rapport à l objectif fixé. OUI 4 4 2 0 0 4 2 2 2 2 2 2 NON 0 0 0 0 0 0 36