Quelles sont les principales stratégies pédagogiques?

- 1 - Quelles sont les principales stratégies pédagogiques? Les définitions sont issues des sources suivantes : LEGENDRE, Renald. Dictionnaire actuel de l éducation, 2 e édition. Montréal, Éditions Guérin. 1993 CHAMBERLAND, Gilles, Louisette Lavoie et Danielle Marquis. 20 formules pédagogiques, Sainte-Foy, Presses de l Université du Québec. 1995 LASNIER, François. Réussir la formation par compétences, Montréal, Éditions Guérin. 2000 1. Exposé 1.1 Exposé magistral : présentation orale d informations, sans interruption, d un professeur à un groupe d étudiants 1.2 Exposé informel : présentation orale du professeur régulièrement interrompue par les interventions venant des étudiants : questions, commentaires, échanges 1.3 Exposé multimédia : présentation réalisée avec l utilisation systématique d un éventail varié de médias audiovisuels comme moyens de transmission de l information (rétroprojecteur, diapositives, films, enregistrement, logiciels) Connaissance et compréhension ; connaissances déclaratives (le quoi?) L exposé doit être planifié soigneusement et tenir compte des besoins, des intérêts et des capacités des étudiants. Il doit être structuré de manière à favoriser la compréhension et la rétention de l information. L enseignant doit dégager les idées clés de l exposé. Au début, il doit présenter les principaux points qui seront traités durant l exposé et prévoir un temps pour les résumer à la fin. Un schéma organisateur facilite la compréhension. L exposé doit être clair. Le professeur doit utiliser une gestuelle appropriée, varier le ton de la voix, avoir une bonne prononciation, se déplacer dans la salle, utiliser le regard pour capter l attention de tous les étudiants. L utilisation de supports visuels est favorisée pour maintenir l intérêt et favoriser la rétention des apprentissages. Le professeur doit également préparer des questions à poser aux étudiants lors d un exposé informel afin de susciter leur réflexion et favoriser leur compréhension de la matière. Le professeur peut aussi demander aux étudiants de faire des exposés. 2. Démonstration et modeling La démonstration est une exécution d actions ou d opérations devant des étudiants. Cette formule permet de montrer comment s exécute une action, comment fonctionne un appareil, comment s explique un principe, comment faire quelque chose (apprentissage moteur ou autre), etc. La démonstration a pour fonction de faire voir des étapes, un ordre de réalisation ou encore des caractéristiques qui seront difficilement accessibles à l étudiant par la simple audition. La démonstration doit s accompagner d explications pour être efficace. Le modeling est une variante de la démonstration. Le professeur réalise lentement la tâche devant les étudiants de façon à ce qu ils aient le temps de comprendre. Tout en faisant cette démonstration, le professeur se pose, à haute voix, les questions qui orientent ses actions. Il précise comment il s y prend pour trouver les réponses à ses questions. Il fait de la «métacognition à haute voix», c est-à-dire qu il se dit exactement ce qui se passe dans sa

- 2 - tête. Il souligne les difficultés qui surviennent généralement en réalisant ce type de tâche. Il fait des liens entre ses actions et les compétences ou habiletés sollicitées. Compréhension ; application ; connaissances procédurales (le comment?) ; pour concrétiser des explications et des descriptions écrites. La démonstration ou le modeling doivent être très bien préparés et expérimentés à l avance (appareil, matériel, explications, questions, etc.) Les étudiants doivent pouvoir observer et entendre facilement la démonstration. La démonstration sera plus efficace si elle est accompagnée de questions, de commentaires, de prédictions, de résumés. La démonstration pourra être reprise par la suite par un étudiant et suivie d exercices par l ensemble des étudiants. La démonstration peut servir à illustrer également ce qu il ne faut pas faire et les conséquences d une action mal posée. 3. Ateliers pratiques Activité par laquelle les étudiants se pratiquent à réaliser une tâche ciblée en fonction des compétences ou des habiletés à développer dans le cours. Cette activité est habituellement précédée d une démonstration ou d un modeling de la part du professeur. Le professeur guide les étudiants dans la réalisation de la tâche et il les questionne régulièrement sur leurs façons de faire. Il donne régulièrement des rétroactions pour orienter ou corriger les étudiants. Il crée un climat de confiance et d entraide dans la classe. L atelier pratique peut se réaliser seul ou en équipe. Compréhension ; application ; connaissances procédurales (le comment?) ; pour concrétiser des explications et des descriptions écrites. Le professeur doit avoir une idée très claire du but qu il poursuit dans l atelier. Il doit très bien préparer la période d atelier, expliquer les consignes, la tâche à réaliser et anticiper le temps requis par les étudiants pour réaliser la tâche. Le professeur doit circuler d une équipe à l autre, répondre aux questions, orienter le travail et corriger les erreurs. Un retour en plénière sur les ateliers est utile pour conclure sur les apprentissages réalisés et corriger les erreurs. 4. Discussion Activité dans laquelle les étudiants, sous la direction d un enseignent ou d un étudiant, échangent leurs points de vue concernant un thème, une question ou un problème dans le but d arriver à une décision ou à une conclusion 4.1 Séminaire : procédé pédagogique qui s adresse à un groupe restreint d étudiants (5 à 15) et dont le but est l exploration collective d un objet d études ou d un thème. Les étudiants sont appelés à étudier et à débattre ensemble un sujet préalablement défini. 4.2 Plénière : tous les étudiants du groupe y participent et la parole est donnée avant tout aux étudiants. L enseignant indique le thème de la discussion et il agit à titre de modérateur. La plénière peut être utilisée avec une autre forme de discussion en sous-groupes et elle sert à conclure ou à résumer.

- 3-4.3 Sous-groupes ou «buzz-groupe» est une forme de discussion décentralisée. Elle consiste à faire discuter les étudiants en groupes de 4 à 10 participants. Le professeur peut demander aux étudiants de changer de groupes en cours de discussion. Le changement de participants en cours de discussion permet de faire le point sur le chemin parcouru, d expliquer aux autres où ils étaient rendus, d ajouter de nouveaux éléments d information dans un groupe et ainsi de faire redémarrer la discussion. 4.4 Débat : pour un débat, le groupe est divisé en deux et chacun doit défendre un point de vue opposé. Le problème est présenté de manière à ce que les étudiants puissent prendre la position «pour» ou la position «contre». Idéalement, chaque groupe devrait pouvoir recueillir de l information sur le sujet et préparer son argumentation. L enseignant agit comme modérateur, donne la parole et provoque des réactions par des questions qu il lance. 4.5 Panel : Lors d un panel, quelques étudiants sont sélectionnés pour défendre et expliquer une position au regard du problème à l étude ; ils se sont préalablement documentés et préparés pour la discussion. Les autres étudiants posent des questions aux panélistes et un échange s engage avec les panélistes. Le professeur joue un rôle de modérateur, donne les droits de parole et contrôle le temps. Analyse, synthèse, jugement critique ; capacité de communication ; permet de vérifier le niveau de compréhension des étudiants. Le professeur doit avoir une idée très claire du but qu il poursuit. Il doit se préparer à intervenir si la discussion ne démarre pas ou tombe au point mort. Il doit préparer une série de questions à l avance (questions qui suscitent la réflexion et le développement de la pensée). Le professeur doit aider les étudiants à se préparer en leur fournissant des lectures et des suggestions de sujets de réflexion. Un climat de confiance doit régner dans la classe et le professeur doit signifier ses attentes au regard des attitudes à développer et des consignes à respecter durant la discussion (respect des autres, écoute, clarté des propos, respect du temps, etc.) 5. Laboratoire Le laboratoire est une situation dans laquelle les étudiants, sous le contrôle d un professeur, étudient les causes, les effets, la nature ou les propriétés d objets ou de phénomènes par la manipulation et l expérimentation. Il s agit d une activité d apprentissage supervisée et vécue par les étudiants qui étudient un sujet ou une théorie en procédant par une application pratique et en passant par les stades de l observation, de l expérimentation et de la recherche. Le laboratoire permet d étudier des phénomènes de divers ordres : physique, chimique, social, psychologique ou autre. Analyse ; développement de la pensée scientifique : formulation et vérification d hypothèse, analyse et interprétation de données ; observation et généralisation Le professeur doit avoir une idée très claire du but qu il poursuit en laboratoire. Il doit très bien préparer la séance en laboratoire, discuter du sujet avec les étudiants, des exigences, des

- 4 - consignes et de la tâche à réaliser. Les étudiants devraient consigner leur démarche et leurs résultats dans un cahier prévu à cette fin. Le professeur doit s assurer que la tâche demandée favorise l apprentissage de la méthode scientifique ou du processus de résolution de problèmes et non seulement la manipulation d appareils et l exécution d une procédure. 6. Stage Le stage est une période de formation pratique qui se situe soit en cours d études soit entre la fin des études et le début de l activité professionnelle. Application ; analyse ; synthèse ; jugement critique. Développement des connaissances procédurales (le comment?) et conditionnelles (quand et pourquoi utiliser tels types de connaissances, habiletés et attitudes; agir de manière adaptée au contexte). S assurer de la qualité des milieux de stage et voir à ce que les étudiants puissent réaliser les tâches qui sont nécessaires pour atteindre les objectifs du stage. Le stage doit être bien planifié et les objectifs, précisés. Le professeur doit amener les étudiants à réfléchir sur leurs expériences et à analyser leur pratique de manière à pouvoir confronter la théorie vue en classe avec la pratique. L analyse réflexive permet de consolider les apprentissages et de dégager de nouvelles connaissances à la suite de cette expérience. 7. Étude de cas L étude de cas est une méthode d apprentissage dans laquelle une situation, réelle ou fictive, est présentée aux étudiants en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions, de résoudre un problème, de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires. Issue de l école de droit de Harvard, l étude de cas est une formule qui a pour objectif de permettre à l étudiant de vivre une démarche de résolution de problèmes à travers des cas qui lui sont soumis. Ainsi, on présente aux étudiants un cas réel (problème médical, politique, économique, éthique ou autres) ou fictif (société de l an 2025), mais avec la facture de la réalité, c est-à-dire de la façon la plus vraisemblable possible. Le cas est le plus souvent présenté par écrit, mais il peut être également présenté avec support vidéo. Développer la capacité d analyse, le sens critique et la capacité de jugement des étudiants. Elle développe la capacité de résolution de problèmes des étudiants. Elle amène la confrontation d'idées et une tolérance par rapport à certaines ambiguïtés découlant de situations de la vie réelle. Il faut éviter de généraliser à outrance à partir de situations particulières ; il faut dégager du cas sa spécificité. Les informations fournies aux étudiants doivent être objectives, claires, réalistes, complètes, exhaustives. Le degré de difficulté du cas doit convenir au degré d apprentissage des étudiants. Le sujet doit susciter un certain intérêt pour les étudiants. Les étudiants doivent disposer de suffisamment de temps pour étudier le cas ; ils peuvent avoir accès à de l information pour résoudre le cas. Le professeur joue un rôle de guide dans le processus de résolution de problèmes : il pose des questions, aide les étudiants à poser un diagnostic, à proposer de solutions et à déduire des règles à suivre applicables dans des situations semblables. Des exposés peuvent aider à structurer les connaissances des étudiants à la suite

- 5 - de l étude du cas. Les étudiants peuvent eux aussi construire des cas après leur expérience de stage ou autre. 8. Jeu de rôle Le jeu de rôle est une technique d enseignement par laquelle les étudiants sont confrontés à une situation ou à un problème réel qu ils doivent résoudre en simulant les rôles ou les réactions des personnes qui sont de fait engagées dans cette situation ou dans ce problème. Dans un jeu de rôle, l étudiant a une grande liberté d action quant à la manière d interpréter le rôle. Il y a toujours des étudiants qui observent et d autres qui font le jeu de rôle dans le temps dévolu par l enseignant. Une variante est la technique du théâtre-forum. Dans ce cas, l étudiant-observateur peut interrompre l action et se substituer à un personnage pour réinterpréter la situation à sa manière, étant lui-même appelé à être éventuellement remplacé par quelqu un d autre. On peut également faire pratiquer le jeu de rôle de façon décentralisée, c est-à-dire en petites équipes avec participants et observateurs. Application ; analyse ; synthèse, jugement critique. Développement de la créativité, de la capacité d observation, d attitudes et d habiletés appropriées à différents contextes, de l empathie. Les objectifs poursuivis doivent être clairs. Les rôles doivent être définis de manière à favoriser la participation active de chacun. Les rôles doivent faire référence à des situations connues des étudiants pour qu ils soient en mesure de le jouer de manière adéquate. Les étudiants doivent comprendre le sens de l activité pour qu ils interprètent au meilleur de leur capacité leur rôle et non qu ils jouent à l amuseur public. Les observateurs doivent avoir des observations précises à faire et des éléments à noter pour l étape de discussion à la suite du jeu de rôles. Les participants doivent également fournir leurs commentaires par rapport au rôle qu ils ont joué. Le professeur doit faire le lien avec les éléments théoriques du cours et faire une synthèse par la suite. 9. Simulation Une simulation est la reproduction d une situation constituant un modèle, simplifié mais juste, de la réalité. La simulation se caractérise par l interaction de l étudiant avec un modèle qui représente, avec un souci de justesse, une situation réelle. Une bonne simulation présente la réalité dépouillée de ses éléments non essentiels. La simulation est plus ou moins médiatisée. Par exemple, on peut, sans médium particulier, simuler le fonctionnement d une ville pour en connaître la structure administrative ou on peut utiliser une instrumentation telle qu un simulateur de vol pour l'entraînement des pilotes d avion. Des moyens peuvent aussi être utilisés pour simuler une éclipse solaire, un tremblement de terre, une floraison. Les TIC sont très utiles pour les simulations. Compréhension, application, analyse, jugement critique Les objectifs pédagogiques doivent être clairs. La période de rétroaction àa la suite de la simulation est essentielle pour revenir sur les objectifs de l activité. Les étudiants doivent être amenés à décrire le plus objectivement possible les événements. Le professeur fait le

- 6-10. Jeu lien entre la simulation et les éléments théoriques (le modèle sous-jacent à la simulation). Les étudiants doivent synthétiser ce qu ils ont appris pour pouvoir retenir les éléments essentiels. Interaction des étudiants dans une activité où ils sont soumis à des règles et dirigés vers l atteinte d un but. Acquisition de connaissances ou le développement d habiletés chez l étudiant. Cette méthode favorise un bon climat dans la classe. Le jeu doit répondre à des objectifs d apprentissage et non seulement ludiques. Le professeur peut créer ses propres jeux à partir de jeux existants (par exemple : Quelques arpents de pièges). 11. Protocole dont la vidéofeedback Il s agit d un enregistrement oral, écrit ou visuel d une situation réelle pour fins d analyse et de critique. Dans tous les cas, le protocole peut être utilisé de deux façons. L une consiste à présenter à l étudiant l enregistrement ou le texte d une performance quelconque qui servira de modèle et sera étudié, analysé et critiqué. L autre consiste à enregistrer directement la performance de l étudiant pour ensuite l analyser, la critiquer et la corriger ; dans ce cas, la vidéofeedback est un bon exemple d activité utilisée en enseignement afin que l étudiant puisse s observer et s analyser à la suite d une prestation. Dans le cas des habiletés motrices (en éducation physique mais aussi dans les programmes techniques de santé, où l étudiant doit poser des gestes qui démontrent une certaine habileté motrice telle que le déplacement de patients), la vidéofeedback est aussi fort utile pour que l étudiant puisse observer le geste ou la technique. Celle-ci est alors enregistrée et il peut ensuite l analyser, la critiquer et la corriger s il y a lieu. Dans le cas des habiletés interpersonnelles (habileté d animation de groupe, capacité de communiquer clairement sa pensée), la même procédure peut être utilisée. Cette technique d enseignement est utile, car les étudiants peuvent avoir de la difficulté à se percevoir. Ils manquent de recul et ils peuvent être convaincus qu ils s exécutent bien alors qu à l observation subséquente, ils voient bien les erreurs qu ils ont commises. Pour ce qui est des habiletés intellectuelles, on a habituellement recours à des documents écrits ; par exemple, on présentera une introduction en analyse littéraire pour étudier ce qui fait problème ou encore des exemples de dissertation critique pour apprendre à en rédiger. Application, analyse, synthèse, évaluation critique. Permet d apprendre à partir d éléments tirés de la réalité. Permet à l'étudiant de se juger lui-même de façon plus objective. Les étudiants doivent savoir sur quoi portera l analyse et avoir les outils pour analyser. Le protocole peut être employé pour l évaluation formative ; l étudiant a ainsi l occasion de se reprendre afin de mettre à profit les nouveaux apprentissages réalisés grâce à l'analyse de sa performance. La simulation, le jeu de rôles et la discussion peuvent être associés à cette formule pédagogique.

- 7-12. Projet Le projet est une application et une intégration d un ensemble de connaissances et d habiletés dans la réalisation d une œuvre : une maquette en design d intérieur, une affiche en graphisme, une production artistique en arts plastiques, la réalisation d un spectacle en musique, l organisation et la participation à un colloque scientifique, la réalisation d une production à caractère scientifique, la mise en marché d un commerce de mode, l immersion dans une communauté à l échelle internationale pour la réalisation d un projet. Le concept clé derrière le projet est l intégration des disciplines. L étudiant doit utiliser ses connaissances acquises, par exemple en physique, en chimie et en biologie, pour réaliser un projet. Le projet peut prendre diverses formes et les étudiants ont une liberté d action. Le projet peut se réaliser individuellement ou en équipes. Tous les niveaux d apprentissage de niveau supérieur peuvent être visés (analyse, synthèse, jugement critique) de même que la capacité de création de l étudiant. L enseignant doit fournir les balises aux étudiants et ils les encadrent dans la planification de leur projet. Un plan sommaire du projet devrait faire l objet d une entente entre le professeur et les étudiants, afin que le projet soit réaliste et que les étapes soient claires. Le professeur joue un rôle de soutien et évalue de manière formative le projet tout au long de sa réalisation. Les étudiants sont invités à réfléchir sur leur démarche de manière à pouvoir dégager les points forts et les aspects qui seraient à améliorer s ils avaient à refaire un projet. L évaluation devrait prendre en compte le produit, le processus et le propos de l étudiant sur sa démarche. 13. Approche par problèmes (APP) Approche pédagogique qui consiste à confronter l étudiant à des problèmes signifiants et motivants, réels ou fictifs, dans le but de développer son autonomie et son implication dans la résolution de problèmes sociaux, éducationnels, mathématiques ou autres. Application, analyse, jugement critique. Les connaissances procédurales (le comment?) et conditionnelles (quand et pourquoi utiliser tel type de connaissances ou d habiletés?) Le professeur doit présenter des problèmes variés. Il insiste auprès des étudiants sur l importance du processus de résolution autant que sur la solution. Il permet à l étudiant d être conscient des stratégies qu il utilise pour résoudre un problème et il peut corriger certaines stratégies. L étudiant ne fait pas seulement qu appliquer une procédure, il peut aussi découvrir et utiliser des moyens nouveaux pour parvenir à la solution. 14. Ressources du milieu Utilisation et exploitation des sources possibles d apprentissage qu offre le milieu. Par ressources du milieu, on fait référence aux personnes qui peuvent être invitées ou visitées, aux sorties à l extérieur, aux richesses de l environnement, bref à toutes les ressources qu un professeur peut utiliser à des fins pédagogiques pour étudier l histoire, l art, le théâtre, la science, l actualité.

- 8 - Tous les niveaux d apprentissage peuvent être visés. L enseignant doit planifier à long terme ce type d activités. Les ressources ne sont pas toujours faciles à trouver et le professeur doit tenir toutes les informations pertinentes en réserve. Le professeur doit préparer les étudiants avant l activité en leur précisant les objectifs poursuivis. Par la suite, il complète l activité par un exposé, un retour sur les apprentissages réalisés à travers cette activité. 15. Exercices répétitifs Répétition systématique de notions, de gestes ou de mouvements dans le but de fixer l information chez les étudiants. Les exercices répétitifs sont une façon de fixer des acquis chez les étudiants dans le but d en arriver à des automatismes. C est d ailleurs l unique fonction de cette formule pédagogique : automatiser la précision et la rapidité d une performance dans un domaine donné. Les exercices répétitifs ont leur place, mais à la condition qu ils soient utilisés avec discernement ; il faut éviter de créer de la monotonie. Ils sont surtout utilisés pour les apprentissages de types moteur et technique. Pour un apprentissage d automatisation, de rapidité et de précision. Ne pas surcharger les étudiants de ce type d activité. Le professeur doit fournir une rétroaction aux étudiants à la suite de ces exercices. 16. Enseignement modulaire L enseignement modulaire est constitué d un ensemble de modules qui, réunis, forment un tout. Le professeur découpe et présente les informations du cours en un certain nombre de modules. Chaque module comporte un prétest, des objectifs à atteindre, des activités d apprentissage et un post-test. Le prétest sert à évaluer le niveau de connaissances reliées au contenu du module. Selon les résultats obtenus, l étudiant réalise les activités d apprentissage et se présente au post-test. Le contenu et l information de chaque module sont fournis à l étudiant. Cela convient parfaitement à l apprentissage individualisé. Tous les niveaux peuvent être visés. L élaboration des modules constitue l essentiel de cette formule pédagogique. Le professeur doit bien circonscrire la matière, définir les objectifs, présenter le contenu de façon claire et structurée. Le professeur doit être disponible pour suivre les étudiants et répondre à leurs questions. Dans cette approche, l apprentissage est individualisé et peut démotiver les étudiants qui ont besoin d un contact avec un groupe. Il faut donc prévoir des périodes pour des rencontres en petits groupes. Il s agit d une formule intéressante pour rejoindre des étudiants qui ont des difficultés d apprentissage ou qui ont décroché, ou encore pour les étudiants très forts qui sont capables de fonctionner de manière autonome.

- 9-17. Enseignement par les pairs Jumelage d un tuteur à un ou quelques étudiants (tuteurés). Des étudiants sont sollicités pour enseigner à d autres étudiants. Les étudiants qui ont plus de facilité peuvent donc aider des étudiants éprouvant des difficultés. Il peut s agir d un tutorat individuel ou encore par petits groupes. Dans ce cas, l étudiant tuteur est lié à quelques étudiants. Pour le tuteur, le fait d enseigner est aussi est une très bonne façon d apprendre. Tous les niveaux d apprentissage peuvent être visés. Bien former les tuteurs pour qu ils soient habilités à intervenir auprès des autres étudiants. Il faut penser à la composition des dyades tuteur-tuteuré en tenant compte des forces des étudiants et de la qualité des contacts qu ils sont en mesure d établir. Il faut préciser ce qui est attendu des tuteurs et des tuteurés. Le professeur a un rôle de supervision et il doit être en mesure d intervenir si des problèmes surviennent. Cette formule convient bien à une pédagogie de la réussite. Elle favorise les contacts entre les étudiants.