Dossier d actualité PISA : CE QUE L ON EN SAIT ET CE QUE VEILLE ET ANALYSES. Sommaire. n 66 Oct Une évaluation qui polarise l attention 1/18

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1 n 66 Oct Sommaire page 1 : Une évauation qui poarise attention page 3 : Ce que PISA peut nous apprendre sur enseignement page 9 : PISA et e piotage des systèmes éducatifs page 14 : Bibiographie Dossier d actuaité VEILLE ET ANALYSES PISA : CE QUE L ON EN SAIT ET CE QUE L ON EN FAIT Les résutats de PISA (programme pour évauation internationae des éèves) sont depuis 2001 rendus pubics tous es trois ans et suscitent un fot croissant de commentaires sur es diagnostics qu is permettent de dresser de notre système éducatif. Même si a dimension «pamarès» est souvent a pus connue, ce n est sans doute pas son aspect e pus intéressant. Ce programme de OCDE constitue un réservoir de données sans précédent que de nombreuses recherches expoitent depuis pusieurs années. Sa réguarité au niveau internationa permet de nourrir es réfexions sur a diversité des approches et des appropriations de PISA au niveau nationa. Ce dossier propose par conséquent une introduction aux savoirs qui ont pu être produits à partir de PISA ainsi qu aux utiisations qui ont pu être faites des résutats de cette enquête internationae comme outi de piotage éducatif. Une évauation qui poarise attention PISA n est pas e seu ni même e premier programme internationa d évauation des acquis des éèves. I est pourtant devenu e pus visibe, e pus commenté et e pus étudié. Par Oivier Rey Responsabe du service Veie & Anayses Comment fonctionnent es enquêtes? Le programme PISA a été officieement ancé en 1997 et a première enquête réaisée en 2000, e piotage opérationne du consortium étant porté par Austraian Counci for Educationa Research. Les évauations sont reconduites tous es trois ans, avec un champ priviégié pour chaque édition (représentant 2/3 des questions) : a compréhension de écrit pour a première enquête en 2000, a cuture mathématique en 2003 et a cuture scientifique en A partir de 2009, e cyce entamé en 2000 recommence et permet de disposer de données de comparaisons assez détaiées. 63 pays participaient à évauation en 2009, soit argement pus que a trentaine de membres de OCDE. Les échantions d éèves passant es épreuves sont censés être statistiquement représentatifs des jeunes de 15 ans des systèmes concernés, ce qui impique des procédures strictes de contrôe de a quaité des échantions. Dossier d actuaité veie et anayses n 66 octobre /18

2 L ensembe des items d une évauation représente environ sept heures de passation de questionnaire. Bien évidemment, aucun éève de échantion n est censé répondre à ensembe : chacun doit y participer 2 heures, ce qui est déjà considérabe, pour une cinquantaine d items à renseigner. Le temps est voontairement imité pour que es éèves aient à décider rapidement a réponse à apporter. Le processus repose sur a méthode de a théorie de réponse à item qui permet d organiser a passation des tests en généraisant a vaeur prédictive des résutats, sans obiger tous es éèves à passer a totaité de épreuve. Les items sont organisés en groupes sur a base de situations «de a vie réee». Seue a moitié des items environ sont sous forme de QCM, e reste des questions exigeant a construction d une réponse. On peut consuter une démonstration de ces tests en igne. Les éèves doivent en outre compéter un questionnaire de contexte sur eux-mêmes et eur miieu famiia, qui prend 20 à 30 minutes, et es directeurs d étabissements doivent faire de même pour ce qui concerne eur institution scoaire. L originaité de PISA par rapport aux autres évauations internationaes Les premières évauations à visée comparative internationae datent de a fin des années 1950, mais i faut surtout retenir e rôe moteur de IEA, Internationa Association for the Evauation of Educationa Achievement, des années 1960 jusqu à a fin des années 1980 (Bottani & Vrignaud, 2005). PISA se distingue de ce que fait IEA à pusieurs niveaux : Le programme bénéficie de engagement des décideurs poitiques via OCDE, ce qui a permis de dégager des ressources et moyens beaucoup pus importants et d assurer une pus arge diffusion des résutats. I s est positionné dès e début comme un programme tourné vers es décideurs pubics, ce qui impiquait un rythme d enquête soutenu permettant aux responsabes gouvernementaux de pouvoir utiiser es données dans eur piotage. Le rythme trienna de PISA, sans doute pus rapide qu i ne serait «scientifiquement» nécessaire, assure une visibiité et une présence sur agenda pubic sans équivaent. PISA choisit de traiter es trois mêmes domaines (ecture, cuture mathématique, cuture scientifique) dans chaque enquête, avec une thématique dominante et des thématiques secondaires, ce qui permet d assurer une continuité de comparaisons d une enquête à autre tout en fidéisant es pays participants. PISA a réussi à définir des références communes entre pays aux traditions scoaires profondément différentes, en décidant d interroger des éèves en fonction de eur âge (15 ans) et non pas de eur situation dans un niveau scoaire, et sur des compétences et des savoirs génériques (putôt que sur des connaissances discipinaires). PISA s est donc d entrée autonomisé des curricua nationaux en se fixant déibérément comme objectif d évauer es compétences indispensabes que tout jeune devrait maitriser, à un âge correspondant à peu près à a fin de a scoarité obigatoire dans a pupart des pays déveoppés. On comprend bien a reation ainsi étabie avec d autres programmes visant a définition de compétences cés au niveau de OCDE puis de Union européenne, ainsi que sa répercussion sur des initiatives nationaes comme e soce commun de connaissances et de compétences français. L imbrication croissante entre ces types d évaua- Notamment connue pour ses enquêtes TIMMS (mathématiques et sciences) et PIRLS (ecture-écriture) IEA compte aujourd hui près de 70 membres, organismes de recherche représentant des systèmes éducatifs, gouvernementaux ou non. Ee a conduit une vingtaine d études reconnues par a communauté scientifique. 2/18

3 La stagnation ou dégradation de a position française n est pas si accusée si on considère évoution des moyennes brutes de 2003 à 2009, a France se situant réguièrement juste en dessous de a moyenne OCDE. Ee est pus sensibe quand on compare ces résutats aux progressions d autres pays à travers es différentes enquêtes, comme Aemagne, Itaie ou e Portuga. Ce qui, pour Baudeot et Estabet (2009) permet de concure que es enquêtes PISA confirment un véritabe «gaspiage de ressources humaines» dans éducation française, qui forme des éites en petit nombre pour un grand coût mais doit aussi consacrer beaucoup de moyens à une scoarité obigatoire peu efficace ni équitabe. tions et es évauations nationaes est recommandée par e Haut comité de Éducation (2011), qui souhaite que es indicateurs d évauation soient compatibes avec es évauations internationaes de OCDE et de IEA. Ce que PISA peut nous apprendre sur enseignement Jusqu à a fin du sièce dernier, on trouve peu d échos des évauations internationaes des acquis des éèves au sein de a recherche en éducation française (Bottani & Vrignaud, 2005). Lors des deux premières éditions de PISA, es échanges dans hexagone restent, pour essentie, confinés dans certains cerces de spéciaistes. Si e débat pubic se déveoppe à partir de , i ne transforme pas radicaement e paysage de a recherche jusqu en Hormis queques exceptions, expoitation des données PISA par es chercheurs s avère très ocaisée, principaement dans es rares équipes qui maîtrisent es techniques quantitatives (Mons & Pons, 2009). Le système éducatif français interpeé par es résutats de PISA Une première utiisation des résutats de PISA, a pus commune, consiste à regarder a pace reative qu y occupe a France et surtout son évoution entre es différentes enquêtes. L anayse des résutats montre que e score moyen en compréhension de écrit est en baisse entre 2000 et 2009 ; parmi es pays de OCDE participant à étude, a France occupait e 10ème rang sur 27 en 2000, ee se situe en 2009 au 17ème rang sur 33. Cette baisse des performances concerne égaement a cuture mathématique (- 14 points entre 2003 et 2009). Le score moyen est en revanche stabe en cuture scientifique entre 2006 et La France se singuarise surtout par une proportion importante d éèves dans e niveau 2 de PISA (seui endessous duque es compétences minimaes ne sont pas maîtrisées), proportion qui à tendance à s accentuer : is étaient 15% dans PISA 2000, 20% dans a dernière enquête en Une augmentation de 30% de ce groupe de jeunes qui rencontre, à priori, toutes es difficutés iées à échec scoaire. En compréhension de écrit, a popuation d éèves sous e niveau 2 a augmenté de près de 30 % en France entre 2000 et 2009, aors qu ee baissait de 6 % en moyenne dans es 26 pays de OCDE. Quant aux éèves français sous e niveau 1, es pus faibes, eur proportion a presque doubé (passant de 4,2 % à 7,9 %) entre 2000 et 2009, tout comme en cuture mathématique entre 2003 et 2009 (ee est passée de 5,6 % à 9,5 %). La pratique intensive du redoubement est au centre du paradoxe français : si on ne retenait que es résutats des éèves «à heure» dans e système, a France figurerait faciement dans e peoton de tête des performances mesurées dans PISA mais si on retient es résutats de ses redoubants (assez nombreux), ee affiche des performances comparabes à cees des pays es pus pauvres de OCDE. (Forestier, 2007) Le probème de a France n est pas tant ceui de a moyenne gobae de son niveau de formation mais e fait que essentie des difficutés se situe en bas de a pyramide scoaire. Les inégaités sociaes sont bien pus marquées dans hexagone que dans a moyenne des pays déveoppés et une ecture attentive des résutats montre un système éducatif 3/18

4 à opposé de ce qu i prétend être : mieux défini par a cooptation sociae et a ségrégation des curricua que par es visées démocratiques du coège «unique» estime Feouzis (2009). que orsqu on eur demande de mobiiser eurs connaissances et d exercer eur esprit critique pour affronter des situations qui sortent du cadre scoaire (Grenet, 2008). L hexagone faisant partie des pays où es «possessions» cuturees sont es pus discriminantes quant aux résutats des apprentissages, i faudrait donc putôt chercher à diminuer effet de ces «possessions» sur es scores en compréhension de écrit. Par aieurs, e temps de travai à a maison n est associé aux inégaités sociaes de compétences qu en France, en Espagne, au Royaume-Uni, en Itaie, en Begique et surtout en Grèce. On peut donc penser qu une poitique qui viserait, en France, à accroître e temps de travai hors cours des éèves défavorisés se traduirait par une diminution de inégaité sociae de compréhension de écrit (Meuret & Moraix, 2006). Quant à a perception de utiité professionnee de écoe par es éèves de 15 ans, a France apparaît, comparativement aux autres pays de OCDE, bien positionnée, mais particuièrement ma pacée dans tous es items qu on peut considérer comme autant d indices d un «bien être» à écoe. Le type de cimat scoaire caractéristique de a France sembe ainsi combiner une mauvaise intégration à écoe avec une bonne intégration au sein de ses pairs, c est-à-dire avec es autres camarades de casse (Duru-Beat, Mons & Bydanova, 2008). Des éèves français pus à aise dans e préèvement d informations que dans expression d écrits autonomes A a sortie du coège, es éèves français ont une tendance pus forte que dans es autres pays à s abstenir de répondre aux questions à réponses construites, aors qu is réussissent mieux aux questions de type QCM. Ce très fort taux de nonréponse peut aisser supposer que c est peut-être dans e domaine de expression écrite, pus que dans ceui de a ecture proprement dite, que nos éèves éprouvent e pus de difficutés. A score éga, dans d autres pays de OCDE, es éèves, même faibes, répondent aux questions qui eur sont posées. Le fait que es éèves français aient manifestement des réticences à prendre e risque de donner une réponse fausse, aors que es éèves des autres pays assument ce risque, est très certainement révéateur de eur crainte de voir stigmatiser eurs erreurs. Les éèves français ont en particuier des probèmes quand a réponse soicitée nécessite un effort d écriture impiquant des tâches sous-jacentes d ordre méta-cognitif : es jeunes français essayent systématiquement de reier toute question à des routines scoaires et préfèrent s abstenir de répondre quand is ont un doute sur e type de réponse à apporter (Rémond, 2006). On retrouve ici une caractéristique majeure de notre enseignement qui, souvent, ne s appuie pas sur es erreurs des éèves, mais considère ces erreurs comme des fautes et es sanctionne comme tees (Emin, 2008). C est particuièrement net en compréhension de écrit, même si ce constat concerne ensembe des domaines évaués. L ensembe des évauations converge depuis 30 ans sur e fait que es éèves français rencontrent des difficutés orsqu i s agit de passer du préèvement d informations dans un texte narratif à une observation pus autonome, à interprétation et surtout à anayse ou au commentaire rédigés en réponse à des questions ouvertes. D une manière générae, is sembent pus compétents orsqu i s agit de préever des informations dans un document ou de restituer des connaissances I est intéressant de comparer ces constats avec ceux réaisés à partir des évauations PIRLS de IEA dans un domaine équivaent, sur es éèves de CM1. On y constate en effet que es éèves français sont très performants orsqu i s agit de retrouver des informations ou de faire des inférences simpes, mais qu is sont moins à aise quand i s agit d interpréter ou de produire des écrits faisant appe à a réfexion critique. Rémond (2007) en 4/18

5 Certains sujets se rapprochent même parfois pus de a géographie que des sciences! Registre des savoirs scoaires proprement dit, mais aussi registre de expérience personnee, des vaeurs, opinions et préjugés, des habitudes et des modes d interprétation usues des situations scoaires et ceui des «compétences et des postures cognitives iées à une accuturation propre à a ittératie». concut que empan des tâches proposé à écoe est sans doute trop étroit et ne soicite qu une compréhension immédiate et de surface des textes. Des résutats d évauations qui ne font pas qu évauer de «simpes» compétences de ecture et d écriture Dans une anayse secondaire de PISA 2000, pusieurs chercheurs du aboratoire Esco (Université Paris 8) ont proposé un nouveau traitement statistique des réponses de 800 éèves français à partir d hypothèses théoriques différentes. Les auteurs supposent que es items proposés dans PISA 2000 pour apprécier a ittératie des éèves ne renvoient pas à un unique registre de compétences ( aptitude à réaiser des tâches qui s inscrivent dans des situations de vie réee) mais à pusieurs registres différents. Les auteurs montrent aors que e postuat de stabiité et d homogénéité des compétences évauées par PISA n est vérifié que pour es éèves es pus performants du système éducatif, ceux-à mêmes qui peuvent faciement conjuguer es différents registres de compétences aissés dans impicite par enquête. Autrement dit, des ééments contextues variés (mode de travai, univers de référence mobiisés ) pèsent fortement sur es performances des éèves, au point que des éèves peuvent répondre différemment pour des raisons qui ne reèvent pas des simpes compétences de ecture et de compréhension de écrit qu on pense évauer. Des constats qui rendent sans doute pus difficie et compexe a tâche de prévoir es réussites ou es échecs des éèves aux enquêtes de ce type, mais aussi et surtout de penser es remédiations possibes, sur es pans institutionnes, curricuaires et pédagogiques (Bautier, Crinon, Rayou & Rochex, 2006). Le difficie passage des savoirs scientifiques enseignés aux savoirs réutiisés Dans es situations proposées par PISA, es deux discipines de sciences expérimentaes (sciences physiques et chimiques et sciences de a vie et de a terre) peuvent être concernées simutanément, aors qu ees sont approchées séparément dans enseignement. Les questions posées par PISA ne sont pas toujours abordées dans enseignement des sciences ou font appe à des perspectives pus arges, comme par exempe cee de savoir identifier ce qu est un probème scientifique par rapport à ce qu est un probème de société, ou cee de retrouver objet «scientifique» d une question au sein d une probématique hétérogène. Les éèves français ne sont pas famiiers avec es types de questionnement utiisés dans PISA, qui reèvent de situations rencontrées dans a vie quotidienne, de environnement, des technoogies iées à énergie Si certains éèves font spontanément e ien entre es différents univers, d autres n y arrivent pas spontanément. Pour enseignement des sciences, cea signifie prêter pus d attention à déveopper un savoir «à propos de a science» dans ensembe des activités, pour permettre à tous es éèves de mieux comprendre es objectifs de enseignement (Tiberghien, 2009). La mise en pace d expériences permettant de tester une hypothèse scientifique et es concusions que on peut tirer des résutats de ces expériences sont très bien assimiés par es éèves français. Cependant, seus 26,2 % des éèves français contre 22,3 % en moyenne des pays de OCDE) sont en mesure de déveopper a première étape indispensabe à toute démarche scientifique : a recherche d hypothèses expérimentaes ou de facteurs pouvant infuer sur une expérience (Coppens, Bourny & Cavayé, 2007). 5/18

6 Un certain nombre d items vise à évauer es compétences des éèves à utiiser des chiffres dans a vie réee pus qu à maitriser des savoirs mathématiques formes, ce qui expique une partie des moins bons résutats de échantion français, ces éèves étant pus habitués à acquisition de concepts mathématiques qu au détour par e angage «de a vie réee». Dans certains cas, a compréhension des textes, qui ne sont pas purement mathématiques, devient a principae difficuté que es éèves ont à affronter, pus que e probème «mathématique» stricto sensu (Bodin, 2006). Les éèves français réussissent ainsi beaucoup mieux es items correspondant à une formuation proche du contexte scoaire ou dont es contenus se rapprochent de enseignement dispensé en France : exercices sur des supports géométriques, ecture de graphiques, appication et étabissement de formues. Is éprouvent en revanche des difficutés à construire une reation entre des variabes et obtiennent des résutats décevants orsqu i s agit de travaier sur des nombres entiers et décimaux. On retrouve es mêmes constats en comparant es pratiques des enseignements britanniques et français en a matière (Doye, 2008). Une vision renouveée des systèmes éducatifs sous écairage des résutats PISA Depuis e début des années 2000, on constate au niveau internationa un renouveau des études qui prennent en compte es résutats des évauations externes à des fins de comparaison des performances de chaque système éducatif et pour en tirer des ééments d anayse des pratiques éducatives. L immense et inédite base de données que constitue PISA, n est bien évidemment pas étrangère à cette foraison d études. Les chercheurs utiisent parfois directement es données de PISA, ou es retraitent et es compètent (y compris en utiisant des données contextuees) au travers d anayses secondaires. C est pourquoi pusieurs chercheurs paident pour e déveoppement de tees anayses dans chaque pays et pour un soutien fort des organismes pubics dans accès aux données et e financement de tees recherches. Osen et Svein (2006) passent en revue es différents types d anayses secondaires en prenant comme exempe a comparaison de enseignement des mathématiques en France et en Finande. Ces travaux ont donné ieu à une conférence à Paris en 2005 où i a notamment été constaté que même si es épreuves de PISA ne couvrent qu une petite partie du programme de mathématiques du Brevet en France (15%), ees correspondent à un éventai pus arge d exigences cognitives de haut niveau. La question du tronc commun et de a différenciation Comme e constate Mons (2008), es bases de données constituées par es grandes évauations internationaes permettent de dessiner des typoogies de systèmes éducatifs, en mettant en umière es variations sur e ong terme des résutats des éèves seon es effets des poitiques pubiques. En matière d évauation des poitiques éducatives, ees permettent des anayses statistiques entre d un côté des indicateurs de performance des systèmes et de autre des schémas institutionnes, fruits des choix poitiques. Face au probème de hétérogénéité des pubics, a France reève putôt de a famie de pays qui a adopté une soution d intégration uniforme. Ce modèe est caractérisé par un tronc commun ong, avec une première séection officiee à entrée dans e second cyce du secondaire, des taux de redoubement éevés, apparition de casses de niveau dans certains étabissements dès e premier cyce du secondaire, un enseignement individuaisé qui prend quasiment excusivement a forme d actions de remédiation et un nombre significatif de sorties du système éducatif sans quaification. 6/18

7 Ainsi, comme e reèvent Crahay et Monseur (2008), pus un pays recourt au regroupement homogène des éèves seon des critères sociaux et/ ou académiques : pus e bénéfice qu aura un éève défavorisé de fréquenter une écoe favorisée sera important ; pus e déficit qu aura un éève défavorisé de fréquenter une écoe défavorisée sera important ; pus écart de performance qui sépare es éèves faibes et es éèves forts sera éevé ; pus écart de performance qui sépare es éèves défavorisés et es éèves favorisés sera éevé ; pus a corréation entre origine sociae et performance sera éevée ; pus a performance moyenne en ecture sera faibe. Le modèe caractérise principaement a famie atine déveoppée (France, Espagne, Portuga ), dans aquee e redoubement, a casse de niveau et échec scoaire se transforment en variabes d ajustement. Ce modèe s inscrit davantage dans e symboique égaité pour tous que dans e pragmatique, faute d une réfexion poussée sur es moyens nécessaires ni d une poitique voontariste pour atteindre es objectifs procamés (Mons, 2008). Diverses anayses secondaires des bases de données PISA 2000, 2003 et 2006 permettent d aboutir à des constats simiaires susceptibes d interpeer es responsabes des poitiques éducatives. Les pays qui constituent des unités géographiques, historiques ou cuturees, tendent à présenter des niveaux d inégaités scoaires proches, remarque égaement Green (2008), à partir d une étude des résutats de PISA Les pays angophones et Europe continentae (Aemagne, Begique ) présentent des inégaités scoaires éevées tandis que es pays d Europe nordique et atine ainsi que es pays de Asie de Est sont caractérisés par des inégaités faibes. Dans une approche comparative quaitative qui vise à mettre en évidence es caractéristiques qui peuvent expiquer ces différences régionaes, e chercheur avance que e groupe de pays présentant es pus faibes inégaités scoaires est caractérisé par un système d écoe unique reativement uniforme ainsi que par de faibes pratiques de casses de niveau dans e secondaire inférieur. Aegre et Ferrer (2010) ont identifié des variabes fines permettant de constater effet important de âge de a première séection dans e parcours éducatif comme facteur de ségrégation, ainsi que ceui de a iberté aissée aux écoes dans e choix de eur pubic (pus significatif que ceui du «ibre choix» des parents). Les anayses de régression réaisées à partir des données PISA 2006 suggèrent que es systèmes pus orientés vers des ogiques de marché scoaire tendant à augmenter a ségrégation scoaire et sociae, aors que ceux qui sont caractérisés par des ogiques de scoarité commune (écoe «comprehensive») et de réguation pubique, tendent à es réduire. (Aegre et Ferrer 2010). Un outi d anayse nationa ou régiona des systèmes éducatifs : queques exempes européens I serait trop ong de citer ici toutes es études aemandes qui se sont emparées de enquête de OCDE à a suite du choc causé par es premiers résutats PISA, sur eque nous revenons pus oin. Notons juste que, au deà des descriptions officiees, PISA a permis de souigner es écarts rées dans es poitiques éducatives des Länder et eurs résutats différenciés (Prenze & Zimmer, 2006). Au Royaume-Uni, des travaux ont mis à jour es importantes disparités sociaes dans enseignement angais révéées par PISA, au-deà des bons résutats gobaux (Doye, 2008). Une équipe de chercheurs hoandais, anaysant a baisse des résutats des éèves des Pays-Bas depuis 2003, a constaté un décaage entre es compétences évauées par PISA et es objectifs curricuaires qui, dans ce pays, sont de fait fixés par es contenus des manues scoaires (Kuiper & van den Akker, 2011). Dans es pays scandinaves, pusieurs recherches ont utiisé es données PISA pour approfondir tee ou tee partie de anayse du fonctionnement éducatif dans une optique comparative au niveau régiona. 7/18

8 Des chercheurs (Linnakymä et a., 2004) ont comparé a part minoritaire des éèves finandais et suédois situés à des niveaux de performance en ecture insuffisants dans PISA, afin de dégager es facteurs de cette moindre réussite. Is ont ainsi identifié es facteurs d ordre sociocutures sur esques i est difficie d agir dans écoe (origine sociae, immigration récente...) et ceux sur esques une action éducative est possibe, par exempe pour renforcer estime de soi des éèves en échec. Une autre équipe (Leino et a., 2004) a utiisé es options finandaises de enquête PISA 2000 (chaque pays avait e droit de rajouter des questions optionnees pour «son» échantion), afin de procéder à une anayse secondaire des données sur a ittératie. Avec ces données suppémentaires, i a été possibe de mieux cerner es pratiques de ecture d imprimés non scoaires et es activités Internet. Kjærnsi et Lie (2004) ont mis en umière es simiarités et es différences entre es pays nordiques concernant es questions de compétence iées à a ittératie scientifique dans PISA. Hvistendah et Roe (2004) ont confronté a réussite scoaire en ittératie des éèves de minorités norvégiennes, à partir des résutats de PISA 2000, avec cee des minorités du Danemark, de a Suède et de Aemagne. Pour Turmo (2004), qui a procédé à une anayse des données PISA 2000 sur es pays nordiques, a reation est forte avec e capita cuture des parents dans pusieurs de ces pays, ce qui paide pour un renforcement de enseignement des sciences vers es éèves d origine cuturee moins éevée et pour a pertinence d une approche «cuturee» de enseignement des sciences, visant à identifier et à réduire es obstaces à a cuture scientifique. Si a performance cognitive des éèves finandais s est avérée exceente au travers des résutats de PISA 2003, eur engagement dans a scoarité n est pas si fatteur. Pour mieux comprendre ce résutat moyen constaté dans es réponses PISA, une étude finandaise (Linnakya & Main, 2008) a regroupé es éèves en six «custers» seon es variabes d acceptation par es pairs, de reations entre éèves et enseignants, de perceptions des vaeurs de écoe et de perceptions sur importance de éducation et de écoe pour eur avenir. Dans quee mesure peut-on se fier à PISA? On s accorde, au sein même de a communauté des chercheurs en éducation, sur e fait que e programme de OCDE a bénéficié d une expertise et d une attention méthodoogique qui obigent à dépacer a critique sur un autre terrain que a discussion sur e caractère pus ou moins rigoureux de enquête ee-même. Cea ne préjuge pas, en revanche, d autres débats et interpeations qui peuvent conduire à souigner es imites de ce type d enquêtes à qui ont veut parfois faire dire pus qu ees ne peuvent signifier. L effet du choix des «15 ans» On sait que dans échantion des éèves français de PISA, ceux qui sont coégiens ont pour caractéristique d avoir redoubé, aors que tous es ycéens sont «à heure». Si e paier d orientation intervenait en France avant ou après cet âge, e probème ne se poserait pas en ces termes. La question à aquee permet de répondre enquête PISA est donc cee du mode de scoarisation des éèves à 15 ans dans chaque pays et d en inférer es conséquences sur es compétences acquises tout au ong de a scoarité. Ee ne permet pas en revanche de mesurer e poids des effets de composition des étabissements ou des casses sur es compétences (Feouzis, 2009). L échantion des éèves Français de enquête PISA n est pas représentatif d un niveau scoaire particuier, à a différence d autre pays qui pratiquent e passage automatique comme a Finande, e Royaume-Uni ou a Suède (Grenet, 2008). L anayse des regroupements effectués a permis ensuite d identifier des groupes significatifs, par pays ou seon e contexte géographique, cuture ou poitique. 8/18

9 Le mot «stye» a par exempe pour des français un sens très ittéraire (e stye d un écrivain) aors qu i engobe pour des angophones, des questions d iustration ou de typographie. «La psychométrie est a science étudiant ensembe des techniques de mesures pratiquées en psychoogie, ainsi que es techniques de vaidation de ces mesures. Ces techniques concernent tous es champs de a psychoogie, ainsi que d autres domaines de sciences connexes (comme a recherche en comportement du consommateur par exempe) mais ees ont été surtout déveoppées, à origine, pour a mesure des performances inteectuees» (Wikipedia). Certains chercheurs ont aussi fait remarquer qu une tee approche était susceptibe de pénaiser mécaniquement es approches pédagogiques fondées sur a construction par «briques» d un savoir dont e terme est fixé à a fin de enseignement secondaire (orsque es éèves atteignent âge de 17 ou 18 ans) putôt que a constitution d un «soce commun de connaissances» supposé atteint à a fin de a scoarité obigatoire (Prais, 2003). D autres regrettent que es évauations internationaes se concentrent sur es résutats des éèves durant ou à a fin de eur scoarité, sans connaître es progrès que ces éèves ont accompis depuis qu is ont commencé eur scoarité (Tymms, 2004). Is paident par conséquent pour des études ongitudinaes qui prennent en compte es acquis des enfants à entame de eur scoarité. Des questions méthodoogiques récurrentes pour ce type d évauations Aors que es comparaisons internationaes peuvent être pertinentes pour construire un jugement goba sur a performance des systèmes éducatifs, i faut se méfier de jugements pus détaiés, estime Wiiam (2008). En particuier, on ne peut tirer de concusions trop fines sur a quaité de enseignement déivré. En effet, es évauations comme PISA sont très peu sensibes aux effets d un enseignement de haut niveau pour trois raisons : comparé au taux de réussite à intérieur d une casse d âge, e taux de progression des individus reste toujours très modeste, es méthodes standardisées des tests tendent à supprimer es items qui montrent une grande sensibiité aux variations d enseignement, utiisation dans PISA d items de différenciation (qui fonctionnent pour identifier et excure es items non comparabes à travers es différentes angues) réduisent a réactivité des évauations à enseignement. Les évauations externes internationaes butent par aieurs toujours sur a difficuté d utiiser des concepts et des mots qui gardent une même signification à travers pusieurs angages : même si une traduction est techniquement correcte, a connotation et utiisation des mots identiques peuvent varier d un pays à autre. I ne faut pas sous-estimer es biais issus des traductions ou des sens différents des consignes seon es angages et es aires cuturees. Vrignaud (2006) se demande pus fondamentaement si, dans PISA, e souci et exigence psychométrique n ont pas pris e dessus sur exigence d éaboration théorique de ce qu est a ittératie. I pointe notamment e risque de considérer es compétences mesurées par PISA comme dotées d une réaité autonome et objective, indépendante des contextes cutures et sociaux, aors que ces compétences sont étroitement dépendantes d un modèe de mesure, qui peut être ié à des types d apprentissages scoaires et de miieux cutures précisément contextuaisés. I paide par conséquent pour une meieure prise en compte dans PISA de a définition théorique (et non uniquement psychométrique) des compétences par domaines, comme cea été fait dans e projet DESECO de OCDE. PISA et e piotage des systèmes éducatifs Le «choc PISA» en Aemagne L exempe e pus connu de vaste mouvement de réforme provoqué par PISA est ceui de Aemagne, où a présentation des résutats de enquête internationae a provoqué une remise en cause de a perception qu avaient es aemands de eur système éducatif, voire même de eurs vaeurs sociaes et cuturees. D autres enquêtes internationaes comparatives avaient déjà souigné es faibes performances aemandes, notamment en mathématiques, mais n étaient connues 9/18

10 que des éites. La nouveauté de PISA a consisté à toucher e grand pubic et à générer une attente poitique nouvee. Aors que e champ de a poitique éducative ne constituait pas un sujet poitique majeur jusqu au miieu des années 90, a conviction de pus en pus répandue d un ien fort entre a compétitivité économique et a performance éducative a constitué e terreau fertie du choc PISA. I ne s agissait pus uniquement de questions éducatives mais d enjeux de décin ou de prospérité nationae, ce qui a propusé e sujet en tête des priorités (Martens et Niemann, 2010). Les résutats de PISA, dès e début du programme, ont montré que Aemagne figure parmi es pays dans esques a réussite éducative est a pus étroitement corréée au miieu socioéconomique. Dans ce pays où es régions sont traditionneement jaouses de eurs prérogatives en matière d éducation, e choc PISA s est notamment traduit par e fait que tous es Länder ont approuvé introduction de standards nationaux au début de année scoaire Le consentement à instauration de standards et d une structure nationae qui s assure du respect de ces normes aurait été inconcevabe sans impact de étude PISA (Ert, 2006). L évauation internationae a égaement eu des conséquences importantes sur e discours éducatif et a recherche en éducation en Aemagne. Une priorité à a recherche empirique concernant es pratiques éducatives es pus efficaces a été cairement affirmée, au point que certains auteurs ont évoqué une restructuration de a discipine «éducation» en Aemagne (Boh, 2004). En revanche, si agenda des réformes en cours s est focaisé sur certains aspects (standards nationaux, mesures d assurance quaité, enseignement centré sur es compétences), d autre ont été négigés. Ainsi, i y a eu peu de débat sur a question sensibe de a séection des éèves à entrée de enseignement secondaire outre-rhin, aors même que de nombreux experts attribuent justement une grande partie des mauvais résutats aemands dans PISA au tri trop précoce des éèves entre des fiières fortement différenciées. C est égaement à ce niveau qu on peut constater que des diagnostics proches ne provoquent pas forcément es mêmes réactions, tout au moins au niveau des décideurs de poitique pubique. Ainsi, certains travaux pointent e fait que si es résutats des éèves aemands et tchèques aux épreuves de PISA sont en de nombreux points simiaires, a perception de PISA a été fort différente dans es deux pays. En Répubique tchèque es résutats de PISA n ont débouché sur aucun changement d ampeur, a séection précoce mise en pace au début des années 90 bénéficiant d un soutien majoritaire des éites, des médias et des parents. I n y a pas en a matière d evidence-based poicy, estime e chercheur tchèque, Greger (2008). Des Etats-Unis indifférents à PISA Les résutats PISA des éèves aux Etats- Unis n ont reçu quasiment aucun écho, ce qui confirme, s i en était besoin, absence de ien mécanique entre e rang d un pays dans PISA et sa réaction aux résutats du programme. Pusieurs anayses souignent e fait que e pays avait pris conscience, depuis ongtemps des faibesses de son éducation, peut expiquer absence de «choc PISA» aux États-Unis (Martens & Niemann, 2010). Depuis a fin des années 1950 et e ancement du Spoutnik par Union soviétique, a compétitive scientifique du pays est une obsession américaine. Ee a amené de mutipes rapports décrétant a mobiisation sur éducation (A Nation at Risk au début des années 1980, No Chid Left Behind au début des années 2000) et entraîné toute une série de mesures visant à mieux contrôer es résutats des étabissements scoaires (accountabiity, standards ). Les performances parfois médiocres de éducation constituent donc Les éèves aemands d origine immigrée sont parmi ceux qui éprouvent e pus de difficutés comparés aux éèves d origine immigrée dans es autres pays de OCDE. Ces réformes ont été argement inspirées par e rapport commandé à Kieme (2004), dans eque ce chercheur à Institut Aemand de Recherche Pédagogique Internationae (e DIPF) et son équipe préconisent a mise en pace de «standards de résutats». Pour une définition de evidence based education ou poicy, voir notre biet sur e bog Eduveie. Magré un peu fatteur cassement en 24ème position en mathématiques sur es 30 pays de OCDE, es résutats de PISA 2006 n ont par exempe pas fait débat dans a presse. 10/18

11 Par aieurs, comme es États-Unis disposent d universités attractives, qui aspirent un grand nombre de doctorants de haut niveau venus de toute a panète, a formation des éites ne constitue pas un probème majeur pour cette nation. un constat partagé dans esprit des américains et ont suscité a mise en pace de nombreux dispositifs de tests et d évauations pour comparer es performances des écoes et des états. On comprend dès ors que es résutats PISA ne sont pas reçus comme une révéation, dans un pays pus tourné vers ses évauations internes : e programme d évauation internationa ne met pas en umière un décaage entre une image «perçue» et une image «réee», contrairement à ce qui s est passé en Aemagne. Une arge gamme de réactions seon es pays La façon dont PISA a été reçu dans d autres pays se répartit sur un vaste spectre de réactions, entre ces deux pôes extrêmes que constituent Aemagne et es États-Unis. Au Danemark, es enquêtes de IEA et de PISA ont été argement commentées ces vingt dernières années et ont engendré a diffusion d une véritabe cuture de évauation (Egeund, 2008). Une dizaine de tests nationaux a été introduite depuis 2007, sur des thèmes variés et à différents niveaux de a scoarité. Le fait que PISA s appuie sur es compétences pour a formation tout au ong de a vie est putôt bien accueii, car on a constaté un degré de correspondance éevé entre es objectifs de a scoarité obigatoire et es items de PISA. Autrement dit, PISA vaide une cuture scoaire ocae qui égitime es verdicts de enquête internationae (et vice versa). Au Portuga, e gouvernement constitutionne a utiisé enquête de OCDE pour justifier pusieurs réformes éducatives et eur apporter une crédibiité «internationae» au deà des controverses nationaes. Ce fut e cas notamment du «Nouveau Modèe d évauation des enseignants», du Programme nationa d éducation à a angue portugaise ou du Pan nationa de ecture. Les données de PISA ont permis de renforcer es arguments du gouvernement et d éargir eurs capacités de décision, en consoidant es connaissances issues des outis d évauation nationae (Afonso, 2009). Aors que e rang des Pays-Bas se dégrade reativement dans PISA depuis 2003, e gouvernement fixait comme priorité poitique à automne 2010 de figurer à terme dans e «top 5» de PISA, en focaisant son attention sur es tests, es savoirs fondamentaux et es 20% d éèves es pus performants (Kuiper & van den Akker, 2011). En Finande, es exceents résutats des éèves ont évidemment putôt conforté e système éducatif, mais ses différents acteurs en ont tiré des enseignements différents. Les syndicats d enseignants ont mis en avant que es bons résutats PISA étaient e produit de expertise et de a quaité des enseignants finandais. Les représentants du gouvernement ont putôt reié ces résutats aux réformes mises en œuvre dans es années précédentes : déveoppement d une écoe compréhensive, formation universitaire des enseignants, autonomie accordée aux enseignants et décentraisation de éducation, etc. En revanche, aors que es rapports de PISA montrent que es bons résutats finandais sont notamment dus à homogénéité des résutats des éèves, avec seuement peu d éèves «très performants», des anayses ministériees présentent ce fait comme un probème, en suggérant des mesures pour mieux prendre en compte es étudiants précoces ou très doués (Rautain & Aasuutari, 2009). En Hongrie, es résutats de PISA sont en contradiction avec es précédentes enquêtes internationaes de IEA : aors que ces dernières, basées sur es programmes d études, permettent de mettre en exergue un exceent niveau de performance des éèves hongrois, es résutats de PISA souignent au contraire es scores décevants des écoiers dans es compétences visées par étude de OCDE. Tout sembe donc en pace pour un «choc PISA» comparabe à Aemagne. Pourtant, si 11/18

12 es résutats de PISA ont été intégrés dans e discours pubic sur éducation en Hongrie, is n ont débouché ni sur un consensus poitique quant aux concusions à en tirer pour a poitique pubique ni même sur un consensus scientifique sur a façon de es interpréter (Bajomi, Berényi, Neumann & Vida, 2009). En Roumanie, PISA n a généré que peu de débat et a eu peu de conséquences. Faute d acteurs sociaux ou poitiques qui s en emparent, es résutats de enquête n ont constitué un sujet de préoccupation ni pubic ni professionne (Rostas et a., 2009). PISA est un sujet bien couvert dans es médias en Communauté française de Begique, au parement et dans es débats de poitique pubique. Seon certains chercheurs (Mangez, 2009), es résutats sont argement utiisés comme un argument suppémentaire dans des débats qui restent fondamentaement articués sur des civages préexistants ou des oppositions traditionnees entre différentes options de poitiques pubiques. Une entrée tardive et modérée de PISA dans e débat pubic français Charbonnier (2011) affirme que «dans écoe française, on évaue beaucoup es éèves, mais on a des réticences à ce que e système soit évaué». I est vrai qu i n y pas eu en France de «choc PISA», c est-àdire une évoution convergente et brutae du débat pubic vers acceptation d un ensembe de réformes dont enquête PISA aurait montré a nécessité. Jusqu en 2004, e débat sur PISA est d abord une affaire d initiés, notamment parce que e ministère a anticipé a communication officiee des résutats pour mieux en atténuer a portée et canaiser e débat pubic. Les experts du ministère insistent sur es biais méthodoogiques, pendant que es syndicats enseignants et de nombreux acteurs éducatifs se satisfont de ces réticences, qui renforcent eurs réserves de principe envers une évauation externe conduite par OCDE. En revanche, à a suite de éection de Sarkozy en 2007, es résutats de PISA 2006 sont fortement mobiisés par e nouveau gouvernement, en particuier par e ministre de Éducation Darcos. PISA 2006 marque en cea une rupture, avec une pus grande utiisation de enquête dans es discours poitiques et instaation du sujet PISA dans e paysage médiatique français. En ce sens, c est bien un changement poitique qui a conduit à un changement cognitif et non inverse (Mons & Pons, 2009). Les résutats estimés médiocres de a France dans PISA 2006 et 2009 sont ainsi pus fréquemment invoqués pour justifier ou pour invoquer a nécessité de certaines mesures ou réformes. Néanmoins, on ne peut dire que e débat sur écoe s est réorganisé autour des diagnostics de PISA. Tout juste peut-on reever que es bons résutats de a Finande et de certains autres pays nordiques ont contribué à invoquer réguièrement es expériences éducatives de ces pays, soit pour s en inspirer au nom des bonnes pratiques soit pour es reativiser au regard d autres critères. Un éément centra du soft power internationa? Les enquêtes de OCDE ont souvent amené des experts, des chercheurs et des décideurs de poitique éducative à se rencontrer et à se confronter pour anayser es données des différentes vagues de PISA. La réussite de évauation internationae a ainsi un aspect inédit dans a mesure où es données sembent représenter une référence commune qui permet de reier es mondes de a recherche et du piotage poitique (Barroso & De Carvaho, 2008). En cea, PISA, vecteur de médiation entre recherche et poitique, est intégrée dans une chaîne de processus de traductions entre pusieurs mondes. Néanmoins, à partir de 2006, des tests d évauation nationaux ont été mis en pace à divers niveaux de a scoarité et deviennent progressivement un outi de réguation. Anayste OCDE et chargé de a communication sur PISA. I faut ici reever que e cas de a Finande, dont es bons résutats sont présentés comme exempaires d une réussite de a scoarisation commune jusqu à 15 ans, focaise par conséquent es attentions de ceux qui veuent remettre en cause cette reation entre écoe commune et bons résutats scoaires. On trouve ainsi toute une série d écrits à visée poémique visant à déconstruire e «modèe finandais», de artice de type universitaire (Bue, 2009) jusqu à des bogs prêtant à un faux «universitaire» finandais (Taksin Nuoret, introuvabe en Finande et dans tout annuaire universitaire ) toute une théorie attribuant à a angue finnoise es bons résutats de a Finande dans PISA. 12/18

13 En revanche, aors que es données rassembées pourraient justifier a mise en œuvre d enquêtes secondaires, Rochex (2008) regrette que es organisations internationaes et es gouvernements ne sembent pas désireux d encourager et de financer de tees investigations dans e respect de autonomie scientifique des chercheurs. L utiisation de enquête par es gouvernements iustre aussi a façon dont évauation externe des éèves est aujourd hui argement utiisée comme outi de réguation des poitiques éducatives, dans e cadre de ce que es chercheurs de poitique pubique nomment une «soft reguation», avec OCDE intervenant comme «third party evauator» pour évauer, casser et comparer es différents fournisseurs de services éducatifs que sont es Etats. PISA permettrait aors à OCDE de jouer un rôe indirect mais majeur dans a gouvernance de éducation. Pusieurs chercheurs qui ont travaié sur a «gouvernance par es nombres» se sont ainsi focaisés sur e programme internationa comme outi d une nouvee gouvernance de espace européen de éducation (Grek, 2009). A travers ses enquêtes, certains estiment que OCDE dispose d une caution scientifique pour popuariser des orientations poitiques en matière éducative (Mangez, 2009). Cette perspective suscite certaines défiances et mises en garde contre usage de PISA consistant à en faire un outi de benchmarking, en utiisant son potentie de égitimation scientifique comme éément d une evidence based education (éducation basée sur des résutats scientifiques). Personne ne revendique toutefois d aer vers un système éducatif «universe» dont PISA serait a pierre de touche, mais intérêt de confronter es soutions des différents pays à des probèmes qui sont souvent communs est souigné. Encore faut-i prendre en compte es données de contexte (et donc disposer de questionnaires en conséquence) pour éviter es concusions rapides en terme de reations causaes, en attribuant es supposés «bons» résutats d un pays à certaines caractéristiques apparentes, sans pus de contrôe (Émin, 2008). Les enquêtes cherchant à identifier es facteurs de causaité devraient putôt conduire à des appes à projets reposant sur d autres méthodes que es grandes enquêtes quantitatives. Ces projets devraient incure des études ongitudinaes articuant des méthodes quaitatives et quantitatives (Egeund, 2008). Pus optimiste, Gustafsson (2008) reconnaît que es évauations internationaes se prêtent faciement à de mauvaises interprétations ou des usages biaisés. I estime toutefois qu ees offrent des possibiités d améiorer a recherche en éducation, grâce à a quaité des données produites, qui permettent de mieux comprendre es effets éducatifs de variabes situées dans ou en dehors du système éducatif. Les responsabes poitiques et éducatifs, qui sont probabement es ecteurs es pus assidus des rapports, sont en effet peut-être conduits à des confusions, méangeant es facteurs, es effets et es causes. 13/18

14 Bibiographie La bibiographie de ce dossier est consutabe en igne. La bibiographie en igne comprend es références compètes et, e cas échéant, des accès aux artices cités (en accès ibre ou en accès payant, seon es cas et seon es abonnements éectroniques souscrits par votre institution). Afonso Natercio & Costa Estea (2009). «The infuence of the Programme for Internationa Student Assessment (PISA) on poicy decision in Portuga : the education poicies of the 17th Portuguese Constitutiona Government». Sísifo. Educationa Sciences Journa, n 10, p Aegre Mique A. & Ferrer Gerard (2010). «Schoo regimes and education equity : some insights based on PISA 2006». British Educationa Research Journa, Vo.36, n 3, p Barroso João & de Carvaho Luìs M. (2008). «PISA : un instrument de réguation pour reier des mondes». Revue française de pédagogie, n 164, p Bautier Éisabeth, Crinon Jacques, Rayou Patrick & Rochex Jean-Yves (2006). «Performances en ittéracie, mode de faire et univers mobiisés par es éèves ; anayses secondaires de enquête PISA 2000». Revue française de pédagogie, n 157, p Bieber Tonia & Martens Kerstin (2011). «The OECD PISA Study as a Soft Power in Education? Lessons from Switzerand and the US». European Journa of Education, Vo.46, n 1, p Bodin Antoine (2009). «L étude PISA pour es mathématiques. Résutats français et réactions.». Gazette des mathématiciens, n 120, p Boh Thorsten (2004). «Empirische Unterrichtsforschung und Agemeine Didaktik. Ein prekäres Spannungsverhätnis und Konsequenzen im Kontext der PISA-Studie.» Die deutsche Schue, Vo.96, n 4, p Bottani Norbert & Vrignaud Pierre (2005). La France et es évauations internationaes. Paris : Ministère de Éducation nationae. Bue Nathaie (2010). «L imaginaire réformateur. PISA et es poitiques de Écoe». Le Débat, n 159, marsavri, p Charbonnier Éric (2011). «En France, e baccaauréat est perçu comme pus important qu une icence». Le Monde, 15 juin Coppens Nicoas, Bourny Ginette & Cavayé Bertrand (2007). «PISA : Une enquête internationae pour évauer a cuture scientifique des éèves de quinze ans.». udppc.asso.fr, p Crahay Marce & Monseur Christian (2008). «Composition académique et sociae des étabissements, efficacité et inégaités scoaires : une comparaison internationae». Revue française de pédagogie, n 164, p Demeuse Marc & Baye Ariane (2008). «Indicateurs d équité éducative. Une anayse de a ségrégation académique et sociae dans es pays européens». Revue française de pédagogie, n 165, p Doye Ann (2008). «Educationa performance or educationa inequaity : what can we earn from PISA about France and Engand?». Compare, Vo.38, n 2, p Duru-Beat Marie, Mons Nathaie & Bydanova Eizaveta (2008). «Cohésion scoaire et poitiques éducatives». Revue française de pédagogie, n 164, p.37. Duru-Beat Marie, Mons Nathaie & Suchaut Bruno (2004). «Organisation scoaire et inégaités sociaes de performances : es enseignements de enquête PISA». Éducation et formations, n 70, p Egeund Nies (2008). «The vaue of internationa comparative studies of achievement - a Danish perspective». Assessment in Education : Principes, Poicy & Practice, Vo.15, n 3, p Emin Jean-Caude (2008). «Que fait-on des évauations internationaes dans e système éducatif français?» In Évauer pour former. Outis, dispositifs et acteurs. Gies Baiat, Jean-Marie De Ketee, Léopod Paquay & Caude Théot (dir.). Bruxees : De Boeck. Ert Hubert (2006). «Educationa standards and the changing discourse on education : the reception and consequences of the PISA study in Germany». Oxford Review of Education, Vo.32, n 5, p Rostás Zotán, Kósa István, Bodó Juianna, Kiss Adé & Fejes Idikó (2009). Use and Circuation of PISA in a Romanian context, KNOWandPOL Report. 14/18

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18 n 66 Oct 2011 Pour citer ce dossier : Oivier Rey (2011).. Dossier d actuaité Veie et Anayses, n 66, octobre. En igne : Retrouvez es derniers Dossiers d actuaité : Effets des pratiques pédagogiques sur es Apprentissages Savoir enseigner dans e supérieur : un enjeu d exceence pédagogique Les effets de éducation famiiae sur a réussite scoaire Abonnez-vous aux Dossiers d actuaité : Écoe normae supérieure de Lyon Institut français de Éducation Agence Quaité Éducation Veie et Anayses 15 parvis René-Descartes BP Lyon cedex 07 veie.scientifique@ens-yon.fr Standard : +33 (0) Téécopie : +33 (0) /18