les valeurs républicaines à l école dans des disciplines privilégiées

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1 IUFM de BOURGOGNE Concours de professeur des écoles les valeurs républicaines à l école dans des disciplines privilégiées SAINT-SULPICE Arnaud N 04 STA Année scolaire Directeur de mémoire : M. Jean Michel

2 sommaire introduction page 3 première partie page 7 1/ qu est ce qu une valeur? page 7 étymologie et polysémie page 7 la relativité des valeurs page 7 la valeur par opposition page 8 l évolution historique page 8 2/ de quelles valeurs parle-t-on? page 9 les valeurs républicaines page 9 qu est ce que l idée républicaine? page 10 la République et l école page 11 3/ des valeurs anciennes et nouvelles page 13 l égalité page 13 la liberté page 15 la fraternité page 16 le développement durable page 17 deuxième partie page 18 1/ l éducation civique, le moyen le plus adapté page 18 le débat réglé page 19 le tri des déchets au cycle 3 page 19 qu est ce que la République? au cycle 3 page 21 l éducation civique avec des documents page 23 la fraternité, la solidarité au cycle 2 page 23 l étude comparée de la Déclaration des droits de l homme et du citoyen et de la Convention internationale des droits de l enfant au cycle 3 page 25 2/ des disciplines privilégiées par leur contenu propre et par l héritage scolaire page 28 l articulation entre une séance d histoire et des valeurs républicaines page 29 l articulation entre la découverte du monde et l éducation à l environnement ( avec le développement durable ) au cycle 2 page 30 3/ d autres disciplines plus inattendues page 31 les arts visuels au cycle 3 ou l étude d une peinture du XIXème siècle page 31 les sciences au cycle 3 ou l initiation au développement durable dans le cadre d une séquence sur l énergie page 32 conclusion et prospectives page 34 bibliographie page 36 annexes page 37 2

3 introduction cheminement personnel Enfant de la République et de l ascension sociale, en tant que fils d ouvrier, j ai bénéficié des vertus de l école républicaine, comme par exemple celle de permettre à tous les enfants de réussir nonobstant leur origine sociale et culturelle. Le point de départ dans le choix du sujet est ma passion d abord pour l histoire et en particulier pour l histoire de la Révolution française : cet événement est en effet fondateur de notre société moderne à de nombreux égards marque le début de la période dite d histoire contemporaine prouvant ainsi la profondeur des transformations qui se sont produites alors. La Révolution française est d abord politique : l Ancien Régime disparaît. Dans le siècle suivant, un nouveau régime émerge alors en France : la République avec tout ce qui est afférent : les symboles, la devise et les valeurs qui s y rattachent affirmées dans la Déclaration des Droits de l homme et du citoyen du 26 août marque aussi une rupture en matière d enseignement avec un double phénomène de sécularisation et de laïcisation et avec la mise en place par l Etat de politiques d éducation nationale marque ainsi les débuts d une relation très resserrée entre la République et l école. Il me paraissait alors intéressant d étudier l histoire de cette existence commune par le filtre des valeurs, élément constitutif des relations entre ces deux institutions. Comment, plus de deux siècles plus tard, cette histoire commune entre le régime républicain et l une de ses institutions les plus représentatives a-t-elle évolué dans une époque bien différente avec une société à la fois plus ouverte sur l extérieur et soumise à une grande précarité? 3

4 Problématique L école devient un véritable enjeu historique à partir de la Révolution française où déjà le débat avait lieu entre les partisans d une éducation nationale et ceux défendant d abord les vertus de l instruction. La République naît en France en septembre 1792 et deux ans plus tard une première loi d obligation de la scolarité est adoptée même si elle n est pas suivie des faits. Un siècle durant, les lois en matière d enseignement se sont succédées montrant la volonté politique, quel que soit le régime en place, de contrôler l éducation de la jeunesse. La IIIème République est la véritable fondatrice de notre école telle qu elle existe encore aujourd hui dans ses structures, en particulier cette séparation entre le premier degré et le second. Au XXème siècle l école est l une des grandes institutions intégratrices de la population au sein de la société française. Depuis les années 1980, la société a changé avec la 3ème Révolution industrielle, la mondialisation des échanges commerciaux et l européanisation politique. L école reste toutefois l un des derniers lieux où la République peut prétendre à une action sur les populations et leur devenir. Les finalités de l école sont variées et nombreuses : parmi celles-ci, le développement de l individu et l apprentissage de la vie en société, de notre aptitude à vivre ensemble figurent en bonne place. Cette approche de la socialisation passe notamment par l apprentissage d un certain nombre de valeurs communes à notre société. Les valeurs sont un terme régulièrement repris dans les textes officiels présentant les programmes en vigueur depuis L ensemble des cycles de l école primaire est concerné par la transmission de valeurs communes et partagées par notre population : à l école maternelle, au cycle 1, il est précisé que «l école maternelle transmet concrètement au travers de situations vécues et commentées quelques règles, valeurs et principes de la vie en société» 1. Au cycle des apprentissages fondamentaux, au cycle 2, «Les élèves commencent à prendre conscience de la responsabilité de chacun dans la société. Ils découvrent l articulation entre leur liberté et les contraintes de la vie en commun, les valeurs relatives à la personne et le respect qu ils doivent aux adultes et à leurs camarades.» 2 Enfin au cycle des approfondissements, au cycle 3, l éducation «conduit [ l élève ] à réfléchir sur les problèmes concrets posés par sa vie d écolier et ainsi à prendre conscience de manière plus explicite de l articulation entre liberté personnelle, contraintes de la vie sociale et affirmation de valeurs partagées.» 3 De même les plus autorités républicaines considèrent toujours que l école a son rôle à jouer en matière d éducation et de transmission des valeurs dans notre société. Ainsi l école est au premier chef le lieu privilégié d acquisition et de transmission des valeurs que nous avons en partage comme le rappelait le président de la République lors d un discours prononcé le 17 décembre 2003 au palais de l Elysée lors de la remise du rapport Stasi sur la laïcité. 4 Celui-ci s empressait de fixer le cadre d intervention de l institution scolaire en la matière : l école est ainsi définie comme l instrument par excellence d enracinement de l idée républicaine. Par ailleurs le ministre en titre de l Education nationale précise que «C est à l école qu il revient de préparer à la citoyenneté. C est dès le plus jeune âge que s acquiert le sens de la fraternité, de l égalité et du partage.» 5 1 : Qu apprend-on à l école maternelle? Les programmes. CNDP/XO Editions, 2004, p : Qu apprend-on à l école élémentaire? Les nouveaux programmes. CNDP /XO Editions, 2002, p : idem, p : Guide républicain. L idée républicaine aujourd hui. CNDP. MEN. Delagrave Edition, Paris 2004, p : idem, p

5 Dans ce contexte de réaffirmation du rôle de l école en matière d éducation, comment met-elle en œuvre cette mission l acquisition et la transmission de valeurs communes à tous dans un cadre républicain en particulier à travers des disciplines privilégiées, en terme de démarches et de moyens? Deux interrogations découlent de cette question : - d une part qu est ce qu une valeur aujourd hui et de quelles valeurs parle-t-on? La valeur est un mot polysémique : il convient par conséquent de s interroger sur le sens auquel on lui attachera au cours de ce travail. S agit-il de l aspect d évaluation en terme d argent ou d une idée, d un sentiment auquel chacun montre sa croyance? Pourquoi des valeurs républicaines? Celles-ci ont une portée à la fois morale et universelle dans le cadre de la République : des valeurs communes à tous en faveur de la liberté, de l égalité. En France ces valeurs ont d abord été portées par ce projet républicain. Des valeurs anciennes comme celles de la devise républicaine la liberté garantie par la loi, l égalité entre hommes et femmes par exemple, la fraternité entre citoyens et des plus récentes. En effet la République promeut aujourd hui à travers l école de nouvelles références en liaison avec des problèmes de société comme le respect d autrui, le développement durable avec l émergence de l éducation à la citoyenneté et à l environnement. - d autre part existe-t-il des disciplines privilégiées permettant cette construction des valeurs par des exemples d activités en classe? En premier lieu l éducation civique apparaît comme la discipline privilégiée pour y parvenir à travers le débat réglé par exemple. Depuis 2002, cette discipline est devenue une matière transversale à évoquer par elle-même et par-delà tous les autres enseignements : «La maîtrise du langage et de la langue française, l éducation civique sont des domaines transversaux, qui concernent tous les champs disciplinaires et toutes les activités scolaires.» 6. Cette disposition constitue une nouveauté par rapport aux instructions officielles précédentes : dans les programmes de 1995, l éducation civique n était pas considérée comme telle : «la maîtrise de la langue est au cœur des apprentissages. Compétence transversale fondamentale, elle s élabore progressivement, en s appuyant sur des activités systématiques, mais également en se fondant sur l ensemble des disciplines.» 7. D autres enseignements comme l histoire géographie apparaissent encore aujourd hui comme se prêtant le mieux à cet enseignement des valeurs républicaines, portant davantage sur des valeurs traditionnelles comme l égalité ou la liberté. De nouvelles valeurs émergent depuis les années 1990 avec l éducation à la citoyenneté, depuis 1995, et avec l éducation à l environnement. Des valeurs plus récentes comme le développement durable ou le respect, à autrui et aux biens, sont portées plus aisément par des disciplines comme les sciences et l éducation civique. 6 : Qu apprend-on à l école élémentaire? Les nouveaux programmes. op. cit., p : Programmes de l école primaire. CNDP, Paris, 1995, p

6 PLAN du mémoire Première partie : la valeur des choses 1/ Qu est ce qu une valeur? - étymologie et polysémie - plusieurs niveaux de lecture - la valeur par opposition - l évolution historique 2/ De quelles valeurs parle-t-on? - les valeurs républicaines? - qu est ce que l idée républicaine? - la République et l école 3/ Des valeurs anciennes et nouvelles - la devise républicaine * l égalité * la liberté * la fraternité - le développement durable ( dans le cadre de l éducation à l environnement ) Deuxième partie : les disciplines favorisant la construction des valeurs 1/ l éducation civique, le moyen le plus adapté : s agit-il de la discipline se prêtant le mieux à cet exercice? - l éducation civique depuis 2002 : le débat réglé - deux exemples de débat réglé : * le développement durable à partir du tri au cycle 3 * qu est ce que la République et quelles sont les valeurs véhiculées par celle-ci? - les séances d éducation civique avec des documents servant de base à la discussion : * à partir de cas concrets illustrés en BD, de situations quotidiennes vécues par tous les élèves, au cycle 2, découvrir des valeurs essentielles de notre société : la fraternité, la solidarité. Comment prendre mieux en compte son camarade, l autre sans le rejeter? * l étude comparée de la Déclaration des Droits de l Homme et du citoyen de 1789 et de la Convention des Droits de l enfant de l Unicef de 1989 au cycle 3 2/ des disciplines privilégiées par leur contenu propre et par l héritage scolaire - l articulation entre des valeurs républicaines et une leçon d histoire : l exemple de la Gaule romaine et l égalité, de la liberté au cycle 3 - la découverte du monde au cycle 2 avec l étude des milieux de vie et des espèces menacées ( comment contribuer à la protection de l environnement? dans le cadre du développement durable ) 3/ d autres disciplines plus inattendues - les arts visuels au cycle 3 ou l étude d une peinture du XIXème siècle servant d illustration aux symboles de la République et à certaines de ses valeurs - les sciences au cycle 3 avec l exemple de l isolation thermique, en prolongement des économies d énergie dans le cadre du développement durable 6

7 Première partie 1/ Qu est ce qu une valeur? Etymologie et polysémie Le terme de valeur vient du latin valere signifiant être fort, bien se porter : citons l exemple du guerrier valeureux. Plusieurs sens se dégagent alors : - avoir de la valeur pour un objet en particulier : ce tableau vaut tant d argent. - une personne de valeur c est-à-dire ( cad ) une personne qui se manifeste par ses compétences, ses sentiments envers les autres, une personne en qui on a confiance. - la valeur est le prix, l excellence que l on attache à une chose, à un être. L idée de jugement intervient dans la valeur : on parle de jugement de valeur, d appréciation. Olivier Reboul définit la valeur comme ce qui «vaut la peine» 8, ce qui est digne d estime, ce à quoi nous tenons profondément. Il s agit dans le cadre de ce travail de recherche, de la valeur au sens éthique et moral. Dans une société et dans un sens collectif, la valeur représente un idéal à respecter et à atteindre parfois. Se rattache également à la valeur l idéal du vivre ensemble dans une société : on parle alors des valeurs communes, des valeurs de référence. Les valeurs se situent dans un cadre politique et moral relevant à la fois de la sphère publique et de la vie privée. Deux rôles peuvent être attribués aux valeurs : - un rôle de promotion et d impulsion : quand on croit à une valeur, on la respecte en tant qu individu et on cherche aussi à la faire connaître, à la constituer comme un véritable idéal. - un rôle d évaluation - au radical valeur - de soi et des autres. Les valeurs constituent ainsi un référentiel à partir duquel on pourra se juger et juger autrui. La relativité des valeurs Il existe trois niveaux possibles de lecture des valeurs. En premier lieu les valeurs ont parfois une portée universelle : certaines sont considérées comme à la fois universelles et éternelles. Toutefois cette universalité n empêche pas certaines valeurs d être dépassées par le temps et par la société. Elles acquièrent toutefois un statut de droit de par leur cohérence interne et leur épaisseur philosophique : elles existent par elles-mêmes. On cherche à faire des valeurs des idéaux à respecter et à protéger. Deuxièmement, d autres valeurs dépendent d abord de leur reconnaissance sociale cad qu elles varient d une société à une autre. Les valeurs de la société française laïcisée sont distinctes par exemple des sociétés de certains pays reposant d abord sur la loi de l islam. Enfin il existe les valeurs personnelles que chacun se fixe afin de vivre en harmonie avec soi-même. Chaque individu fonde sa propre éthique personnelle à partir des valeurs qu il considère comme fondamentales. De ce fait la valeur est hiérarchisable en fonction de sa vie, de son histoire et de son appartenance éventuelle à une communauté et aussi non discutable. Les valeurs sont parfois l objet d un conflit personnel : en effet une même valeur exemple : la liberté peut être interprétée et défendue différemment d une personne à l autre. Par ailleurs, la valeur s exprime aussi par rapport au comportement et aux valeurs d autrui. On voit que les valeurs restent dans une logique du valoir : la hiérarchie des valeurs reste subjective en fonction de la vie de chacun et de l histoire de chaque société en dépit de quelques fondamentaux universaux. 8 : Olivier Reboul, Philosophie de l éducation, Paris, PUF, Collection Que sais-je?, 1989, p

8 La valeur par opposition La valeur se définit aussi par rapport à ses voisins linguistiques : - la norme : une règle, un principe de conduite, une règle fixant les conditions de la réalisation d une opération, de l exécution d un objet ou de l élaboration d un produit. La norme est souvent présentée sous forme d un énoncé prescriptif. D une manière générale les normes évoluent dans la sphère des devoirs et ont un caractère d obligation. En ce sens elles se singularisent par rapport aux valeurs. Enfin on signale aussi que les normes relèvent d une logique de la validité ( provisoire ) en fonction des décisions prises. Dans la société, les normes sont des règles plus ou moins contraignantes régissant l action des individus. Ces normes sont indissociablement liées aux valeurs dans la mesure où elles les mobilisent pour exister. Au même titre que les valeurs, les normes font évoluer aussi la société. Ainsi un individu se doit de connaître les normes s il souhaite évoluer dans la société en question. - le principe : ce qui sert de base à une chose, la cause première, l origine, la source. Il occupe la première place. Les principes constituent des règles d action et de but reposant sur un jugement de valeur. On retrouve les principes autant dans notre vie personnelle que dans notre rôle au sein de la société. La Révolution française de 1789 a établi des principes servant de base de discussion aux droits naturels et universels reconnus à tout être humain. - la règle : le principe moral, la loi qui doit diriger notre conduite, la prescription émanant d un usage, d une autorité ( les règles de vie dans une classe ). Elle intervient dans de nombreux domaines comme les domaines moraux, intellectuels, pratiques Elle distingue ce qui est autorisé de ce qui ne l est pas. - la loi : venant du mot latin lex, legis : il s agit de l ensemble des règles établies par le législateur, manifestation de la volonté de l Etat, qui a force contraignante s appliquant à tous. La loi qu elle soit juridique, naturelle ou encore divine, a toujours comme objectif d organiser la vie collective au sein d une société donnée. Les valeurs se distinguent de par leur aspect personnel, demeurent dans la sphère de la préférence et n ont aucun caractère obligatoire comme la norme ou la loi. Toutefois elles rejoignent ces dernières par leur aspect commun à une société. D une valeur aux valeurs C est dans le nombre essentiellement que la distinction entre les différentes acceptions du mot se fait : une valeur est reprise dans certains champs disciplinaires comme la valeur mathématique, la valeur musicale ou encore la valeur économique. Quelques exemples montrent que les valeurs diffèrent en fonction de la période et évoluent aussi dans le temps : - les valeurs de la Grèce antique et païenne comme le courage, la sagesse, la justice et la maîtrise de soi. - les valeurs du Moyen Age apparaissent essentiellement chrétiennes : la foi, l espérance ou encore la charité. - enfin depuis la Révolution française, il s agit dorénavant de valeurs républicaines : la liberté, l égalité et la fraternité auxquelles s est ajoutée la laïcité au tournant des XIX et XXèmes siècles. - notons depuis la deuxième moitié du XXème siècle avec la construction de l Europe politique et l établissement du Conseil de l Europe l émergence d autres valeurs comme la démocratie, le respect des droits de l homme, l ouverture culturelle et la paix, le désir de vivre ensemble. 8

9 - aujourd hui les valeurs de référence dans nos sociétés occidentales et démocratiques sont à la fois la liberté, l égalité, l humanisme et encore certains principes moraux prenant l homme comme référence à toute action. En situant notre recherche dans le cadre de ce mémoire, le sens retenu de valeur sera le suivant : - une idée à laquelle on est personnellement attaché, à laquelle on accorde de l importance. On cite en exemple les valeurs familiales comme la fraternité ou encore la solidarité au sein de la famille. - une valeur est aussi une référence à respecter, à protéger et enfin à promouvoir au sein d une société où il existe des valeurs communes. 2 / De quelles valeurs parle-t-on? Les valeurs républicaines En France les valeurs de référence, communes à la société sont des valeurs dites républicaines. L histoire de notre pays depuis 1789 et la Révolution française explique cette appellation. Encore aujourd hui le président de la République reprend cette expression pour désigner ce qui unit les Français au-delà de leurs différences légitimes : lors de son discours sur la laïcité dans les établissements publics, il désignait à plusieurs reprises les valeurs communes à notre société comme les valeurs de la République 9. De même, le ministre en charge des écoles emploie le même terme en expliquant que les valeurs républicaines sont des fondamentaux ordonnant le projet politique et social qu est la République. 10 Enfin on citera les textes officiels des programmes de 2002 évoquant aussi la République de façon tout à fait explicite : «Dans les différents champs disciplinaires, l élève découvre, par ailleurs, ce qu est la citoyenneté dans un pays démocratique et quelles sont les valeurs essentielles de la République.» 11 De même, la République est un cadre faisant partie des programmes officiels. Ainsi il est prévu d étudier au cycle 2 «les principaux symboles de la nation et de la République» 12. D autre part, au cycle 3, les élèves doivent avoir compris «ce qu est un Etat républicain» 13. Les valeurs républicaines sont d abord des valeurs politiques en référence à l histoire de France en liaison avec l affirmation de la République. Celle-ci s est exprimée par des régimes qui ont suivi un régime de nature autoritaire et en se fondant sur des valeurs d épanouissement de l être humain dont le peuple était privé : et la Révolution française mettant un terme à l Ancien Régime avec l avènement en France du premier régime républicain le 21 septembre et les Journées révolutionnaires avec la naissance de la IIème République succédant aux régimes monarchiques de 1815 et de 1830, avec l affirmation renouvelée de valeurs comme la liberté, l égalité, la fraternité symbolisées par le drapeau tricolore, la Marianne ou encore la Marseillaise comme hymne. 9 : Guide républicain. L idée républicaine aujourd hui. op. cit., p : Guide républicain. L idée républicaine aujourd hui. op. cit., p : Qu apprend-on à l école élémentaire? Les nouveaux programmes. CNDP/XO Editions, p.33, : idem, p : idem, p

10 et la IIIème République succédant au Second Empire avec l affirmation d une autre valeur républicaine fondatrice, la laïcité ( lois sur l école, séparation de l Eglise et de l Etat ) et la IVème République succédant après des péripéties au régime de Vichy en place de 1940 à Aujourd hui, la Vème République fonctionne avec cet héritage républicain parfois complété - l égalité au suffrage universel pour les hommes et les femmes, ou encore «le respect de l égale dignité de tous les êtres humains» selon la loi du 3 juillet 1998 relative à la lutte contre les exclusions - et contesté aussi comme l est la laïcité depuis les années Par ailleurs, il est important d apporter cette précision : la référence à la République est française. L origine ne concerne pas d autres régimes républicains tels qu ils ont existé dans l histoire de l humanité : ni la république de Platon à Athènes avec ses citoyens et aussi ses esclaves, ni la République romaine et ses tentations totalitaires, ni les Républiques socialistes soviétiques du XXème siècle. Même si la IIIème République est porteuse de valeurs reprises aujourd hui, n oublions pas que ce régime tolérait un suffrage universel uniquement masculin et encourageait le développement colonial où les citoyens français côtoyaient les habitants autochtones déconsidérés dans leur statut civil. Qu en est-il de ces valeurs dans le contexte scolaire? Des valeurs républicaines à l école ne pourraient-elles pas aussi être des valeurs sociales conformes à l idéal républicain tel qu il s est défini depuis 1789? Dans ce cas, il s agit davantage alors de valeurs différentes des premières citées qui se caractérisent par une solidarité, par une humanité, par une honnêteté. On peut ainsi citer la coopération entre élèves, le respect de chacun, le rejet du racisme ( ce dernier point ne relève-t-il pas cependant d une lutte pour l égalité? ). Qu est ce que l idée républicaine? Il est utile de revenir un peu sur le terme de République : d origine latine res publica la chose publique est entendue à la fois comme une organisation politique de la société et une forme de gouvernement. Citons l essayiste latin Cicéron dans son œuvre De la République : «La chose publique est la chose du peuple, et par peuple il faut entendre non l assemblage d hommes groupés en troupeau d une manière quelconque mais un groupe nombreux d hommes associés les uns aux autres par leur adhésion, à une même loi et par une certaine communauté d intérêts.» 14 Dès l Antiquité, la République est mentionnée chez les Romains en particulier, mais il faut attendre ensuite le XVIIIème siècle pour voir le terme réapparaître. Alors elle désigne un Etat non monarchique avec un gouvernement de plusieurs et non plus d un seul exprimant mieux ainsi la volonté générale. Reprenons la définition donnée par Jean-Jacques Rousseau dans l œuvre Du contrat social : «J appelle donc République tout état régi par des lois sous quelque forme d administration que ce puisse être : car alors seulement l intérêt public gouverne et la chose publique est quelque chose. Tout gouvernement légitime est républicain.» 15 Il s agit bien ici de dénoncer les gouvernements monarchiques absolus de l époque, et en particulier le royaume de France. L école prévoit ainsi une initiation au régime républicain et à la compréhension de la République dès le cycle 2. L une des séances de classe étudiées dans la deuxième partie a porté sur la République, ce qu elle représente et ses valeurs fondatrices. Depuis juin 1958, notre pays est organisé politiquement par la Constitution de la Vème République qui précise dans son préambule que «La France est une République indivisible, 14 : Georges Roche avec Y. Basset, JM Fayol-Noireterre, M. Lauganay, C. Paillole, G. Bach. L éducation civique aujourd hui : dictionnaire encyclopédique. Collection Pédagogies Outils. ESF Editeur. Paris. 2002, p : idem. 10

11 laïque, démocratique et sociale. Elle assure l égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances.» S interroger sur la République telle qu elle existe aujourd hui permet également de se donner un aperçu de nos valeurs partagées à partir des quatre qualificatifs définissant notre régime : - indivisible : la France forme une nation dont chaque membre est subordonné à une communauté politique, à un vouloir vivre ensemble récusant tout particularisme, séparatisme ou encore communautarisme. - laïque : la République s est affirmée en particulier à l encontre du pouvoir de l Eglise catholique par deux décisions législatives fondatrices de l identité républicaine : + les lois sur l école laïque des années 1880 sous l influence de Jules Ferry ( avec en particulier le remplacement de l instruction religieuse par l éducation morale ). + la loi de séparation de l Etat et de l Eglise de décembre 1905 assurant à chacun la liberté de conscience. Même si cette valeur de laïcité n a pas été évoquée dans les séances de classe, elle constitue l une de ces valeurs fortement identifiées comme républicaine et l un des caractères affirmés de la République française depuis A l origine grecque, le laïkos s oppose au klerikos, progressivement le laïc est devenu celui qui n était pas clerc. La laïcité, selon la définition donnée par Emile Littré en 1871, peut se comprendre comme «[ la ] conception politique et sociale impliquant la séparation de la religion et de la société civile» 16. Parallèlement à la fragilisation du modèle républicain au cours de la moitié du XXème siècle, la laïcité a aussi fait l objet d une réaffirmation officielle par l établissement d une nouvelle loi en 2004 confrontée à l émergence des communautarismes religieux. - sociale : la République s assigne d assurer l éducation ( par l école gratuite - une éducation nationale - ), la sécurité et la promotion des citoyens par des institutions en place ou futures ( Sécurité Sociale fondée en 1945, l impôt sur le revenu afin d assurer une plus grande solidarité ou encore l Etat providence ). - démocratique : reposant sur le suffrage universel : masculin depuis la IIème République en février 1848 puis féminin en 1944 avec une première application l année suivante. L exercice des libertés publiques constitue l une des caractéristiques d un régime démocratique. De nos jours et en France, la République dépasse largement le champ de la simple organisation politique en s imprégnant dans tous les domaines de la société et de la vie quotidienne. En effet les principes républicains d égalité par exemple impliquent des applications concrètes dans la vie des citoyens. Citons en résumé de cette explication sur le terme de république les propos de l historien Michel Winock : «La République n est pas réductible à un régime politique : c est l idéal d une société d hommes libres, épris de justice et de paix, que chacun est tenu de servir par l esprit civique.» 17 La République et l école A la fin du XVIIIème siècle, l école est principalement le fait de l Eglise sous différentes formes ( écoles confiées au curé de la commune ou soumises à l organisation de congrégations ). La Révolution française marque un tournant dans les esprits en tout cas : les valeurs affirmées dans la Déclaration des droits de l homme et du citoyen sont en contradiction avec le maintien de l influence de l Eglise sur l école. L école fait l objet de réflexions et de débats à la nouvelle Assemblée législative élue en Ainsi Condorcet, mathématicien et philosophe qui avait collaboré à L Encyclopédie, présenta en tant que député le premier projet d instruction publique 16 : L éducation civique aujourd hui : dictionnaire encyclopédique., op. cit., p : Guide républicain, op. cit., p

12 d ampleur nationale. Il prévoyait une organisation rassemblant tous les enfants de l école primaire au lycée en se fondant sur deux grands principes : la recherche de la vérité et le partage du savoir. Ce premier projet était marqué par un esprit républicain fort influant ainsi sur les projets futurs des autres régimes républicains. Au cours du siècle suivant, l école et la République ont connu des destins semblables : celui d abord de la construction progressive. En effet la République dut attendre la fin du siècle pour s imposer après de multiples péripéties, , année décisive dans l histoire de la République, a fait l objet d une séance d étude disciplinaire croisée entre les arts visuels, l histoire et l éducation civique -, de même l école fait l objet de nombreuses lois décisives pour son organisation à l échelle nationale ( citons notamment les lois Guizot, Falloux ). Lors du dernier quart du XIXème siècle, les deux institutions s affirment en particulier par rapport à un partenaire considéré comme de plus en plus encombrant, l Eglise. En effet l idéal républicain basé à la fois sur la raison et sur les droits de l homme-citoyen s oppose aux positions de l Eglise. La République impose alors à l école un nouveau cadre laïcisé et des valeurs qui lui faudra transmettre auprès de la population. Les lois des années 1880 portées par le ministre de l Instruction publique Jules Ferry et son équipe avec notamment Ferdinand Buisson, directeur de l enseignement primaire et auteur d un dictionnaire de pédagogie, installent une école primaire laïque, obligatoire et mixte. Plus tard, la République se démarque de sa tutelle catholique en votant en décembre 1905 la loi de séparation avec l Eglise. Ce mouvement de laïcisation s accompagne aussi de la volonté de l Etat de confier à l école une mission, celle de rassembler et d instituer la nation à partir notamment de valeurs telles que celles affichées dans la Déclaration des droits de l homme et du citoyen et reprise dans la devise républicaine. La morale et l éducation civique développée par Jules Ferry dans sa fameuse Lettre aux instituteurs du 17 novembre 1883 fondées à la fois sur la tolérance et le respect d autrui sont ainsi au programme quotidien des écoles primaires. Cette école républicaine doit former les esprits de ceux devenant des citoyens adultes dans le cadre d une nation centralisée et unitaire. L idéal républicain a profondément et durablement marqué l institution scolaire, y compris dans les programmes de 1882, de 1887, de 1923 et de 1945 dans lesquels l éducation civique tient sa place ( sous différentes appellations ). Au cours de la deuxième moitié du XXème siècle, les bouleversements politiques, sociaux, économiques et aussi culturels avec la montée du pluriculturalisme ont fragilisé l esprit républicain tel qu il a été développé. La répartition socioprofessionnelle axée davantage sur les services, la fragilisation de l institution familiale, la forte mobilité d une population, l émergence d autres canaux de transmission de l information ont changé la nature des rapports de la société avec l école. La fragilisation de l idéal républicain et la modification du rôle de l école glissement progressif d une institution vers un service ou d un sanctuaire vers un lieu de vie ont amené à une interrogation légitime sur les valeurs à appréhender à l école. En tout cas, cette idée de fonder une nation à partir d un peuple de citoyens effacés derrière un drapeau a vécu. Désormais, avec le concours de la loi d orientation sur l éducation de 1989 et sa centration sur l élève tel qu il se présente, plusieurs axes se dessinent : reconnaître l individu dans son identité avec ses différences, sans les transformer en particularités donner à tous les mêmes chances de réussite dans la vie continuer à faire des citoyens avec un esprit davantage orienté vers la responsabilité individuelle En raison des difficultés sociales parfois lourdes et aussi d une montée de l individualisme d une part et de mouvements communautaristes d autre part, l école a retrouvé néanmoins un rôle d intégration individuelle dans la communauté de citoyens. L école de la République reste en 12

13 effet parfois l unique lien social pour une partie de la population. On peut s interroger malgré tout sur l adéquation entre les valeurs de l école et celles de la République. Certes les autorités et les textes officiels continuent à évoquer l expression les valeurs de la République, toutefois l adéquation entre deux systèmes de valeurs est-elle encore parfaite? Certes les valeurs traditionnelles de la devise républicaine continuent à être portées par l école. Mais les nombreux problèmes environnementaux ont poussé la République à adopter une Charte de l environnement ( voir page 17 ), le ministère de l Education nationale à imposer dans les écoles l éducation à l environnement. Toutefois les écoles ne sont pas encore habituées à évoquer ces problèmes. Plusieurs séquences disciplinaires présentées dans le cadre de ce travail ont illustré cette nouvelle approche à l école. Par ailleurs l école met l accent davantage sur la responsabilité individuelle de chacun, en particulier sur une éducation à la citoyenneté. Cependant de leurs côtés, les jeunes expriment aussi des valeurs différentes en rapport davantage avec la dignité de l homme comme le refus du racisme, l envie de porter secours aux plus démunis dans notre pays et ailleurs. 3 / Des valeurs anciennes et nouvelles Transmettre et partager des valeurs auprès des jeunes générations constitue l une des tâches les plus nobles et ambitieuses à la fois de l école. Ces valeurs sont nombreuses et différentes. Situons-nous d abord dans le cadre officiel de la République avec la devise républicaine Liberté, Egalité, Fraternité. Elles constituent le socle commun à tous les Français et notre référence depuis des générations. Cette triple association est la base de référence de toute valeur dans la société française : ces trois glorieuses ne fonctionnent qu en interaction entre elles. En effet que vaudrait la liberté s il n y avait pas de volonté réelle de tendre vers l égalité. D ailleurs la pauvreté constitue une des limites de la liberté. D où également la nécessité de faire jouer la fraternité entre les Français. D autres valeurs que l on qualifiera de traditionnelles peuvent être citées comme la laïcité, l un des fondements de notre école ou encore la solidarité. Récemment en liaison avec les programmes officiels de 1995 et de 2002, de nouvelles références sont apparues. Celles-ci ont d ailleurs répondu à une attente de la société face à des événements nouveaux dans nos sociétés : citons par exemple le respect d autrui et des biens naturels et matériels. L éducation à la citoyenneté en 1995 et à l environnement en 2002 ont (re)pris leur place à l école. Dans le cadre de cette année de stage et de recherche, j ai ciblé mon travail sur quelques valeurs : - l égalité d abord - la liberté ensuite - la fraternité de façon générale - enfin le développement durable L égalité Cette citation de Voltaire donne une première idée précise de ce que représente l égalité en tant que valeur fondamentale dans la société française en particulier avec sa dimension nouvelle depuis 1789 : «Vous n entendez pas par ce mot cette égalité absurde et impossible par laquelle le serviteur et le maître, le manœuvre et le magistrat, le plaideur et le juge, seraient confondus ensemble ; mais cette égalité par laquelle le citoyen ne dépend que des lois et qui maintient la liberté des faibles contre l ambition du plus fort.» 18 Extrait de l Essai sur les Mœurs datant de : L éducation civique aujourd hui : dictionnaire encyclopédique., op. cit., p

14 Il ne s agit pas ici de ce qui est égal ou équivalent avec la nécessaire comparaison avec d autres objets ou d autres personnes. En effet chacun est différent de son voisin et l égalité n est pas l égalitarisme de certains régimes passés où il s agissait alors de supprimer les différences entre individus. On ne peut que constater l inégalité des lois naturelles. L égalité représente un concept, un idéal démocratique, une dignité à laquelle chacun a droit. La société reconnaît à chaque individu quel qu il soit la même dignité, la même qualité du citoyen. La Constitution assure à chacun cette garantie par le moyen de la loi. Au-delà de ce premier principe de l égalité, deux questions se posent : - d abord, quelles sont les différentes formes de l égalité? - comment établir l égalité à partir du moment où l on reconnaît l inégalité naturelle? En effet ces deux questions sont mêlées : la Déclaration des Droits de l Homme et du citoyen du 26 août 1789 établissait en France l égalité civile après de nombreux siècles d infériorité entre les individus de part leur naissance. L article premier se décline ainsi : «Les hommes naissent libres et égaux en droits». Cet aspect a ensuite été entendu dans le domaine du droit civil - contrat, famille, propriété - même si cette disposition a rapidement été contrainte par des lois établissant la supériorité du père ( dans le code civil de 1804 puis dans lors de l établissement du régime de Vichy avec une nouvelle devise travail, famille, patrie où le modèle paternel remplaçait le modèle fraternel ). L égalité civile entre hommes et femmes est officiellement proclamée. Pourtant cette disposition paraît problématique dans de nombreux domaines ( dans le domaine professionnel ). L école peut se féliciter d abord de la mixité même si certains l ont remis en cause ces dernières années et ensuite d une égalité garçons filles dans les activités scolaires. Comment ici juguler cette inégalité créée par la société française et cette tradition paternaliste? Autre forme, l égalité politique paraît désormais bien établie : ainsi en France le suffrage universel a toutefois été établi qu en 1848 pour les hommes et presque un siècle plus tard pour les femmes en 1944 sur intervention du général De Gaulle. Actuellement cette égalité juridique se traduit d abord par le droit de vote à tous les citoyens français. L égalité sociale et économique est celle qui porte le plus à caution. En effet, même si la lutte des classes n est plus un thème porteur, il existe de nombreuses inégalités dans la société d un point de vue économique et social. Le statut social place chacun d entre nous à des niveaux différents, par exemple en terme de revenus. Le rôle de la société est alors de lutter contre des égoïsmes naturels et de rétablir une certaine justice. Ainsi cette situation se traduit par des mesures sociales comme l impôt sur le revenu ou encore le versement d allocations diverses soumises aux conditions de ressources. 14

15 Une autre forme d égalité est véhiculée par l institution scolaire : l égalité des chances, autrement désignée comme la démocratisation de l enseignement en marche en France depuis la deuxième moitié du XXème siècle. D abord le terme en lui-même n est-il pas contradictoire : la chance est en effet inégalitaire par principe. A l école l égalité consiste d abord à permettre à chacun d y accéder de 6 à 16 ans quelle que soit son emplacement géographique : chacun bénéficie des mêmes programmes et à priori des mêmes conditions. L école s est donnée la haute et belle ambition de permettre à chacun de réussir son parcours quelle que soit sa condition sociale et culturelle initiale, de favoriser la réussite des enfants issus des milieux sociaux défavorisés à la hauteur de leur représentation dans la société. Il s agit de compenser ces inégalités naturelles, sociales par l octroi de moyens supplémentaires à ceux qui en disposent le moins. A noter sur cette thématique les travaux du sociologue Pierre Bourdieu remettant en cause le mythe de l école égalitaire en décrivant le maintien des inégalités sociales et culturelles de part le contenu même des programmes de l école. En définitive, l égalité consiste parfois à ne pas donner à tous la même chose. En ce sens, cet aspect nous ramène à la définition première de l égalité : elle n est pas la simple opération mathématique d équivalence mais cet idéal philosophique, ce concept que l on cherche à atteindre en permanence par exemple à l école. L égalité a fait débat avec les élèves lors de son évocation en cours d histoire sur la civilisation gallo-romaine et en séance d éducation civique sur la République et ses fondements. La liberté D origine latine, la liberté signifie d abord la qualité d un homme qui n est ni esclave ni prisonnier. Cette acception antique renvoie au sens très général de la liberté cad à l absence totale de contrainte. Le combat pour la liberté des hommes a été une lutte longue et acharnée : en effet les hommes ont été prompts à mettre en état d esclavage leurs congénères de l Antiquité jusqu au monde moderne en dépit de l abolition de ce phénomène au XIXème siècle. La personne libre fait ce qu elle veut mais suppose d elle-même le libre arbitre. Cette acception implique également la notion de responsabilité vis à vis de soi et des autres. Dans le même état d esprit Antoine de Saint-Exupéry développe l idée selon laquelle la liberté consiste à pouvoir choisir soi-même, parmi ceux disponibles le chemin que l on veut suivre sans que puisse l interdire quelque pouvoir extérieur qu il soit. Parallèlement la liberté, garante des constitutions démocratiques, a impliqué la définition de certaines limites : il s agit de pouvoir agir selon sa propre détermination dans la limite des règles définies dans la société. Si l on reprend là encore le texte fondateur de la Déclaration des Droits de l Homme et du citoyen, selon l article IV, la liberté consiste à pouvoir faire tout ce ne nuit pas à autrui. Cette idée de limites imposée par l action des autres est parfois difficile à faire intégrer aux enfants et imprègne fortement les programmes officiels : ainsi au cycle 2, il est précisé que les élèves doivent «doivent avoir compris et retenu que les règles acceptées permettent la liberté de chacun, en particulier à partir de quelques exemples pris dans les règles de vie» 19. Pareillement les élèves du cycle 3 doivent «avoir compris et retenu quelles sont les libertés individuelles qui sont permises par des contraintes de la vie collective» 20. Les limites attachées à l idée de liberté ont été évoquées aussi lors des séances menées sur ce thème qu il s agisse des séances d histoire et d arts visuels sur l esclavage et en éducation civique lors des débats sur la République. Il s agit évidemment ici de comprendre que la liberté est une garantie offerte par la 19 : Qu apprend-on à l école élémentaire?, op. cit., p : idem, p

16 société mais que cette valeur permet aussi à une société de se développer. Par ailleurs la liberté est garantie dans une société démocratique par les textes, par la loi de la République en France. Ainsi la Constitution du 3 septembre 1791 explique cette disposition : «l exercice des droits naturels de chaque homme n a de borne que celles qui assurent aux autres membres de la société la jouissance de ces mêmes droits. Ces bornes ne peuvent être déterminées que par la loi.» 21 Cependant la liberté implique aussi l idée de moyens : est ce que l individu vivant dans la misère est libre de ses mouvements, en a-t-il conscience? Par ailleurs la liberté est indissociablement liée à l égalité : la liberté est en effet effective dans la mesure où les citoyens sont par ailleurs égaux en droits. Sinon quelle liberté si je ne suis pas l égal de mon voisin? De même si la misère règne dans la société, quelle est ma liberté de me déplacer ou encore de sortir de mon univers quotidien? La fraternité et la solidarité Citons d abord la Déclaration universelle des droits de l homme du 10 décembre 1948 et son article premier : «Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de solidarité.» 22 Le troisième élément du triptyque républicain peut également être entendu au sens de la solidarité. L origine du mot fraternité révèle les deux sens que l on a conservé dans notre société : du grec frater comme d une phratrie cad une association de citoyens formant une division politique à Athènes et du latin frater comme le lien du sang unissant les personnes nées du même père et de la même mère. La fraternité relève à la fois de la structure sociale et du sentiment. La fraternité est une manière d unir les citoyens de la nation française : on traite son compatriote, le citoyen français comme son égal avec ses droits, ses libertés et on pense aussi à l aider en cas de difficulté. En ce sens la fraternité rejoint le terme de solidarité : il s agit en effet de s unir, de se grouper, de s associer en vue de se protéger, de se soutenir ensemble, mutuellement. La solidarité prend des formes diverses comme les associations, les syndicats ou encore les mutuelles. Comment sensibiliser les élèves à ces valeurs de partage a été l un des thèmes travaillés lors des débats menés en éducation civique. Elle se traduit parfois par des actes précis en faveur d une catégorie de populations ou d une population en proie à des situations inattendues. Citons quelques exemples : - en France la mise en place en 1976 d un impôt sur la sécheresse afin d aider les agriculteurs - l élan de grande ampleur en faveur des populations sinistrées d Asie du sud-est après le passage d un raz de marée le 26 décembre Chaque individu est lié à son concitoyen, à son frère dans la mesure où l on vit dans une société qui ne fonctionne qu à partir du moment où les règles de vie sont respectées. Le développement durable Dans le cadre des nouveaux programmes de l école primaire depuis 2002, de nouveaux textes ont réaffirmé des engagements en faveur des valeurs de l école. Ainsi la circulaire n du 27 janvier 2004 réaffirme les valeurs de l école en insistant en particulier sur la responsabilité des élèves : «Affirmer les valeurs de l école et développer la responsabilité des élèves.» 23 Il s agit de rappeler à ceux-ci que l on vit dans une société de façon harmonieuse en 21 : L éducation civique aujourd hui : dictionnaire encyclopédique., op. cit., p : L éducation civique aujourd hui : dictionnaire encyclopédique., op. cit., p : Bulletin officiel de l éducation nationale n 6 du 5 février

17 appliquant des règles de vie élémentaire avec du respect notamment. L on doit respecter son prochain, son camarade avec une nécessaire réduction de la violence physique et verbale ; se respecter aussi par une éducation à la santé et à la sécurité routière en particulier ; respecter aussi son environnement proche. Cette responsabilisation des élèves vis à vis de soi, des autres, des biens matériels et naturels passe par le développement de l éducation à la citoyenneté d une part et à l environnement d autre part ( au cycle 3, les doivent «avoir compris et retenu la responsabilité que nous avons à l égard de l environnement» 24 ). Ce dernier point passe notamment par le développement de l éducation à l environnement pour un développement durable ( EEDD ). De quoi s agit-il? En parallèle avec l intégration à la Constitution de la République française de la Charte de l environnement proclamant officiellement l éducation et la formation à l environnement et l objectif de développement durable ( voir annexe 1 ), cette notion de DD peut par conséquent être considérée comme une valeur républicaine. L éducation à l environnement pour un développement durable fait désormais partie aussi des situations à évoquer à l école primaire. Cette EEDD se met officiellement en place à la rentrée 2004 avec l idée de s appuyer sur l ensemble des disciplines avec un temps privilégié à travers l éducation civique. Les modalités d application à l école de cette EEDD sont développées dans la circulaire n du 8 juillet 2004 ( voir annexe 2 ). Plusieurs situations de classe intégrant cette perspective du développement durable ont été menées tant au cycle 2 qu au cycle 3 en éducation civique lors d un débat sur la gestion des déchets, en sciences avec une étude portant sur l énergie ou encore dans la cadre d une séquence sur l environnement naturel local. L environnement est ainsi défini par le géographe Pierre George : «l ensemble des éléments qui, dans la complexité de leurs relations, constitue le cadre, le milieu, les conditions de vie pour l'homme.» 25 Depuis les années 1990 la protection de l environnement a pris une dimension mondiale en raison des phénomènes avérés de dégradation des conditions naturelles et donc du cadre de vie de l homme. Par ailleurs face à une pauvreté grandissante d une partie de la population mondiale, on s est aussi interrogé sur les possibilités existantes de concilier à la fois le développement économique, le progrès social et le respect de l environnement. De cette réflexion, le concept ou la démarche de développement durable a émergé. Le rapport Brudtland datant de 1987 situe ainsi l étude de l environnement dans une perspective de développement durable cad «un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs.» 26 Il s agit par conséquent à l école primaire d amener les enfants à réfléchir aux conséquences de leurs actes chez eux, en ville et sur l ensemble du monde aussi. Par ce biais, l idée de responsabilité de chacun prend alors son sens. Il ne s agit en aucun cas d une nouvelle discipline : la démarche rejoint celle de l éducation civique telle qu elle est désormais pensée depuis les programmes de Ce thème doit s articuler sur les enseignements disciplinaires existants, sur les croisements des apports disciplinaires, sur les temps de débat organisés chaque semaine et sur la mise en place de projets de développement durable comme on a pu en voir lors de l année scolaire dans les dix académies pilotes dans ce domaine. 24 : Qu apprend-on à l école élémentaire?,op. cit., p : bulletin officiel de l EN n 28 du 15 juillet : idem. 17

18 Deuxième partie Après avoir réfléchi sur les valeurs et leur transmission, il s agit désormais de se demander comment l école y parvient. On peut d ores et déjà envisager trois questions dont l analyse de pratique nous apportera des éléments de réponses : l éducation civique est-elle véritablement la discipline qui correspond le mieux à l objectif visé? Avec quelles modalités? l histoire et la géographie au cycle 3, la découverte du monde au cycle 2 sont-elles un complément favorable à cet enseignement? enfin est-il possible comme le préconisent les textes officiels de lier un enseignement civique à d autres disciplines? 1/ L éducation civique, le moyen le plus adapté? Caractéristiques de l éducation civique Plusieurs éléments font penser que l éducation civique est la discipline privilégiée d acquisition et de transmission des valeurs à l école : - d abord pour ce qu elle est : il s agit d une discipline dont l objet même, la vocation pourraiton dire sont de transmettre certes des connaissances et des savoirs. Elle vise surtout l acquisition de comportements et d attitudes basés sur des valeurs communes, partagées de tous, de la société. - ensuite par l histoire de cette discipline depuis les premières lois de l école des années 1880 par le ministre Jules Ferry. A l origine, la loi du 28 mars 1883 introduit dans les programmes officiels de l école l enseignement moral et civique en lieu et place de l instruction religieuse. Déjà à cette époque il s agissait d enseigner les règles de vie élémentaire en société s appuyant sur des valeurs communes à la société. - enfin par la teneur des programmes qui la composent du cycle 2 au cycle 3 : des valeurs comme la responsabilité, le respect de l autre et de soi, le refus de la violence, l acceptation de la différence, la tolérance, la liberté, d autres valeurs universelles. Les particularités de l éducation civique dans les programmes officiels Depuis 2002, il est à noter d abord que l éducation civique est un terme utilisé uniquement au cycle des approfondissements. Au cycle des apprentissages premiers, il est question du vivre ensemble reflétant cette volonté de partager, de découvrir des moments et des valeurs communes à une société, en France des valeurs que l on dit plus particulièrement républicaines. Par ailleurs, l éducation civique constitue au même titre que la maîtrise de la langue un domaine transversal à toutes les disciplines : cette priorité donnée à cette discipline illustre l importance retrouvée que l on octroie aujourd hui à l acquisition des valeurs dans une société où d autres institutions n assument plus nécessairement leurs fonctions ( par exemple : la famille ). Cette priorité octroyée à l éducation civique au cycle 3 implique que les sujets liés à ce thème doivent être abordés dans tous les champs disciplinaires. Chaque occasion se présentant peut être alors l objet d un rappel sur l éducation civique ou d une petite discussion. Les programmes officiels de 2002 précisent que «[ ] ce domaine n est donc pas lié à un enseignement, mais à tous.» 27. Déjà dans les programmes de 1995, «l éducation civique n [ était ] pas une discipline à 27 : Qu apprend-on à l école élémentaire?, op. cit., p

19 enseigner en tant que telle, isolément, mais ses principes fondamentaux, appréhendés à partir de l analyse de faits de la vie quotidienne, doivent imprégner toutes les activités de l école.». 28 Le débat La nouveauté majeure dans les programmes officiels de 2002 concernant l éducation civique est l établissement d un débat ( préconisation de «l exercice du débat réglé» ) selon les programmes de Ce débat hebdomadaire devient donc la forme principale que prend l éducation civique aux cycles de l école élémentaire. Autre précision apportée par les textes officiels concernant le cycle 3 : «une demi-heure par semaine est réservée dans l emploi du temps à l organisation des débats dans lesquels la classe organise et régule la vie collective, tout en passant progressivement de l examen des cas singuliers à une réflexion plus large.» 29 L une des questions que l enseignant est amenée à se poser concerne évidemment la forme que prend chaque débat. Dans ce contexte déterminé, comment le débat réglé peut-il permettre un enseignement des valeurs républicaines dont certaines sont évoquées dans les objectifs annoncés du vivre ensemble au cycle 2 et de l éducation civique au cycle 3? Extraits des objectifs du vivre ensemble au cycle 2 : «[ Les élèves ] découvrent que les contraintes de la vie collective sont les garants de leur liberté, que la sanction, lorsqu elle intervient, ne relève pas de l arbitraire de l adulte mais de l application [ pour tous ] de règles librement acceptées.» 30 Extraits des objectifs de l éducation civique au cycle 3 : «[ L éducation civique ] conduit [ l élève ] à réfléchir sur les problèmes concrets posés par sa vie d écolier et ainsi à prendre conscience de manière plus explicite de l articulation entre liberté personnelle, contraintes de la vie sociale et affirmation de valeurs partagées.» 31 Deux possibilités ont été développées par le maître lors de ses différentes expériences professionnelles : - le débat réglé où chacun peut s exprimer sur le thème choisi en rapport avec un événement connu des élèves. - une séance plus traditionnelle à partir de documents permettant aussi d engager une discussion après une étude préalable des premiers cités. a/ deux exemples d abord de débat réglé Exemple n 1 Présentation de la séance Ecole : Mervans Classe : CM1/2, cycle 3 Thème du débat : la pollution et ses effets liés comme la gestion et le tri des déchets. Objectifs : participer à un débat en respectant la parole de l autre et sa différence, écouter l autre, donner son avis en argumentant et en reliant son propos avec ce qui vient d être dit, initier au développement durable. 28 : Programmes de l école primaire, op. cit., p : Qu apprend-on à l école élémentaire?, op. cit., p : idem, p : idem, p

20 Déroulement de la séance Il s agit d un débat sous forme de questions-réponses entre le maître et les élèves et sous forme d échanges entre élèves. Le rôle du maître est multiple : introduire les grandes phases du débat, faire vivre les échanges entre élèves et relancer le débat par certaines questions. Les élèves doivent répondre aux questions, apporter des réflexions et les illustrer par des exemples. Trois phases dans ce débat : la collecte dans la classe la pollution et ses effets comment changer cette situation? 1 la présentation du débat par le maître Partir de la collecte organisée dans l école et en particulier dans cette classe et en accord avec les enfants, - collecte de cartouches d encre d imprimantes et de bouchons plastiques permet d engager le débat sur le thème de l environnement et de s interroger sur les raisons de cette collecte dans la classe. Réponses des élèves : éviter la pollution dans la nature réunir des fonds pour aider les enfants handicapés La collecte des bouchons plastiques est aussi l occasion d aborder une autre valeur : la solidarité. En effet il s agit ici de faire un geste quotidien rapporter des bouchons plastiques permettant au bout de la chaîne de solidarité d offrir à des enfants handicapés des fauteuils adaptés à leurs difficultés. Le maître demande aux élèves de définir ces gestes afin d aider ceux en difficulté. Réponses des élèves : un geste amical, de la gentillesse, de la bonté A noter que les élèves ne connaissent pas alors le terme de solidarité introduit par le maître. Lors du week-end suivant la tenue de cette séance, le téléthon en faveur des malades atteints d une maladie génétique avait lieu un peu partout en France et en particulier dans la commune de l école. Cet événement a servi d illustration à la fois concrète et proche des élèves aux valeurs évoquées lors de cette séance. 2 quels sont les effets de la pollution? Réponses des élèves : les gaz d échappement industriels et automobiles les dégradations liées aux marées noires dans les mers et aux rejets chimiques dans les rivières Ils citent un certain nombre d effets visibles. L exemple donné par un élève du poisson pollué dans la mer, ensuite pêché et mangé par l homme est l occasion pour le maître de rappeler aussi l impact grandissant de la pollution sur la vie humaine : l air que l on respire, l eau que l on boit, les aliments que l on mange. 3 les actes quotidiens à effectuer pour améliorer la situation actuelle Réponses des élèves : collecte des cartouches et des bouchons le tri des déchets ( tous les élèves connaissent le système du tri et les trois quarts le pratiquent chez eux ) éviter d utiliser la voiture pour de petits trajets éviter de laisser allumer les veilleuses de nombreux appareils éviter de laisser couler l eau pendant que l on se lave les dents 20

21 Analyse de la séance Deux valeurs étaient abordées dans ce débat : la solidarité et le développement durable. Conscients de la finalité de la collecte des bouchons, les élèves ont compris la portée de leur geste mais éprouvaient des difficultés à le définir. Sur cette valeur de solidarité mise en pratique par une action concrète des enfants, plusieurs auteurs mettent en exergue l importance de mener des actions pratiques dans le cadre de l école. Ainsi Claudine Leleux, dans Education à la citoyenneté. Apprendre les valeurs et les normes de 5 à 14 ans 32, estime que l éducation aux valeurs passe en particulier par une dimension sociale, par une coopération envers autrui. La collecte des déchets entreprise dans la classe comme support constitue un élément fort d intérêt des élèves au débat mené. Il paraît important ensuite de se dégager de cet élément initial pour élargir la réflexion. On retrouve cette préoccupation dans l ouvrage collectif Questions pour l éducation civique 33 : «Les cas concrets n ont pas un sens en eux-mêmes, ils doivent donner lieu à des réflexions sur les règles à l œuvre dans toute vie sociale, sur les droits et les obligations de tout citoyen, considéré comme une personne responsable où qu elle soit et quelle qu elle soit.» Concernant le développement durable, la difficulté de l exercice consistait en l occurrence à passer du traitement de la pollution à l idée d exister autrement, de vivre avec d autres habitudes quotidiennes. Les élèves ont néanmoins pris conscience de la nécessité et de l utilité des gestes quotidiens dans la définition d un autre système de développement. Comme précédemment, il est encore difficile toutefois de mettre des mots sur des impressions. Exemple n 2 Présentation de la séance Ecole : Mervans Classe : CM1/2, cycle 3 Thème du débat : la République et sur sa devise, liberté-égalité-fraternité. Objectifs : découvrir cette notion de république, ce qu elle représente, ses fondements aussi. Déroulement de la séance Trois phases dans ce débat : donner sa représentation de la République définir ce régime politique réfléchir à ses fondements, à ses valeurs Contrairement au débat précédent, le maître a un rôle décisif à tenir dans la mesure où il est le véritable ordonnateur. Il doit d abord recueillir les représentations, les réactions des élèves afin ensuite de les orienter, de les rectifier, de les recadrer. Ensuite le maître apporte les savoirs nécessaires afin de saisir ce qu est la République. 1 qu est ce que la République? Le maire de la commune est le premier représentant de la République que les élèves ont à l esprit. D autres symboles sont ensuite cités : le président de la République en titre et non sa fonction, les lois, le drapeau tricolore et enfin la France. On note que le pays dans son ensemble est associée à la République : cette idée prouve que la république a nettement pris sa place dans notre cadre politique. Parmi les propositions des enfants, deux sont des symboles identifiés de la République : le président de la République et le drapeau. 32 : Claudine Leleux, Education à la citoyenneté. Apprendre les valeurs et les normes de 5 à 14 ans. De Boeck. Bruxelles : Questions pour l éducation civique. Former des citoyens. Coordonné par Jean-Pierre Obin. Hachette éducation. Paris. 2000, p

22 2 comment définir la République? Les élèves parviennent à définir la République par opposition à d autres régimes politiques et en particulier à des régimes monarchiques comme le Royaume-Uni, la Belgique ou encore Monaco. Les élèves ont intégré l idée selon laquelle le chef de l Etat change régulièrement dans une République par la volonté des gens contrairement aux régimes héréditaires cités préalablement. A noter enfin qu ils associent encore dans notre pays le président de la République au souverain d Ancien Régime, cad à celui qui détient tous les pouvoirs. 3 sur quelles valeurs se fonde la République? A partir de la devise république dite le maître, il s agit de faire découvrir aux élèves ces valeurs. Les trois glorieuses de la République sont vues par les élèves dans leur acception la moins contraignante possible. Ainsi la liberté est définie de la manière suivante : pouvoir faire ce que l on veut. Les élèves considèrent par conséquent qu il n existe pas de limites à cette liberté. Le maître leur rappelle ces contraintes en prenant l exemple même de la classe où la liberté est régulièrement bafouée. En effet un climat de violence verbale règne au détriment de la liberté de chacun ( insultes, dénonciations ). Ensuite l égalité est décrite comme l idée selon laquelle nous sommes tous pareils. Les élèves acceptent de penser que les êtres humains sont au contraire différents, aux goûts et avis différents. L octroi des mêmes droits à chacun est une idée à laquelle ils n avaient pas réfléchi. Ainsi le maître leur rappelle que l école publique accueille tous les enfants quels qu ils soient et applique partout en France les mêmes programmes. Autre cas cité par le maître : l égalité supposée entre hommes et femmes. L exemple du droit de vote octroyé aux hommes en 1848 et aux femmes un siècle plus tard en Enfin la fraternité est le terme le plus difficile à appréhender pour les élèves. Pourtant déjà évoquée lors de la séance sur le débat sur le développement durable avec l aide aux handicapés par le biais indirect de la collecte des bouchons, la fraternité est définie par les élèves selon son origine : les relations entre frères, entre membres d une même famille. Les élèves proposent de définir la fraternité comme ce qui unit. Les élèves proposent l aide aux pauvres, aux plus démunis d entre nous. Analyse de la séance On remarque une fois encore que la proximité est un facteur déterminant d identification chez les enfants dans la représentation qu ils se font de la République. En effet, le premier représentant de la République connu des élèves est le maire. Cette réflexion fait écho à l idée développée dans l ouvrage Enseigner l éducation civique à l école 34 selon laquelle il importe lorsqu on sensibilise à ce qu est un Etat républicain, selon la terminologie des programmes de 2002, de s appuyer essentiellement sur des situations-problèmes nées de l actualité ( locale ou nationale ) ou de l environnement ( familier ou élargi ) 35.Globalement, la République est un concept connu des élèves par quelques symboles et par une définition par opposition à d autres régimes politiques. L apprentissage porte davantage alors sur les valeurs sur lesquelles s appuie cette République. Les valeurs de la devise républicaines sont désignées dans l acception la plus libérale possible. L idée d acceptation des limites et des différences, d autrui font partie des apprentissages à travailler chez les élèves. La liberté et l égalité sont deux valeurs que les élèves identifient sans toutefois leur donner une définition contemporaine. Enfin la fraternité est plus difficile à appréhender et est à découvrir. Il reste très important que les élèves connaissent les valeurs sur lesquelles repose notre régime républicain et en l occurrence les trois valeurs fondamentales de la devise républicaine. On rappelle cette priorité dans l ouvrage Enseigner l éducation civique à l école : «la prise de conscience profonde des principes qui régissent la 34 : Enseigner l éducation civique à l école, coordonné par Pierre Giolitto, Hachette éducation, Paris, : idem, p

23 république et des conditions de leur fonctionnement est-elle indispensable et déterminante dès l école primaire.» 36 Que peut-on dire de l utilité du débat en éducation civique? Le débat en éducation civique est un outil pertinent dans l apprentissage des valeurs par ce qu il est d abord. En effet le débat implique des conditions telles que le respect de la parole d autrui, l écoute des arguments, le fait de s exprimer chacun à son tour. Par ailleurs ces moments d échanges et de discussion entre le maître et les élèves, entre les élèves en fonction des modalités choisies par le maître sont une manière pour les élèves de découvrir et d aborder des valeurs dont ils n ont pas conscience ou qu ils ne connaissent pas. On peut se demander sur quel mode doit se dérouler le débat : s agit-il d asséner les valeurs comme des vérités ou faut-il au contraire justifier l utilité d une valeur par des arguments et en illustrant par des exemples précis? Alain Mougniotte, dans son essai intitulé Eduquer à la démocratie 37, précise d abord que la didactique des valeurs doit échapper à un aspect trop moralisateur. Il cite Jules Ferry dans sa lettre aux instituteurs préférant le faire vouloir au faire savoir. Alain Mougniotte estime également que «la didactique des valeurs se situera essentiellement dans l apprentissage de l argumentation.» 38 D où l importance dans un débat d écouter la position de chaque élève s exprimant, de justifier son propos. Le maître doit demander à chacun d expliquer ses raisons et de relancer les échanges à partir des propositions faites par les élèves. Georges Roche, dans Quelle école pour quelle citoyenneté? 39, rappelle aussi l utilité du débat à l école : «il est [ du devoir du maître ] d apprendre aux élèves le débat formateur dans la classe» 40. Exemple n 1 b/ deux séances d éducation civique à partir de documents écrits Présentation de la séance Ecole : La Lande, Montceau les Mines Classe : CE1, cycle 2 Thème du débat : qu est ce que la solidarité? Objectifs : découvrir les valeurs de solidarité et de fraternité, penser à adopter un comportement fraternel ou solidaire au sein de la classe et à l école, se mettre en scène dans des situations fictives. Documents utilisés : quatre vignettes de bande dessinée représentant des scènes de la vie quotidienne impliquant des enfants. ( document original en annexe 5 ) Déroulement de la séance Trois phases : découverte et lecture individuelle de chaque vignette puis discussion collective imaginer la situation et compléter les dialogues manquants dans les bulles interpréter chaque situation en se mettant en scène 1 appropriation des saynètes de bande dessinée Où et quand se passe la scène? quels sont les personnages présents? que font-ils ou ne font-ils pas? comment décrire leur comportement? 36 : Enseigner l éducation civique à l école, op. cit., p : Alain Mougniotte, Eduquer à la démocratie, les éditions du cerf, Paris, : idem, p : Georges Roche, Quelle école pour quelle citoyenneté? Les chemins de l école. ESF Editeur, Paris, : idem, p

24 Le maître doit permettre à tous de bien saisir la situation, de bien comprendre le contexte de chaque saynète représentée. La compréhension précise de chaque action doit faciliter l identification à une situation déjà vécue ou facilement envisageable. De leurs côtés, les élèves doivent imaginer la situation ou s identifier aux personnages représentés. 2 inventer les dialogues entre personnages dans chaque situation Les élèves doivent compléter individuellement les bulles vides à partir des renseignements dont la classe a parlé collectivement. 3 jeu des différentes saynètes Après quelques propositions lues collectivement, il s agit de jouer les saynètes en reproduisant les situations décrites en prenant la place des différents personnages et en interprétant les textes écrits. Analyse de la séance Les quatre exemples présentés ( annexes 6, 7, 8 et 9 ) sont représentatifs de l ensemble des productions des élèves. A noter que les situations étaient contradictoires : celles où la solidarité est mise en avant et celles où les enfants n ont pas cette spontanéité rejetant toute aide à autrui. Les situations du deuxième type étaient plus difficiles à mettre en œuvre et à conceptualiser : il fallait imaginer des situations négatives, allant à l encontre du sens général. D où d ailleurs l intérêt de la discussion collective permettant une explicitation de chacune des situations. Il s agissait de prendre conscience du thème par des situations concrètes d aide aux autres ou au contraire de rejet. Plusieurs éléments sont à retenir : - compréhension globale réussie du sens général, du thème abordé : la solidarité est une forme d aide, de soutien aux plus en difficulté, en ceux qui ont en besoin - les élèves se sont placés dans les situations proposées qui ont cette pertinence d être à la fois proches et adaptées à la vie quotidienne des enfants : il est en effet important que les valeurs républicaines soient diffusées et appréhendées dans des situations touchant les enfants au plus près de leur univers, que ces valeurs soient mises en situation réelle facilitant leur compréhension par les élèves. Alain Mougniotte relève que «Leur identification et leur compréhension ne sont ni évidentes ni faciles. Ainsi, la conviction selon laquelle il faut respecter les droits de l homme ne suffit pas à dire, mais engage à chercher ce que cela signifie à un moment donné, dans une société donnée.» 41 - D une façon générale, le cadre de la séance et les différents types d interactions sollicitées ont permis aux élèves de prendre conscience d une notion dont ils ne connaissaient pas le nom tout en n étant pas étranger à ce genre de sollicitations. Par ailleurs la discussion collective, la réflexion écrite et individuelle et la mise en situation devant la classe ont permis à chacun de s approprier ce thème global à la fois de solidarité et de fraternité. 41 : Eduquer à la démocratie, op. cit., p. 40,

25 Exemple n 2 Présentation de la séance Ecole : Mervans Classe : CM1/2, cycle 3 Thème du débat : l étude comparée de la Déclaration des droits de l homme et du citoyen de 1789 et de la Convention des droits de l enfant de l UNICEF ( Fonds des Nations Unies pour l enfance ) de NB : séance intervenant après le débat sur la République et sur les valeurs qu elle véhicule et en particulier celles exprimées dans la devise liberté, égalité, fraternité. Documents utilisés : texte de la Déclaration des droits de l homme et du citoyen du 26 août 1789 et représentation imagée de la Convention des droits de l enfant de l UNICEF du 20 novembre ( voir annexes 3 et 4 ) Objectifs : découvrir la déclaration des droits de l homme et du citoyen du 26 août 1789 et la Convention des droits de l enfant de l UNICEF du 20 novembre 1989 ; les valeurs véhiculées par chacune et les liens pouvant exister entre elles. Rappel sur l origine des deux textes : la déclaration des droits de l homme et du citoyen : été 1789, révolution française, texte établissant l égalité civile. Notre déclaration fait suite à la Déclaration d indépendance américaine, moins portée sur les droits de l homme précisément, qui repose cependant sur des principes nettement établis reconnus comme inaliénables et sacrés «la vie, la liberté et la recherche du bonheur». La déclaration française a une portée plus importante dans la mesure où elle s adresse certes à la nation française et aussi à l ensemble de l humanité. D autre part ce texte fondateur définit pour chaque être humain ses droits individuels et collectifs marquant la rupture avec le système en cours et amorçant le début d un nouveau fondé non plus sur un quelconque ordre divin mais davantage sur la raison. Deux cents ans plus tard les nations unies, après la déclaration universelle des droits de l homme en 1948 avec René Cassin, ont aussi souhaité répondre aux nombreuses attaques subies par les enfants dans le monde en définissant après dix ans de travaux et de recherche un texte permettant de mieux protéger cette catégorie de populations dans le monde. Ce texte est adopté par les Nations Unies le 20 novembre 1989 sous le titre de Convention internationale des droits de l enfant. Il s agit d un texte juridique adopté à l ONU signé et adopté par la suite par près de cent quatre-vingt-dix pays. Ce texte a permis en effet de passer d une protection paternaliste à un statut autonome de l enfant ( extrait du JDI, n 3, novembre 2004 ). Déroulement de la séance Deux phases : étude de la déclaration des droits de l homme et du citoyen étude de la convention des droits de l enfant 1 étude de la Déclaration des droits de l homme et du citoyen NB 1 : ce texte fait partie des affiches grand format que l on retrouve dans la classe envoyée à l occasion du bicentenaire de la Révolution française. NB 2 : le texte avait déjà été abordé lors d une séance en histoire ( voir plus loin ) NB 3 : la séance vient en prolongement après la séance Qu est ce que la République? 25

26 Il s agit d abord de s approprier le texte : de quoi s agit-il? de quoi se compose-t-il? La discussion porte d abord sur le type de texte auquel on est confronté : une déclaration. Ensuite il s agit de mieux saisir le contexte historique permettant l'élaboration d'un tel texte. Le maître situe à nouveau l époque : Les élèves connaissent l événement majeur : la Révolution française. Ils ont compris que de nombreux changements marquent ces moments. Ils savent également expliquer que la période était caractérisée par des injustices. Quelques citations des élèves traduisent leur état d esprit : - le roi avait tout pouvoir sur les gens - et - les gens avaient des droits différents ou n en avaient pas -. Ensuite on lit ensemble le texte même de la déclaration : d abord le préambule puis les articles principaux. Après un rappel de la devise républicaine, il est demandé aux élèves de dire à quelle valeur fait référence les trois articles I, IV et X. Il s agit pour les élèves de faire le lien entre la discussion préalable sur les valeurs exprimées dans la devise et les textes des articles en justifiant leur propos. article Ier : les élèves citent facilement l égalité et la liberté comme valeurs de référence que l on peut relier à l article Ier. Ils justifient leurs propositions par l extrait suivant : «les hommes naissent et demeurent libres et égaux» article IV : la liberté est l objet même de l article dont on cherche à faire l explicitation. Reprise de la dernière partie de l article : «ces bornes ne peuvent être déterminés par la loi.» On cherche ensuite quelles peuvent être ces limites : les élèves fournissent des exemples : ces limites, ces cas où on se retrouve en situation de hors-la-loi. - ne pas tuer l autre - ne pas mettre le feu - des attentats comme celui du 11 septembre 2001 article X : les explications permettent de rattacher cet article à la liberté de pensée et d expression. D emblée les élèves précisent alors qu ils ont le droit de dire ce qu ils veulent. Un incident de classe survenant à ce moment-là permet alors d illustrer de façon concrète la liberté et sa portée. La remarque suivante tu es gogol! - dite à un camarade par un autre donne l occasion au maître d intervenir : la liberté donne à chacun le droit de penser ce qu il veut mais n autorise pas à le dire à la personne concernée. En effet dans ce cas précis, le fait de porter ce jugement péjoratif nuit considérablement à la personne visée. 2 étude de la Convention des droits de l enfant NB 1 : le document distribué aux enfants est une version simplifiée du texte officiel dans sa présentation et dans son texte. D abord on réfléchit sur l organisation de l UNICEF et sa principale fonction : aider les enfants dans le monde entier. Il s agit pour le maître d emblée de situer le document dans l univers des enfants permettant ainsi aux élèves de se sentir concerné. La discussion porte ensuite sur les droits des enfants : aller à l école d abord. On compare notre situation avec celle d enfants vivant dans des pays moins favorisés où ils doivent alors travailler ou être victimes de la guerre. Les élèves comprennent alors qu ils bénéficient par rapport à d autres de libertés, celles de pouvoir jouer, chanter, danser etc. ( exemples cités par les élèves ) On évoque ensuite d autres droits cités dans cette convention comme les droits d être aimé de sa famille, de manger à sa faim ou encore d être bien soigné. 26

27 Analyse de la séance Le texte de la Déclaration des droits de l homme et du citoyen est difficile à aborder à l école primaire pour plusieurs raisons. D abord les élèves ne comprennent pas vraiment à quoi sert un texte de cette nature. Ensuite la langue écrite est d accès plutôt difficile, un guidage par le maître est nécessaire. De ces faits les valeurs véhiculées par la déclaration des droits de l homme et du citoyen sont mal perçues par les enfants et difficiles à appréhender, à conceptualiser, à intégrer dans leur univers quotidien. Toutefois ce texte demeure une référence - Alain Bergounioux rappelle qu il s agit du texte fondateur de notre éducation civique 42 - à laquelle les programmes sont attachés comme en témoigne l extrait suivant : «La Déclaration des droits de l homme et du citoyen est l occasion d aborder les articles qui concernent les diverses expressions de la liberté.» 43 Les articles lus au cours de la séance ont en effet permis de mettre en lumière cette valeur de liberté et son acception parfois contraignante pour les élèves. Le texte de la convention permet une appropriation plus aisée des valeurs exprimées dans le document ( par l univers des enfants, par une langue plus habituelle ). Ce texte est un moyen aussi d élargir le regard des élèves sur le monde entier et les enfants. On réfléchit ensemble à ce que tous les enfants - au moins le plus grand nombre d entre eux - puissent bénéficier des droits évoqués dans le texte. On remarque que les mêmes valeurs la liberté, l égalité, la fraternité que l on a évoquées à l occasion des deux textes ont été nettement mieux perçues par les enfants avec la Convention de l UNICEF. Celle-ci permet, comme le souligne Claudine Leleux dans son ouvrage 44, d expliquer les droits des enfants par des phrases simples et avec des exemples concrets, aussi de disposer d une vue d ensemble des droits des enfants. Que dire de la pertinence des documents en éducation civique? Cette séance permet de réfléchir sur la pratique de l éducation civique. On peut en effet sortir du cadre contraint parfois du débat réglé par l intégration de documents permettant d élargir et d enrichir les activités. Il apparaît que les documents sont un élément favorisant l approche des valeurs parfois difficiles d accès pour des enfants de huit à dix ans. Ils permettent d illustrer de façon concrète des situations mettant en jeu ces valeurs. L utilisation de documents écrits ou d animation est d autant plus utile avec des élèves plus petits permettant ainsi d aborder des valeurs de façon plaisante. La mise en jeu de situations quotidiennes est un moyen ludique dont on connaît l importance chez les plus petits. L éducation civique par le débat réglé ou le travail sur documents permet de traiter l approche des valeurs. On répond aux attentes officielles en la matière, le cadre de l éducation civique se prête à parler des valeurs par le contenu des programmes, par les modalités - discussion, étude de documents -. La construction des valeurs contribue à l autonomie des élèves, à faire naître en eux cette idée selon laquelle il est nécessaire de respecter des règles pour vivre ensemble. 42 : Questions pour l éducation civique, op. cit., p : Qu apprend-on à l école élémentaire?, op. cit., p : Education à la citoyenneté. Apprendre les valeurs et les normes de 5 à 14 ans. Op. cit. 27

28 2/ Des disciplines privilégiées par leur contenu propre et par l héritage scolaire L une des fonctions principale de l école, notamment par l éducation civique, est de fournir aux élèves des repères permettant de se construire une personnalité dans la vie sociale. Ce terme de repère est récurrent dans les programmes liés de l éducation civique et d histoire géographie. Cette disposition est valable dès l école maternelle : ainsi les programmes officiels en terme de vivre ensemble prévoient qu «en entrant à l école maternelle, l enfant découvre la vie en collectivité dans toute sa complexité. Il apprend à y trouver ses repères et sa place.» 45. A l école élémentaire les enseignements se poursuivent dans cette voie : ainsi au cycle des apprentissages fondamentaux il s agit aussi de découvrir le monde : «C est l occasion pour lui d explorer des espaces plus diversifiés et plus lointains, d apprendre à les décrire et à les comparer. C est aussi l occasion d apprendre à mieux se servir des repères temporels et d aborder les instruments qui structurent le temps des hommes.» 46. Enfin au cycle des approfondissements, «l histoire et la géographie donnent à chaque élève les repères qui lui permettent de se situer dans le temps et dans l espace, de comprendre les informations qui circulent autour de lui et de stabiliser une culture commune.» 47 Avant l application des programmes de 2002, l éducation civique n était pas considérée comme un domaine transversal même si des liens pouvaient être faits avec d autres disciplines de façon occasionnelle. Jusqu à ces nouveaux programmes, l éducation civique était prioritairement attachée à l histoire géographie : des objectifs communs comme on vient de l écrire, des documents de travail parfois historiques comme la Déclaration des droits de l homme et du citoyen, des instructions officielles liant souvent les deux enseignements. Ainsi dans les programmes officiels de 1995, on peut lire les lignes suivantes : «Le cycle des apprentissages fondamentaux met l accent sur l acquisition des langages, français et mathématiques, des repères que donnent l éducation civique et le champ des disciplines relatives à la découverte du monde.» 48 Cette précision permet aussi d ouvrir la réflexion sur le fait que certaines disciplines se prêtent davantage à l ouverture nécessitée par les instructions officielles à l éducation civique. Le document d application des programmes de l histoire et de la géographie au cycle 3 apporte une première réponse à cette problématique. Dans la partie Orientations générales, on peut lire ces deux extraits : - «Le programme d histoire, tout en maintenant fermement le déroulement chronologique et en continuant à réserver une place prépondérante à l histoire du territoire français, insère plus fortement celui-ci dans une approche européenne et parfois même mondiale, en convergence avec les programmes de géographie, d éducation civique, de littérature, d arts et de langues.» - l histoire «est aussi le moyen d établir des relations fortes avec les autres champs disciplinaires. [ ] L histoire donne une grande partie des connaissances nécessaires pour construire une éducation civique raisonnée.» 49 Il est ainsi fortement conseillé de s appuyer sur l enseignement de l histoire et d une manière générale sur la découverte du monde pour développer un apprentissage utile et intelligent de l éducation civique. La partie qui suit nous permet ainsi de réfléchir sur la manière d articuler, de 45 : Qu apprend-on à l école maternelle? op. cit., p : Qu apprend-on à l école élémentaire? op. cit., p : idem, p : Programmes de l école primaire. Op. cit., p : Histoire et géographie. Cycle 3. Collection Ecole Documents d application des programmes. CNDP. 2002, p. 7 28

29 créer des relations entre ces deux disciplines à l école primaire. Quels liens peut-on en effet établir entre la civilisation gallo-romaine et les valeurs de la devise républicaine ou encore entre l étude d un milieu de vie et le développement durable? l articulation entre une séance d histoire et des valeurs républicaines telles que la liberté et l égalité au cycle 3 Présentation de la séance Ecole : Mervans Classe : CM1/2, cycle 3 Thème : évocation de la liberté et de l égalité Objectifs : découvrir le statut d esclave et prendre conscience des implications de l esclavagisme hier et aujourd hui. Déroulement : qu est ce que l histoire? ( étude des événements du passé, des hommes dans le passé, dans le temps, tirer les leçons du passé, éviter les mêmes erreurs ). Etude des personnages historiques suivants : Vercingétorix et Jules César séance de découverte sur les Gallo-romains : quelle est cette civilisation mélangée? la religion en Gaule : l émergence du christianisme les esclaves à Rome Rome, ville modèle évaluation L articulation avec l éducation civique intervient lors de la séance sur les esclaves. ( déroulement en annexe 10 ) Analyse de la séance A travers cette séance d histoire portant sur une période ancienne, il est possible de parler de valeurs républicaines en dépit donc d un certain anachronisme. Ces valeurs ont été déclarées au XVIIIème siècle et la République s est affirmée en France à la fin du XIXème siècle. Cependant ces valeurs universelles sont applicables à toutes les périodes de l histoire. Il est intéressant de noter que l on peut à la fois évoquer des valeurs dont l élaboration a été plus tardive et utiliser un document postérieur à la période étudiée. L éducation civique peut s immiscer par conséquent dans une séance d histoire au cycle 3 : les programmes officiels précisent que l élève «apprend que, même si la réalité n est jamais entièrement conforme à l idéal, celui-ci doit continuer à être affirmé pour guider les comportements et structurer l action, à partir d exemples historiques comme l esclavage.» 50 Cette mise en relation de savoirs à la fois historiques et civiques permet ainsi d aborder au cours d une séance des savoirs liés à l éducation civique. Cette articulation a lieu dans un contexte favorable aux enjeux nettement identifiés et reconnaissables. L utilisation d une situation historique en fort décalage avec notre époque et nos valeurs favorise finalement une description par opposition des valeurs en question. 50 : Qu apprend-on à l école élémentaire? op. cit., p

30 l articulation entre une séquence de découverte du monde et des valeurs républicaines au cycle 2 Présentation de la séquence Ecole : la Lande, Montceau les Mines Classe : CE1, cycle 2 Thème : évocation du développement durable Objectifs : découvrir ce qu est un milieu de vie, ses principales composantes, appliquer ce nouveau savoir au milieu de vie particulier de la Saône et Loire, identifier les principales espèces menacées, réfléchir aux conséquences de l activité humaine sur les milieux de vie. Déroulement : étude d un milieu de vie commun servant de base à des recherches sur le milieu local ( déroulement en annexe 11 ). Analyse de la séance La démarche est progressive dans les contenus et dans la démarche proposée aux élèves : de l étude d un milieu de vie commun, on passe ensuite à l élaboration d un document de travail établissant le milieu de vie local. L articulation entre la découverte du monde et l éducation civique concerne l ensemble de la séquence. Elle porte davantage sur la philosophie développée que sur un aspect particulier de l activité : il s agit de mieux connaître son environnement afin de le protéger et de vivre avec. L étude croisée du milieu de vie naturel et des conséquences des activités humaines devait faire réfléchir les élèves sur la responsabilité de chacun dans la préservation de l environnement local. En prolongement de cette séquence, l élaboration d une charte du promeneur aurait pu être proposée aux élèves ( comment protéger son milieu de vie à partir d une activité finalement assez simple? ). Que dire des relations entre histoire géographie et éducation civique? La raison même de ces deux disciplines favorise les rapprochements : en effet l étude des hommes dans le passé ou dans l espace s associe facilement avec la recherche du vivre ensemble dans une société. Ainsi l histoire doit finalement permettre de comprendre le comportement dans le passé des hommes afin notamment d éviter de commettre les mêmes erreurs, l éducation civique contribue à ce que les futurs adultes adoptent un comportement conforme à l intérêt général. Le document d application des programmes en histoire et géographie précise ainsi que «l élève saisit donc la diversité de l histoire humaine et doit apprendre à respecter cette diversité, véritable démarche d éducation civique.» 51 Les valeurs évoquées en éducation civique s illustrent souvent dans l étude du passé ou dans l univers actuel dans leur rejet ou dans leur acception bien différente de celle qu on peut retenir aujourd hui. De par l étude des comportements dans le passé, l histoire favorise aussi la construction de ces valeurs reconnues dans leur utilité par rapport à des événements passés. 51 : Document d application des programmes. Histoire et géographie. Op. cit., page 8. 30

31 3/ D autres disciplines plus inattendues Est-il possible d évoquer des valeurs républicaines dans d autres disciplines sans que cette articulation ne devienne trop artificielle? Les documents officiels préconisent que l éducation civique puisse se mêler prioritairement à certaines disciplines davantage que d autres. On a vu les relations privilégiées existant entre l histoire et l éducation civique. Prenons l exemple des arts visuels au cycle 3 dont on peut se demander comment établir un lien avec des valeurs telles que la liberté ou l égalité? De nombreux artistes ont exprimé à travers leurs œuvres leurs idées ou des références à certaines valeurs : citons la peinture Guernica de Pablo Picasso, La liste de Schindler de Steven Spielberg. Les programmes officiels au cycle 3 en matière d arts visuels recommandent les objectifs suivants : «[ L élève ] précise et structure ses connaissances sur les œuvres et les met en relation avec d autres disciplines, en particulier avec la littérature, la langue vivante, l histoire et la géographie.» 52 les arts visuels au cycle 3 Présentation de la séance Ecole : Mervans Classe : CM1/2, cycle 3 Thème : évocation de la devise républicaine Objectifs : Décrire une image, s exprimer sur une œuvre, faire le lien entre le thème central d une peinture et la leçon d histoire ( portant sur l esclavage ) Déroulement : étude de la peinture, des thèmes représentés et leurs implications ( déroulement en annexe 12 ). NB : la séance présentée intervient après la leçon sur l esclavage menée en histoire lors de la séquence sur la civilisation gallo-romaine et après la séance en éducation civique sur la République. Analyse de la séance Cette séance associe finalement trois disciplines : les arts visuels, l histoire et l éducation civique. L étude de la peinture devait permettre d abord une découverte de la peinture, des personnages représentés et de la situation évoquée. La mise en jeu des capacités de lecture d une image a été difficile de la part des élèves : il était difficile pour eux de saisir un sens par exemple derrière la brisure des chaînes. Les élèves devaient réinvestir les savoirs acquis lors des séances sur l esclavage et sur la République afin de mieux comprendre les enjeux d un tel tableau. Ils n ont pas saisi les implications de l abolition de l esclavage en 1848 et la libération qu elle représentait pour des milliers de personnes. D autre part ils se représentent mal également les rapports de fraternité que l on peut déceler sur cette peinture entre les populations noire et blanche. Cette séance a été l occasion en tout cas d abord de travailler les arts visuels en matière de lecture, de description d images, de connaissance en peinture avec les premier et arrière plan par exemple, d accéder à une culture commune, de relier ce travail artistique à d autres disciplines comme l histoire après l étude de l esclavage à une autre période de l histoire et à l éducation civique avec l illustration de valeurs que l on cherche encore à promouvoir aujourd hui dans notre société. Cette séance a aussi constitué un moment d apprentissage historique en s appuyant sur une date 1848 un personnage Victor Schoelcher et un événement l abolition de l esclavage conformément aux programmes officiels. Comme le précise le document d application des programmes en histoire et géographie, certaines dates constituent des références culturelles et civiques communes. 53 Etudier les valeurs républicaines à travers une œuvre artistique constitue un 52 : Qu apprend-on à l école élémentaire? op. cit., p : Document d application des programmes. Histoire et géographie. Op. cit., p

32 autre moyen à disposition du maître. Il est nécessaire cependant de la précéder d un travail préalable sur les notions exprimées dans l œuvre et aussi d une découverte de la lecture d images. les sciences au cycle 3 Exemple d articulation entre une discipline scientifique et l étude des valeurs dans le cadre de l éducation civique. Ainsi l éducation à l environnement fait d abord partie au cycle 3 des programmes officiels dans le cadre des sciences expérimentales et de la technologie. Présentation de la séquence Ecole : Mervans Classe : CM1/2, cycle 3 Thème : évocation du développement durable Objectifs : Des objectifs méthodologiques : élaborer un questionnement, mettre en œuvre un dispositif expérimental, faire une représentation schématique, l interpréter. Des objectifs disciplinaires : - montrer de façon expérimentale que les propriétés isolantes valent autant pour les échanges de chaleur que de froideur. - mettre en évidence le rôle de l isolation dans les économies d énergies. Déroulement : étude de l énergie et ses différentes implications : sources, consommation, économies. ( déroulement en annexe 13 ). NB : cette séquence a eu lieu après la séance en éducation civique sur le tri des déchets. analyse de la séquence Au-delà des savoirs disciplinaires sur l énergie et l isolation thermique, l enjeu de la séquence consiste à faire comprendre la nécessité des économies d énergie. Par ce biais, il s agit de s inscrire dans le cadre de l éducation à l environnement vers un développement durable. Différents moments ont permis d insister sur la forte consommation d énergie à l échelle mondiale et dans nos gestes quotidiens. Ainsi la troisième phase de la séquence consistait à réfléchir aux moyens possibles de faire des économies d énergies à la maison. La proximité des préoccupations a permis d intéresser davantage les élèves. La réflexion sur les moyens de réaliser des économies d énergies à la maison ( orientation, choix des matériaux utilisés ) et dans notre société a été difficile toutefois à appréhender pour des élèves de cours moyen. L étude de la notion d isolation thermique est finalement une façon intelligente de rentrer dans ce cadre nouveau et de fait difficile à mettre en place de l éducation à l environnement. Les programmes officiels préconisent ce type d articulation : «Par les sciences, [ l élève ] mesure les menaces qui pèsent sur l environnement et la responsabilité de chacun.» 54 Dans ce cadre-là, le développement durable fait double emploi : objet d étude des sciences et nouvelle valeur républicaine officiellement reconnue par l Etat et la représentation nationale. Les textes officiels, en particulier la circulaire n du 8 juillet 2004 précise que «[ l éducation à l environnement ] doit s appuyer sur les enseignements disciplinaires [ ], sur les croisements des apports disciplinaires [ ] et sur les temps de débat.» Par ailleurs ce texte indique la place à accorder au développement durable : «Outre des entrées inscrites dans les programmes d enseignement, comme la biodiversité, les changements climatiques, la gestion des ressources, l environnement pour un développement durable doit intégrer certaines dimensions de l éducation à 54 : Qu apprend-on à l école élémentaire? op. cit., page

33 la santé et au risque, à la citoyenneté et, plus généralement, au développement solidaire. Ainsi, les élèves seront capables de mesurer les conséquences de leurs actes sur l environnement.» 55 Les diverses séances présentées dans ce travail en rapport avec l éducation à l environnement pour un développement durable visaient principalement deux objectifs : d abord informer les élèves sur des thèmes tels que la gestion des ressources, la pollution de l air et de l eau, les énergies dans une perspective de sensibilisation et d autre part de faire en sorte que chaque élève pense à faire un geste quotidien pour l avenir de la planète et pour son propre avenir. 55 : boen n 28 du 15/07/

34 Conclusion et prospectives Un bilan en trois points peut être établi concernant la recherche théorique et l analyse pratique. 1/ en terme de conceptualisation le concept de valeur L idée même de valeur pose débat. En effet on remarque déjà que la valeur est un mot polysémique : de la valeur en argent à cette idée à laquelle on tient fermement, à un sentiment. D autre part cette impression peut être personnelle et relever également de la société, se partager. La complexité de cette notion oblige l enseignant à réfléchir en terme de valeur : de quelles valeurs parlera-t-on : des valeurs individuelles, d épanouissement personnel ou des valeurs plutôt collectives? l abstraction Ce deuxième point rejoint le précédent : l abstraction de certaines valeurs participe aussi à la complexité de cette notion. Certaines valeurs évoquées avec les élèves les sensibilisent peu : ainsi les valeurs que l on pourrait qualifier d officielles comme celles de la devise républicaine sont sujettes à une contradiction. En effet, ils pensent connaître de quoi il s agit comme la liberté faire ce que l on veut et en même temps l école leur impose parfois un cadre contraignant d où la nécessité d explication et d argumentation par l enseignant. l éloignement, le décalage Ce troisième point est aussi en relation avec les précédents : certaines valeurs paraissent aux élèves d autant plus abstraites qu elles ne correspondent pas à leurs propres valeurs, du moins le pensent-ils. Les valeurs sensibilisant les jeunes concernent davantage le refus du racisme, le respect de la personne humaine ou encore la sauvegarde de la paix. Ce système de valeurs touche davantage les jeunes dans la mesure où il concerne des enfants de leur âge victimes de guerres, du racisme, d atteintes à la dignité. La difficulté pour l enseignant est alors de mettre en relation des systèmes de valeurs finalement très proches. En effet n est-ce pas l égalité en cause dans le cas d actes de racisme ou encore n y a-t-il un espoir de fraternité dans les appels à la paix? 2/ en terme de mise en œuvre Les difficultés du débat réglé Le débat réglé en éducation civique implique de lever divers obstacles à son bon déroulement avec les élèves. D abord il importe à l enseignant de trouver un point de départ, une accroche intéressant les élèves. Ainsi partir de leurs centres d intérêt ou d une activité menée en classe constitue une démarche pertinente. Ensuite si la séance s appuie sur des documents, le choix de ceux-ci est décisif dans l utilisation que l on pourra en faire. Enfin comment dans les conditions d un débat assurer la participation du plus grand d élèves? Cette condition reprend les deux idées précédentes et repose aussi sur un climat de confiance dans la parole. Les conditions de prise de parole et son respect doivent être assurées afin de permettre aux élèves les plus timorés de participer. Attention à la leçon de morale! Il ne s agit pas non plus de transformer cette éducation aux valeurs en séance moralisatrice probablement mal vécue par les élèves. D où l importance des discussions, des échanges, des illustrations autour des valeurs : laisser s exprimer les enfants sur ces sujets afin de bien les comprendre. 34

35 Des outils privilégiés - l éducation civique est le moyen le plus adéquat, dont il s agit de la fonction même, vivre ensemble. Différentes modalités sont possibles en éducation civique comme le débat réglé avec ses contraintes et ses précautions. - d autres disciplines permettent aussi d évoquer des situations propices à ces valeurs comme l histoire et la géographie au cycle 3, la découverte du monde au cycle 2. - les incidents, les comportements des élèves pendant la classe et aussi pendant des moments de récréation. Des démarches - l articulation avec d autres disciplines. Certaines disciplines s y prêtent mal comme par exemple les mathématiques, l éducation musicale à moins de se servir d incidents relevant alors davantage des comportements. La pertinence de cette articulation s exprime dans les contenus et les démarches. Attention à ce que les situations proposées n apparaissent pas trop artificielles : il ne s agit pas non plus de faire systématiquement de l éducation civique dans chaque matière. Par ailleurs dans le cas de notre étude, les valeurs évoquées dans d autres disciplines doivent illustrer un aspect de la séance et non pas impulser, ne doivent pas être l objectif à atteindre. L évocation des valeurs doit venir s imbriquer de façon harmonieuse, comme un exemple supplémentaire, comme un complément à la séance proposée. La valeur étudiée ou discutée dans un moment de débat peut être ainsi réinvestie ou illustrée dans une autre activité, dans une autre discipline, à une autre époque. Le renforcement de ces liens constitue souvent une aide précieuse pour des enfants en difficulté en mal de repères. Exemple : l imbrication de savoirs de type différent dans une même séance, l évocation d une valeur illustrant des situations historiques ou géographiques - une progression interdisciplinaire : une valeur abordée lors d un débat en éducation civique pourra faire l objet ensuite d une illustration ou d un complément dans d autres séances relevant d autres disciplines. Exemple de progression : 1 étude de l esclavage en histoire et découverte du texte de la Déclaration des droits de l homme et du citoyen en éducation civique 2 séance d éducation civique sur la République, sa devise, ses valeurs 3 en arts plastiques, étude d une peinture illustrant l abolition de l esclavage 4 en éducation civique étude comparée des textes de la Déclaration des droits de l homme et du citoyen et de la Convention internationale des droits de l enfant 3/ les ouvertures à envisager - la réalisation de projets permettant de travailler des compétences dans l ensemble des disciplines, de développer davantage encore les connexions entre elles. Exemple : des éco-projets sur le thème de déchets, de la protection de la nature, de la sensibilisation aux risques naturels. - la concrétisation des discussions, des débats, des activités menés en classe par des sorties, par des découvertes extérieures comme l exploration de sites naturels, de sites aux activités humaines, ou encore par la visite de bâtiments officiels comme la mairie, les palais de justice. - l illustration concrète des valeurs par la lecture d albums, par le fait de raconter des histoires, des contes sont une autre manière de prolonger le traitement des valeurs et de faire le lien avec la maîtrise de la langue. 35

36 Bibliographie Ouvrages Fortin, Jacques. Mieux vivre ensemble à l école maternelle. Paris : Hachette éducation, Giolitto, Pierre ( coordonné par ). Enseigner l éducation civique à l école. Paris : Hachette éducation, 1993, 111 p. Leleux, Claudine. Education à la citoyenneté. Apprendre les valeurs et les normes de 5 à 14 ans. Bruxelles : De Boeck, Mougniotte, Alain. Eduquer à la démocratie. Paris : les éditions du CERF, 1994, 171 p. Obin, Jean-Pierre. Questions pour l éducation civique. Former des citoyens. Paris : Hachette éducation, 2000, 287 p. Roche, Georges ( dir. ). L éducation civique aujourd hui : dictionnaire encyclopédique. Paris : ESF Editeur, Roche, Georges. Quelle école pour quelle citoyenneté? Les chemins de l école. Paris : ESF Editeur, 1998, 127 p. L idée républicaine aujourd hui. Guide républicain. Paris : Sceren. CNDP. Ministère de l EN. Delagrave, 2004, 433 p. Actes de congrès Andrieu, Bernard. Prairat, Eirick ( dir. ). Les valeurs : savoir et éducation à l école. In : Actes du colloque organisé à l IUFM de Lorraine. Presses universitaires de Nancy. Mai Documents officiels Qu apprend-on à l école élémentaire? Les nouveaux programmes. CNDP / XO Editions, 2002, 284 p. Qu apprend-on à l école maternelle? Les programmes. CNDP / XO Editions, 2004, 191 p. Programmes de l école primaire. Paris : CNDP. Savoir livre, 1995, 123 p. Documents d application des programmes, histoire et géographie, cycle 3. CNDP, octobre 2002, 31p. 36

37 Annexes 37

38 Annexe 1 La Charte de l environnement Loi constitutionnelle relative à la Charte de l environnement Texte adopté le 28 Février 2005 par le Parlement réuni en Congrès et promulgué le 1er Mars 2005 par Jacques Chirac, Président de la République. La Charte de l environnement de 2004 est ainsi rédigée : «Le peuple français, «Considérant, «Que les ressources et les équilibres naturels ont conditionné l émergence de l humanité ; «Que l avenir et l existence même de l humanité sont indissociables de son milieu naturel ; «Que l environnement est le patrimoine commun des êtres humains ; «Que l homme exerce une influence croissante sur les conditions de la vie et sur sa propre évolution ; «Que la diversité biologique, l épanouissement de la personne et le progrès des sociétés humaines sont affectés par certains modes de consommation ou de production et par l exploitation excessive des ressources naturelles ; «Que la préservation de l environnement doit être recherchée au même titre que les autres intérêts fondamentaux de la Nation ; «Qu afin d assurer un développement durable, les choix destinés à répondre aux besoins du présent ne doivent pas compromettre la capacité des générations futures et des autres peuples à satisfaire leurs propres besoins ; «Proclame : «Art. 1 er. - Chacun a le droit de vivre dans un environnement équilibré et respectueux de la santé. «Art Toute personne a le devoir de prendre part à la préservation et à l amélioration de l environnement. «Art Toute personne doit, dans les conditions définies par la loi, prévenir les atteintes qu elle est susceptible de porter à l environnement ou, à défaut, en limiter les conséquences. «Art Toute personne doit contribuer à la réparation des dommages qu elle cause à l environnement, dans les conditions définies par la loi. «Art Lorsque la réalisation d un dommage, bien qu incertaine en l état des connaissances scientifiques, pourrait affecter de manière grave et irréversible l environnement, les autorités publiques veillent, par application du principe de précaution et dans leurs domaines d attributions, à la mise en œuvre de procédures d évaluation des risques et à l adoption de mesures provisoires et proportionnées afin de parer à la réalisation du dommage. «Art Les politiques publiques doivent promouvoir un développement durable. A cet effet, elles concilient la protection et la mise en valeur de l environnement, le développement économique et le progrès social. «Art Toute personne a le droit, dans les conditions et les limites définies par la loi, d accéder aux informations relatives à l environnement détenues par les autorités publiques et de participer à l élaboration des décisions publiques ayant une incidence sur l environnement. «Art L éducation et la formation à l environnement doivent contribuer à l exercice des droits et devoirs définis par la présente Charte. «Art La recherche et l innovation doivent apporter leur concours à la préservation et à la mise en valeur de l environnement. «Art La présente Charte inspire l action européenne et internationale de la France.» I

39 annexe 2 INSTRUCTIONS PÉDAGOGIQUES Généralisation d une éducation à l environnement pour un développement durable (EEDD) - rentrée 2004 NOR : MENE C RLR : CIRCULAIRE N DU MEN DESCO A11 Texte adressé aux rectrices et recteurs d académie ; aux inspectrices et inspecteurs d académie, directrices et directeurs des services départementaux de l éducation nationale ; aux chefs d établissement ; aux directrices et directeurs d école La présente circulaire remplace celle du 29 août 1977 (n ) et vise à donner une dimension pédagogique nouvelle à l éducation à l environnement en l intégrant dans une perspective de développement durable. Elle s inscrit dans la stratégie nationale en faveur du développement durable, adoptée par le Gouvernement en juin 2003, qui souligne le rôle déterminant du système éducatif. Elle s appuie sur les recommandations du rapport de l inspection générale de l éducation nationale remis au ministre en 2003 et sur les conclusions de l expérimentation menée en dans les écoles et établissements de dix académies. L éducation à l environnement pour un développement durable doit être une composante importante de la formation initiale des élèves, dès leur plus jeune âge et tout au long de leur scolarité, pour leur permettre d acquérir des connaissances et des méthodes nécessaires pour se situer dans leur environnement et y agir de manière responsable. La prise de conscience des questions environnementales, économiques, socioculturelles doit, sans catastrophisme mais avec lucidité, les aider à mieux percevoir l interdépendance des sociétés humaines avec l ensemble du système planétaire et la nécessité pour tous d adopter des comportements propices à la gestion durable de celui-ci ainsi qu au développement d une solidarité mondiale. Selon le souhait du Président de la République, la Charte de l environnement intégrée à la Constitution française aux côtés des droits de l homme et du citoyen de 1789 et des droits économiques et sociaux de 1946 implique la responsabilité de tous ; c est pourquoi l éducation et la formation à l environnement doivent contribuer à l exercice des droits et des devoirs définis par la Charte (art. 8). L environnement peut être défini comme l ensemble, à un moment donné, des aspects physiques, chimiques, biologiques et des facteurs sociaux et économiques susceptibles d avoir un effet direct ou indirect, immédiat ou à terme, sur les êtres vivants et les activités humaines (circulaire n du 29 août 1977). D une façon plus générale, l environnement est constitué de l ensemble des éléments qui, dans la complexité de leurs relations, constitue le cadre, le milieu, les conditions de vie pour l homme (Pierre George, géographe). Conformément à la stratégie nationale, l étude de l environnement doit donc se placer dans la perspective du développement durable, défini comme un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs (selon les termes du rapport Brudtland de 1987, Notre avenir à tous ). Le concept de développement durable revêt une dimension éducative particulièrement riche, en ce qu il conduit à prendre en compte : - les différentes échelles de temps et d espace ; - la complexité du domaine dont les multiples composantes, interagissant entre elles, appellent une approche systémique ; - les différents axes d analyse scientifique qui fondent un développement durable (composantes II

40 environnementales, économiques, sociales, culturelles) ; - la complexité des questions et des réponses envisagées, ce qui implique une approche critique et met en valeur l importance des choix et la responsabilité de chacun dans ces choix. L éducation à l environnement pour un développement durable intègre pleinement, par le regard porté aux territoires, les valeurs associées à un développement solidaire. Cette nouvelle dimension pédagogique doit permettre de mieux identifier et d organiser une éducation cohérente et progressive à l environnement pour un développement durable au bénéfice de tous les élèves, sur l ensemble de leur parcours de l école primaire au lycée. 1 - Une éducation ancrée dans toutes les disciplines À compter de la rentrée 2004, les élèves bénéficieront d une éducation à l environnement pour un développement durable qui leur assurera une formation progressive tout au long de leur cursus scolaire. L éducation à l environnement pour un développement durable ne constitue pas une nouvelle discipline. Elle se construit de façon cohérente et progressive tant à l intérieur de chaque discipline ou champ disciplinaire (entre les différents niveaux d enseignement) qu entre les différentes disciplines (à chaque niveau). Elle doit donc s appuyer : - sur les enseignements disciplinaires dont les objectifs sont définis par les programmes scolaires, chaque discipline contribuant à l analyse des situations avec ses contenus et ses méthodes spécifiques ; la souplesse introduite dans certains programmes et les thèmes laissés au choix des enseignants doivent être pleinement utilisés ; - sur les croisements des apports disciplinaires préconisés dans les programmes et adoptant une approche systémique ; - sur les dispositifs transversaux inscrits dans les grilles horaires et permettant la mise en œuvre de démarches de projets : itinéraires de découverte au collège, travaux personnels encadrés dans la voie générale des lycées, projets pluridisciplinaires à caractère professionnel au lycée professionnel. En effet, il convient également de développer l expérience concrète et directe permettant de susciter des prises de conscience susceptibles d engendrer des comportements responsables ; - sur les temps de débat organisés à l école, au collège et au lycée dans le cadre notamment des séances de vivre ensemble ou d éducation civique. À l école primaire, l éducation au développement durable est fondée sur l acquisition de connaissances et de comportements ancrés dans une démarche d investigation des problématiques liées à l environnement. Les programmes de l école primaire arrêtés le 25 janvier 2002 (Erreur! Signet non défini.) fournissent de nombreuses occasions d aborder les questions se rapportant à l environnement et au développement durable. Au collège et au lycée, l ensemble des disciplines doit concourir à l éducation à l environnement pour un développement durable. Outre des entrées inscrites dans les programmes d enseignement, comme la biodiversité, les changements climatiques, la gestion des ressources..., l environnement pour un développement durable doit intégrer certaines dimensions de l éducation à la santé et au risque, à la citoyenneté et, plus généralement, au développement solidaire. Ainsi, les élèves seront capables de mesurer les conséquences de leurs actes sur l environnement. 2 - Une éducation aux modalités diversifiées Compte tenu de sa spécificité, l environnement pour un développement durable doit reposer sur des démarches pédagogiques diversifiées privilégiant des situations concrètes qui développeront chez les élèves la sensibilité, l initiative, la créativité, le sens des responsabilités et de l action. Les sorties scolaires sous toutes leurs formes (y compris les classes de mer, de neige, les classes vertes...) constituent dans cette optique un cadre particulièrement favorable. En fonction des ressources locales, les enseignants mettront en place des partenariats propres à enrichir les III

41 démarches pédagogiques. La pratique des partenariats a été largement développée dans le cadre des actions culturelles et éducatives (notamment les ateliers de culture scientifique et technique). Il conviendra donc de s en inspirer. Depuis 1993, date du deuxième protocole d accord entre les ministères en charge de l éducation et de l environnement, la collaboration interministérielle se décline localement, avec des services déconcentrés des ministères concernés, des collectivités territoriales et locales, des institutions internationales, de grands organismes et les réseaux du secteur associatif. Les initiatives prennent les formes les plus diverses : éducation à l environnement, politique culturelle, charte territoriale ou européenne, création de pôles de ressources spécifiques ou mise en place de formations avec des centres ou des instituts spécialisés. Un certain nombre d actions éducatives conduites depuis plusieurs années en concertation avec d autres ministères (agriculture, environnement, culture, justice) ou avec des collectivités, peuvent entrer dans les orientations présentées ici. Reposant sur l engagement des enseignants et des élèves, elles gagneront à être inscrites au projet d école ou d établissement, en liaison directe avec la réflexion menée sur les enseignements. Les ressources et partenariats, dans leur diversité, doivent contribuer à servir les objectifs d une éducation à l environnement pour un développement durable, tels qu ils sont fixés par le ministère de l éducation nationale. Au niveau national, diverses instances comme le Centre national de documentation pédagogique, participeront activement à cette démarche. Au niveau régional, dans le cadre de démarches partenariales contractuelles, seront développés des relais pour le recueil et la diffusion des ressources relatives à l EEDD. 3 - La généralisation de l éducation à l environnement pour un développement durable L éducation à l environnement pour un développement durable est généralisée dès la rentrée La prérentrée offrira l opportunité de travailler, dans les écoles et les établissements scolaires, à une mise en œuvre concertée et cohérente de cette démarche. Dans ce cadre, les équipes pédagogiques sont appelées à définir de manière collégiale des temps forts et des points d ancrage dans chaque discipline pour construire une progression coordonnée. Dans le premier degré, le projet d école définit, au niveau de chaque cycle, une programmation annuelle des thèmes à aborder et des projets. Au collège et au lycée, l environnement pour un développement durable participe au projet d établissement : sensibilisation à l écoresponsabilité, élaboration de projets conjoints avec d autres écoles ou établissements scolaires en France ou à l étranger, construction de partenariats. L investissement des personnels non enseignants renforcera la dimension éducative, favorisera la transmission intergénérationnelle et encouragera des comportements exemplaires hors de la classe. Un document d accompagnement pédagogique élaboré par l inspection générale et la direction de l enseignement scolaire apportera des éléments méthodologiques et présentera les points d ancrage dans les programmes. La généralisation de l environnement pour un développement durable sera également accompagnée par des actions de formation, tant dans le cadre du programme national de pilotage que dans celui des plans académiques de formation. Les recteurs sont invités à prendre toutes les dispositions nécessaires pour assurer la mise en œuvre de l éducation à l environnement pour un développement durable. Pour le ministre de l éducation nationale, de l enseignement supérieur et de la recherche et par délégation, Le directeur de l enseignement scolaire Jean-Paul de GAUDEMAR IV

42 Annexe 3 Déclaration des droits de l homme et du citoyen V

43 Annexe 4 Convention internationale des droits de l enfant VI

44 Annexe 5 VII

45 Annexe 6 VIII

46 Annexe 7 IX

47 Annexe 8 X

48 Annexe 9 XI

49 Annexe 10 Séance d histoire sur l esclavage Déroulement de la séance NB 1 : la séance sur la déclaration des droits de l homme et du citoyen et sur la convention des droits de l enfant en éducation civique a eu lieu après cette séance d histoire. NB 2 : le texte de la Déclaration des droits de l homme et du citoyen est affiché en classe ( affiche reçue à l école à l occasion du bicentenaire de la Révolution française en 1989 ). Trois phases : définition d un esclave le rôle des esclaves à Rome le destin particulier des gladiateurs Après l étude de différents documents et de l extrait suivant «Dans l Empire romain, les gens ne vivaient pas de la même façon. Ils n avaient pas tous les mêmes droits selon qu ils étaient libres ou esclaves, gens du peuple ou privilégiés, originaires de Rome ou d une province. En 212, l empereur Caracalla décide que, comme tous les habitants de l Empire, les Gaulois deviendront des citoyens romains.» 56, la discussion permet de définir un esclave et de décrire les différentes tâches auxquelles il était assigné pendant sa journée. On élabore ensemble la définition suivante : une personne qui n est pas de condition libre, qui est sous la puissance absolue d un maître. L élaboration de la définition donne lieu ensuite à une discussion de nature morale ou philosophique : que pensent les élèves de cette situation? Ils estiment en effet que cette situation n est pas normale, n est pas juste. Le maître évoque alors le terme d égalité. D autres disent que les esclaves ne font pas ce qu ils veulent, qu ils doivent obéir aux ordres de leurs propriétaires. Le maître parle alors de privation de liberté. A ce stade, le maître interroge la classe sur un texte historique très connu qui a permis aux hommes d affirmer leur dignité, d interdire de tels actes? Connaissent-ils ce texte, que l on retrouve dans cette salle de classe? Aucun élève n a été capable de citer le texte de la Déclaration des droits de l homme et du citoyen malgré sa présence dans la classe. Après une présentation rapide du document : un élève vient alors lire à haute voix l intégralité de l article premier «Tous les hommes naissent libres et égaux en droits.». Les élèves conviennent alors que les esclaves à Rome et dans la civilisation gallo-romaine ne disposent pas de ces droits. Enfin on rappelle alors la séance menée préalablement sur ce qu est l histoire et ses conclusions. Les élèves comprennent mieux l intérêt de l histoire et de son enseignement : étudier le passé et ce qui le compose, progresser, améliorer la vie en société, en collectivité. 56 : B. Falaize, N. Cauwet, C. Loubes. Les savoirs de l école histoire cycle 3. Hachette éducation Page 47. XII

50 Annexe 11 Séquence de découverte du monde sur les milieux de vie Déroulement de la séquence : étude d un milieu de vie : un quelconque puis le milieu de vie local ( Saône et Loire ) découverte d un milieu de vie et de ses trois composantes : prairie, forêt, rivière. Etude des caractéristiques des trois zones classification des êtres vivants peuplant ce milieu de vie selon le critère végétal animal Regroupement des êtres vivants dans chacune des trois zones identification des espèces en danger à l échelle du pays, réfléchir aux conséquences de l activité humaine en la matière établissement d une carte des espèces à protéger dans le département La séquence présentée relève du domaine du vivant : il s agit de découvrir un milieu de vie, de comprendre son fonctionnement interne et ensuite de prendre conscience des relations existant avec l activité humaine. D abord l étude d un milieu de vie commun et proche de ceux que l on retrouve en France ( prairie, forêt, rivière ) permet à chaque élève de situer facilement chacune des trois zones. Les élèves même urbains se représentent assez facilement ces trois espaces proches les uns des autres et aux relations fortes. Enfin l étude des espèces protégées doit amener à réfléchir à la mise en place, au développement d activités humaines moins destructrices et au rôle de l homme dans la mise en danger de notre environnement immédiat. XIII

51 Annexe 12 Séance en arts visuels à partir de la peinture L abolition de l esclavage dans les colonies en 1848 Déroulement de la séance Etude de la peinture de François Biard élaborée en 1849, L abolition de l esclavage dans les colonies en 1848 Trois phases : observer la peinture en général et dans ses détails répondre au questionnaire donner un autre titre à cette peinture, donner un avis artistique D abord le maître présente la peinture, son auteur, son titre et le contexte historique. Il s agit d étudier une œuvre artistique en mettant en relation les précédentes leçons en histoire sur l esclavage et en éducation civique sur la République. Les élèves doivent observer la peinture et mettre en jeu leurs capacités de lecture d une image. Une première étude des éléments visibles permet de comprendre la situation évoquée puis de repérer les symboles de la République (drapeau, devise républicaine ). Précisons que la IIème République venait d être proclamée et qu elle affirmait alors ses valeurs. Une seconde lecture plus implicite est nécessaire afin de saisir les intentions de l artiste dans l expression des valeurs républicaines : la cassure des chaînes des esclaves symbolise une liberté enfin acquise au nom d ailleurs de l égalité, des rapports de fraternité s établissent entre les blancs et les noirs dans les regards et les gestes. XIV

52 Annexe 13 Séquence sur l énergie Déroulement de la séquence A la recherche des isolants thermiques Séance 1 : les économies d énergies Séance 2 : l isolation thermique Séances 3 et 4 : les échanges d énergies : expérimentation et schématisation Séance 5 : énergie et isolation Dans le cadre des sciences, la séquence porte sur l énergie avec l étude des sources d énergie, un regard sur la consommation et l économie d énergie. Il s agit ensuite de découvrir la notion d isolation, en particulier thermique. Cette notion a été reliée au cours de la séquence à la consommation d énergie et à la nécessité de faire des économies. La démarche se décompose en trois phases distinctes : 1 : prendre conscience de l existence d un problème : en l occurrence la forte consommation d énergie à l échelle mondiale et la nécessité de faire des économies pour continuer à vivre selon notre modèle de développement. 2 : s informer et comprendre : dans le cadre de cette séquence, comprendre le phénomène de l isolation thermique, des échanges de chaleur et de froideur ( par l étude de documents, par la mise en place d expériences ) avec la perspective de faire des économies dans le cadre quotidien de la maison par exemple. 3 : éventuellement mettre en œuvre des solutions concrètes à l école, à la maison : en parler avec le maître, avec ses parents XV

53 TITRE : Les valeurs républicaines à l école dans des disciplines privilégiées RESUME : L apprentissage des valeurs communes à notre société, dites républicaines en France, fait partie des finalités de l école. Quels sont les moyens à disposition de l école pour cette tâche à la fois compliquée et indispensable? MOTS CLES : valeurs / république / éducation civique