Les mesures d ouverture sociale des grandes écoles de management faire bouger les frontières?

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1 Sabrina PÉRUGIEN Doctorante en Sciences de gestion EM Strasbourg Business School, France HuManiS (EA1347) Isabelle BARTH Professeur des Universités en Sciences de gestion EM Strasbourg Business School, France HuManiS (EA1347) Les mesures d ouverture sociale des grandes écoles de management faire bouger les frontières? Résumé : Cette communication se propose d exposer les mécanismes qui ont conduit les grandes écoles et plus particulièrement les écoles de management à repenser leur fonctionnement depuis la dernière décennie avant de s intéresser aux apports des mesures dites «d ouverture sociale». Cette communication invite à réfléchir aux frontières que permet de franchir l ascension sociale au sein de la nouvelle génération de managers et le rôle que tient la grande école en tant qu acteur organisationnel dans la fabrique de ces nouveaux profils de managers. Mots clés : élites, grandes écoles, ouverture sociale, déontologie managériale Introduction Depuis la crise de 2008, la question d une déontologie managériale a émergé tant au niveau des entreprises que des écoles qui forment les futurs managers et décideurs. En outre, les discours et les pratiques portant sur la responsabilité sociale de l entreprise (RSE) ne vont pas nécessairement de pair. Salmon (2009) confronte notamment le discours déontologique de la Société Générale mis à mal par l affaire Kerviel. C est que la crise économique actuelle interroge non seulement l éthique de l entreprise et de sa gouvernance, mais interroge également, par extension, les politiques des écoles qui forment nos futurs managers. Ainsi, une remise en cause de nos différents modèles (économique et éducatif entre autres) semble opportune afin de rester compétitif et à l écoute des marchés dans un univers où l entreprise est dorénavant «multipolaire, multiculturelle et multigénérationnelle [et où] les processus de recrutement, de gestion des carrières et de diffusion et partage de connaissance sont appelés à évoluer radicalement» (Chanlat et Dameron, 2009). 1

2 I La prise de conscience des grandes écoles et des grands patrons Bien que la crise économique (ainsi que ses différents corollaires : sociale, financière, morale etc.) soit devenue un sujet de débat passionnel depuis ces dernières années, il demeure qu elle réserve de merveilleuses richesses et voies à explorer. C est que malgré le danger qui se profile derrière chaque crise 1, il existe des opportunités à saisir. Ainsi, cette crise constitue l occasion d interroger nos pratiques, nos valeurs et enfin nos comportements. Et ce, non seulement dans la façon dont nous gérons nos entreprises (Salmon, 2009) mais aussi dans le mode de production des futures élites et dirigeants de notre pays (Allouch et Buisson-Fenet, 2008 ; Draelants, 2010 ; Pérugien et Barth, 2011). En 2005, les élites politiques, économiques et intellectuelles ont eu à faire face à ce qui allait devenir «la crise des banlieues». Si cette révolte a beaucoup surpris et interrogé, c est qu elle a révélé non seulement aux citoyens français mais aussi au reste du monde les maux dont une couche de la population française était victime. Une population marginalisée et ostracisée qui ne trouverait pas sa place dans la société française et qui a amené Laurence Parisot à écrire en préface du livre De la cité à la City que «ce qui ne serait pas pensable sur un terrain de football laisser les joueurs talentueux au vestiaire - n est pas davantage envisageable dans une économie moderne» (Senni, 2007). Des maux qu il n était pas question de taire ou d ignorer et qui a précipité de façon spectaculaire ce qui avait pris naissance, une année plus tôt avec l initiative de Claude Bébéar au sein des entreprises. Nous voulons parler du lancement de la charte de la diversité en De fait, les réflexions et les débats ayant vu le jour sur la nécessité de démocratiser les voies d accès aux grandes écoles impliquent le grand patronat français avec notamment le groupe de travail cognitif et politique de think tanks 2. Car effectivement, la crise de 2005 a révélé notamment les carences d un système défaillant (où une majeure partie de la jeunesse de la nation n était pas équitablement représentée dans les formations dites de prestige) et où un certain groupe d individus étaient victimes d ostracisme (phénomène de plafond de verre et de paroi de verre entre autres) au sein des entreprises. Ces signaux forts ont conduit à de vives critiques d un système jugés poussiéreux et antidémocratiques. Ces critiques étaient anciennes. En effet, Bourdieu (1989) ou Crozier (1995) critiquaient déjà sévèrement le caractère inégalitaire des dispositifs de sélection des 1 En chinois, l idéogramme «crise» 危 机 est composé de deux éléments signifiant «danger et opportunité» 2 Nous pensons aux travaux de l Institut Montaigne dont les réflexions sur la question de l ouverture sociale ont eu des échos très favorables au sein du gouvernement français. 2

3 grandes écoles 3 et s interrogeaient sur la légitimité de ces élites à gouverner. Parmi les propositions formulées, nous retrouvons la nécessité d un aménagement du système permettant d «avoir des élites plus nombreuses, plus ouvertes, plus diverses» pour mieux répondre aux besoins d une société en mutation (Crozier, 1995) car ces élites «se trouvent stérilisées dans un moule profondément conformiste, sans contact avec la vie réelle de ses subordonnées et [de leur] public». Aussi, nous comprenons bien les enjeux de compétitivité et de pérennité qui se dégagent d une telle analyse, or «on ne change que par la transformation des hommes» (ibid.). Le système des grandes écoles et le prestige qu il véhicule lui confèrent une place bien spécifique en France (Draelents, 2010). L importance sociale qui est dévolue à ses diplômés en fait une voie royale, où l excellence de la formation reconnue leur assure un lien privilégié avec le monde de l entreprise et des grands corps d Etat (Bourdieu, 1989 ; Crozier, 1995 ; Draelents, 2010). Or, l homogénéité avérée de la classe dirigeante (qui a alimenté de nombreuses études universitaires ou des travaux à portée polémiste 4 ) fait l objet de critiques virulentes depuis ces dernières années où le système de production de ces élites (le système des grandes écoles) est fortement remis en cause (car jugé inégalitaire). C est ainsi que des mots tels que «homogénéité», «endogamie», «uniformité» voire même «homophilie» deviennent des concepts indésirables lorsqu appliqués au champ des grandes écoles de l enseignement supérieur français. Des mots dont la simple prononciation suffit à jeter l opprobre sur l énonciateur de ces derniers, soupçonné d être un résistant à, ce que d aucuns qualifient dorénavant comme étant la «religion de la diversité» 5. Dans un tel contexte, les leaders (ainsi que l ensemble des responsables éducatifs) sont en première ligne et ont la responsabilité de faire évoluer les pratiques, les représentations et les mentalités en dégageant de nouvelles voies, en créant de nouvelles lignes, en définissant de nouvelles frontières afin d offrir un nouvel espace, permettant ainsi de nouvelles perspectives et par extension de nouvelles opportunités. 3 Par Grandes Ecoles (GE), nous entendons les établissements d enseignement supérieur publics ou privés français caractérisés membres de la Conférence des Grandes Ecoles à l instar des écoles d ingénieurs, des écoles de commerce, des écoles normales supérieures (ENS) et de l ENA ou membres du réseau des instituts d études politiques (IEP). 4 (Bourdieu, 1989 ; Kesler, 2007) 5 À l occasion des 7 e rencontres internationales de la diversité organisées à Corte en septembre 2011 par le professeur Jean- Marie Peretti, le professeur Eric Vatteville avait présenté un papier sur «La diversité de la religion ou la religion de la diversité». 3

4 II De nouvelles frontières en construction au sein des grandes écoles de management Si notre héritage humaniste met la pluridisciplinarité à l honneur, la diversification du vivier social dont sont issus nos futurs leaders, décideurs et managers doit également être au cœur des préoccupations. Fourgous (2007) attire notre attention sur le fait que l élite du pouvoir et les dirigeants politiques ont pendant des décennies «appliqués à la lettre les principes de l économie administrée, sans voir qu autour d eux le monde changeait». En effet, il y a un risque à ce que nos leaders soient en décalage avec les réalités socioéconomiques de leurs collaborateurs. Pour Crozier (1995), le système de production de nos dirigeants et responsables d entreprise est «inefficace» car ces derniers seraient déphasés avec les réalités socioéconomiques de leurs collaborateurs. Il s agirait donc d aménager le système autrement en ayant des dirigeants plus divers en phase avec les réalités sociales de leurs collaborateurs (ibid.). Face aux situations d endogamie jugées inacceptables et éloignées du modèle prôné par la «méritocratie républicaine», les grandes écoles spécificité franco-française se sont vues repenser leur mode de recrutement et de management. En effet, la pression sociétale, économique et politique les a incitées à mettre en œuvre des politiques diversité inédites dans le paysage de l enseignement supérieur français (Pérugien et Barth, 2011). En outre, elles ont compris que la mise en œuvre de politique diversité en leur sein était une nécessité devenue impérieuse et que la situation de déni qui les frappait voici encore une petite dizaine d années était devenue inacceptable pour nombre d acteurs (issus du monde politique, économique et médiatique entre autres). C est ainsi que les discours de diversité et la promotion de politiques d ouverture sociale ont essaimé dans le paysage français de l enseignement supérieur, et plus spécifiquement du côté des grandes écoles. Au-delà de l objectif des 30% de boursiers posé par le chef de l Etat en 2008 lors d un discours à Polytechnique, différents leviers ont été déployés pour permettre cette diversification sociale et permettre à de nouveaux profils d émerger. S il est vrai que l initiative de Claude Bébéar en 2004 allait permettre aux entreprises de prendre davantage la mesure de certains comportements et pratiques pouvant aboutir à de la discrimination en leur sein, deux grandes actions dans le champ de l enseignement supérieur d excellence avaient ouvert la voie, en quelque sorte, à l action de Claude Bébéar. En effet, les conventions d éducation prioritaire lancées par Sciences Po Paris en 2001 d une part (Descoing, 2007) et 4

5 les tutorats d excellence proposés par l ESSEC 6 en 2002 d autre part (Dardelet et al., 2011) permettaient aussi de rétablir l idée d une méritocratie républicaine et d une justice sociale. Au-delà du débat opposant «traditionnellement» les deux systèmes coexistant au sein de l enseignement supérieur français (celui de l université et celui des grandes écoles), nous voyons donc se dessiner depuis la dernière décennie de nombreuses initiatives afin de proposer des voies parallèles et des mesures alternatives aux critiques formulées à l endroit de la voie royale, celle des grandes écoles. Ainsi, Allouch et Buisson-Fenet (2007) définissent trois actions déployées au sein des grandes écoles qui correspondent à trois modèles distincts répondant à des politiques et des stratégies organisationnelles différentes : - le modèle de «sélection parallèle» (ou de diversification des voies d accès) désigne les politiques prônant un mode de sélection différent. On cherche à s adapter aux différents publics (candidats potentiels). C est ce qui a abouti à la création, en 2001, des Conventions d Education Prioritaires 7 initiées par Sciences Po Paris. La nouveauté réside en ce que les lycéens jugés admissibles sur la base d une revue de presse et de l obtention du bac sont admis à l issue d une épreuve orale (type grand oral de l ENA) et non pas suite au traditionnel concours Sciences po. - le modèle «d accompagnement» (ou tutorat) renvoie aux dispositifs déployés par les grandes écoles à l instar de l ESSEC basés essentiellement sur une logique de tutorat culturel (non pédagogique). Il s agit ainsi de palier le déficit culturel (notion de capital culturel chère à Bourdieu) de jeunes identifiés comme issus de milieux modestes voire défavorisés. C est ce modèle qui a été repris au niveau national par l Etat et a donné lieu fin 2008 au programme et label «Cordées de la Réussite» 8 - le modèle «propédeutique» (ou de mise à niveau) réfère au projet de préparation aux études supérieures. Autrement dit, les jeunes bacheliers cibles de ces politiques préparent durant une année une formation leur permettant de se mettre au niveau des exigences institutionnelles des établissements les plus élitistes. Le prestigieux lycée Henry IV a ainsi ouvert sa Classe Préparatoire aux Etudes Supérieures (CPES) en Le programme de tutorat PQPM (Une Grande Ecole : PourQuoi Pas Moi?) a depuis était repris par l Etat et a donné lieu fin 2008 à la création du label «Cordées de la Réussite». 7 Conventions signées entre Sciences Po et des lycées relevant des Zones d Education Prioritaires. 8 «Les Cordées de la réussite instituent un partenariat entre des établissements de l'enseignement supérieur (grande école, université ou lycée à classes préparatoires) et des lycées situés dans des quartiers prioritaires.» Par des actions multiples, il vise à guider les élèves du secondaire qui en ont la motivation et les capacités vers des parcours d'excellence. Fin 2010, 150 cordées seront créées (Source : Ministère de l enseignement supérieur et de la Recherche) 5

6 Toutefois, le champ des grandes écoles lui-même connaît des particularités et procède de différentes façons selon le type de grande école (écoles normales supérieures, école nationale d administration, instituts d études politiques, écoles de gestion ou écoles d ingénieurs). S il y a consensus sur la nécessité de diversifier le mode de sélection des étudiants candidats à ces grandes écoles (notamment en aménageant des voies parallèles et en créant de nouvelles passerelles telles que les admissions post-bacs ou admissions parallèles à BAC + 2 et BAC + 3), nous constatons que ce qui est à l œuvre dans certains types d établissements en termes de politique tarifaire et d ouverture sociale est plutôt disparate. En effet, les coûts d inscription en école d ingénieurs ne sont pas comparables aux frais de scolarité en école de management où les montants peuvent atteindre euros 9 par an à HEC Paris (lorsqu un énarque ou un polytechnicien ne verse pas de frais de scolarité). Ainsi, en nous intéressant au champ des écoles de management (dont il est intéressant de rappeler qu à l exception de l EM Strasbourg Business School et de Télécom Ecole de management, elles sont toutes privées), nous avons constaté que ce champ faisait peu l objet de recherche en sciences de gestion. Or il est fort stimulant de réfléchir aux rôles et aux impacts que ces mesures d ouverture sociale produisent dans ces établissements et plus particulièrement dans la nouvelle génération de managers. En outre, elles permettent de dépasser les mécanismes de reproduction sociale en produisant une génération de managers socialement diversifiés et dont les efforts produits par ces derniers pour intégrer l objet convoité (la grande école) témoignent d une énergie nouvelle (Pérugien et Barth, 2010). Entre autres, les auteures dressent quatre profils archétypaux parmi ces jeunes issus de milieux socio-économique modestes et qui ont intégré une grande école de management : les sansdésirs (ceux qui ont fait une grande école «malgré eux»), les désenchantés (ceux qui regrettent de faire une grande école après avoir fourni tous les efforts nécessaires afin de remplir les exigences institutionnelles les plus sévères), les revanchards (ceux qui voient en l école le moyen de prendre leur revanche sur la société et leur appartenance sociale d origine) et les opportunistes (ceux qui intègrent une grande école sans avoir répondu à une stratégie quelconque mais qui ont saisi au vol une opportunité qui se présentait à eux). Bien que ces mesures d ouverture sociale provoquent des effets : elles permettent d acheminer de nouveaux profils d étudiants plus hétérogènes socialement ces dernières ne 9 Frais de scolarité annoncés pour l année pour les étudiants ressortissants des pays de l Union Européennes. Pour les étudiants hors Union Européenne, les frais de scolarité s élèvent à euros. Source : (consulté le 10 juin 2012). 6

7 suffisent pas à produire des managers socialement plus responsables. On modifie la sociologie des étudiants de ces grandes écoles mais cela ne garantit ni la production de managers socialement responsables, ni le respect d une nouvelle déontologie managériale. III - Le rôle des écoles de management dans la fabrique de responsables aux valeurs humanistes «On ne peut pas réformer l institution sans avoir au préalable réformé les esprits, mais on ne peut pas réformer les esprits si l on n a pas au préalable réformé les institutions.» Cette assertion d Edgar Morin (2011, p.151) dans son chapitre portant sur la réforme de l éducation attire d emblée notre attention sur la nécessaire articulation entre l être et l institution, entre le moule et son contenu. Or, à la lumière des travaux de Richet (2010) on ne fait pas de philosophie avec les managers 10. Pourtant l amour de la sagesse et du savoir, semble constituer un bon levier de distanciation vis-à-vis du contexte de crises actuel dans la formation des managers de demain, et permettrait d interroger cette notion de déontologie managériale et, par extension, d équiper la future génération de managers d autres compétences. En outre, la nécessité de la prise en compte de la responsabilité des grandes écoles et plus particulièrement des écoles de management dans la fabrique de responsables aux valeurs humanistes en tant qu enjeu sociétal s est imposé progressivement à l aune des différentes crises qui sont apparues depuis ces dernières années. L arsenal d outils provenant de la hard law et de la soft law témoigne du souci que l État français ainsi que le monde de l entreprise portent sur ces questions de responsabilisation (Junter et Sénac-Slawinski, 2010). Il s agit de règles du jeu qui sont de plus en plus coercitives pour les acteurs organisationnels. Ainsi, comme l a souligné Andrew Pettigrew lors de la 1 ère conférence de recherche de l EFMD, «pour les business schools, les règles du jeu sont en train de changer» et l enjeu qui se profile pour elles dans la définition de ces nouvelles frontières consiste à «influencer ces règles du jeu pour ne pas les subir». 11 En effet, la pression concurrentielle dans le secteur des business schools est toute aussi forte qu ailleurs. En outre, les dirigeants de ce type d organisation sont soumis à des exigences de rentabilité et de performance immédiates et autres injonctions paradoxales qui peuvent faire 10 Richet (2010) rappelle l approche du New Public Management, qui établit une distinction bien nette entre le «bien faire les choses» qui est du domaine de la gestion et le «faire les bonnes choses» qui relève de la politique où le rationalisme positiviste est condamné. 11 Conférence de recherche de l EFMD organisée au Lorange institute de Zurich (Suisse), les 14 et 15 février

8 prévaloir l aspect quantitatif (on doit répondre aux exigences des différentes parties prenantes, souffrir la dictature des classements et des accréditations, sans oublier d être innovant et à la pointe des connaissances nouvelles) sur le qualitatif (où la valeur ajoutée pour des étudiants s exprimerait autrement que par le salaire perçu à la sortie de l école mais davantage sur ce que l école a apporté en termes d expérience humaine, de socialisation enrichissante et qui inviterait à explorer «ce que l on est» et «ce que l on fait» dans une logique de réflexivité et d introspection afin d épouser au mieux sa fonction de managers socialement responsables). Tableau 1. Principaux critères d évaluation des grandes écoles de management Critères quantitatifs actuellement à l œuvre Critères qualitatifs à valoriser davantage Budget de l école Transmission de soft-skills et valorisation du savoir-être de l étudiant-e Nombre d étoile CNRS / publications Climat social et valorisation du bien vivre ensemble Nombre d étudiants Respect des différences quelles qu elles soient Nombre de programmes proposés Qualité de la formation Salaires à la sortie des étudiant-e-s Soutien insertion professionnelle à l international Ainsi, la grande école, en tant qu acteur de socialisation, tient un rôle important dans la production de nouvelles normes sociales et managériales. Or, si les écoles sont des organisations comme les autres, soumises aux mêmes impératifs économiques que n importe quelle autre structure, elles doivent faire valoir également leur spécificité, c est-àdire, le rôle qu elles tiennent dans la socialisation des futurs managers qu elles forment. Conclusion «On dirait que les souverains de notre temps ne cherchent qu à faire avec les hommes des choses grandes. Je voudrais qu ils songeassent un peu plus à faire de grands hommes ; qu ils attachassent moins de prix à l œuvre et plus à l ouvrier» disait Tocqueville dans son essai De la Démocratie en Amérique. Cette affirmation, en période de crise, se voit réactualiser avec une acuité toute neuve. Outre la transmission de compétences dures (la finance, la RH, le marketing etc.), l enjeu pour les écoles de management serait aussi de se positionner au cœur des préoccupations sociétales et d agir en tant qu acteur social en produisant des managers sociétalement plus responsables. 8

9 Certes, les mesures d ouverture sociale initiées par les grandes écoles concourent à acheminer des profils d étudiants plus hétérogènes socialement en leur sein. Toutefois, il s agit davantage d un déplacement des frontières que d une suppression de ces dernières : on bouge les lignes mais on ne se situe ni dans la transgression, ni dans la révolution. Ce n est pas ce qui permet de produire davantage de managers socialement responsables mais c est un mode d apprentissage vicariant où il est d abord question de montrer l exemple «par le haut». Les écoles de management doivent être capables de produire des managers sociétalement plus responsables et en prise avec la réalité socioéconomique de leurs futurs collaborateurs (et cela passe par une mixité sociale en leur sein). La crise nous offre donc la possibilité de repenser le management pour construire de nouvelles règles du jeu, et ce, au sein même des écoles qui forment nos futurs managers. Ancrer le management des écoles de gestion à l interstice des frontières de l éthique (en termes de nouvelle déontologie managériale) et des préoccupations sociales (en tant qu acteur responsable de la fabrique de futurs managers) mériterait d être une action engagée dans le cadre d un programme de recherche prospective. Ainsi, évaluer dans quelle mesure les grandes écoles, en tant qu objet de management, peuvent constituer un levier de changement dans la définition de nouvelles frontières et concourir de fait, à la fabrique de nouvelles normes s avère, en effet, une voie riche à explorer pour des chercheurs en sciences de gestion. Il s agirait ainsi de penser un modèle original de fonctionnement organisationnel qui ne réduirait pas les motivations des acteurs à celles de la vente ou de la performance économique mais qui offrirait d autres finalités. 9

10 Références bibliographiques ALLOUCH A., BUISSON-FENET H., «Diversification des élites et repositionnement organisationnel. Le cas des politiques d ouverture sociale en France et d outreach en Angleterre», Cahiers de recherche sur l Éducation et les Savoirs, n 7, p BOURDIEU P., La noblesse d Etat. Grandes écoles et esprit de corps, Les éditions de minuit, Paris. CHANLAT, J.-F. & DAMERON, S «Management et Diversité : lignes de tension et perspectives», Rencontres Internationales de la Diversité. 1, 2 et 3 octobre. Corte. CROZIER, M., La crise de l intelligence. Essai sur l impuissance des élites à se réformer. Ed. InterEdition, Paris. DARDELET, C., HERVIEU-WANE, F., SIBIEUDE, T., Une grande école pourquoi pas moi? Le droit au mérite. Ed. Armand Colin. Paris. DESCOINGS, R., Sciences Po. De la Courneuve à Shangaï. Ed. Sciences Po Les Presses. Paris. DRAELANTS, H., «Les effets d attraction des grandes écoles. Excellence, prestige et rapport à l institution». Sociologie, n 3. Vol 1, p FOURGOUS, J.-M., L Élite incompétence. L Archipel. Paris. JUNTER, A., SENAC-SLAWINSKI R., La diversité : sans droit ni obligation». Revue de l OFCE. Juillet n 114. KESLER, J.-F., Le pire des systèmes À l exception de tous les autres. De l énarchie, de la noblesse d Etat et de la reproduction sociale. Albin Michel. Paris. MORIN, E., La voie. Pour l avenir de l humanité. Paris. PÉRUGIEN, S., BARTH, I., «Les politiques diversité au sein des grandes écoles françaises : quel apport au renouvellement des élites?». Journées d études «Les élites économiques en France et en Europe. Etat des lieux des recherches françaises», 4 et 5 novembre, Université Paris Dauphine, France. PÉRUGIEN, S., BARTH, I., «Les politiques diversité des grandes écoles françaises : mise en perspective d une décennie intense». 79 e Congrès «Pour une vision internationale et francophone de la diversité.», 10 et 11 Mai, Sherbrooke, Canada. RICHET, C «Pas de philosophie, svp, nous sommes des managers management public et bien commun : convergences euro-atlantiques». Revue Internationale des Sciences Administratives. 2010/2 Vol. 76, p SALMON, A Moraliser le capitalisme? Ed. CNRS. Coll. «Société». Paris. SENNI, H De la cité à la City, Ed. L Archipel. Paris. 10